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SECRETARÍA DE POSGRADO
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CARRERA: ESPECIALIZACIÓN EN NUEVAS INFANCIAS Y

JUVENTUDES

SEMINARIO: "Procesamiento Social de las edades. Poder y

Política a través de las relaciones etarias"
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PROFESORA A CARGO: Dra. Mariana Chavez

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 ³La Autoridad en el vínculo pedagógico, ¿una construcción

posible?´.

ALUMNA: Sonia Patricia Ibrahim

¿VS?

Julio 2010

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 ÍNDICE

Introducción: Conversaciones en salas de profesores 

Haciendo un poco de historia y de cómo marca nuestras representaciones acerca del
mundo social 
La autoridad en el vínculo jóvenes adultos en la escuela secundaria: una
construcción posible 

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En los últimos años se expandió una idea, universalmente difundida, según la cual vivimos
una época de crisis de la autoridad.

Si bien no existe un consenso acerca del significado del concepto de crisis de autoridad, se
evidencia un denominador común, la sensación que estamos frente a un problema
complejo, marcado por una retirada general a dar confianza y reconocer a aquellos que
ocupan lugares de transmisión.

La decandencia y la declinación de la función de la autoridad por parte de los docentes, se

hacen eco en la sala de profesores, algunos comentarios que solemos escuchar nos
introducen en el tema:

-c ³Yo no fui preparado como docente para trabajar con estos chicos, no entienden lo
que es el respeto´.
-c ³Los docentes no somos respetados, nuestro lugar se ha perdido´
-c ³Así no se puede enseñar, si los chicos no reconocen nuestra autoridad y la escuela
no hace nada, mucho no podemos hacer´
-c ³¿Qué les va hablar de autoridad, esos no entienden nada«?´
-c ³Si no los tenés cortitos no van, no les podés dar un poco de confianza que
transgreden todo límite´
-c ³Hoy nada los asusta, todo les da lo mismo«ya no es como antes!!! nosotros
hablábamos y los chicos no escuchaban´.
-c ³Hoy nada les interesa ni los motiva, sólo vienen a pasar el tiempo´
-c ³Cada año es peor, hoy no sólo los chicos nos cuestionan todo, también los padres
tienen derecho a venir a la escuela e insultarnos sin que podamos defendernos´.

Estas maneras de nombrar a los jóvenes constituyen formas de categorizarlos, que en

definitiva muestran un intento por conservar posiciones en el vínculo pedagógico, que
marcan fronteras se separación entre jóvenes y adultos, entre quienes enseñan y quienes
aprende.

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Tal como lo plantea Bourdieu en Martín Criado, la escuela constituye un campo de lucha
entre profesores que detentan el poder y los alumnos, sus sucesores, que no siempre aceptan
mantener ese estado de dependencia e irresponsabilidad que los coloca en relación de
dependencia, por el contrario muchas veces intentan forzar el ritmo de sucesión de la
transmisión de poderes, cuestionando la autoridad del docente, su lugar de transmisor de la
cultura.
Cabe señalar que estas diferencias pueden traducirse, al interior del campo escolar, en un
conflicto entre generaciones. Esta diferencia entre generaciones no puede ser explicada sólo
por una cuestión de contemporaneidad cronológica, sino fundamentalmente, por compartir
las mismas condiciones materiales y sociales que la producen.
Estas diferencias de las condiciones materiales y sociales marcan también la presencia de
juventudes, en plural, porque éstas no constituyen una categoría homogénea, por el
contrario, la pertenencia a una clase, marca la enorme diversidad que cabe en la categoría
jóvenes.

Por otro lado si la definimos en término socioculturales, ³la edad adquiere a través de estos
procesos una densidad que no se agota en el referente biológico y que asume valencias
distintas no sólo entre diferentes sociedades, sino en el interior de una misma sociedad al
establecer diferencias principalmente en función de los lugares sociales que los jóvenes
ocupan en la sociedad.´p.
Estas consideraciones nos introducen en la cuestión de la autoridad, en las condiciones de
nuestra época y su impacto en las maneras de ser concebida.








