PONTIFICA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
CÁTEDRA AUTOR VYGOTSKI
MARLENE NOVOA
ITZIAR ARRIOLA Y AURA GONZÁLEZ
FEBRERO 24 DE 2011

Réplica Experimental No. 1: Lenguaje egocéntrico en el niño-reproducción Tangram y Levina

Introducción

Con este trabajo se pretende mostrar cómo en la vida de una niña de 6 años es incorporada a su forma de actuar,
el lenguaje egocéntrico junto con el empleo de signos y herramientas, mientras realiza una tarea. Para ello, es
necesario entender los términos que son planteados desde la teoría de Vygotski, para quien la conciencia es un
sistema dinámico de relaciones inter-funcionales de procesos psicológicos y la unidad de análisis de dicha
relación inter-funcional es el lenguaje; atribuirle significados específicos a signos verbales permite la
organización del pensamiento que se agrega al uso de instrumentos para producir nuevas formas de
comportamiento. Para comprobar la importancia del lenguaje en la organización de las funciones psicológicas
superiores de un niño y lo necesario que es en el momento de que el niño intente resolver un problema o llevar a
cabo una tarea, el colaborador de Vygotski, Levina, observó a una niña de 4 años mientras ésta alcanzaba un
dulce de un armario. Realizando la tarea, la niña demostró la utilización tanto de lenguaje egocéntrico como de
lenguaje social y es precisamente dicho experimento el que intentaremos replicar, mediante una tarea de
Tangram, y otra complementaria de tipo práctica como la de Levina, para luego determinar si nuestros
resultados concuerdan con la teoría de Vygotski acerca del lenguaje y el símbolo en el desarrollo del niño, que
se ha estudiado.

Problema

¿Existe lenguaje egocéntrico que acompañe la actividad práctica de una niña de seis años cuando ésta se
encuentra intentando realizar una tarea?

Fundamentación bibliográfica

Frente a las enormes variaciones de la conducta humana, es necesario buscar relaciones sistemáticas entre
diversos fenómenos para hallar una concepción de ser humano en la cual factores biológicos, psicológicos,
sociológicos y culturales puedan tratarse como variables dentro de sistemas unitarios de análisis. Esto fue lo que
buscó Vygotski a través de sus estudios. El objetivo principal de Vygotski era caracterizar los aspectos
propiamente humanos de la conducta- es decir, los procesos superiores de la conciencia- y discernir el modo en
que estos aspectos se han ido formando en el curso de la historia humana y a través del desarrollo de la vida de
cada individuo.

Según Vygotski, las formas superiores de la conciencia evolucionan progresivamente a través de

transformaciones cualitativas de una forma de comportamiento en otra. A su vez, estas transformaciones
cualitativas son el producto de la mediación semiótica que comprende la internalización de instrumentos
psicológicos y de formas culturales de conducta, implicando la reconstrucción de la actividad psicológica
mediante operaciones con signos. Dichos signos antes de ser medios de activad interna, son mediaciones
externas, instrumentos que el medio cultural y social le brinda al individuo. La apropiación de dichos signos
semióticos es subjetiva y por lo tanto implica la individualización de un sujeto desde el principio y conlleva a la
realización de su autonomía intelectual. Luego, si la conducta humana no estuviera dirigida por estructuras
culturales, por sistemas organizados de símbolos significativos, sería virtualmente ingobernable.

Con respecto a esto último, Vygotski argumenta que es precisamente el lenguaje, aprendido culturalmente, el
que posee una función planificadora y permite vencer la acción impulsiva a planear antes de ejecutar la acción y
por lo tanto a dominar la propia conducta. En una situación donde el niño deba realizar algún tipo de tarea, el
uso de un lenguaje tanto egocéntrico como social, le ayuda a incluir estímulos que no se encuentran dentro de su
campo visual inmediato. El lenguaje egocéntrico se encuentra vinculado al lenguaje social. Una vez que el
lenguaje social se interioriza, éste adquiere una función intrapersonal además de su uso comunicativo
interpersonal. Esto sucede cuando el niño se da cuenta de que puede organizar sus propias acciones para realizar
la tarea por sí solo sin tener que acudir a un adulto. En un comienzo es descriptivo y acompaña a la acción, pero
luego adquiere un carácter planificador y comienza a guiar cada acción del niño. El niño, a diferencia de la
actividad práctica que puede tener un animal, se vuelve más eficaz al utilizar herramientas que pueden ser
objetos que están a su alcance pero asimismo, al utilizar el lenguaje puede anticipar y planificar acciones como
buscar y preparar estímulos que le serán útiles para la resolución de la tarea.

