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Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
Copyright 2006 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603

V. M. Acosta Rodríguez Efectos de la intervención y el apoyo

mediante prácticas colaborativas
sobre el lenguaje del alumnado
con necesidades educativas específicas
Catedrático de Didáctica y Facultad de Psicología
Organización Escolar Universidad de La Laguna
(Educación Especial y Logopedia)
Departamento de Didáctica
e Investigación Educativa

Resumen Key words: Inclusion and diversity, collaboration, assessment and inter-
vention of language

El objetivo de este trabajo es la presentación de un caso

de intervención en el lenguaje bajo un modelo colabo-
rativo. Metodológicamente se optó por un diseño de
caso único, seleccionándose un niño de 6 años. Los
resultados ilustran, en primer lugar, cómo llevar a cabo
el proceso de evaluación dinámica dentro de las ruti-
nas del aula; en segundo lugar, una forma de trabajar
colaborativamente entre la profesora y la logopeda; y,
por último, cómo lograr una mayor implicación y rendi-
miento del alumno en las tareas implementadas.
Palabras clave: Inclusión y diversidad, colaboración, evaluación e intervención
lenguaje
Effects of the intervention and support
through collaborative practices on the
language of pupils with special
educational needs
The uppermost objective of his paper is the pres-
entation of a case of language intervention
according a collaborative approach. Methodologi-
cally a single case design was used, selecting a
six-year-old child. The results show, first of all, the
profit of dynamic assessment in the routines of
classroom; secondly, the efficacy of collaborative
work between teacher and speech therapist within
a school context; and, finally, a better implication
and achievement of pupil in the implement tasks.
Correspondencia: Universidad de La Laguna
Víctor M. Acosta Rodríguez Delgado Barreto s/n – Campus Central
Catedrático de Universidad 38204-La Laguna
(Educación Especial y Logopedia) Santa Cruz de Tenerife
Departamento de Didáctica e Correo electrónico: vacosta@ull.es
Investigación Educativa
36
Introducción
Una corriente de pensamiento que ha gozado de un
considerable prestigio dentro de las ciencias sociales ha
venido sosteniendo la idea de que la construcción del len-
guaje es el resultado de procesos dialógicos que tienen
lugar en contextos sociales muy complejos, en los que a
través de un proceso interactivo los adultos y los niños tra-
bajan activamente para lograr su adquisición y desarrollo.
Los primeros, conduciendo a los niños dentro de situaciones
de interacción social, mientras que los segundos participan
diligentemente compartiendo su atención con los adultos y
respetando los turnos de habla (Acosta, 2004).
Por lo tanto, adulto y niño utilizan estrategias para
optimizar una enseñanza y un aprendizaje que se produ-
cen de manera interdependiente. Ello se pone de mani-
fiesto porque el despliegue de estrategias usadas fun-
ciona de manera complementaria, es decir, se produce
una especie de toma y daca mediante el cual los adultos
conducen a los niños hacia los caminos que facilitan el
aprendizaje de la interacción, del conocimiento del
mundo físico y de la comunicación. A partir de estas
experiencias, los niños aplican estas estrategias de facili-
tación de la mejor manera posible. Adultos y niños par-
ticipan activamente en las situaciones sociales en los
contextos familiar y escolar. En consecuencia, la calidad
de la relación interactiva entre los adultos y los niños en
las rutinas de la vida diaria es un asunto de capital
importancia para el desarrollo y el aprendizaje. Desde
esta perspectiva se entiende el lenguaje enclavado en
contextos sociales y con una clara influencia cultural.
Precisamente por ello, el estudio del lenguaje en el
aula, tal y como se defiende a lo largo del presente trabajo,
debería situarse dentro de una perspectiva sociointeraccio-
46
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
nista que asuma que las nociones de lenguaje y contexto
comparten una relación estrecha y dinámica, y que las
características social y lingüística del lenguaje son insepa-
rables. Consecuentemente, si somos capaces de evaluar el
lenguaje en su contexto social podríamos hacer aportacio-
nes significativas para que logopedas y profesores puedan
usar estrategias de intervención dentro del aula dirigidas al
alumnado con dificultades del lenguaje.
El horizonte que se abre a partir del desarrollo de los
postulados sociointeraccionistas es muy fructífero, ya que
se deja de considerar al niño como una entidad indivi-
dual y pasiva en la construcción de su lenguaje, al mismo
tiempo que el adulto deja de verse como un técnico que
utiliza estrategias para estimular las habilidades lingüísti-
cas del infante. Bien al contrario, a partir de ahora se
subraya la calidad global de la relación interactiva entre el
niño y el adulto en los ambientes de crianza como el ele-
mento esencial del desarrollo lingüístico. Ambos, adulto y
niño, deben entregarse totalmente en este proceso
durante los primeros años de vida de este último, tanto en
el seno del hogar como en la propia escuela. Por lo tanto,
son los padres y los profesionales de la enseñanza los
agentes privilegiados que han de contribuir a impulsar el
desarrollo lingüístico de los más pequeños.
En otras palabras, cobra aquí sentido la idea de inter-
acción social como generadora e inductora de la in-
teracción lingüística, y el papel que conjunta y activamente
desempeñan el adulto y el niño. A partir de los intercambios
sociales, el adulto organiza el entorno y actúa de tal
manera que la predictibilidad favorezca la competencia
del infante, en un auténtico proceso de andamiaje —actúa
como se verá más adelante como guía, proporcionando el
apoyo necesario mediante la formulación de preguntas
abiertas, el establecimiento de feedback, la estructuración
cognitiva, el ofrecimiento de soporte para la memoria, la
regulación y la reorganización de las actividades, y la pro-
puesta de instrucción sistemática mediante la orientación,
el modelado, la elicitación y la coparticipación. El niño por
su parte desempeña un papel activo en su aprendizaje,
generando hipótesis y poniéndolas a prueba, y por lo tanto
sometiendo su mente a un proceso de reestructuración
permanente.
Pero, además, esta nueva perspectiva se aleja de los
planteamientos más tradicionales que difuminaban el
lenguaje en un proceso mental más amplio, dejándolo sin
autonomía y sin una entidad propia. Las explicaciones
sociointeraccionistas del aprendizaje del lenguaje conci-
ben que el ser humano posee inteligencias múltiples, una
de las cuales estaría en relación directa con la facultad
lingüística, como si se tratara de un módulo con carac-
terísticas propias pero que, sin embargo, está conectado
a otras inteligencias «como las interpersonales, que
podrían explicar diferentes niveles de competencia
47
comunicativa, más allá del dominio de los diferentes
aspectos formales del lenguaje» (Mayor, 1994: 355).
Todo este proceso de interacción y ajuste entre los adul-
tos y los niños debe tener una cierta continuidad cuando se
traslada del ámbito familiar al educativo; y se llama la aten-
ción sobre este punto, debido a que es muy habitual consta-
tar un cierto grado de desconocimiento entre los educado-
res con relación a cuál debe ser su papel como sujetos
activos que faciliten las adquisiciones posteriores del len-
guaje de sus alumnos. En este sentido, resulta del todo nece-
sario que los profesores en general, y los de Educación
Infantil y primeros ciclos de Primaria en particular, así como
los logopedas, los psicopedagogos y otros agentes educati-
vos en contacto directo con niños pequeños o con sujetos
que presentan necesidades educativas específicas (n.e.e.),
conozcan el proceso que se sigue en la adquisición de la
comunicación, el lenguaje y el habla. Es importante que
todos estos agentes educativos conozcan no solamente el
qué sino también el cómo los niños aprenden el lenguaje, y
van progresando, por ejemplo, desde el dominio de pala-
bras aisladas al uso de oraciones con varias palabras, de la
utilización de determinados procesos fonológicos a una
correcta organización del habla, o del uso de las sobreexten-
siones a la diferenciación progresiva de las palabras. El cono-
cimiento de dichos mecanismos y las condiciones que favo-
recen la adquisición lingüística se convierten, en esa medida,
en una información mínima e imprescindible para poder dar
una respuesta adecuada a los sujetos que presentan dificul-
tades del lenguaje y habla, apoyando las demandas y esfuer-
zos que realizan estos niños con el fin de conseguir un
mayor desarrollo comunicativo y lingüístico.
En cualquier caso, no se trata tanto de que todos los
profesionales del campo educativo conozcan a la perfec-
ción los mecanismos de adquisición lingüística —tarea
quizá más propia de los logopedas—, como de tener un
conocimiento claro y básico de todo el proceso de apren-
dizaje del lenguaje que favorezca la comprensión del
momento o lugar en que se encuentra un alumno en rela-
ción con su desarrollo lingüístico, del por qué se encuentra
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
en dicha etapa y de qué tipo de ayuda habría que propor-
cionarle para que evolucionara a una etapa superior.
Por lo tanto, se está afirmando que el apoyo a la
adquisición del lenguaje es una tarea que corresponde
tanto a los padres como a aquellos agentes educativos
que están de alguna manera en contacto con los alumnos.
No obstante, el papel más relevante lo desempeña el
tutor, pues con sus prácticas puede contribuir a un triple
logro. En primer lugar, a que se ofrezca una respuesta
educativa en situaciones de interacción natural, dentro de
las propias aulas. En segundo lugar, a que prepare a los
niños y niñas con dificultades del lenguaje para que inter-
actúen de forma más eficaz en un hipotético trabajo con
los logopedas. Por último, porque una correcta forma-
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
ción del profesorado en este ámbito estimulará la colabo-
ración con la familia, lo cual redundará en que el lenguaje
también sea mejorado en el seno del hogar.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que realizan
