Comunicación alternativa-aumentativa en un

alumno diagnosticado de Trastorno del

Desarrollo con núcleo Disfásico.

Isabel García Almendros 1 y Nuria Sánchez Gómez 2.

1
Maestra., Pedagoga y Directora del C.P. “Félix Rodríguez de la Fuente”. Los Nietos.
2
Pedagoga y Terapeuta-educadora de la asociación ASTRADE.

Resumen: Nuestra ponencia podría haberse titulado, también, “Historia de una desmutización”. El
sujeto objeto de nuestra comunicación es un varón de 9 años, diagnosticado a los 2.5 años de
Disfasia y posteriormente (a los 4.4 años), de Trastorno del desarrollo con núcleo Disfásico. Con este
segundo diagnóstico se aconsejaba la utilización de SSAAC. Se trabajó unos meses (hasta los 3
años) con S. Bimodal. En su escolarización en E. Infantil, por diversos motivos, no se introdujo
correctamente la metodología Schaeffer y este error no se enmendó hasta la E. Primaria, cuando
una profesional especializada, le introdujo correctamente este sistema y se empezaron a recoger los
frutos de la desmutización. En este proceso tuvo un papel determinante la figura de un coordinador
general dirigiendo las reuniones quincenales entre todos los profesionales que intervenían con el
alumno: Tutora, PT, Logopeda, Terapeuta, Dirección del colegio, Claustro y después con la familia.

ESTRUCTURA DE LA COMUNICACIÓN:

1 Descripción diagnóstica.
1.1.- Descripción del sujeto.
1.2.- Diagnóstico.
1.3.- Descripción de la discapacidad.
2 Utilización de los SSAAC. (Schaeffer y SPC.) con el alumno.
2.1.- Determinación de la necesidad de su utilización.
2.2.- Procesos Previos a la introducción de los mismos.
2.3.- Metodología de trabajo utilizada con los SSAAC.
3 Intervención escolar.
3.1.- Breve historia escolar.
3.2.- Intervención escolar actual.
4 Necesidad de una buena coordinación.
4.1.- Coordinación entre los profesionales que intervienen con el alumno.
4.2.- Necesidad de un buen coordinador/a general.
4.3.- Coordinación con la familia.
5 Evolución del alumno y resultados.
5.1.- Datos de su situación educativa actual.
5.2.- Valoración de su proceso educativo.
5.3.- Situación actual de la intervención con SSAAC. en el alumno.
5.4.- Funciones lingüísticas.
5.5.- Actuaciones en el futuro inmediato.
6 Conclusiones
7 Bibliografía.

1
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
1 DESCRIPCIÓN DIAGNÓSTICA.

Los aspectos que destacamos están extraídos de informes médicos y

psicológicos.

1.1.- DESCRIPCIÓN DEL SUJETO.

Se observó en el sujeto objeto de nuestro estudio, al que denominaremos con

las siglas PM. (varón, con 9 años en la actualidad) un desarrollo totalmente normal
en todas la áreas hasta los 2.5 años, en que la familia detectó un retraso evidente en
el desarrollo de su lenguaje, tanto a nivel de comprensión como de expresión.

1.2.- DIAGNÓSTICO.

El retraso severo en el lenguaje fue confirmado por el neuropediatra que tras

solicitarle diversas pruebas: neurológicas, genéticas, metabólicas, audiológicas y
dando todas ellas un resultado negativo, emitió el primer diagnóstico de Disfasia.
Inmediatamente, y tras este diagnóstico, el niño comenzó su intervención logopédica
en un gabinete especializado en el que se le inició en S. Bimodal. Por traslado del
domicilio familiar a Cartagena, esta intervención sólo duró unos meses (hasta los 3
años).

Con posterioridad (a los 4.4 años) dos especialistas de reconocido prestigio,

Marc Monfort y Ángel Rivière, coincidieron en diagnosticar un Trastorno del
Desarrollo con núcleo disfásico y en la conveniencia de utilizar el S. Schaeffer como
sistema alternativo-aumentativo de comunicación.