De acuerdo con la teoría desarrollada por Vygotski, acerca de los orígenes sociales y la autorregulación de las
funciones cognitivas superiores, éste sugiere básicamente que la cualidad de las interacciones sociales que el
niño experimenta a lo largo de su infancia puede tener una gran influencia en el desarrollo de la autorregulación
en sí. Así, su planteamiento se perfecciona bajo esta teoría, enfatizando en la idea de que las diferencias
individuales registradas en el ámbito autorregulatorio radican en la trascendencia que pudieron llegar a tener los
cuidados que el adulto encargado del infante ofreció a éste durante el periodo de su niñez.

En este sentido, se puede relacionar lo expuesto anteriormente con la idea de que el desarrollo cognitivo puede
entenderse como una transformación que se logra de los procesos básicos, biológicamente determinados, en
unas funciones psicológicas que se consideran de carácter superior y estos procesos a los que se está haciendo
alusión a su vez se van transformando por la influencia del contexto, específicamente de la educación
proporcionada a un individuo y la forma como se lleva a cabo el proceso de socialización del mismo. Entonces,
tomando en consideración lo anterior, Vygotski sugiere en su obra que la transformación de los procesos básicos
en funciones psicológicas superiores se encuentra íntimamente ligada con la autorregulación, ya que
originariamente consiste en una autorregulación creciente de procesos y capacidad relacionados con el ámbito
que encierra los estímulos. Por consiguiente, como núcleo fundamental que impulsa a estas transformaciones,
puede designarse el decrecimiento del poder de las eventualidades inmediatas que circundan el medio del niño y
a su vez el rol de carácter creciente que juega la formulación de proyectos y objetivos, sirviendo estos de guía
para regular su conducta y proceso de conocimiento.

A su vez, es importante resaltar que a través de estos textos se tratan también otros temas fundamentales de la
teoría Vygotskiana planteada anteriormente. Se define así, la autorregulación como concepto desde diversos
puntos de vista, por ejemplo desde la psicología evolutiva como una estructura organizativa que se muestra
como fundamental para el desarrollo social y cognitivo, o desde el punto de vista de la neuropsicología, como el
comienzo y desarrollo de ciertas funciones, como guiar la conducta y modelar la estimulación. Con esto, se
sugiere una esfera delimitada para lo que se va a entender como autorregulación y a su vez se contrasta este
concepto con el de autocontrol, donde el infante simplemente se limita a cumplir una orden y en ausencia del
adulto responder a una dictada por un tutor interno. De este modo, es evidente cómo se resalta la idea sobre la
cual Vygotski desarrolla su teoría, pasando entonces a tratar temas más específicos como la diferenciación de las
funciones psicológicas superiores de las básicas, el desarrollo en sí de la misma autorregulación donde
encontramos los cuatro antecedentes fundamentales de ésta: modulación neuropsicológica, modulación
sensomotriz, control, autocontrol, desembocando éstos en ella finalmente. Igualmente cabe resaltar la
importancia de la teoría Vygotskiana, en el desarrollo de estas teorías, la contribución de otro gran pensador tal
como Luria y por último todo esto lleva a la gran pregunta de debate: ¿cuál es la forma en que la autorregulación
debe ser operada? O reformulándola, ¿qué intervenciones específicas provenientes del adulto con respecto al
niño son las indicadas para lograr este objetivo de autorregulación? Para hacer frente a esto, se habla de ideas
sobre cómo lograr que el niño hable consigo mismo y se imparta órdenes para sí o que el niño se forje una serie
de preguntas específicas cuando se enfrente a un problema, haciendo referencia también a la conducta que deben
adoptar los padres o tutores.

A modo de síntesis de lo expuesto anteriormente, se puede concluir, la gran influencia que pueden llegar a tener
los factores socioculturales que componen el ambiente en el que un niño se encuentra inmerso desde el momento
que llega al mundo y sus interacciones con el adulto que ofrece su cuidado, en su conducta. Todo esto, pudiendo
ser reducido a una idea fundamental, la cualidad de la interacción entre el adulto y el niño marca las diferencias
individuales que se registran y caracterizan en sus capacidades de autorregulación.