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En el campo escolar durante mucho tiempo la autoridad constituyó ³el soporte que
garantizaba la legitimidad de los maestros´ y se afirmaba en un orden jerárquico
inconmovible, hecho de lugares de superioridad instalados sobre lugares de inferioridad,

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Reguillo, R. Pensar los jóvenes. Un debate necesario. En www.cholonautas.edu.pe
2
Tenti Fanfani, E. (2004). Viejas y nuevas formas de autoridad docente. En Revista Todavía.
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afirmada por una especie de ³efecto de institución´. Es decir que la autoridad no sólo
estaría encarnada en personas identificables, sino que emanaría de instituciones donde se
ejerce el poder. La escuela pública fue una de ellas.
Es decir que en la modernidad ³la autoridad era más un efecto casi automático de la
institución que un mérito personal´. La escuela recibió del estado-nación la misión
ilustrada de fabricar por excelencia sujetos morales y autónomos. De esta manera surge la
tarea civilizadora y homogeneizadora del docente, como portador de un saber, quedando
investido de una autoridad legitimada que no exigía ni necesitaba negociar ni implementar
estrategias para tener derecho a ella, y si lo hacían las estrategias implementadas eran la
coerción y el uso de la fuerza.
Dice Tenti Fanfani: ³« En el origen de los sistemas educativos modernos, la autoridad del
maestro se afirmaba como una especie de ³efecto de institución´. El acto del nombramiento
en un ³cargo´ o una ³cátedra´ de la escuela oficial (es decir, reconocida por el Estado para
ejercer la función educadora) generaba esa consecuencia casi mágica: transformaba a una
persona dotada de rasgos más o menos comunes en una persona digna de crédito. Por el
solo hecho de estar allí, con la constancia que lo habilitaba en el bolsillo, frente al curso, el
maestro gozaba ya de un respeto particular. La audiencia y el reconocimiento se daban por
descontados, por lo tanto no debía hacer muchos esfuerzos para convencer o seducir« En
la primera etapa del desarrollo de los sistemas educativos modernos, en general la autoridad
era más un efecto casi automático de la institución que un mérito personal.´5. Esto
estimuló la aparición de mecanismos de control como así también de degradación de los
alumnos: ³no saben nada; no estudian«´; y el autoritarismo se metió en las aulas. El
maestro ordenaba, los niños hacían.
En los últimos años algunas condiciones epocales dieron lugar a que los modos de ejercer
la autoridad entraran en crisis entre los que podemos mencionar, en primer lugar, como lo
señalan Ignacio Lewkowicz y Mariana Cantarello a partir de la crisis del Estado-Nación y
de la responsabilidad del Estado como mega institución que dotaba de sentido a todas las
demás instituciones, se opera una trasformación profunda en la sociedad. Señalan que en el
Estado-Nación la vida es fundamentalmente institucional y el paradigma de funcionamiento
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*
Idem 2.
4
Idem 2.
5
Idem 2.
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son las instituciones disciplinarias donde transcurren nuestras vidas: familia, escuela,
hospital, fábrica, cuartel, prisión, etc. Estas instituciones se apoyan en el Estado-Nación y
ese apoyo es el que les provee de sentido y consistencia integral. Ahora bien, el nuevo
contexto mundial implica otra lógica de articulación entre el Estado y las instituciones.
Dicen: ³La subjetividad dominante no es institucional sino la de los medios masivos («)
No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión personal´6
Como consecuencia, una serie de modificaciones a nivel social, entre la que se destaca el
desplazamiento del Estado por las leyes del mercado, quiebran las bases de aquel sistema,
intentando deslegitimizar las viejas estructuras de modo que se destruyen las referencias
desde las cuales las instituciones, entre ellas la escuela, adquiría su identidad y los
docentes sostenían su autoridad.Son precisamente esas referencias acerca de su ejercicio
las que se han modificado en los jóvenes y en la sociedad en general; con el advenimiento
de los derechos de los niños y jóvenes, el docente se ve obligado a considerar su autoridad
como una conquista sujeta a renovaciónHoy ³el caudal de autoridad que cada docente es
capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlo tiende a ser cada
vez más importante´.
Por otro lado, en la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo
asimétricas y a favor de los mayores, esta asimetría se ha modificado profundamente en
beneficio de las nuevas generaciones. Sin embargo, aún siguen vigentes ciertas
representaciones que estigmatizan y niegan la existencia de los jóvenes como sujetos
totales, como sujetos de derechos, negativizando sus prácticas sociales y culturales,
Chavez, Mariana (2005:26).
Los adultos han perdido el poder de antaño sobre las nuevas generaciones. En este sentido,
el profesor se ve obligado a considerar su autoridad como una conquista sujeta a
renovación permanente y no como una propiedad inherente a su roltal como lo explicita
Tenti Fanfani.
Otro aspecto propio de nuestra época y que cabe considerar es el mayor caudal de
información dispuesto públicamente con respecto a los diversos temas, el acceso a
informaciones antes reservadas para unos pocos, nos pone a todos en condiciones de mayor