1.3.- DESCRIPCIÓN DE LA DISCAPACIDAD.

(Marc Monfort).

Hay que partir de la idea de que, por lo menos en la infancia, no existe una
frontera nítida entre determinadas formas del Trastorno General del Desarrollo ( que
incluye el "espectro autista" ) y determinadas formas de las Disfasias mixtas.

En efecto, es cierto que por definición, un trastorno disfásico debería ser un

trastorno específico del código lingüístico y, por lo tanto, no afectar principalmente a
la comunicación no verbal; lo que ocurre en realidad es que un niño afectado de un
cuadro disfásico mixto grave desde su nacimiento no va a desarrollar pautas de
comportamiento normales y puede presentar, como rasgos segundarios, fuertes
alteraciones que incluyen indiferencia a los sonidos del habla, ensimismamiento,
conductas de autoestimulación, labilidad de la atención, hiperquinesia....

Por lo tanto, puede existir un solapamiento sintomatológico que dificulta

enormemente el diagnóstico diferencial precoz.

Es la evolución del niño y, sobre todo, sus respuestas a los programas de

intervención lo que nos permite en general definir mejor el diagnóstico.

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 Así una disfasia grave como, por ejemplo, una Agnosia Auditiva Verbal puede
no responder o responder muy poco en los primeros años a una estimulación a nivel
del código oral pero, por el contrario, se va a beneficiar de este tipo de programas
intensivos y sistematizados a nivel de comunicación no verbal o de comunicación
alternativa y eso se podrá ver en la mejoría del contacto visual, en las conductas
anticipativas en los juegos, en la "incorporación de mímica expresiva, en el
aprendizaje de gestos y signos ... etc.

En este caso está claro que, actualmente, el niño presenta ausencia de

lenguaje expresivo, casi ausencia de lenguaje comprensivo; y por lo tanto
importantes alteraciones de la comunicación.

Estas grandes limitaciones lingüísticas hacen necesario la introducción de

SSAAC. que puedan ayudarle a desarrollar al máximo sus potencialidades para el
lenguaje y permitirle la comunicación. La metodología de B. Schaeffer, podría ser la
más adecuada.

2 UTILIZACIÓN DE LOS SSAAC. (SCHAEFFER Y SPC.) CON EL

ALUMNO.

2.1.- DETERMINACIÓN DE LA NECESIDAD DE SU UTILIZACIÓN.

En el apartado anterior hemos explicado quienes aconsejaron la introducción

del S. Schaeffer ante el mutismo del niño.

Por diversas circunstancias y debido a una incorrecta introducción de esta

metodología, el alumno aprendió solamente unos 10 signos, los que necesitaba para
satisfacer sus necesidades más inmediatas, pero no llegó a descubrir el S. Schaeffer
como lenguaje, como medio de comunicación. Para comunicarse utilizaba otros
instrumentos: expresividad facial, protestas, expresiones de alegría, de dolor, de
inquietud, de querer pedir algo y llevaba al adulto al lugar donde estaba lo que
quería, esta era su manera preferida de pedir. Hasta el curso pasado, en que se
inició su desmutización, el S. Schaeffer no le sirvió para comunicarse.

2.2.- PROCESOS PREVIOS A LA INTRODUCCIÓN DE LOS MISMOS.

Teníamos claro que la introducción de cualquier sistema nuevo de

comunicación debía integrarse en las habilidades previas del alumno; por lo que
antes de introducirle el S. Schaeffer era necesario:
1. Determinar cuál era el repertorio de habilidades comunicativas, existente.
2. Garantizar el empleo espontáneo, frecuente y generalizado de las habilidades
que ya tenía en su repertorio.
3. Enseñarle a expresar sus propias intenciones y contenidos de comunicación a
través de esta nueva modalidad de comunicación.

Una vez planteados los pasos previos a la introducción de un posible sistema

de comunicación, revisamos los contenidos, metodologías y procedimientos de
enseñanza que consideramos más adecuados.