padres y educadores para activar el lenguaje de los suje-
tos, es muy habitual encontrarse con un porcentaje muy
alto de alumnado que manifiestan dificultades que afec-
tan a su comunicación y a su lenguaje.
Pero, además, para que la comunicación sea efectiva,
es necesario que los interlocutores conozcan las reglas
que rigen el discurso lingüístico, es decir, el sistema con-
vencional de signos que se organizan de acuerdo con
unos códigos, aceptados por el medio social.
Las dos reflexiones anteriores nos trazan los ejes fun-
damentales sobre las distintas formas que pueden adop-
tar las dificultades del lenguaje y de la comunicación en
los escolares (desde el desinterés por la comunicación
que muestran los sujetos autistas hasta el retraso en la
adquisición de alguno de los elementos que integran los
diferentes componentes en torno a los cuales se organiza
el lenguaje), al mismo tiempo que nos advierte de la
enorme complejidad que pueden alcanzar.
La adquisición del lenguaje es pues, un proceso largo y
no exento de dificultades, ya que en su apropiación los
niños se ven influidos por un complejo entramado configu-
rado por variables personales (sexo, edad, estilo de aprendi-
zaje, inteligencia, etc.), variables ligadas a aspectos sociales
(estructura familiar, grupo de referencia, ambiente cultural,
etc.), variables de situación (momento, actividad, finalidad
del discurso, etc.) y variables interpersonales (estilo de
interacción lingüística, relaciones interpersonales, etc.). Si
bien cada una de ellas reviste una importancia considerable
en la adquisición y consolidación del lenguaje, me parece
necesario subrayar, especialmente en las primeras edades
del desarrollo, todas aquellas relacionadas con el cambio de
diferentes hábitos comunicativos y modelos lingüísticos
que se produce cuando el niño pasa de la vida del hogar a
la vida en la escuela. Sin lugar a dudas, se trata de un
momento decisivo para la comunicación del niño, hecho
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
que puede resultar crucial en su éxito escolar.
Es habitual que cuando el niño se incorpora a la educa-
ción infantil posea un conocimiento considerable de las
reglas que gobiernan la comunicación y el lenguaje. Dicho
conocimiento es el resultado de las reiteradas situaciones de
interacción natural que ocurren en las rutinas del hogar,
cuyos promotores privilegiados son los propios padres. Sin
embargo, cuando el niño llega a la escuela se encuentra con
un escenario bien distinto. De las clásicas díadas co-
municativas se pasa a situaciones donde la gestión de la
comunicación se realiza en el seno de un grupo; es decir, el
niño pasa a relacionarse con más frecuencia con los profeso-
res y con sus iguales, lo que entraña un nivel diferente de
dificultad. El profesor debe ser consciente de esta situación y
38
procurar que a través de las interacciones que se den en el
aula se proporcione a los niños las herramientas y habilidades
necesarias «para describir y categorizar los acontecimientos
relacionando lo nuevo con lo viejo, para extraer los concep-
tos importantes, conectar una idea con otra, analizar un pro-
ceso, reconocer las relaciones de causa-efecto, realizar juicios,
predecir qué puede suceder, etc.» (Valmaseda, 1990: 102).
Una gran proporción de los niños que llegan a la
escuela es capaz de comprender y expresar una variedad
de significados e intenciones, al mismo tiempo que puede
participar activamente en las conversaciones con sus
profesores y compañeros, tanto iniciando los turnos
como respondiendo a las ideas que se plantean en las
mismas. En todas estas situaciones, los niños usan sus
habilidades comunicativas para preguntar, indagar y
hablar acerca de nuevas ideas y conceptos.
En estas edades, las habilidades comunicativas son los
pilares sobre los que los niños construyen su interacción
social, al tiempo que estimulan el juego y las situaciones
de aprendizaje cooperativo. El lenguaje, por lo tanto, es
un instrumento potente para favorecer la relación y el
aprendizaje dentro del aula. En consecuencia, los niños
que presentan patrones desordenados del lenguaje y la
comunicación sufrirán una alteración y restricción tanto
en su interacción social como en el aprendizaje escolar.
En consonancia con lo dicho hasta ahora, la escuela
debe preocuparse porque todos los niños aprendan el
lenguaje de su cultura como garante de su participación
en la vida social y escolar, y como medio para responder
a todo el repertorio de demandas que ocurren diaria-
mente en las interacciones y rutinas que acontecen den-
tro del aula. En este sentido cabe señalar que entre las
funciones prioritarias que tiene el lenguaje dentro de la
clase se encontrarían las siguientes:
— Es un instrumento fundamental en el proceso de
representación de ideas, así como en la comprensión
de todo el discurso pedagógico.
— Permite a los alumnos una adecuada participación en
las distintas actividades que tienen lugar en el aula
mediante la discusión en grupos o el aprendizaje coo-
perativo.
— Facilita las interacciones sociales con profesores y
compañeros.
— Favorece la aparición de funciones como imaginar,
describir, explicar, etc.
— Condiciona el acceso a la lectoescritura y, como conse-
cuencia, a la comprensión de los textos curriculares.
— Posibilita una adecuada planificación, control y guía
de la conducta.
— Se utiliza como mediador en aquellas tareas que requie-
ran la solución de problemas, ofreciendo aclaraciones o
explicaciones que facilitan la comprensión del niño.
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
— Es básico para relacionar la información nueva con la
vieja, y por lo tanto para activar la capacidad de
recordar.
— A través del lenguaje el niño puede expresar sus senti-
mientos y explicar sus reacciones a los demás, conocer
distintos puntos de vista y aprender valores y normas.
Si reflexionamos brevemente sobre las ideas anteriores,
concluiremos que los niños con dificultades del lenguaje
tendrán serios problemas en participar en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y ello se traduce en una limitada
comprensión de los contenidos del currículo y en una
escasa participación en las rutinas diarias de la vida del
aula y en la interacción con compañeros y adultos.
La constatación y la sensibilidad hacia este tipo de
realidades han contribuido a que, desde hace algunos
años, se le haya prestado cada vez más atención a lo que
genéricamente se conoce como las consecuencias socia-
les y escolares de los problemas del lenguaje, y que la
logopedia haya ido abandonando los planteamientos
exclusivamente clínicos que tradicionalmente han guiado
su intervención. El resultado es, como señala Valmaseda
(1990: 102), que «los profesionales del lenguaje se han
acercado cada vez más a la escuela, posibilitando de este
modo un fructífero diálogo con los educadores en un
intento por llevar a cabo intervenciones más globales».
El corolario de todo ello es que, en la actualidad, los
problemas del lenguaje y la comunicación, entendidos
desde situaciones educativas, se definen en términos de
n.e.e., ya que la mayor parte de los mismos se manifies-
tan, y en algunos casos se intensifican, en la situación de
enseñanza-aprendizaje.
Estamos, pues, en un momento crucial en la historia
de la intervención en el lenguaje, ya que ha habido un
desplazamiento desde los escenarios exclusivamente clí-
nicos hacia el campo educativo, terreno en el que se
materializarán un gran número de dificultades lingüísti-
cas, cuya presencia e influencia sobre el aprendizaje exi-
girán una modalidad u otra de intervención logopédica.
En mi opinión, tal y como iremos viendo en el desarrollo
de este trabajo, el reto está en la construcción y en la
reconstrucción de las prácticas educativas llevadas a
cabo dentro del aula mediante una labor de colaboración
transdisciplinar.
El uso de la investigación-acción para comprender
el lenguaje en las aulas
Asistimos a un cierto desencanto de los modelos de
racionalidad técnica a la hora de explicar y proporcionar la
ayuda necesaria para la intervención del lenguaje en las
49
aulas. Por esta razón muchos autores han visto la necesidad
de desarrollar modelos de investigación alternativos basa-
dos en la idea de acción reflexiva de John Dewey. Al fin y
al cabo, como nos recuerda Torres (1996: 16), sólo apre-
ciando lo que ocurre dentro de cualquier institución edu-
cativa «con instrumentos más flexibles y desde marcos que
tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, econó-
micas y políticas es cuando podemos llegar a comprender y,
por tanto, intervenir con mayor eficacia en el marco de los
centros de enseñanza y en sus aulas».
El contexto del aula constituye un espacio en el que
se suceden de manera simultánea e inmediata toda una
serie de situaciones de enseñanza-aprendizaje que afec-
tan a las personas que allí interaccionan y actúan. Como
consecuencia de ello se produce un considerable impacto
sobre todo el alumnado, presenten o no n.e.e.
Como ya manifesté en un trabajo pasado (Acosta,
2005), resulta imprescindible abrir un nuevo espacio en la
investigación logopédica, con el fin de arrojar más luz
sobre el tipo de prácticas educativas implementadas en
aquellas aulas que incluyan sujetos con dificultades del
lenguaje. En realidad se trata de tener en cuenta las dife-
rentes situaciones de interacción interpersonal a partir de
una inmersión en los contextos sociales de los grupos o
sujetos investigados. Con ello también se persigue conec-
tar la investigación básica y la aplicada, el trabajo de los
clínicos y de los investigadores.
Metodológicamente, las ideas mencionadas deben
situarse en diseños alejados de aquellos estrictamente
experimentales de grupo, sean o no aleatorios, y ubi-
carse en el estudio de casos, en los que se busca el
detalle de la interacción con sus contextos. El caso
puede ser un niño, pero también un grupo de alum-
nos. Cada caso ha de seleccionarse, no tanto para la
comprensión de otros, sino para su comprensión en sí
mismo. El investigador debe tener un interés intrínseco
en el caso (Stake, 1998).
Lo anterior nos permitirá avanzar en el conocimiento de
las dificultades del lenguaje dentro del aula. Más concre-
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
tamente, en cada caso seleccionado habrá que concentrar
los esfuerzos en una descripción pormenorizada de las