Objetivos

General:
Identificar la forma en que una niña de 6 años incorpora a su forma de actuar, el lenguaje egocéntrico junto con
el empleo de signos y herramientas, cuando se encuentra realizando una tarea.

Específicos:
o Determinar si el lenguaje tiene una función planificadora que le permita a la niña incluir estímulos que
no están dentro de su campo visual inmediato.
o Identificar y diferenciar el empleo de lenguaje egocéntrico y lenguaje social de la niña.
o Reconocer los signos que han sido interiorizados por la niña previamente y que fueron utilizados en la
solución de la tarea.
o Verificar si la cantidad de lenguaje egocéntrico aumenta en relación proporcional con la dificultad de la
tarea exigida.

Categorías

1. Conciencia: Es un sistema dinámico de relaciones inter-funcionales de los procesos psicológicos.

2. Lenguaje egocéntrico: Lenguaje que acompaña a la acción. En un comienzo es descriptivo pero luego
adquiere un carácter planificador que guía la acción. Es la base para el lenguaje interior.

3. Signos y Herramientas: Formas de mediación semiótica externa, instrumentos que el medio cultural y
social le brinda al individuo y que luego de la internalización, se convierten en medios de actividad interna.

4. Internalización: Reconstrucción interna de la actividad psicológica mediante operaciones con signos

semióticos de una actividad externa.

5. Autorregulación: Estructura organizativa que se muestra como fundamental para el desarrollo social y
cognitivo, para el comienzo y desarrollo de ciertas funciones, como guiar la conducta y modelar la estimulación
propia e interna.
Método

Diseño:

o Como primera medida se le dijo a la niña que se jugaría con ella. Así, la niña escogió su cuarto invitando
a que todos se sentaran en el piso. Primero realizó la tarea con el Tangram, luego se le dijo que se le
daría un premio por ello, y que se iba a esconder el premio y que ella tendría que encontrarlo.

Participantes:

o El experimento se realizó con una niña de 6 años y once meses, que se encuentra cursando Transición en
el Colegio Abraham Lincoln. En agosto entra a primero de primaria en el mismo colegio, donde
estudiará con diversas actividades de lectura y en la biblioteca. Actualmente está aprendiendo a leer y
escribir, pertenece al coro del colegio de preescolar y al equipo infantil del colegio de porristas. Fuera
del colegio realiza actividades extracurriculares como la danza (ballet, jazz, tap y flamenco) y estudia
música (todavía teoría, sin instrumento diferente a su voz). Quien guió el experimento he hizo las veces
de experimentador fue una estudiante de psicología de sexto semestre de 24 años. Así mismo, la
colaboradora que estuvo pendiente de la grabación y posterior transcripción (privada debido al no
consentimiento de los padres de exponer la grabación, sólo la información adquirida), del experimento
es una estudiante de psicología de segundo semestre de 18 años.

Instrumentos:

Los elementos utilizados fueron:

o Un Tangram, con sus respectivas instrucciones. Las figuras que realizó en orden fueron: un barco, una
iglesia y un colibrí. (Ver anexo figuras resaltadas)
o Un regalo sorpresa envuelto de tal manera que no se pudiera saber que era antes de abrirlo.
o Una grabadora de sonido para documentar el experimento; para que la niña no se sintiera incómoda con
la grabadora y con el hecho de que estuviese siendo grabada se le dijo que el dispositivo era para un
blackberry y que estábamos ensayando la grabadora para ver como se oían todas nuestras voces incluida
la de ella, y que cuando termináramos ella se podía escucharse. Sorprendentemente la niña estaba
bastante familiarizada con lo que era un blackberry por sus padres y el uso que éste implicaba, así que se
sintió feliz de poder manipular la grabadora del mismo.

Procedimiento:

1. Familiarizar a la niña con el Tangram explicándole en qué consistía y cuales eran las reglas para luego
poder indicarle las figuras que debía realizar. Éstas fueron, un barco, una iglesia y un colibrí,
respectivamente. Se orienta a la niña explicándole que todas las fichas tiene que emplearse para construir
un dibujo igual al de la muestra que se le señala.

2. El experimentador asiste a la niña de forma sencilla para que ésta no desista de la tarea o para que la
intente hacer correctamente. Asimismo, el experimentador debe ser sensible a la utilización de diferentes
tipos de herramientas y de signos por parte de la niña y también reconocer si se presenta en ella un
lenguaje egocéntrico.