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Entre los objetivos seleccionados destacamos:
1. Potenciar la intencionalidad comunicativa del alumno.
2. Potenciar la capacidad oral del alumno mediante la utilización de éstos
sistemas.
3. Proporcionar al alumno una herramienta de comunicación mientras adquiere
la capacidad funcional del lenguaje oral.

En relación a los contenidos de intervención, seleccionamos objetivos funcionales,

necesarios para que PM. incrementase su adaptación social y fueran reforzados de
forma natural por la comunidad:
1. Enseñar conductas comunicativas autoiniciadas, que no requirieran apoyos o
claves previas de los demás.
2. Propiciar la producción oral simultánea al uso de cualquier SAAC.
3. Modelar directamente aproximaciones a palabras (aunque esto implicara
enseñar versiones “no correctas? de las palabras), inducir procesos
fonológicos.
4. Propiciar la enseñanza de objetivos de producción y de comprensión. El uso
de SSAAC debía constituir una herramienta para la mejora de las habilidades
de comprensión y expresión.

En relación a la metodología de la intervención se planteó:

1. Realizar la enseñanza en contextos naturales:
- A través de rutinas de la vida diaria.
- A través de actividades planificadas significativas.
- A través de situaciones incidentales.
2. Emplear como agentes de la intervención a personas familiares, por
contraposición a otros modelos más tradicionales que plantean la enseñanza
en contextos aislados mediante el empleo exclusivo de especialistas.
3. Se trabajaron unos pre-requisitos de enseñanza a nivel metodológico
(habilidades previas de trabajo, control de mirada, atención, etc.).

Entre los procedimientos de enseñanza, destacamos:

1. Técnica de espera estructurada.
2. Procedimiento de Interrupción de Respuesta.
3. Reaccionar a las muestras de expectativa creadas por una señalización.
4. Procedimiento de observar - esperar - reaccionar.
5. Estrategias de provocación.

En relación a la intervención logopédica, conjuntamente con los demás profesionales

que intervenían con el alumno, se trabajaron los siguientes aspectos:
1. Partir de las vocalizaciones sin función comunicativa para enseñar al alumno
a emplearlas con funcionalidad, ya fuera aisladamente o coordinádolas con
gestos o la mirada.
2. Trabajar vocalizaciones específicas del repertorio del alumno para, mediante
atribución, intentar que las asociara a significados específicos.
3. Enseñar habilidades de imitación de sonidos (partiendo de sonidos de su
repertorio) y en base a esta habilidad adquirida modelar la producción de
fonemas nuevos, la construcción de sílabas, aproximaciones a palabras y
palabras completas.

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 4. Partiendo de los procesos fonológicos que el alumno empleaba, intentar
derivarle hacia procesos fonológicos más elaborados que permitieran una
mayor inteligibilidad.

Es especialmente importante recalcar que la puesta en marcha de estos

procesos se debía producir en el contexto de un programa más general en el que a
través de otras modalidades (enseñanza de gestos comunicativos, signos, etc.) se
trabajara el desarrollo de habilidades comunicativas (intención comunicativa,
habilidades de atención conjunta, etc.) y el desarrollo de habilidades semánticas
(aprendizaje de asociaciones semántico-formales; nociones semánticas), que
condujeran al desarrollo del lenguaje oral.

2.3.- METODOLOGÍA DE TRABAJO UTILIZADA CON LOS SSAAC.

Vimos la necesidad de prestar atención, por igual, a los dos elementos

fundamentales de cualquier SAC: al soporte ( sígnos, pictogramas, símbolos) y al
procedimiento ( por ser éste el elemento en el que se había fallado en la primera
tentativa de introducción de estos sistemas ).

La utilización de los SSAAC. en este caso, supuso fundamentalmente una

visión integradora de muchos aspectos del desarrollo general, y del desarrollo del
lenguaje, desde una perspectiva psicológica, educativa y social (coordinación).