reglas o patrones que rigen la comunicación y el lenguaje
dentro del aula, de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
y, por último, de la forma de apoyar y adaptar la acción
educativa para cada sujeto.
Esta metodología de investigación debe contemplar,
además, dos cuestiones de cierta relevancia. La primera se
refiere a los procedimientos de recogida de la información,
ya que éstos han de considerar tanto los instrumentos
estandarizados como los no-estandarizados. En efecto, el
uso de pruebas orientadas a la detección y elaboración de
perfiles lingüísticos ha de combinarse con procedimientos
de naturaleza más cualitativa y dinámica. Entre estos últi-
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
mos cabría indicar la observación, utilizada con el objetivo
de identificar las rutinas desplegadas dentro del aula, y las
dificultades de participación y uso del lenguaje que presen-
tan determinados sujetos; las grabaciones en el aula, en
las que se recogen situaciones de desarrollo del currículo, la
explicación de unidades didácticas, y el uso del lenguaje en
situaciones de trabajo en grupo o durante la típicas asam-
bleas de toda la clase; las notas de campo, en las que se
transcriben aquellas cuestiones trascendentales que ayuden
a caracterizar el contexto del aula, a identificar los grupos
sociales que en ella conviven y las incidencias de innegable
relevancia relacionadas con el alumnado que presenta
n.e.e.; las entrevistas semiestructuradas al profesorado y a
los padres, que constituyen una rica fuente de informa-
ción sobre las fortalezas y las debilidades de los sujetos
estudiados, al tiempo que ofrecen la posibilidad de triangu-
lación con el resto de resultados obtenidos; y, por último,
el empleo de la evaluación dinámica que la convierten en
un auténtico proceso interactivo con la intervención en el
lenguaje (para una revisión v. Acosta, 2005; Axpe, 2005;
Moreno y Leal, 2005).
La segunda de las cuestiones a que me refería más
arriba apunta al tipo de acción educativa a seguir. En
efecto, se parte de un modelo de intervención integral den-
tro del aula que se ocupe de conseguir objetivos comunica-
tivos y lingüísticos, no tanto a partir de un entrenamiento
en habilidades aisladas, sino dentro de actividades signifi-
cativas para el alumnado, es decir, dentro de las rutinas y
actividades desplegadas en el aula a las que el alumnado
debe enfrentarse haciendo uso del lenguaje (Acosta y
Moreno, 2001; 2003; Acosta, 2004; Acosta, 2005).
La colaboración entre profesionales
El guión mental que muchos profesionales de la edu-
cación tienen para explicar lo que entienden por interven-
ción logopédica recurre frecuentemente a la secuencia de
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
acciones en la que un logopeda recoge a un niño de su
aula, lo conduce a la sala de logopedia, lleva a cabo una
sesión de trabajo al margen del currículo, y lo devuelve a
su clase original. Esta forma de entender la práctica logo-
pédica ha recibido numerosas críticas en los últimos años,
que además de referirse a la necesidad de cambiar los pro-
cedimientos de evaluación e intervención en el lenguaje,
señala también algunas cuestiones estratégicas. Efectiva-
mente, el diseño del proceso de intervención en el lenguaje
en situaciones educativas debería contemplar al menos seis
grandes cuestiones: los cambios necesarios en la organiza-
ción escolar, la creación de una cultura escolar inclusiva, la
presentación del currículo y las prácticas educativas en el
aula, la adaptación individualizada del currículo, las estra-
40
tegias para impulsar la interacción y el apoyo entre compa-
ñeros con y sin discapacidad, y el trabajo colaborativo entre
profesionales. Aunque todos estos temas son de extraordi-
naria importancia, me centraré —por las limitaciones de
espacio— en la organización de equipos colaborativos, al
tratarse de una auténtica piedra de toque para avanzar
hacia los modelos inclusivos.
Ciertamente, hasta ahora ha habido dos realidades
que han condicionado la estructura organizativa de los
equipos en las escuelas. En la primera, el profesorado ha
estado habituado a trabajar de manera aislada; en la
segunda, la escuela ha ofrecido pocos incentivos y apoyo
para una verdadera labor en equipo (para una revisión
sobre el individualismo, la soledad, la balcanización y la
colegialidad artificial en el trabajo de los profesionales de
la educación, consultar las publicaciones de autores
como Hargreaves, 1996 y Contreras, 1997). En contrapo-
sición con este tipo de prácticas, viene surgiendo con
notable fuerza, especialmente en el mundo anglosajón, la
creación de equipos colaborativos compuestos por un
grupo de personas con formación diversa —en nuestra
realidad serían básicamente profesores, logopedas, psico-
pedagogos y trabajadores sociales. El punto de partida
es el relevo del concepto de interdisciplinariedad por el
de transdisciplinariedad, al entenderse que todos deben
aportar su experiencia en la búsqueda de soluciones ante
problemas que les son comunes; lo importante ahora es
que las decisiones se van tomando en un auténtico pro-
ceso de negociación y que los papeles pueden y deben
irse intercambiando. Esta idea favorece la interdepen-
dencia y el aprendizaje permanente entre todos los com-
ponentes del equipo. En resumidas cuentas, se aboga por
el aprendizaje mutuo y porque cada profesional pueda
afrontar una variedad de situaciones de enseñanza-
aprendizaje con un alumno (p. ej., un logopeda enseña
al profesor cómo hacer uso del recast o de un estilo
interactivo de comunicación dentro del aula; un profesor
de educación especial enseña al logopeda cómo incluir
objetivos lingüísticos dentro de una estructura de apoyo
por pares o de aprendizaje cooperativo).
Hasta ahora la Educación Especial ha venido poten-
ciando el uso de aulas especiales y, en consecuencia, el
tratamiento del niño separado de su grupo de iguales.
La colaboración educativa aboga por un cambio en
este modelo organizativo, proponiendo otro nuevo que
se sustente en tres grandes pilares: a) el apoyo se tras-
lada al aula ordinaria; b) la enseñanza se diseña,
desarrolla y evalúa de manera colaborativa entre todos
los profesionales; c) los alumnos pueden ser conduci-
dos durante períodos cortos de tiempo a sesiones espe-
cíficas de trabajo.
En la figura 1 se esbozan algunos de los componentes
básicos del trabajo en equipos colaborativos.
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
Construcción de la estructura del equipo
Apoyo institucional firme
Creación de un espacio y un tiempo para
el trabajo en equipo
Elaboración de los principios básicos de
funcionamiento
Planificación de la solución de problemas y de la acción
Detección y priorización del problema
Análisis del problema e identificación de sus causas
Tormenta de ideas sobre posibles soluciones
Evaluar las soluciones propuestas y seleccionar sólo una
Diseñar e implementar el plan de acción
Evaluar resultados, revisar y mejorar el plan de acción
Enseñar de manera colaborativa
Comprender los fundamentos de la
enseñanza colaborativa (coenseñanza
y/o cooperación)
Planificar desde el nivel de la escuela y no
desde el individuo
Programar la colaboración entre los
distintos miembros del equipo
Evaluar los resultados
Figura 1 Componentes básicos del trabajo en equipos colaborativos a partir de Acosta (2004) y Snell y Janey (2004;
2005).
La evaluación del lenguaje en contextos educativos
El diseño de un plan de evaluación del lenguaje en la
escuela pasa por el uso combinado de procedimientos
cuantitativos y cualitativos (evaluación integrada, Frede-
rickson y Cline, 2005). Los primeros nos aportan informa-
ción numérica en un esfuerzo por describir, explicar y
predecir las relaciones entre los resultados. Los segundos
están más preocupados por los procesos que por los sim-
ples productos, ofreciéndonos una descripción y una
comprensión de lo que ocurre en el aula, recurriendo
para ello más a las palabras que a los números. La aproxi-
mación cualitativa parte de la asunción de que el signi-
ficado de las conductas no puede estar separado de los
contextos en los que ocurren. Además, se interesa por el
51
Habilidades para trabajar en equipo
Capacidad de escucha e interacción
Valores y creencias compartidos
Definición de los papeles y de las responsabilidades
Planificación del proceso de reuniones de trabajo
Elaboración de un guión para conducir las reuniones
Dar y recibir información
Toma de decisiones por consenso
Reflexionar sobre el proceso que sigue el equipo
Coordinación de la acción en equipo
Organizar las distintas opciones de apoyo
Coordinación con diferentes miembros
del equipo (profesorado,
psicopedagogo, logopeda, familia,
equipo directivo)
Mejorar la comunicación y la solución
de conflictos
Conocerse entre los miembros del equipo
Relaciones sinceras
Comunicación afinada y sin ambigüedad
Sensibilidad hacia la diversidad cultural
Buscar la interacción y la colaboración
entre el equipo y la familia
Resolver los conflictos de manera
constructiva
análisis de la validez social de los procesos (significativos),
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
si éstos producen cambios en la vida de los niños, y si las
estrategias empleadas son aceptables y sostenibles den-
tro del aula y en otros contextos naturales.
Los métodos cualitativos incluyen procedimientos de
recogida de datos descritos en la literatura como etno-
gráficos, naturalistas, antropológicos, o de observación-
participante, y constituyen un recurso imprescindible
para examinar las condiciones en las cuales se desenvuel-
ven los procesos de enseñanza-aprendizaje, las conse-
cuencias de los procedimientos de intervención, y las
relaciones que se establecen entre los niños y entre éstos
y los adultos (evaluación dinámica). Me detendré en una
exposición más detallada del empleo combinado de tests
y otros procedimientos cualitativos y dinámicos.
41
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
El uso de tests
En cuanto a las pruebas para la evaluación del lenguaje,
existen en la lengua española muchas baterías que eva-
lúan todas sus dimensiones. Entre las más importantes des-
tacaríamos:
— El Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas-ITPA (Kirk
y McCarthy, 1986), para niños de 2,6 a 12 años, mide
la comprensión, la producción y la asociación.