3. Tras realizar la primera tarea, se coloca el regalo que ha de servir como incentivo en un lugar difícil de
alcanzar y se le dice a la niña que debe encontrar la manera de obtenerlo para poder quedárselo. En este
proceso, el experimentador debe estar pendiente y cumplir el mismo papel que en la primera parte.
Resultados

1ra Tarea

Tras haberle explicado en qué consistía el Tangram la niña se queda en silencio unos segundos y luego dice “no
importa que esté de otros colores?” la experimentadora le responde que igual eso no importa y que en el dibujo
de muestra no hay otros colores, y la niña responde que sería más fácil. Luego la experimentadora le dice a la
niña que se acuerde que tiene que usar todas las fichas. La niña dice “¿qué es esto?” o ¿qué es eso? La niña
continúa intentando hacer la figura y dice que le falta una ficha, e intenta acomodarlas, y dice que no parece un
barco, la experimentadora trata de ayudar a la niña para que pueda hacer la figura. La niña al ver que no le queda
en forma de barco dice después que la figura “se parece a una mariposa en un barco y dice: “que horror!”.

Al comenzar a hacer la tarea del barco la niña señala algunas cosas y se ríe, y comenta lo chistoso que es, dice
que el barco no va a flotar y sólo tiene forma, que es muy raro, y luego continua tratando de hacer la figura del
barco y se ríe y se le pregunta que por qué se ríe que si fue que se rindió y ella explica que: “es porque una parte
primero pensó que era el mar y luego el barco flotando encima de nada”, y sigue intentando y dice que: ya tiene
listas las partes del barco, luego se queja y le dice a la persona que está grabando que no está ayudándola a
cumplir la tarea y al final termina rindiéndose.

La experimentadora percibe que la niña se esta aburriendo y antes de que desistiera le pregunta a la niña que si
quiere hacer otra figura, y ella le dice que bueno, la nueva tarea consiste en que realice una iglesia,
inmediatamente la niña dice “ay ya se como hacerlo” y empieza a acomodar las fichas y luego dice: “ya no sé de
qué forma hacerle el techo”. La experimentadora intenta ayudarla preguntándole de qué forma es el techo de su
casa, encontrando las piezas que conforman el techo y luego la niña dice: “pero la parte de abajo lo tiene así, y la
niña logra hacer el cuadrado de la base gracias a unas indicaciones de la experimentadora y de ensayar con las
fichas. La niña continúa haciendo la figura y dice cosas como: “este pequeñito acá”, y luego dice: “¿cómo hago
una línea?” Y sigue diciendo cosas, pero en un tono más bajo que pareciera que fuera para ella misma incluso
hasta se rió. Luego terminó de cumplir la tarea en silencio y cuando la terminó dijo “listo, sí, sí, lo hice”.
Se le mostró la siguiente figura y dijo: “esta está difícil” y dijo que no le quedaría igualitico, pero lo intentó.
Luego dijo: “voy a gritar por un momento”, gritó AY! Y luego dijo, “ay no hazlo tú”, y la experimentadora le
dijo que lo hiciera, que intentara. La niña respondió que no quería le dijo, “yo ya armé uno arma tu otro”. La
experimentadora le propuso que ella lo empezaba y que la niña lo terminaba. Así la niña accedió y le dijo que el
pedazo que la experimentadora estaba haciendo era el que ella sabía hacer, asegurando que ella ya sabía e
identificó la parte con las diversas fichas que la componían, luego la niña tomó las fichas y siguió haciendo la
figura. La niña continúa haciendo preguntas sobre la figura primero sobre las fichas, luego sobre la figura que
tiene que hacer. Continúa, tratando de hacer la figura con ayuda, mientras tanto se distrae un poco, pero sigue
intentando hacer la figura que al parecer no logra comprender del todo. No logra hacer la figura, y vuelve a dar
su propia interpretación del dibujo y señala una parte como un barco, que ya había realizado previamente con
otras fichas. No logró terminar de hacer el colibrí, desistiendo por la dificultad que implicaba.