A través de la utilización de estos sistemas hemos pretendido responder a

objetivos de índole pragmática, buscando el desarrollo de la perspectiva más social
e interactiva del lenguaje. Ha sido en la intervención logopédica donde se han
trabajado los aspectos más formales del lenguaje. Creemos, en definitiva, que estos
sistemas han de tener sobre todo un papel funcional.

Los SSAAC. han estado lo más integrados posible en la intervención general

sobre el desarrollo y también, de manera general, en toda la intervención educativa
(hemos intentado que no fueran una parcela de intervención aislada “en el aula de
PT.”). Nos han servido como un instrumento para potenciar las habilidades de
relación interpersonal, de comunicación, de intercambio con uno mismo y con los
demás.

Al igual que cualquier niño aprende a usar el lenguaje en su medio natural,

hemos pretendido que PM. utilice los SSAAC. como herramienta de comunicación,
dándole la posibilidad de que lo aprenda y lo ejercite también en los lugares donde
transcurre su vida cotidiana: en el centro, con sus compañeros y maestros; en casa,
con el resto de la familia; en la calle, con los amiguitos, vecinos, tenderos, etc. El
aprendizaje en estos contextos naturales, ha facilitado la funcionalidad y la
generalización de lo aprendido a la vida real. Es necesario que el uso de estos
sistemas esté inmerso totalmente en las rutinas diarias, tanto de la vida familiar
como de la vida escolar del niño. Para la efectividad real de los mismos es
imprescindible, la coordinación entre la familia, la escuela, otros profesionales y el
entorno.

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3 INTERVENCIÓN ESCOLAR.

3.1.- BREVE HISTORIA ESCOLAR.

EDUCACIÓN INFANTIL.

PM. inició su escolaridad en la EEI “Ntra. Sra. de la Asunción” de Las Lomas

del Albujón (Cartagena).

- Motivos de la elección del centro: centro pequeño, asequible para él.

Rivière y Monfort ratificaron esta elección.
- Estructuración adecuada del aula e Integración.
- Apoyo logopédico-terapeútico.
- Coordinación.
- EOEP Nº 2 de Cartagena. Supervisión.

EDUCACIÓN PRIMARIA.

Inicio de la escolaridad obligatoria en el C.P. “Félix Rodríguez de la Fuente”

de Los Nietos (Cartagena).

- Un año más de E. Infantil por NEE, para facilitar su integración en el nuevo

colegio; ya que esto suponía nuevos compañeros, nuevos profesores, e incluso
cambio de domicilio y de localidad.
o Apoyo logopédico-terapeútico.
- Primaria: primer curso.
o Sigue con la misma dinámica del curso anterior y el mismo apoyo.
- Primaria: segundo curso.
o En el curso anterior ya se vio que su dominio del lenguaje no le permitía la
integración sin apoyo, así como la necesidad de que un profesional le
instruyera en el uso de SSAAC. dentro del aula para permitirle su acceso
al currículum. Comenzó el apoyo de la profesional de ASTRADE que le
instruyó de manera sistemática en el sistema Schaeffer y este hecho
supuso un “despegue”en el desarrollo del alumno en todas las áreas.
o La Consejería de Educación y C. creó el aula de apoyo en el centro y
envió una especialista en P.T., compartida con otro colegio, que atiende
dos sesiones semanales a PM.
o La persona que ejerce la coordinación sigue siendo la misma y todos los
profesionales que intervienen con PM. coinciden en que esta coordinación
es absolutamente necesaria.
o Siempre ha habido una muy estrecha relación familia-escuela,
potenciando en el hogar el desarrollo de los objetivos generales y
escolares.
o Aunque su integración escolar es buena, para PM. sigue siendo necesario,
la presencia de un profesional que le posibilite su acceso al currículum y le
enseñe, a través de la utilización se SSAAC. a comunicarse con los
demás.

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3.2.- INTERVENCIÓN ESCOLAR ACTUAL.