— La batería ELCE (López y Redón, 1996), para evaluar
diversos procesos implicados en la comprensión y
expresión del lenguaje.
— La batería de exploración del lenguaje-BEL-P (De la
Osa y cols., 1993), para niños de 2,9 a 4,3 años, evalúa
todas las dimensiones del lenguaje.
— La batería de lenguaje objetiva y criterial-BLOC
(Puyuelo, Wiig, Renon y Solanas, 1997), para niños de
5 a 14 años, sirve para evaluar todas las dimensiones
del lenguaje.
— Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-PLON (Aguinaga
y cols., 1991), para niños de 4 a 6 años, mide la forma,
el contenido y el uso del lenguaje.
— Protocolo de evaluación y perfil A-RE-L (Pérez y Serra,
1998), evalúa el lenguaje y las habilidades asociadas
con él, de aquellos niños que tienen dificultades en
su lenguaje y elabora un perfil de lenguaje de aquellos
niños a los que se les ha diagnosticado retraso de len-
guaje (3-6 años).
— El Test de vocabulario en imágenes Peabody (Dunn,
1986), una prueba muy eficaz para evaluar el voca-
bulario infantil.
Una amplia revisión de algunas de las principales prue-
bas en español para la evaluación del lenguaje así como de
las diferentes funciones lingüísticas en los niños puede
consultarse en la obra de Puyuelo, Rondal y Wiig (2000).
Comoquiera que el análisis del habla infantil requiere
en ocasiones un estudio pormenorizado y específico, se
recomienda el uso de instrumentos complementarios a
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
los citados anteriormente. En efecto, se trata de abordar
el análisis del reconocimiento fonológico así como la
programación fonológica; es decir, conocer el grado de
desarrollo del sistema fonológico en comparación con la
normalidad, obtener un inventario de los fonemas que
emplea, vislumbrar los contextos lingüísticos en los que
los fonemas sufren alguna modificación errónea en rela-
ción con su posición en la sílaba o de la situación en la
palabra.
Las pruebas que se pueden aplicar a modo de scre-
ening inicial son diversas. Entre las que hemos utilizado
con mayor frecuencia se encuentra el Registro Fonoló-
gico Inducido (Monfort y Juárez, 1989) y la Prueba
para la Evaluación del Habla Infantil (Acosta, León y
42
Ramos, 1998). En la primera se combinan los procedi-
mientos de denominación e imitación a partir de la
presentación de dibujos con el fin de provocar palabras
aisladas. El objetivo básico es la evaluación de determi-
nados fonemas. En la segunda se ofrece un análisis
pormenorizado de las diversas formas de alteración
sufrida por los fonemas en función de los contextos
fonológicos.
De más reciente aparición es el protocolo para el aná-
lisis de la fonética y la fonología infantil, más conocido
como A-RE-HA de Aguilar y Serra (2003), editado en cas-
tellano, para niños de 3 a 6 años. Se trata, a mi entender,
de una excelente prueba que consta de dos grandes par-
tes. En la primera, el objetivo es la realización de una
prueba de rastreo de dificultades para valorar la normali-
dad, la inmadurez o detectar el retraso; junto a ello se lle-
van a cabo una serie de valoraciones complementarias a
través de una entrevista y del uso de pequeñas pruebas,
con el fin de recoger información evolutiva, clínica y
escolar. En la segunda parte se realiza el perfil fonético y
fonológico, a partir de diferentes pruebas de produc-
ción. En concreto se ofrece una tarea de denominación,
una tarea de narración y una prueba de discriminación
fonológica.
La evaluación cualitativa
Esta modalidad de evaluación se interesa por enten-
der la comunicación y el lenguaje como procesos socia-
les. Por lo tanto traslada el interés al conocimiento del
lenguaje del niño en el aula, y lo pone en relación con su
motivación, conocimiento situacional y estatus emocio-
nal. Pero además el profesional se fija en el lenguaje del
profesor y de los contenidos curriculares. El objetivo es
obtener una información rica que ayude a la planifica-
ción de la enseñanza y la intervención para el alumno
con dificultades del lenguaje, al objeto de que pueda
incorporarse a un ambiente educativo e interaccionar
con sus compañeros. Los propósitos generales que se per-
siguen son los siguientes:
— Generar información acerca de aspectos sociales, edu-
cativos y funcionales que se dan en las actividades y
rutinas desarrolladas en contextos naturales (priorita-
riamente el aula, pero también otros lugares del centro
educativo), asumiendo la idea de que el niño con dis-
capacidad quiere y necesita ser un participante activo
y exitoso.
— Determinar qué tipo de recursos y apoyos necesitará
el niño para participar y recibir el máximo de benefi-
cios desde las actividades y rutinas que tienen lugar en
el aula y otros ambientes de los centros educativos.
52
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
— Establecer un plan para proveer las necesidades de
recursos y apoyos.
Se trata de una modalidad de evaluación en la que
han de participar de manera colaborativa los diversos
miembros de los equipos psicopedagógicos, es decir, los
profesores de aula ordinaria y de educación especial, los
logopedas, los psicopedagogos, los padres, los propios
niños, y otros profesionales cuya aportación se vea clara-
mente necesaria.
Entre los procedimientos o instrumentos más utiliza-
dos se incluyen las observaciones, las entrevistas, los
cuestionarios, las grabaciones, las notas de campo y los
diarios (para una revisión v. Acosta, 2005; Axpe, 2005;
Fernández, González, Pérez y Acosta, 2005; Moreno y
Leal, 2005; Quintana, 2005). Mediante su empleo se pre-
tende obtener información que facilite un programa de
trabajo contextualizado en la escuela. Algunas de las
cuestiones claves sobre las que indaga son las siguientes:
— Las fortalezas y las debilidades del alumnado consi-
derado de riesgo.
— Listado de las rutinas y de las actividades de un día
típico en la escuela.
— La conducta de los sujetos con n.e.e. pero también la
del resto de compañeros, y la del profesor dentro del
aula.
— Los resultados de la planificación educativa dentro del
aula, o el análisis de la discrepancia entre lo progra-
mado y los resultados obtenidos.
— El repertorio de conductas que los alumnos necesitan
aprender.
— Las habilidades de comunicación y lenguaje que los
alumnos necesitan adquirir.
— Explorar por qué las conductas lingüísticas no apare-
cen en el transcurso de las rutinas y actividades.
— Diseñar objetivos de comunicación y lenguaje para
cada actividad.
— Perfilar una programación con las adaptaciones curri-
culares necesarias, en las que se expresen los recursos
y los apoyos, la metodología de enseñanza, los crite-
rios de evaluación y la recolección de datos para cada
objetivo de comunicación y lenguaje.
La discusión en el seno del equipo psicopedagógico
acerca de las posibles explicaciones ante la ausencia de
habilidades esperadas en los alumnos derivará en que la
intervención recaiga sobre el nivel adecuado y preciso; es
decir, se desarrollará una acción diferenciada depen-
diendo de si el problema se sitúa en el uso de una estra-
tegia deficiente, de una habilidad defectuosa, de un pro-
blema de conducta, de una enseñanza inadecuada, o de
una barrera del contexto.
53
La evaluación dinámica
La evaluación dinámica tiene también un valor des-
criptivo y permite, además, a los profesores, logopedas y
psicopedagogos trabajar colaborativamente en tareas de
evaluación, descubriendo cómo las variables contextua-
les y de contenido impactan en las habilidades comuni-
cativas y lingüísticas del alumnado. Se concibe al sujeto
como un aprendiz activo con capacidades modificables
siempre que se le presten los apoyos necesarios. Habría
que subrayar tres grandes principios que guían la evalua-
ción dinámica. En primer lugar, la mediación del aprendi-
zaje (Feuerstein, 1979), es decir, el proceso mediante el
cual el profesor o el logopeda apoyan a lo largo de las
interacciones, guiando la actividad hacia la solución del
problema y estructurando el ambiente de aprendizaje. En
segundo lugar, se recupera un aspecto central de la teo-
ría de Vigotsky, es decir, el concepto de Zona de Desarro-
llo Próximo (ZDP) o la distancia entre el nivel actual de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver un
problema de manera independiente y el nivel potencial
de desarrollo expresado por la solución del problema bajo
la guía de un adulto, o en colaboración con compañeros
más capaces. En tercer lugar, se propone la integración de
intervenciones específicas dentro de la fase inicial de la
evaluación (testing), tal y como plantean Carlson y Wiedl
(1988). Se parte de una aproximación interactiva de la
evaluación en la cual se analizan los efectos de los facto-
res personales (motivación, factores cognitivos), requeri-
mientos de la tarea y las estrategias usadas en el proceso
de solución de problemas. Los procedimientos que guían
el proceso de evaluación serían los siguientes: a) a los
niños se les ofrece feedback en función de cómo vayan
resolviendo la tarea; b) a los niños se les proporciona
indicaciones o pistas verbales; c) los niños son invitados a
hablar mientras están intentando buscar soluciones; d) a
los niños se les ofrece una explicación sobre las respues-
tas correctas e incorrectas; e) las tareas son completadas
mediante modelado con una explicación verbal. Esta
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
forma de proceder facilita las respuestas de los niños, al
mismo tiempo que reduce la ansiedad que provoca las
situaciones de tests estandarizados.
En cuarto lugar, la evaluación dinámica se interesa
por el análisis de cómo los niños pueden aprender de
otros y de la flexibilidad con la que aquellos usan lo
aprendido (Campione y Brown, 1990). Inicialmente se
requieren situaciones que impliquen una fácil solución
para el niño evaluado, y poco a poco ir proponiendo otras
más complejas pero que se irán acompañando de las
correspondientes indicaciones y ayudas. Al principio
las pistas serán de orden metacognitivo, de tal manera
que el alumno reflexione y busque la solución apropiada
(p. ej., piensa en un problema similar) para luego irle
43
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
ofreciendo señales más específicas para la solución de la
tarea. A medida que la ayuda se va retirando, se va
viendo la capacidad del sujeto para realizar la tarea de
forma independiente y cómo va generalizando el apren-