2da Tarea

En la segunda parte de la práctica se observó que apenas la niña descubre el juguete que está colocado a un poco
más de dos metros de altura, la niña salta y grita intentando agarrarlo. Y dice “ay no lo alcanzo” primero intenta
con una silla pero se reconoce a si misma que la silla se mueve porque tiene ruedas, y la desecha, y va por una a
su cuarto, y mientras regresa se queja de quienes le pusieron el regalo tan alto. Le preguntó a quien lo puso que
cómo lo había hecho, luego al ver que ella no podía de la misma manera se subió a la silla y dijo “no alcanzo”, y
se puso a contar una historia, y luego se le dice que continúe intentando, y ella dice voy a ir por mis zapatillas.
Se quitó los zapatos y se subió a la silla, como vio que no alcanzaba gritó, “espérenme”, yendo a la cocina de
donde sacó unas cucharas.

Cuando se subió de nuevo a la silla y preguntó qué era el regalo y la experimentadora le advirtió que tenia que
tener cuidado pues el regalo era frágil y podría romperse si lo dejaba caer. Cuando se le dio esta advertencia
hubo una pausa. Pareció como si la acción que la niña había planeado realizar ya no iba a funcionar. Luego se
supuso que lo que la niña iba a hacer era simplemente golpear el regalo para que cayera al piso pero al darse
cuenta de que podría arruinar el regalo si lo hacía, decidió ser un poco más precavida y vacilo en cuanto a la
forma de tocar el regalo con el utensilio de cocina. Finalmente se arriesgó a golpearlo pero no sin antes estar
preparada para atraparlo en el aire con su otra mano. Y efectivamente pudo agarrarlo.

Discusión teórica (Conclusiones)

o Mediante la réplica experimental se encontró que la niña empleó lenguaje egocéntrico, sobre todo
cuando estaba realizando la tarea del Tangram; se daba instrucciones a ella misma, e incluso se hacia
preguntas a ella misma. Inclusive cuando daba su opinión acerca de la tarea que tenía que realizar, se
decía de cierta manera a ella misma lo que pensaba al respecto. Se admitía sus errores y se felicitaba
cuando consideraba que lo estaba haciendo correctamente.

o Se encontró además, que así como estipuló Vygotski, la cantidad de lenguaje egocéntrico aumenta en
relación proporcional con la dificultad de la tarea exigida. “Cuanto más compleja resulta la acción
exigida por la situación y menos directa sea su solución, tanto mayor es la importancia del papel
diseñado por el lenguaje en la operación como un todo.” Vygotski, (1978) p. 49. Después de todo, el
Tangram, que fue la tarea en la cual se presento más lenguaje egocéntrico, era algo totalmente nuevo
para ella y finalmente no pudo comprenderlo en su totalidad pues no fue capaz de realizar con total
precisión ninguna figura. Por otro lado, la tarea de alcanzar el regalo, a pesar de representar cierta
dificultad, represento una tarea más comprensible para la niña pues era claro su objetivo y es más
probable que en el pasado se hubiera enfrentado a situaciones similares.

o El lenguaje social se veía evidenciado cuando la niña trataba de obtener algún tipo de respuesta directa
por parte del experimentador, es decir, cuando pregunta lo que no entiende a la experimentadora, y
cuando quiere clarificar o asegurarse de un propio razonamiento que esta llevando a cabo sobre un
aspecto específico de la tarea. También se demostró el lenguaje social cuando la niña quiso compartir
con los adultos experiencias pasadas o simplemente cuando daba su opinión sobre la forma de actuar de
los mismo adultos.

o Se evidenció claramente que el lenguaje de la niña tuvo una función planificadora que le permitió incluir
estímulos que no están dentro de su campo visual inmediato, primero cuando reconoció que una silla con ruedas
movedizas no podría servir su propósito y fue en busca de otra, que a pesar de ser mas pequeña, se sostenía
firmemente, y en segundo lugar, cuando antes de utilizar las herramientas que había conseguido de la cocina,
preguntó qué era el regalo para estar segura de que podía continuar la acción que había planeado, es decir,
tumbar el objeto con un golpe.

o Se pudo percibir que ciertos signos interiorizados por la niña previamente fueron utilizados en la
solución de las nuevas tareas. En la tarea del Tangram, la niña evidenció que hubo un intento de su parte de
utilizar la asociación de un determinado color con un determinado grupo de figuras semejantes. Luego, en la
tarea de alcanzar el objeto, fue claro que la niña procuró tener cuidado en su actuar porque era consciente de la
posibilidad de que tanto ella como el regalo cayeran desde una distancia alta y sufrieran algún daño. Por lo tanto
actúo de tal manera que opto por las opciones que le dieran estabilidad y seguridad.
 o Se pudo observar que hubo una internalización de significados mediante una experiencia de aprendizaje
mediada pues la niña empleo su conocimiento y su entendimiento conceptual previo al experimento para
emplear tanto sus herramientas psicológicas como materiales para que cumplieran una función diferente
de las que fueron diseñadas, por ejemplo la niña empleó la silla que sabe que es para sentarse para
subirse y tratar de quedar mas alta, e intentó con las cucharas de la cocina que sabe que se usan como
extensiones de la mano, en el caso de la cocina se usan para evitar el calor, y ella las usó como
extensiones de sus manos.