3.2.1.- ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO EN EL AULA Y EN CASA.

Se sigue manteniendo el apoyo de la asociación ASTRADE para la intervención

especializada con la metodología Schaeffer. Se sigue manteniendo una intervención
logopédica especializada.

? AGENDA

Lo primero que hicimos cuando se empezó la intervención con PM. fue

estructurarle el tiempo escolar para después pasar a hacerlo en casa con las
mismas herramientas. Estas herramientas han sido de tipo de tipo visual, es decir,
tanto en clase como en casa PM. lleva una agenda con pictogramas, signos y
carteles de cada una de las actividades que realiza dentro y fuera del horario
escolar. Esta agenda le permite saber qué actividades va a realizar durante el día,
estructurándolo, eliminando ansiedades y por tanto centrándolo; ya que el mismo
sabe qué va a hacer en cada momento.

Esta agenda, como todo, necesita un tiempo para el proceso de aprendizaje y

manejo de la misma ya que el niño debe relacionar cada pictograma con la actividad
correspondiente, por lo que debe ajustarse lo máximo posible a la realidad. Una vez
pasado este proceso de aprendizaje el niño es capaz de colocar la secuencia de
trabajo de cada día.

A esta agenda, en el caso de PM., se le añadió además la fotografía de cada

uno de los profesionales con los que va a realizar la tarea y esto no solo le permite
familiarizarse con las distintas personas que trabajamos con él sino que la salida y
entrada de los profesionales le marcan el principio y fin de cada tarea.

En el curso 03-04, se han eliminado los pictogramas de la agenda y del

calendario, puesto que ya no los necesita, y los realiza únicamente mediante
carteles, pasándolos después a su cuaderno.

3.2.2.- ACTIVIDADES ESCOLARES FUNDAMENTALES PRIORIZADAS:

Una vez explicado como se le estructura el tiempo en aula lo siguiente es lo

que se trabaja durante ese tiempo. Las dos cosas en las que nos centramos fueron
la comunicación y la lecto-escritura.

? COMUNICACIÓN

Primer paso: captar la atención del adulto, tocándole.

PM. es un niño que aunque aprende vocabulario no suele tomar la iniciativa

en la comunicación así que teníamos que enseñarle herramientas para desarrollar
su intención comunicativa.

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 En clase empezamos moldeándole la mano cada vez que se acercaba a un
adulto, para tocarle y así avisarle. De esta forma el adulto sabe que el niño quiere
algo y sus intenciones comunicativas no se ven frustradas.

Segundo paso: quitar de su alcance los objetos del aula, para obligarle a pedirlos y
crear situaciones artificiales que le obliguen a pedir.

En el aula se cambian de sitio cada trimestre los materiales de PM., es decir,

sus colores, su archivador, su lápiz, de forma que el niño necesite comunicarse y así
provocamos en él la intencionalidad; ya que cuando se dirige a por un material que
necesita y no lo encuentra tiene que pedirlo. Así, con esa estrategia, el niño toca al
adulto, éste le pregunta y encuentra respuesta a su intencionalidad comunicativa,
motivándole a la comunicación.

Tercer paso: prestar sólo la ayuda necesaria para potenciar el aprendizaje.

Otra cosa muy importante era tener claro que la ayuda que se le da al niño
para comunicarse debe ser la justa para que él se esfuerce; aunque sepamos lo que
quiere, debemos incitarle a pedirlo.

SCHAEFFER

PM. por lo que respecta al programa de comunicación total de Benson

Schaeffer conocía muchos signos pero no los utilizaba intencionalmente así que lo
primero a hacer era coger un grupo de palabras que resultasen motivantes para el y
después trabajarlas con imágenes, formando frases, que pudiera utilizarlas en su
rutina diaria como “Elena mira”, “quiero la pelota”, “dame las llaves”, “dame la
taladradora”, todas estas frases moldeadas por el adulto poco a poco las va
interiorizando y utilizando intencionalmente. Para ello es necesario una gran
coordinación entre todos los profesionales que trabajan con el niño ya que todos los
mecanismos de trabajo con PM., deben ser comunes para todos los profesionales
de lo contrario el niño corre el riesgo de confundirse y como consecuencia sufrir un
parón en su aprendizaje o incluso un retraso

Podemos concluir que:

- Es necesario considerar la espontaneidad como objetivo y premiarla cada vez
que se produzca.
- En la enseñanza progresiva de los signos es imprescindible generalizar su
utilización al ámbito familiar y social más cercano.