dizaje a otro tipo de situaciones.
Los datos obtenidos mediante esta modalidad de eva-
luación permiten conocer el lenguaje de los niños en
relación con las demandas comunicativas del aula, y,
como consecuencia, iluminar sobre cuáles son las necesi-
dades de los sujetos con dificultades del lenguaje. Ade-
más, la evaluación dinámica está estrechamente unida a
la intervención, pues todo el repertorio de indicaciones,
ayudas, o apoyos utilizados durante su implementación
servirá para la planificación colaborativa de la interven-
ción logopédica en el aula. Es decir, cuando se haya obte-
nido información acerca de las ejecuciones del niño en
situaciones interactivas con y sin apoyos, entonces el
profesor, el psicopedagogo y el logopeda pueden inter-
cambiar opiniones acerca de los hallazgos alcanzados. La
triangulación de los datos —observamos si el caso sigue
siendo el mismo en otros momentos, en otros espacios, o
cuando las personas interactúan de forma diferente;
también se trata de afianzar nuestra confianza en nues-
tra interpretación, podemos completar la observación
directa con la revisión de registros anteriores (Stake,
1998)— permitirá otorgar un mayor grado de fiabilidad
a las observaciones realizadas y su discusión dará lugar
también a la generación de objetivos para un plan de
acción en el lenguaje dentro del aula.
El diseño de estrategias para apoyar el lenguaje
y el aprendizaje dentro del aula
De lo visto hasta el momento debería desprenderse la
siguiente idea: si bien es verdad que muchos niños
requieren una intervención específica fuera de su aula
ordinaria, también lo es que otra parte importante del
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
trabajo convendría ordenarlo a medida que se producen
las interacciones en las actividades y las rutinas diarias de
la vida de la clase; es decir, sería deseable que una parte
sustantiva de la intervención en el lenguaje se proporcio-
nase en los contextos de interacción habituales en los
que conviven niños con y sin problemas. No son sencillas
las respuestas a las preguntas de cómo hacer este nuevo
planteamiento y cuáles serían algunas de las dimensiones
críticas de esta propuesta. Se me ocurre esbozar inicial-
mente, al menos, tres de los fundamentos sobre los que ir
cimentándola. El primero aconseja un reparto en la asun-
ción de responsabilidades, esto es, si bien es el logopeda
quien orienta el curso de la acción, resulta imprescindible
la participación de otros profesionales, especialmente la
44
del profesorado, tanto de aula ordinaria como de educa-
ción especial, tal y como se puso de manifiesto anterior-
mente. Para el segundo es necesario redefinir el foco de
la intervención cambiándolo desde la acción sobre el
sujeto —pensamiento vinculado a la integración escolar—
a la interacción adulto-niño y niño-niño —idea afín a las
nociones de ambiente poco restrictivo e inclusión educa-
tiva, focus on the learning environment. En el tercero se
subraya la conveniencia de usar procedimientos de natu-
raleza interactiva y cooperativa, cooperative learning,
peer tutoring and support. Al haberse abordado más
arriba el trabajo colaborativo en el aula, me referiré a
continuación a las dos últimas bases.
De la intervención centrada en el niño
al foco en la interacción
Algunos de los momentos más delicados en la vida
de los niños con dificultades del lenguaje lo constituyen
las transiciones. Habría dos especialmente críticas. La
primera es el paso del hogar a la escuela; la segunda se
concreta en el ascenso de una etapa educativa a otra. En
efecto, muchos alumnos se encuentran a su llegada a la
escuela con un escenario totalmente nuevo, descono-
ciendo los patrones de interacción que tienen que usar
con profesores y compañeros. Precisamente, la comuni-
cación y la interacción en el aula transcurren de manera
menos flexible que en el hogar, circunstancia que se con-
creta en una mayor organización y acotación del espa-
cio físico y relacional, con unas reglas fijas y unas deter-
minadas formas de control (especialmente las implícitas
son difíciles de entender para los alumnos con dificulta-
des del lenguaje), y una gestión del currículo por parte
del profesorado impregnada de formulación de pregun-
tas y ofrecimiento de respuestas sin que, muy a menudo,
se dé oportunidad de participación efectiva a todo el
alumnado. El paso de la etapa de educación infantil a
primaria sólo consigue agudizar la situación descrita
anteriormente.
Ha sido Cazden (1991: 39) el responsable de acuñar el
término de estructura IRE para referirse a la secuencia
más corriente del discurso escolar en todos los grados:
iniciación del maestro —normalmente en forma de pre-
gunta— respuesta del niño y evaluación. En este sentido
se señala que «la lección dirigida por el maestro, o reci-
tado, en la que éste controla tanto el desarrollo de un
tema (y decide lo que hay que destacar) como quiénes
se irán turnando, es la parte oral de la clase en la que este
modelo IRE se muestra más evidente, y casi todos los
analistas del discurso escolar se ocupan de él» (Cazden,
1991: 40). Además, suele ocurrir que precisamente sean
los niños con dificultades del lenguaje los que encuen-
54
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
tren más problemas en manejarse correctamente dentro
de esta estructura. Por ello, sería conveniente familiari-
zarles con IRE, para lo cual se sugiere apoyarles dentro
del aula en cuestiones tan vitales como el modelado de
respuestas contingentes a las explicaciones del profesor,
el ofrecimiento de pistas o señales para el mantenimiento
de la atención y de la escucha, las indicaciones para
lograr un timing adecuado de los turnos, la adecuación
de los distintos tipos de registro, y la enseñanza de
cuándo y cómo interactuar con otros durante el desarro-
llo de una actividad.
Junto a lo anterior existe otro asunto de capital
importancia para los niños con dificultades del lenguaje.
Me estoy refiriendo a las adaptaciones curriculares.
Resulta obvio que la propia noción de diversidad imposi-
bilita que todo el alumnado haga la misma actividad en
el mismo momento del día. Sin embargo, ello no debe
constituir un obstáculo para que se parta de un currí-
culo común. Éste debe funcionar como guía para deter-
minar las necesidades y los objetivos para la comunica-
ción y el lenguaje, el diseño de estrategias metodológicas
y de actividades, la selección y la adaptación de los mate-
riales, y la evaluación del progreso de los sujetos.
Las adaptaciones curriculares no deben recurrir exclusi-
vamente —como se hacía tradicionalmente con los Progra-
mas de Desarrollo Individualizados (PDI)— a la simplifica-
ción del vocabulario y a la reducción de la estructura
morfosintáctica de las oraciones. Es conveniente, entre
otras acciones de carácter metodológico, realizar una adap-
tación de los materiales para hacerlos más accesibles al
alumnado, acudiendo especialmente al uso de recursos de
naturaleza visual. En esta dirección se sugiere el manejo de
las siguientes estrategias: resumen de cuestiones claves;
presentación solo de información relevante; empleo de
esquemas, dibujos o diagramas; ofrecimiento de ejemplos y
demostraciones antes de formular preguntas al alumnado;
dar un feedback positivo, claro e inmediato ante los errores;
y, brindar ejemplos o testimonios de la respuesta correcta.
Estrategias de intervención
Parece evidente que el apoyo al lenguaje dentro de los
contextos de enseñanza-aprendizaje acarrea una serie
razonable de ventajas. Entre las más evidentes cabe subra-
yar la generalización de los objetivos alcanzados fruto de
las numerosas oportunidades para el uso del lenguaje en
situaciones formales e informales; la repercusión positiva
que se obtiene en la participación del alumnado en las ruti-
nas y las actividades desarrolladas en la clase; por último, la
mayor presencia del alumnado con n.e.e. en el aula ordi-
naria, que incrementa tanto sus posibilidades de interac-
ción con el resto de compañeros como su estatus dentro los
55
grupos sociales. Como consecuencia de ello se producirá
también un impacto positivo sobre la autoestima del alum-
nado con dificultades del lenguaje.
Si bien muchas de las estrategias de intervención en
el lenguaje que se exponen a continuación se han usado
en situaciones clínicas, el nuevo reto será su empleo en
contextos naturales, dentro de un trabajo colectivo.
Andamiaje
El concepto de andamiaje procede de los trabajos de
Vigotsky (1997), y más concretamente de su noción de
ZDP. Se trata de que el adulto sirva de guía y apoyo al
niño para que pueda ir progresando desde lo que es
capaz de ejecutar por sí solo hacia lo que puede ir
haciendo si se le presta la ayuda necesaria. Su aplicación
ha sido frecuente tanto en prácticas educativas dentro
del aula (Tharp y Gallimore, 1988) como en la interven-
ción en el lenguaje (Norris y Hoffman, 1990; Juel, 1996)
y el aprendizaje de la lectura (Notary, O´Connor y Vadasy,
1998). En su administración hay que considerar que en
la medida en que el niño gane compromiso y autonomía
con una tarea, el apoyo ha de retirarse progresivamente.
Entre las estrategias más utilizadas para el andamiaje
estarían las siguientes:
— Uso de preguntas abiertas: proporciona ayuda al niño
para describir y hablar acerca de los objetos y los
acontecimientos (p. ej., ¿Qué puedes ver tú en este
dibujo?; ¿Qué crees que está pasando aquí?; ¿Qué
crees que ha ocurrido?); realizar predicciones (p. ej.,
¿Qué cosas necesitarías tú para construir un día en el
zoo?; formular explicaciones (p. ej., ¿Por qué crees tú
que ocurrió?, ¿Cómo es de diferente a lo que nosotros
vimos ayer?), y relacionar las situaciones nuevas con la
experiencia previa (p. ej., ¿Tiene esto que ver con algo
que te haya ocurrido a ti antes?).
— Ofrecimiento de feedback, en formas de alabanzas
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
(p. ej., ¡Eso es una buena idea!, ¡Eso es muy intere-
sante!), evaluación (p. ej., ¿Has trabajado?, ¿Crees que es
lo correcto?), pensar en voz alta (p. ej., Dime lo que
estás haciendo), requerimientos para clarificaciones
(p. ej., ¿Por qué tú pones esa pieza encima de la mesa?),
interpretación del significado (p. ej., Yo pienso que Juan
no ha comprendido lo que le has dicho), comentarios o
descripciones de las acciones del niño (p. ej., Ahora tú