Referencias Bibliográficas

1. Moll, L.C. (1993). Vygotski y la educación (comp): Orígenes sociales de la autorregulación. Buenos
Aires: Aique. Capítulo 5
2. Wertsch, J. (1998).Vygotski y la formación social de la mente. Buenos Aires: Paidós Editorial.
3. Vygotski, L.S. (1978) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Editorial
Crítica. Capítulos 1 y 4.

Anexos

Anexo 1

Figuras de Tangram:

a. Barco

b. Iglesia
c. Colibrí

(No lo pudo realizar, ni comprender y desistió prontamente de la tarea, por tanto no hay foto del producto final)

Anexo 2

Transcripción

a. Tarea No.1 (Tangram)

E: Experimentadora
L.A.: Niña, sujeto experimental.

E: Hola L.A., te voy a contar algo muy chévere, sabías que el juego que vamos a jugar se llama Tangram.
L.A.: No, no sabía, tú me lo acabas de decir.
E: Entonces nunca has jugado éste juego.
L.A.: No, pero tengo muchas ganas, porque estaba haciendo una tarea aburridísima y quiero jugar con ustedes.
E: ¿Quieres que antes de empezar a explicarte cómo se juega te cuente una historia muy bonita sobre éste
jueguito?
L.A.: Sí.
E: Mira el juego se llama Tangram como ya te había contado cuando llegue a visitarte para que jugáramos, pero
el otro día un amigo me contó una historia que creo que te va a gustar, sobre de dónde viene éste juego y quién
se lo inventó.
L.A.: Ay, pero ya cuéntame.
E: Ok, mira el me contó, que el Tangram es un juego chino muy antiguo llamado Chi Chiao Pan.
L.A.: ¿Chi Cho cómo? (risas) ay no que raro.
E: Chi Chao Pan, que significa tabla de la sabiduría.
L.A.: ¿Qué? Eso ya suena difícil.
E: No! Mira, significa eso porque es para niños inteligentes como tú.
L.A.: Sí, yo soy inteligente, mira que en el colegio me va muy bien, y éste dibujo que hay aquí lo hice yo y fue
el más bonito de mi salón.
E: Uy, que bonito, se nota que eres muy pila, bueno y es un rompecabezas que consta de siete piezas o "tans"
que salen de cortar, como éste que tienes en tu mano, un cuadrado en cinco triángulos de diferentes formas, un
cuadrado y un trapecio, que es otra forma rara de cuadradito de lado. El juego consiste en usar todas las piezas
para construir diferentes formas. Puedes construir un montón de formas diferentes, de persona, casas, animales y
muchas cosas más. Pero tienes que utilizar todas las piezas, sin dejar ninguna de lado, para que quede la forma
igualita a la que aparece aquí negrita.
L.A.: Ah, ya sé entonces me toca adivinar para que quede igual.
E: Exacto!, ¿quieres que empecemos?
L.A.: Sí, pero tu me vas a ayudar ¿verdad?
E: Claro, yo te voy a explicar y luego tu lo intentas solita, ¿te parece?
L.A.: Sí.
E: Mira, primero te voy a hacer éste de aquí y tú haces los otros.
L.A.: Hazlo ya! (gritando)
E: Ok, fíjate que estoy agarrando todas las fichitas de colores y mira, pongo ésta aquí y ésta otra aquí. Mmmmm,
déjame pensar.
L.A.: Ay ya entendí, ¿puedo hacer el mío?
E: Claro que sí. Entonces déjame quito esto y te voy a dar tus fichas, toma éstas son tuyas y te las puedes quedar
para jugar después…
L.A.: pero también me vas a dar el regalo.
E: Sí cuando terminemos tu lo puedes ir a coger.
L.A.: Listo (silencio mirando las fichas) ¿no importa que esté de otros colores?, que todas las fichas sean de
diferente color, eso lo hace más difícil porque me voy a confundir.
E: Igual eso no importa y que en el dibujo de muestra no hay otros colores.
L.A.: Va a ser más fácil entonces porque el otro no tiene los colores, no espera va a ser más difícil porque van a
ser diferentes (silencio)
E: L.A. acuérdate que tienes que usar todas las fichas (la experimentadora pone la plantilla del barco)