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6
Lewkowicz, I. y M. Cantarelli (2001): g
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 , Buenos Aires: Grupo Editorial Altamira.
7
Idem 2.
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paridad ante quien en otro momento histórico se erigía en el portador del saber absoluto y
por lo tanto, decisor exclusivo del curso de acción al que nos sometía esa autoridad
profesional. El impacto cultural que provocan las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, tal como lo señala Feixa, Carles (1998:57), configuran una visión de la vida
y del mundo que distingue no sólo a los adultos de los jóvenes, sino también a jóvenes
entre sí según el acceso, marcando una brecha con otras generaciones.
Por último, consideramos como otro aspecto relevante la presencia de otras agencias de
socialización, esto hizo que la vieja función de socialización política y de producción de
ciudadanos que cumplió la escuela, hoy se juega fundamentalmente a través de la industria
cultural. La fuerte presencia de los medios de comunicación brindando estímulos, Internet y
la inmediatez del acceso a la información y el mercado, inculcando sus propios valores y
visiones del mundo, sin ninguna duda, educan.

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Estos cambios sociales y culturales impactaron, sin lugar a dudas, en las nuevas
generaciones, enfrentándonos a nuevas preguntas y a desafíos inéditos. Es un momento
histórico privilegiado para la creación, pero las respuestas a las nuevas preguntas no van a
surgir de ningún otro lugar sino de la propia experiencia, entendida como construcción
histórica.
Podemos suponer que hoy más que nunca se requiere de una autoridad que permita
construir lazos, relaciones y que posibilite un vivir juntos y hagan de la escuela un lugar
practicado, que tenga sentido para todos los que lo habitan a fin de evitar la vivencia de
las instituciones como!"os lugares vacíos8, que son lugares carentes de sentido, lugares
donde no hay negociación posible.
Entonces, ¿qué ocurre cuándo la escuela se convierte en un lugar vacío para algunos
adolescentes?, ¿Cuándo encontramos muros que separan y nos separan?