estás poniendo agua en el cubo grande).
— Estructuración cognitiva. El adulto ayuda a establecer
relaciones de causa y efecto, diferencias y similitudes
(p. ej., Estos dos son del mismo tamaño; Un presa
canario y un pastor alemán ambos son perros; Un
dinosaurio es más grande que un pájaro), contradic-
45
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
ciones (p. ej., Tú me dijiste que necesitabas un cua-
derno muy grande, pero este es muy pequeño), o el
establecimiento de la secuencia lógica en el discurso
narrativo (p. ej., ¿Qué pasó cuando el conductor se
encontró con el gatito negro?).
— Ayuda para la memoria. Se recuerda el objetivo de una
tarea (p. ej., Recuerda bien, nosotros estamos escri-
biendo esta carta para contarle a tus padres nuestra
visita al zoo), o se realizan resúmenes y se da informa-
ción crucial para finalizar una actividad (p. ej.,
Recuerda, el primero que nosotros vimos era blando y
peludo; Nosotros hemos decidido ir mañana a la Playa
del Cotillo, y hemos de coger un autobús. ¿Qué nece-
sitas tú traer?).
— Regulación de la tarea. Se modifica una actividad
para hacerla más atractiva para un niño determi-
nado (p. ej., en lugar de cuadernos o fichas, hablar
con juguetes de dinosaurios) o se relaciona con la
experiencia del niño (p. ej., Es como el helado que a
ti te gusta). También se pueden introducir gestos y
ayudas visuales (sustitución de las palabras escritas
por gestos, dibujos y objetos reales). Por último se
pueden reorganizar los elementos (p. ej., en lugar de
de darle todas las piezas del rompecabezas, ir dán-
dole una a una) y reducir las alternativas (p. ej., Tú
puedes hacer un animal con plastilina o dibujarlo
con colores).
— Instrucción sistemática que requiere un nivel mucho
más alto de apoyo. Aquí se situaría el empleo de las los
siguientes recursos: modelado; las preguntas cerradas
(p. ej., ¿Cuál es el nombre de este animal? ¿Qué forma
tiene?); las elicitaciones a través de la imitación
(p. ej., «Jugo. Dime jugo»); las orientaciones (p. ej., Tú
puedes preguntarle ahora a Nieves; Mira en la parte
superior de la página); la coparticipación (el adulto
anima al niño a acompañarle en una acción [rimas],
completar una tarea [rompecabezas] o terminar una
frase «El pájaro vuela por el …». Dentro de este apar-
tado también se incluye el Apoyo por pares, es decir, el
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
entrenamiento de un niño para que enseñe a un com-
pañero menos capaz en una serie de interacciones y
secuencias comunicativas y lingüísticas (para una
revisión v. Acosta, 2005; Fernández, González, Pérez y
Acosta, 2005).
Rutinas y scripts
El análisis de las rutinas dentro del aula ha consti-
tuido una de nuestras principales preocupaciones (para
una revisión v. los trabajos del grupo Acentejo, Acosta,
2005; Axpe, 2005; Fernández, González, Pérez y Acos-
ta, 2005; Moreno y Leal, 2005; Quintana, 2005). En
46
efecto, las rutinas permiten el desarrollo de una
secuencia de acciones a las que puede incorporarse
algún objetivo de intervención en el lenguaje. En este
sentido, después de obtener un listado pormenorizado
de las principales rutinas, se podrían introducir ciertas
interrupciones o modificaciones en su ejecución con el
fin de que los niños tengan la tentación de comuni-
carse mediante el empleo de indicaciones, protestas o
requerimientos. Si además de lo anterior se retrasara,
de manera intencionada, el ofrecimiento del material
esperado o si se efectuara la entrega de manera incom-
pleta o intercalando errores tontos o garrafales, la con-
secuencia sería la elicitación de comentarios o pregun-
tas por parte de los niños.
Del mismo modo, el uso de scripts constituye un pro-
cedimiento ideal para la intervención porque ofrece opor-
tunidades para la comunicación verbal dentro de un con-
texto significativo (Acosta y Moreno, 2001; 2003; Acosta,
2004). Un script es la representación de un evento, con
una secuencia ordenada de acciones organizadas alrede-
dor de un objetivo e incluye actores, acciones y apoyos
(Nelson, 1981, 1986). Por ejemplo, la mayor parte de la
gente conoce el script de «comer en un restaurante», que
incluye la secuencia de eventos de pedir, comer y pagar.
Para Bunce y Watkins (1995: 49) las actividades de juego
dramático envuelven el uso de scripts para cosas como los
eventos diarios (levantarse, asearse, vestirse, desayunar,
lavarse los dientes, e ir al colegio), eventos especiales (irse
de vacaciones o de pesca) y ocupaciones (médico, veteri-
nario, electricista, mecánico, etc.).
Los scripts facilitan:
— El enlace del lenguaje con el conocimiento del mundo.
— Los intercambios entre los niños usando el lenguaje.
— Las habilidades sociales.
Las siguientes situaciones podrían reproducirse
mediante scripts: «prepararse para ir al colegio», «la
espera del autobús para ir al colegio», «ir a pescar», «ir de
compras al supermercado», «el viaje en avión», «la visita al
doctor» o «llevar el coche al mecánico».
El logopeda puede ir incorporando variantes en el
desarrollo de las secuencias anteriores con el fin de pro-
mover la intencionalidad comunicativa y el desarrollo de
la conversación. Por ejemplo, el script de «prepararse para
ir al colegio» puede modificarse poco a poco, introdu-
ciendo pequeños problemas como que «el niño no
encuentra sus zapatos», «los cereales se han acabado» o
«el gatito negro se ha escapado». No obstante, se requiere
una preparación exhaustiva de las sesiones especialmente
en lo que se refiere al reparto de papeles, al uso de apoyo
con determinados sujetos y una discusión en profundi-
dad acerca de las metas básicas del juego.
56
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
Modelado interactivo
El modelado interactivo o recast parte de la asunción de
que el lenguaje se enseña en situaciones de interacción, en
las que mediante una estimulación focalizada se incremen-
tará la frecuencia de exposición a rasgos importantes del
sistema lingüístico, circunstancia que aumentará su apren-
dizaje. Fey, Cleave, Long y Hughes (1993) identifican los
siguientes pasos a seguir en el uso de esta estrategia:
— Identificar objetivos específicos de lenguaje en los
alumnos.
— Determinar actividades que garanticen las condiciones
semánticas y pragmáticas apropiadas para que los
alumnos escuchen bien los objetivos lingüísticos.
— Modelar los objetivos del lenguaje frecuentemente
durante el curso de las actividades.
— Recast los intentos de los alumnos para producir los
objetivos a través de expansiones, extensiones, incor-
poraciones, etc.
— Usar afirmaciones falsas para estimular en el niño la
producción de oraciones que usen objetivos y pregun-
tas contingentes para elicitar detalles semánticos
omitidos en el mensaje original.
— Responder formulando alternativas para ofrecer un
modelo correcto de uso del objetivo (p. ej., ¿Tú lo
quieres o no lo quieres?, para evocar «Yo no lo quiero»)
o responder a preguntas acerca de una historia para
ofrecer al alumno una práctica en la producción de los
objetivos perseguidos.
El reto está en desplegar el modelado interactivo en
situaciones naturales —especialmente dentro del aula—
en las que se presentan múltiples ejemplos de los objeti-
vos lingüísticos a conseguir, con el matiz de que la forma
expuesta debe ser semántica y pragmáticamente apro-
piada.
Pragmática
Muchos niños con dificultades del lenguaje tienen
problemas para manejarse bien en un contexto social.
Los principales inconvenientes suelen aparecer a la
hora de tomar el turno en una conversación, usar con-
venciones para empezar y finalizar un intercambio,
mantener el tópico y hacer contribuciones para enten-
der el significado del discurso, ofrecer la cantidad de
información necesaria para que la otra persona
entienda de lo que se habla, o saber cómo reparar una
conversación cuando ésta se ha roto. Resulta, pues, de
extraordinaria importancia dar apoyo contextual con el
fin de mejorar una integración social y cultural
57
(Duchan, 1995). El objetivo fundamental es ofrecerle al
niño un ambiente emocional óptimo para que logre
una participación significativa y satisfactoria. En este
sentido es conveniente apoyarle dentro de las distin-
tas dimensiones que atañen al concepto de contexto,
es decir, social, emocional, funcional, físico, evento y
discurso.
Junto al diseño y desarrollo de actividades pragmáti-
cas se pueden incorporar otros objetivos vinculados con
los distintos componentes del lenguaje. En primer lugar
se podrá mejorar el vocabulario enseñando palabras
como recursos para expresar ideas acerca de ciertos obje-
tos y eventos significativos para el niño. Las palabras
deben tener un valor funcional para facilitar su partici-
pación en las rutinas y actividades diarias. En segundo
lugar se desplegará el uso de determinadas expresiones
con el fin de facilitar los requerimientos y las funciones
comunicativas. Por último, la comprensión y uso de
estructuras lingüísticas debe tener en cuenta tanto su
impacto pragmático como sus efectos funcionales y
comunicativos contextuales.
Instrucción sistemática
Se trata de procedimientos mucho más rigurosos y
estructurados que en ocasiones, tanto en situaciones clí-
nicas como naturales, es conveniente emplear. Lo habi-
tual es que sean recursos que se utilicen de manera com-
binada con otras estrategias más indirectas. Entre las
técnicas o procedimientos más aplicados destacan los
siguientes: el modelado, la imitación, el análisis de la
tarea, el moldeamiento, las ayudas o las indicaciones
tanto verbales como físicas, el desvanecimiento y el
reforzamiento.
Un estudio de caso
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
Perfil del alumno
Juan es un niño de 6 años escolarizado en el pri-
mer ciclo de Educación Primaria, de un Colegio Público
de la Isla de Tenerife (Canarias). Para el screening ini-
cial se efectuó una doble entrevista. En la primera, la
profesora manifestó que el niño mantenía una actitud
pasiva tanto en el juego como en las situaciones gru-
pales dentro del aula; además informó de la presencia
de un retraso del lenguaje, especialmente reflejado en
la producción de expresiones poco inteligibles y cier-
tas dificultades para recordar la palabra apropiada, en
el momento oportuno. En la segunda, los padres mos-
47
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CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