L.A.: ¿Qué es esto? o ¿qué es eso? Ay no, no me digas, ya sé cómo voy a hacer, primero pongo ésta aquí para
que se le pueda pegar la rosada al otro lado, no. (silencio) No que boba la voy a hacer como me enseñó mi mamá
a hacer el rompecabezas de los patitos, hmmmm. Sabes que yo hago mucho rompecabezas con mi mamá y a
veces son difíciles pero los he terminado todos y mañana voy a hacer uno nuevo que me compró de Harry Potter.
(Observa en silencio un momento las fichas detenidamente). Pero me falta una ficha.
E: No ahí están todas acuérdate que son siete, si quieres vuélvelas a contar.
L.A.: una, dos, tres, mmmmm, sí están las siete. Pero si pongo todo así creo que ya se cómo queda bien. No
parece un Barco.
E: Mira te voy a ayudar.
L.A.: No déjame que yo soy capaz.
E: Vale!
L.A.: Primero tengo que juntar estas dos, y luego voy a poner ésta otra aquí que es la más grande, para que así
quede como está en el dibujo negro. Pero no queda como un barco, ahí si se ve el barco, mira. Pero la mía queda
diferente. Este triangulo es más chiquito que ese. Noooo! No se parece a un barco se parece a una mariposa en
un barco. Qué horror! Ay no ya me aburrí.
E: Dale L.A. sigue intentando, como con los rompecabezas que haces con tu mamá.
L.A.: Mira (señala) es muy chistoso, es un bicho encima de un barco. El barco no va a flotar y sólo tiene forma,
en el papel está volando, que raro. ¿Puedo colorearle mar abajo?
E: Claro, estos son para que tú juegues después.
L.A.: Ahorita voy por los colores, pero primero quiero terminar el rompecabezas, como se llamaba ¿chi ch icho?
(risas) que bobo el que le puso ese nombre si ya había otro, que es rompecabezas. Quiero que quede como el de
la figura. Mmmmm. Voy a poner primero todas separadas otra vez para volver a empezar, y así, creo que es más
fácil. (Risas).
E: ¿Cuéntame por qué te estás riendo tanto L.A. qué es chistoso?
L.A.: J aja no te voy a decir, pero estoy aburrida, quiero ver tele, será que mi mama me deja ver tele, no me va a
poner a hacer tareas y no quiero, voy a terminar esto para terminar las tareas antes de que llegue papi y el si me
deja ver tele.
E. ¿Te rendiste? Pero tú me habías contado que te gustaba mucho hacer rompecabezas…
L.A.: No me rio más. No es que me dio mucha risa porque una parte primero pensé que era el mar y luego el
barco flotando encima de nada, por eso quería colorearle el mar al barco negro. Pero si se lo coloreo al negro
tengo que ir por el colbon porque me toca pegar el barco raro o los pedacitos del barco, en un papel con el mar
también, para que no quede uno en el mar y el otro ahí flotando, pero tiene que ser pegando todos los pedacitos
primero uno y luego. Ay no que difícil! Ya tengo listas las partes del barco.
E: Si, muéstrame.
L.A.: Ayyyyyy! No, no. ¿Tú que estás allá que haces? Ella no está haciendo nada, está hablando por el
blackberry. ¿Por qué no me está ayudando a hacer el rompecabezas, como tú?
E: Está grabando las voces te acuerdas que te conté, que quería ver como se escuchaban nuestras voces.
L.A.: Que barco tan feo no quiero hacer más éste barco, ya me cansé voy a ir a ver tele sola, o ¿tu quieres ir a
ver tele conmigo? (dirigiéndose a la primera experimentadora).
E: L.A., entonces antes de ver tele ¿no quieres hacer otra de las figuras, otra más chévere?
L.A.: Bueno
E: La nueva figura es de una iglesia.
L.A.: Ay ya sé cómo hacerlo. Mira esta si la puedo empezar por aquí juntando éstas dos para que si quede bien.
Pero ya no sé de qué forma hacerle el techo.
E: ¿De qué forma es el techo de tu casa, en Guasca? Hazlo igual.