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Según sostienen Jerzy Kociatkiewicz y Monika Costera refieren a espacios que, más allá de las fronteras,
barreras o aislamientos, suponen cierta inaccesibilidad para ser mirados, y más aún, para ser habitados. La
imposibilidad de acceso es lo que refiere al ³vacío´, en el sentido de una pérdida de visibilidad. Esos lugares
podrían pensarse como espacios que han dejado de mirarse; como lugares sobrantes o no colonizados.
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Entre algunas de las consecuencias es posible mencionar que la escuela se transforma en un
no lugar que da lugar a que se enfrenten diversos universos culturales (culturas juveniles vs.
Culturas docentes) o generacionales, que ponen en tensión la autoridad docente construida
bajo el imaginario de una escuela que ya no responde a lo que espera la sociedad y un
docente que no encuentra un lugar que le permita sostener su identidad.
El malentendido es que las instituciones siguen operando como si el sujeto interpelado
estuviera constituido por las marcas disciplinarias, pero el sujeto que responde no dispone
de operaciones institucionales sino mediáticas. Se arma entonces el desacople subjetivo
entre la interpelación y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde.
La escuela como institución padece directamente este malentendido y este desacople, ya
que sigue interpelando al sujeto, al alumno y a sus familias, con las lógicas institucionales,
y las familias y los niños responden desde las lógicas del mercado y los medios. Este
malentendido se muestra también en la pérdida de esa ³coherencia integral´ entre las
distintas instituciones. Familia y escuela no siempre comparten los sentidos, los valores,
las concepciones del mundo y del sujeto.
Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y transformar sus
dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre profesores,
directivos y alumnos, las que organizan el orden y la disciplina y aquellas que estructuran
los procesos de toma de decisión.
Habrá que reconocer que los ³jóvenes tienen derechos específicos (a la identidad, a
expresar sus opiniones, a acceder a la información, a participar en la definición y aplicación
de las reglas que organizan la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y
habrá que diseñar los mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio (reglamentos,
participación en cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar, competencias,
etc).9
En las condiciones actuales, los agentes pedagógicos (maestros, directivos, expertos, etc.)
no tienen garantizada la escucha, el respeto, el reconocimiento de los jóvenes y la
posibilidad de la ³transmisión de una cultura, una creencia, una filiación, una historia´10.
Sin embargo, las intervenciones docentes siguen sostenidas por la convicción de que la

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9
Tenti Fanfani, E (2000).: Culturas juveniles y cultura escolar, Buenos Aires,
10
Hassoun, Jacques (1996): Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones La Flor.
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autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento y legitimidad, continúa siendo una
condición estructural necesaria de la eficacia de toda acción pedagógica. El problema es
que hoy el docente tiene que construir su propia legitimidad entre los jóvenes. Para ello
debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de seducción. Trabajar con jóvenes requiere
una nueva profesionalidad que es preciso definir y construir.
Cada docente queda librado así a sus propias estrategias y habilidades para reconstruir
permanentemente la autoridad a partir de una relación dialógica en la que su disposición
para la escucha y el diálogo, el respeto y la comprensión de las razones de los otros, la
argumentación racional deben ser las bases que la sustentan. Situar la autoridad en una
trama de encuentros, allí donde al menos dos, en una relación asimétrica, entrelazan sus
subjetividades en un tiempo y un espacio cultural e histórico social común, para
recrearlos. Se requiere de una autoridad que aloje, de cabida a las nuevas generaciones
que autorice a la presencia de lo nuevo.
El docente, como lo señala Pineau, P., ³debe ser alguien que se sienta autorizado a serlo, y
como tal, sentirse capaz a su vez a autorizarles mundos a sus alumnos´11. El docente debe
hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad para la concreción del acto
educativo, y la escuela debe volverse un lugar autorizado pero no autoritario que no
disuelva las asimetrías sino que las vuelva motor de trabajo, y las ponga en diálogo y
fricción con las otras formas de relación (igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos
y maestros. El docente debe ser alguien que se sienta autorizado a serlo, y como tal,
sentirse capaz a su vez a autorizarles mundos a sus alumnos.
La mejor forma de autorización es la que se desprende de creer que el acto educativo vale
la pena, y que puede inaugurar condiciones inesperadas. En ese juego irreductible de
posiciones y sujetos, los habremos autorizado a crecer. Y lo habremos hecho nosotros
también Pineau, P. (2007:4).
Lo decía en las primera reflexiones, si la autoridad que era ya no es, si su eficacia se
desvanece, su reconocimiento ya no viene dado y es dificultoso encararla, se hace necesario
disponerse al trabajo e interrogar los escenarios sociales que estamos habitando hoy, los
sentidos que ya no operan o han quedado funcionando sin producir efectos. Se trata así de

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11
Pineau, Pablo, ³Autorizar el mundo´, Revista 12(ntes) N° 11, página 4.