traron cierta preocupación por la escasez del habla de
Juan, y porque, en ocasiones, no se le entendía. Ade-
más, se realizaron observaciones narrativas en el con-
texto del aula.
La posterior evaluación del lenguaje tenía como objeti-
vos la obtención de un perfil general. En las tablas 1 y 2
se recoge un resumen de algunas de las características
más significativas.
A partir de aquí se comienza con el proceso de eva-
luación dinámica e intervención; este asunto es de clara
naturaleza interactiva, por lo que no se separa evaluación
e intervención.

Tabla 1 Datos de la evaluación cualitativa

Observación El comportamiento en el aula era el típico de un niño distraído.

Dificultades para mantener el contacto ocular tanto con la profesora como con sus com-
pañeros; así, en ocasiones, cuando alguien le hablaba prefería mirar hacia otro lado
(pupitre o pared).
Algunas iniciativas de Juan, no obtenían una respuesta por parte de la profesora. Asi-
mismo, cuando ésta indicaba un cambio de actividad, Juan seguía inmerso en su trabajo.
Tampoco concedía el tiempo necesario para que respondiera a las cuestiones que le for-
mulaba, pasando el turno a otro alumno (dominio de la secuencia iniciación-respuesta-
evaluación, conocida como estructura IRE)
Presencia de actividades de lectura temprana, empleando diversos tipos de libros (la secuen-
cia seguida era la siguiente: título del cuento, personajes, lectura propiamente dicha, opi-
niones y comentarios, y dibujo). El trabajo en conciencia fonológica se hacía de manera un
tanto asistemática, sin unos patrones claros a seguir. En todo caso, estas actividades se
concebían de forma automática y poco interactiva. Juan empieza a tener una lectura
mecánica; su nivel de conciencia fonológica no es bueno, aunque muestra cierto dominio
de segmentación léxica.
Hay determinadas situaciones en el aula que podrían utilizarse como rutinas para introdu-
cir objetivos en la intervención lingüística y comunicativa, entre ellas cabría señalar la
asamblea de la mañana, el calendario, la rueda del tiempo, las fotos de los alumnos, o los
murales (destinados a la autonomía personal, a las normas de la clase o a lo que hacen los
buenos comunicadores).
Presencia de numerosas actividades para el aprendizaje de conceptos básicos, que se ejecuta-
ban mediante la visualización de láminas en las que «no pasan cosas...», es decir, se emplea-
ban los típicos murales donde se bombardea con preguntas para etiquetar objetos o partes del
cuerpo (no se usaba material que indujera a una actividad cognitivamente más compleja
como la categorización o el establecimiento de inferencias). Ausencia de organización del
vocabulario en torno a redes semánticas, y, como consecuencia, su enseñanza se hacía sin el
debido apoyo mediante esquemas (cuadros) o diagramas (árboles, ruletas).
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

Buena parte del trabajo en el aula se organiza con las típicas fichas individuales (ausencia
de estructuras de aprendizaje cooperativo).
Existencia de un buen grupo de actividades de expresión plástica (dibujos, plastilina, etc.).

Entrevista padres El niño acudió a un servicio de logopedia, se le diagnosticó un desarrollo cognitivo adecuado a
su edad cronológica. Sus problemas se situaban casi exclusivamente en la esfera lingüística.
Cuando tenía 18 meses, apenas hablaba (papá , mamá). Ahora es un niño que imita casi todo
lo que oye; ha avanzado mucho.

Entrevista alumno Juan no se sentía bien saliendo fuera de la clase para trabajar sólo en el aula de logopedia.
No obstante, tampoco estaba seguro de poder participar en la vida normal dentro del aula
ordinaria.

48 58
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CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

Tabla 2 Datos de la evaluación del lenguaje mediante procedimientos formales

Habla. Protocolo para el análisis del
habla (Acosta, León y Ramos, 1998)
Ha adquirido todos los fonemas excepto /ř/. No obstante continúa reali-
zando los siguientes procesos fonológicos: sustituciones con carácter
opcional (k → t, p. ej., campana → tampana, caramelo → talamelo,
cuchara → tuchara) y con carácter obligatorio (s → f, p. ej., silla → filla,
sol → fol, casa → cafa, fresa → frefa).
Aparición de otros errores, menos regulares y consistentes, de carácter irre-
gular p. ej., plátano → planato, lavadora → latoadadora, pueblo →
polebo, teléfono → tenefono, mar → mal, periódico → preriotico. Pre-
sencia de omisiones en posición inicial de sílaba (p. ej., dado → dao, dedo
→ deo) y simplificación de grupos consonánticos C + l (p. ej., globo →
lobo, flecha → fecha) y C + r (p. ej., tren → ten, trompeta → tompeta).
También se detectan los siguientes errores que afectan al fonema /r/ en
posición inicial de sílaba y en la coda silábica: (p. ej., mariposa → mai-
posa; tortuga → toltuga)
No existen problemas de fluidez y ni de discriminación auditiva.

Lenguaje. Registro y análisis de
muestras de lenguaje
(Acosta, y cols., 1996).
Peabody (Dunn, 1986)
Presenta un vocabulario muy limitado y serias dificultades —más expresivas
que comprensivas— para los conceptos. Titubeos para la categorización.
En las tareas de denominación tiene aprietos para etiquetar correctamente
con la palabra adecuada (p. ej., labio → boca, río → mar, libro → perió-
dico, piña → fruta, pala → escabar).
Dominio de la estructura morfosintáctica S-V-O. Uso de artículos y pro-
nombres, excepto los posesivos.
En la conversación, presenta titubeos, interrupciones y dificultades para
mantener el contacto ocular con el interlocutor.

Fase I: evaluación dinámica profesora le ofrecía la respuesta correcta o le concedía

el turno a otro alumno.

La logopeda itinerante estaba trabajando previamente
el caso seleccionado con el fin de suprimir determinados
procesos fonológicos y potenciar un uso más efectivo del
vocabulario. Conociendo este hecho, nos propusimos bus-
car nuevas metas más orientadas hacia el logro de una
Para la consecución de los objetivos anteriores se pro-
cedió de una doble manera. Por un lado, analizando y
andamiando la participación de Juan en las rutinas del
aula; por otro lado, examinando el uso que hacía del len-
guaje.
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

mayor participación y uso del lenguaje dentro del aula. En

consecuencia se diseñaron dos objetivos:
— En primer lugar, incrementar la participación de Juan
en los intercambios comunicativos y lingüísticos den-
tro del aula, ayudándole, fundamentalmente, en que
sus comentarios fueran más inteligibles para sus com-
pañeros.
— En segundo lugar, desarrollar estrategias para mejorar
su recuperación de palabras. Sus titubeos y reformula-
ciones constituían una barrera para una participación
activa y efectiva en situaciones de interacción comu-
nicativa y de conversación. En muchas ocasiones
incluso perdía su turno para hablar, debido a que la
59
Participación en las rutinas de la clase
La lentitud de Juan para recordar la información y
buscar una respuesta adecuada a menudo limitaba su
participación en la conversación, porque la profesora no
le concedía el tiempo suficiente, tal y como puede verse
en la transcripción 1.
1. Profesora: ¿Qué puedes decirme de este dibujo? [la
profesora se da cuenta de que Juan está examinando
un cuadernillo, con unas láminas; ella va hasta su
pupitre y le señala la página correcta]
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CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

2. Daniel: Hay muchos gatos; dos se pelean por las compañeros (línea 22) Juan no respondió de manera
chalchichas. satisfactoria.
3. Profesora: Las salchichas.
1. Profesora: Dime algo acerca de este dibujo. ¿Qué
4. Daniel: Y otra cosa… La mamá está enfadada con los
crees que está pasando aquí?, ¿Qué están haciendo
gatos taviesos.
estos padres con sus hijos?, ¿Lucía?
5. Profesora: Los gatos son muy traviesos.
2. Lucía: Los dos niños están jugando con su papá
6. Profesora: Mira bien el dibujo, Juan. ¿Dime qué ocu-
3. Profesora: Jugando con su papá, ¿tú crees? [Los
rre aquí?, ¿Qué crees tú que pasa?
niños aparecen en el dibujo jugando con sus padres,
7. Juan: Ehhh. Esto… Hay un… [después de algunos
en la playa]
segundos, parece querer responder, pero no encuen-
4. José: Yo creo que sí.
tra la respuesta adecuada]
5. Juan: No, no, no.
8. Profesora: Hay seis gatos. De acuerdo. ¿Crees que hay
6. Profesora: Sí. Están jugando pero están haciendo
muchos o pocos gatos?
varias acciones. Se divierten empujándose y rodando
9. Juan: Muchos.
por la arena. ¿Alguno de vosotros ha hecho todo esto
10. Profesora: Muchos. Muy bien. [La profesora empieza
con su mamá o con su papá? [Los niños hacen
a llamar a otro niño, entonces Juan la interrumpe
comentarios entre ellos]
para ofrecer una respuesta más precisa]
7. Juan: (Juan mira a la logopeda, toma el turno). Yo lo
11. Juan: Hay… siete gatos. [En la página central hay
hago con papá.
siete gatos, no seis, ya que también cuenta el que
8. Logopeda: ¿Tú luchas, empujas y das vueltas con tu
está atravesando la puerta; la profesora no reconoce
papá?
la respuesta de Juan y llama a otro alumno]
9. Juan: [Asiente con la cabeza]
12. Profesora: María, ¿Cuántos gatos hay en la próxima
10. Profesora: Bueno, ¿y tú piensas que estos dos niños
página?
se lo están pasando bien?
13. María: Uno.
11. Alumnos: [Algunos en voz alta, aunque Juan, parece
14. Muy bien. Tenemos en una página siete gatos y en
decir algo poco inteligible] Sí
la otra uno negro que sale a la calle.
12. Profesora: Oye, Juan, ¿tú piensas que estos dos niños
se lo están pasando bien?
Inicialmente la profesora se da cuenta de la falta de
13. Juan: Sí.
atención de Juan, por lo que le indica la página correcta
14. Profesora: ¿Por qué dices tú que ellos se lo están
del cuadernillo (línea 1); también le formula preguntas
pasando bien?
con el fin de que participe directamente en la conversa-
15. Juan: [Juan habla de forma entrecortada y lenta].
ción (línea 6), pero, sin embargo, no le concede el tiempo
Hay… en la arena… la playa… ese niño… está
necesario para que organice una respuesta adecuada
jugando… y… ellos están…
(líneas 7, 8). Asimismo, llama la atención la ausencia de
16. Profesora: ¿Ellos cómo están?
reconocimiento inmediato a la respuesta de Juan (líneas
17. Juan: Ellos están… Ellos… hacen… con su mamá
11, 12), aunque más tarde sí que lo hace y la integra con
18. Profesora: ¿Cómo puedes tu decir que ellos están
la efectuada por María (líneas 13, 14).
felices, pasándoselo bien?
En la transcripción 2, se vuelve a poner de manifiesto
19. Juan: [No responde]
las dificultades de Juan para participar en la conversa-
20. Profesora: ¿Si tu miras el dibujo, quizás podrás
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