? LECTO-ESCRITURA
El proceso seguido ha sido el siguiente:
- Metodología Global.
- Diccionario Triple (dibujo, símbolo SPC y palabra).
- Carteles.
- Frases.
- Pequeños textos.
- Cuento.
- Metodología completa: “Enséñame a Hablar”.

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4 NECESIDAD DE UNA BUENA COORDINACIÓN.

4.1.- COORDINACIÓN ENTRE LOS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN

CON EL ALUMNO.

La coordinación entre todos los profesionales que atienden al alumno, que se

realiza formalmente cada 15 días, ha permitido una muy favorable evolución de éste.
Todos los profesionales (fundamentalmente la tutora, la maestra especialista en PT,
la logopeda y la educadora), están desarrollando la adaptación curricular significativa
realizada para él, y todos coincidimos en afirmar que es fundamental para que el
desarrollo y el aprendizaje de PM. se siga desenvolviendo de manera satisfactoria,
el asegurar la continuación de esta coordinación entre los profesionales, y entre
éstos y la familia.

No nos queda ninguna duda al afirmar que “el despegue” en los resultados
obtenidos con el alumno en el último curso es, en buena parte, fruto de esta
coordinación que garantiza la eficacia de la intervención con el alumno, al focalizar
todo el trabajo en la misma dirección. Mantener dichas reuniones se revela
imprescindible.

4.2.- NECESIDAD DE UN BUEN COORDINADOR/A GENERAL.

Su función es coordinar teoría y práctica y hacer posible que la acción de la

multiplicidad de profesionales que intervienen con el alumno, lo hagan en la misma
dirección y con los mismos objetivos, asegurando así la eficacia de la intervención.

Durante unos meses, en que el equipo tuvo que trabajar sin la presencia del
coordinador, todos coincidimos en valorar que las sesiones se habían “devaluado” y
perdido, en gran parte, su eficacia.

4.3.- COORDINACIÓN CON LA FAMILIA. INTERVENCIÓN FAMILIAR.

? CARTELES: Todas las dependencias de la casa tienen su cartel (p.e. puertas,

ventanas, etc.); y murales de carteles e ilustraciones (p.e. frutas: pera,
manzana,...)
? AGENDA DE CASA: En ella el niño temporaliza las tareas a realizar durante la
jornada.
? APOYO A LAS TAREAS ESCOLARES: Dibujo libre y dirigido, trabajos más
específicos: numeración, suma, dictados, frases, etc.
? PANEL DE CORCHO: Calendario, tren de la semana, murales, materiales
escolares (abecedario, números, aprendizaje manipulativo, palabras y frases, etc.
? LECTURA: Carteles, libro de lectura (manual), libros de imprenta, adaptados.
? SOFTWARE EDUCATIVO: en casa suele haber más tiempo que en el colegio
para realizar esta actividad y a PM. le resulta muy motivadora. Selección previa.
- Específico:
o Speech Viewer.
o Schaeffer.
o Pequeabecedario.

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 o Hola amigo SPC.
- General:
o Imagina y crea con Pipo.
o Aprende a leer con Pipo (en mayúsculas).
- Juegos y/o ejercicios concretos de otros programas.
o En el país de los juguetes.
o Sócrates 101 y 102.

5 EVOLUCIÓN DEL ALUMNO Y RESULTADOS.

5.1.- DATOS DE SU SITUACIÓN EDUCATIVA.