L.A.: Ay si ahora si ya sé cómo, la voy a hacer igual que el techo de la casa de la abui, que es picudo arriba, pero
dónde están las fichas que necesito. Ush, se me iba a perder la amarilla, no la encontraba porque me senté en ella
(risas). Ya encontré todas las fichas, pero creo que sólo necesito ésta y ésta para hacer el techo. Pero la parte de
abajo lo tiene así, ¿verdad, E.?
E: Sí, pero mira como está en el dibujo, trata de cambiar unas fichas por otras para que quede todo del mismo
ancho.
L.A.: Sí, voy a poner ésta aquí. Este pequeñito acá, ¿pero cómo hago una línea? Para que quede todo del mismo
tamaño, no no tamaño, como dijo E. del mismo ancho. Si pongo estas por aquí, ay que cositas (susurros por
varios minutos). (Risas). Qué cosa tan. Tan tan tan. (Silencio). Listo, sí, sí, lo hice.
E: Eso que buena eres para los rompecabezas, viste que no era tan difícil, cada vez se va haciendo más fácil,
además yo se que tu eres súper pila.
L.A.: ¿Voy a hacer otra? ¿Tú dijiste que eran tres?
E: Sí mira la otra, es la más chévere, ¿qué crees que es?
L.A.: Un pajarito, piolin, te has visto los muñequitos de piolin? Yo me los veo todos los sábados con mi
hermano, y son súper chéveres quieres venir éste sábado a verlos acá a la casa, mi mamá te invita, o abui te
invita.
E: Listo, llámame para que el sábado me digas a qué hora vengo. Pero entonces haz ésta figura. Que no es sólo
un pájaro, es el pájaro más bonito que hay, porque es un colibrí. ¿Los has visto?
L.A.: Sí, en la finca, pero no tienen todos estos colores, son verdes, o no. Déjame pensar y acordarme, son
verdes con azulito y con alitas rápidas y son como abejitas. Sí he visto muchos en la finca.
E: Mira pues la figura, ¿cómo vas a empezar?
L.A.: Esta está difícil. No me va a quedar igualitico, voy a intentar. Primero le voy a hacer la cabeza y el cuerpo,
pero lo intento de otra forma, voy a hacer primero el cuerpo, poniendo las de éste color aquí. No así no es porque
el cuerpo le va a quedar más chiquito, yo creo… (Silencio). No no puedo!
E: Dale que tu si puedes, mira que ya hiciste la otra.
L.A.: Voy a gritar por un momento (grito) AYYYY! ay no hazlo tú!
E: Pero L.A. intenta que yo se que tu puedes si quieres yo te ayudo un poquito.
L.A.: No quiero, yo ya armé uno arma tu otro.
E: Si quieres, hagamos una cosa, yo lo empiezo, pero entonces tú lo termina.
L.A.: Bueno pero el pedazo que tu E. estas haciendo era el que yo sabía hacer, si porque yo ya sabía como se
hacía ese que es el cuerpo del colibrí. Dame las fichas, pero con el cuerpo que era el que ya sé cómo se hace. Sin
desarmarlo porque yo ya sé cómo se hace este pedazo. Aquí está con ésta queda bien para la otra parte. ¿Pero
todas las fichas son diferentes?, ¿todas tienen tamaños diferentes?, ¿dónde va ésta fichita, la pequeñita?, ¿y
cómo que eso es un colibrí?, ¿a ti te parece un colibrí?, ¿no entiendo si fuera un colibrí, tendría alas? Bueno si es
un colibrí tiene que tener alas para volar, aunque yo no entiendo éste pájaro, voy a poner estas dos aquí como
unas alas, y esta otra con el cuerpito, pero no, así no es, tienes que tener una ala aquí y otra, hmmmm. No sé, no
entiendo, eso no es un pájaro y menos un colibriiiii! Eso se parece más a la parte del barco que hicimos primero,
parece un barco con… Ay no sé ya no más (se levanta y abraza a la experimentadora) porfi porfi E. E. E. no
quiero hacer más esto, ya juagamos mucho rato vamos a ver tele o dame el regalo. Sí dame el regalo que me
prometiste, y luego vemos tele. Tengo hambre. (Desiste y no se le fuerza a continuar pues se notaba que ya
estaba cansada)

b. Tarea No.2 Complementaria (Levina)