ción. Puede observarse como la profesora se esfuerza

decirme algo? En el dibujo hay algunas señales.
pidiéndole respuestas más largas que requieran un mayor
21. Juan: [No responde]
nivel de detalles (línea 12), Juan se muestra incapaz de
22. Profesora: Mira la cara de alguno de los niños.
hacerlo (línea 13). Resultan obvias sus dificultades para
23. Juan: S… s… ¿sonríen?
describir la lámina dentro de un período de tiempo limi-
24. Profesora: Sí, sí, sonríen. La gente sonríe cuando está
tado y en una clara competencia conversacional con sus
feliz.
compañeros (líneas 10, 11). En ocasiones repite e intenta
completar sus respuestas pero lo hace de manera insa-
Habitualmente Juan se mostraba incómodo en las
tisfactoria (línea 17) y de forma poco clara. La profesora
situaciones de habla, especialmente cuando tenía dificul-
recurre, en ocasiones, a la reformulación de la pregunta
tades para recordar la palabra adecuada. Cuando esto
(líneas 16, 18, 20) pero sin cambiar su estructura y sin
sucedía, solía recurrir a la rotura del contacto ocular con
ofrecerle señales o información adicional, que podrían
los oyentes, acompañado de miradas evasivas dirigidas a
servirle de apoyo o ayuda. Hasta que la profesora no
esquivar el impacto de la impaciencia expuesta por los
introdujo la pista de que mirase la cara de alguno de sus
otros. La consecuencia fue una privación de la información
50 60
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CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
visual necesaria para poder seguir haciendo uso de un
habla fluida. Esta situación se hace patente en la trans-
cripción 3, en la que participan la logopeda, Juan y José.
1. Logopeda: A mi me gustaría hablar hoy acerca de las
habilidades comunicativas, de lo que hacen los buenos
comunicadores… ¿Quién me podría responder a la
pregunta?, ¿Qué hacen los buenos comunicadores? [se
favorece el desarrollo de una tormenta de ideas y se
intenta construir un mural con las respuestas]
2. [como los niños no responden, la logopeda y la pro-
fesora se colocan de espaldas y comienzan una con-
versación] ¿Qué creéis que está pasando aquí?, ¿Nos
estamos comunicando adecuadamente?
3. José: Nada.
4. Logopeda: De acuerdo. Ahora, Juan, dime algo acerca
de esta situación.
5. Juan: ¿Tú sabes lo que le ocurrió a …? [no inteligible]
6. Logopeda: [La profesora y la logopeda están mirando
a todos los lados, pero no entre ellas]
7. Juan: [Intenta hablarle a la logopeda, pero está dis-
traído por sus acciones, entonces se para]
8. Logopeda: ¿Qué estoy haciendo yo mal, José?
9. Juan: Yo lo sé. [Imita los movimientos de la logopeda,
indicando que está de espaldas, mirando hacia otro
lado]
10. Logopeda: Bien, eso demuestra que yo no soy una
buena comunicadora, ni una buena oyente. No miro
a los ojos de la profesora, no la escucho de manera
adecuada, tampoco puedo prestarle atención…
11. José: Tú estás completamente de espalda.
12. Logopeda: Muy bien, cuando yo hablo con alguien
me tengo que poner de frente, mirándole a los ojos,
moviendo mi cabeza en señal de que estoy escu-
chando… [Logopeda y profesora representan correc-
tamente la acción, a través de un role playing]
13. Juan: Yo tengo algo que decir. En mi casa… cuando…
mi padre… ehhh… está viendo la televisión… esto…
cuando yo voy a hablarle… entonces… el me res-
ponde sin mirarme a la cara. Yo creo que eso no está
bien [Juan está hablando con la profesora, la logo-
peda y José, y durante su respuesta mantiene el con-
tacto ocular con cada interlocutor]
14. Logopeda: Muy bien, Juan. Es importante que
cuando tú hablas, mires a la cara de la otra persona.
Eso está muy bien.
15. Juan: Si un profesor está hablando acerca de… [pala-
bra ininteligible] o de [palabra ininteligible] y …
entonces… está hablando y mirando a la pizarra…
y … no nos mira. ¡Eso no está bien!
16. Logopeda: Si está mirando todo el rato a la pizarra,
y da la espalda a los alumnos. ¿Sería correcta esa
manera de trabajar?
61
17. Juan: [Mueve su cabeza a uno y otro lado, reitera-
damente]
18. Logopeda: No, no, no, y no. Tenemos que mirar siem-
pre a la otra persona, debemos mostrarle nuestra
atención e interés acerca de lo que se está hablando.
Además, se pudo contrastar también las dificultades
que presentaba Juan a la hora de formular preguntas y
de ofrecer respuestas de manera adecuada, quizá debido
a las limitaciones que mostraba para evocar la palabra
precisa, en el momento idóneo. Ambas cuestiones resta-
ban considerablemente sus posibilidades de participación
en las actividades desplegadas en el aula.
Fase II: programa de apoyo en el lenguaje
Juan recibió apoyo en el lenguaje durante 2 días a la
semana (entre 30-45 minutos, por sesión). El trabajo se
ejecutó dentro del aula, con una doble organización. En
primer lugar, la logopeda apoyaba a Juan en pequeños
grupos de seis alumnos, sentados en semicírculo, mientras
la profesora llevaba a cabo actividades de lectura. Éstas se
iniciaban con la formulación de preguntas —dirigidas a un
niño concreto o abiertas para todo el grupo— con el fin de
verificar la comprensión de los materiales de lectura uti-
lizados. En la mayor parte de las ocasiones, los niños
empleaban respuestas de una palabra o frases simples. Se
apreció cómo Juan intentaba, en ocasiones, esquivar su
participación en esta actividad, mediante la reducción
del contacto ocular con la profesora o por medio de la
formulación de comentarios marginales relacionados con
los tópicos de lectura. La profesora creía que la ausencia
de aportaciones de Juan estaba vinculada a problemas de
comprensión, cuando la explicación habría que buscarla,
posiblemente, en sus limitaciones para su participación en
actividades sociales, a su vez derivadas de sus restricciones
con el vocabulario y de sus problemas para encontrar la
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
palabra adecuada, en el momento preciso. En segundo
lugar, se ofrecía apoyo durante otras actividades más
estructuradas, especialmente en aquellas que recurrían al
uso de fichas —de uso muy generalizado en la escuela.
La logopeda se sentaba estratégicamente cerca de Juan
con el fin de facilitarle el apoyo necesario —especialmente
cuando tuviera que hablar, seleccionar una respuesta
correcta o recordar la palabra propicia. La idea consistía en
recurrir a sistemas de facilitación como el modelado inter-
activo y el andamiaje (formulándole preguntas, proporcio-
nándole señales o indicaciones para que pudiera responder
y participar, ofreciéndole la respuesta correcta, etc.). En la
transcripción 4 se puede ver cómo durante el transcurso de
una actividad, se produce una interacción entre la profe-
51
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CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
sora y los alumnos, mientras que la logopeda modela y
ofrece señales para apoyar el lenguaje de Juan.
1. Profesora: [Dirige una pregunta a Juan] ¿Qué pala-
bras no se corresponden con sus dibujos? [hay 12
dibujos con pares de palabras escritas en su parte
inferior que la profesora va leyendo paulatinamente]
2. Juan: [No responde]
3. Logopeda: [Le dice cerca de su oído] Juan, veamos
este dibujo, hay dos palabras, ¿cuál de ellas no se
semeja con el dibujo?, ¿cuál tachamos? [La logopeda
lee de nuevo las palabras de la línea inferior de cada
dibujo]
4. Juan: Aquí [Señala hacia una palabra]
5. Logopeda: ¿Cuál de aquí abajo? [La logopeda lleva su
índice a la palabra hormiga para indicar su res-
puesta]
6. Profesora: ¿Cuál hormiga o elefante?
7. Logopeda: [La logopeda sigue indicando con su
dedo]. Di ésta. [Hormiga]
8. Juan: [Levanta su mano rápidamente aunque la pro-
fesora aguarda pacientemente por su respuesta]
9. Profesora: ¿Juan?
10. Juan: La hormiga.
11. Profesora: Bien. ¿Y cuántas sílabas tiene la palabra
hormiga?
12. Juan: [Hace una pausa, su dedo permanece sobre el
dibujo del elefante. La logopeda da palmadas repi-
tiendo la palabra hor-mi-ga]
13. Profesora: ¿Cuántas sílabas tiene? Una, dos, tres, …
14. Juan: [Juan cuenta las sílabas visiblemente con su
cabeza, con la boca entreabierta. En la tercera se
para y levanta su cabeza]
15. Logopeda: [La logopeda tocando las sílabas, cuenta
tranquilamente] Una, dos, tres…
16. Juan: [Al unísono con la logopeda]. Tres.
17. Logopeda: Di tres.
18. Juan: Um… tres.
19. Profesora: Muy bien, perfecto.
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20. Juan: [Hablando más alto, interrumpiendo para
repetirlo pero usando una frase]. La respuesta
correcta es… Um… tres sílabas
21. Profesora: Tres sílabas. Esa es la respuesta correcta.
En este ejemplo, el apoyo se introduce, poco a poco, a lo
largo de la tarea. En primer lugar, se reiteran las preguntas
(líneas 6, 9, 11) y se hacen comentarios en forma de anda-
miaje (p. ej., ofrecimiento de la respuesta correcta, líneas
13, 15). En segundo lugar, se incorpora el modelado inter-
activo dentro del aula como ayuda destinada a incentivar la
participación de Juan en las rutinas junto a sus compañe-
ros. Por último, hay que añadir que la profesora también
brinda apoyo al darle información adicional, por ejemplo,
52
indicándole el número correcto de sílabas (línea 21).
La ayuda en estas tareas de lectura resultó muy posi-
tiva para Juan debido a distintas razones. Inicialmente,
ofreció varias respuestas correctas ante las preguntas for-
muladas por su profesora; luego, su implicación en la
actividad fue cada vez mayor, proponiendo respuestas
cada vez más elaboradas; y finalmente, el reforzamiento
de la profesora y su propia percepción de que iba
teniendo éxito en la tarea le ayudaba a prestar atención
e interesarse por toda la actividad, y, muy probablemente,
lo predisponía a hacerlo en otras situaciones futuras.
Evidentemente, todo este trabajo era muy compli-
cado de ejecutar en las sesiones individuales en el aula de
logopedia.
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