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un desafío fundamental: intentar reponer sentidos, reencontrar lo que no puede perderse,
aprender a perder lo que ya no puede ser, hacer lugar a algo que aún no está, tal vez eso por
venir sea una autoridad en relación de igualdad y en una diferenciación de lugares que hace
posible la transmisión, pero que, como lo plantea Pineau, no debe disolver las simetrías tan
necesarias para alojar a las nuevas generaciones a través de relaciones caracterizadas por la
confianza, esa confianza que Cornu concibió, a su vez, con un sentido político. Confianza
que libera al otro, que le otorga la capacidad de acción porque se alienta a que actúe según
su voluntad en un encuadre de trabajo y no que responda de acuerdo a lo ya previsto, a un
patrón preestablecido que sólo termina excluyendo a aquellos que no se ajustan al mismo.
En este sentido, si ser autoridad es ser garante, ³el que se encuentra en el lugar de la
autoridad es precisamente el que promete y verifica la igualdad («), es el que asume un
riesgo, una decisión de no considerar al otro como una amenaza, el que le da un porvenir y
un espacio´ afirma Vermeren (2002:146-147).
Sin el reconocimiento de la igualdad -entre jóvenes y adultos, profesores y alumnos- en
tanto seres de palabras, el acto educativo se transforma en pura imposición de una jerarquía
que vuelve inferior a quienes aprenden o subestima sus capacidades porque necesita de la
reproducción de relaciones jerárquicas para sostener lugares inamovibles de saber-poder.
Sin la diferenciación de lugares, el acto educativo se disuelve, pierde potencia, corre el
riesgo de no generar el trabajo necesario para que alguien se transforme, se cuestione a sí
mismo, aprenda, interrogue una palabra que viene de más lejos que la propia o la de los
pares, para que algo de la transmisión tenga lugar, entendiendo que ³«transmitir es ofrecer
a las generaciones que nos suceden un saber vivir«´p , movilizando ³todo lo necesario
para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que
han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en
respuesta a esos interrogantes«y los subvierta con respuestas propias«´p
, transmisión
que sólo es posible ante la presencia de la autoridad.

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12
Hassoun, J.: Op. Cit.
1*
Meirieu P. (1998), 
 c  . Barcelona: Edit. Laertes. Selección.
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Reguillo, R. Pensar los jóvenes. Un debate necesario. En www.cholonautas.edu.pe
Tenti Fanfani, E. (2004). Viejas y nuevas formas de autoridad docente. En Revista Todavía
Lewkowicz, I. y M. Cantarelli (2001): g
c  cc
c
 , Buenos Aires: Grupo
Editorial Altamira.
Meirieu P. (1998), 
 c  . Barcelona: Edit. Laertes. Selección.
Pineau, Pablo, ³Autorizar el mundo´, Revista 12(ntes) N° 11, página 4.
Tenti Fanfani, E (2000).: Culturas juveniles y cultura escolar, Buenos Aires,
Hassoun, Jacques (1996): Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones La
Flor.
Cornu, Laurence, ³c c c

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c  
´ en Frigerio G., Poggi M. y
Korinfeld D.  
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c (Buenos Aires:
Noveduc, 1998).
Feixa, Carles (1998) Cap. 1 ³De púberes, efebos, mozos y muchachos´. g c 
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c c
c  Barcelona: Ariel. Pp.25-59
Criado Boado, Martin (1998)   c
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Madrid: Istmo.
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