El alumno está escolarizado durante el curso 2003-04 en segundo curso de E.

Primaria (repite), compartiendo aula con 10 alumnos más; 7 de ellos cursan
segundo, y primero los 3 restantes.

Sigue recibiendo apoyo de: PT, logopédico e intervención específica con

SSAAC.

Su adaptación curricular es significativa, poniendo mayor énfasis en el área

de lenguaje; ya que es aquí donde el alumno sigue manifestando más dificultades,
en los aspectos relacionados con la comunicación, el lenguaje y la interacción social.

5.2.- VALORACIÓN DE SU PROCESO EDUCATIVO.

En septiembre de 2001 dominaba unos 10 signos de manera funcional; pero

no los utilizaba espontáneamente. En septiembre de 2002 el dominio funcional de un
gran número de signos le permitió el acceso a la lectoescritura; consiguiendo así una
herramienta de comunicación más.

En mayo de 2003 articula, prácticamente, todos los fonemas y su integración

en sílabas directas, indirectas, e incluso trabadas y sinfones. Integra estas sílabas,
no sin ciertas dificultades, en palabras bisílabas; siendo su problema actual las
trisílabas. De todos modos, la generalización y tomar iniciativa en la comunicación,
siguen siendo sus grandes retos.

El alumno está muy integrado en el contexto escolar, y acepta y es aceptado

por todos sus compañeros, con los que está aprendiendo – con la necesaria ayuda
de la profesional – a relacionarse y a jugar, dado que la interacción entre sus iguales
es difícil para él, sobre todo por sus limitaciones de lenguaje.

Su conducta personal y social tanto dentro como fuera del aula está
totalmente normalizada. Se le define como un niño noble y bueno. Presenta un buen
nivel de autonomía, a nivel general y cada vez está adquiriendo más hábitos de
autonomía en el trabajo escolar. Su gran limitación sigue siendo la comunicación a
través del lenguaje oral.

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 Resumiendo, la evolución escolar, personal y social de este alumno está
siendo especialmente positiva este curso, debido a su propia maduración y a la muy
adecuada atención educativa que recibe en el centro y en el hogar familiar, tanto en
lo que respecta a la metodología adecuada, como a la organización y coordinación
de los recursos materiales y humanos.

Para concluir, observamos que su presencia en el centro escolar y en el aula

supone un enriquecimiento en los valores de solidaridad y colaboración del resto de
los alumnos.

5.3.- SITUACIÓN ACTUAL DE LA INTERVENCIÓN CON SSAAC. EN EL

ALUMNO.

a) SCHAEFFER.

? EL GRAN LOGRO DEL SISTEMA SCHAEFFER EN SU APLICACIÓN A PM. HA

SIDO LA DESMUTIZACIÓN. COMO SEGUNDO LOGRO- EN COORDINACIÓN
CON EL S. SPC- DESIGNARÍAMOS EL ACCESO A LA LECTURA.
? La utilización de Habla Signada, así como el énfasis puesto en el desarrollo
normal de PM., es un procedimiento adecuado para el desarrollo de la
comunicación y el desarrollo personal.
? Con la aplicación del programa de Habla Signada se ha favorecido la adquisición
y el uso del habla y el aumento del lenguaje oral.
? Con el establecimiento de un código de comunicación que, además, va
acompañado de código oral y código escrito, se ha favorecido el desarrollo social
y la interacción personal de PM. .
? Al establecer códigos comunicativos, se han aumentado los intercambios
sociales con su entorno más cercano (colegio, familia, amiguitos, ...).
? Ha aumentado el número de signos espontáneos con los que PM. expresa sus
deseos o solicita algo.
? Utiliza los signos funcionalmente y está aprendiendo a generalizarlos.
? Tiende a crear signos cuando necesita alguno que no conoce.
? El aprendizaje de Habla Signada ha hecho que se desvanezca progresivamente
el mutismo de PM. .
? Para algunas palabras, en las que se siente seguro, sólo utiliza habla oral para
expresar su deseo (por ejemplo “FLAN”). Producir lenguaje oral que le permita
comunicarse con su entorno es la finalidad última de esta metodología.

b) SISTEMA PICTOGRÁFICO DE COMUNICACIÓN (S.P.C.).

PM. es capaz de entender que los conceptos se pueden representar a través

de símbolos y que éstos a su vez pueden ser de diversa índole: objetos, fotografías,
dibujos, palabras escritas, etc.

En teoría, estos símbolos han de servirle para conocer la realidad, para

interaccionar con ella y controlar su entorno, el más cercano y el más lejano. En
definitiva, para controlar su propia conducta.

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 PM. ha utilizado, desde el primer momento y según sus posibilidades,
diversos de estos símbolos y con funcionalidad lingüística diferente.

La utilización del SPC, con PM. comenzó con la utilización del “diccionario
triple”. Perseguimos dos objetivos fundamentales:
1. El desarrollo de la Capacidad de Generalización.
2. El desarrollo de la Capacidad de Abstracción.

El SPC pretendía servir como un conjunto de elementos organizados que

dieran soporte y complementaran el sistema signado, el lenguaje oral y el lenguaje
escrito.

Sirvió como un continuo de comunicación jerarquizada, desde los elementos

más concretos a los más abstractos.

OBJETOS FOTOGRAFÍAS SISTEMAS SIS. COMBINADOS ORTOGRAFÍA

REALES DIBUJOS PICTOGRÁFICOS DICCIONARIO TRADICIONAL
TRIPLE

Se pensó también, que muchos de los gestos se podían convertir fácilmente

en pictografías, y así se hizo.

OBJETIVOS QUE HEMOS CONSEGUIDO:

1. Un mayor grado de abstracción y generalización en PM. .

2. Ha servido como medio facilitador tanto del lenguaje oral como del lenguaje
escrito.
3. Ha servido como medio facilitador del desarrollo de habilidades conceptuales,
estructura lingüística y lecto-escritura.

5.4.- FUNCIONES LINGÜÍSTICAS.

Estamos en el desarrollo de PM. en las primeras funciones lingüísticas; nos

quedan por desarrollar todas las demás. Utiliza diversos aspectos de las 4
funciones; pero le quedan por dominar muchos aspectos de todas ellas:

Funciones Lingüísticas:

1ª. “La expresión de los deseos”(yo quiero, haz, si, no, ayuda...)

2ª. “La función de referencia” (¿qué es ésto?, PM. quiere, ¿qué hay aquí?,...).

3ª. “Concepto de persona”(¿Quién?, ¿Qué hace?, saludos y emociones, ...).

4ª. “Investigación”(Toca, Busca, ¿Dónde está?, Ponlo, ¿Qué es ésto?, Pronombres,

Abstracción, Lectura y numeración.

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 La situación actual del alumno en el dominio de las funciones lingüísticas es la
siguiente:
- No ha trabajado muchas de estas cuestiones aún; aunque está iniciado en lecto-
escritura (método global) y numeración.
- Entiende bien las acciones y está ampliando su vocabulario en este apartado.
Para su expresión necesita apoyo gráfico o gestual.
- Es sensible a las emociones de los demás, pero necesita seguir trabajando la
expresión de sus propias emociones.
- Necesita generalizar los saludos sociales.
- Ha trabajado el trato directo, de una manera muy elemental.
- Ya denomina a las personas por su nombre cuando se trata de familia,
profesores y compañeros. Denomina los personajes del “Enséñame a hablar”.
Está aprendiendo a generalizar la denominación y nuestro objetivo es que la
utilice de manera espontánea y por iniciativa propia.

5.5.- ACTUACIONES EN EL FUTURO INMEDIATO.

La progresión de PM., sobre todo en lo que respecta a la producción oral ha

sido muy lenta (siempre, en su desarrollo, ha estado muy por encima su nivel de
comprensión oral, con respecto al de expresión); no así en cuanto al aprendizaje de
signos, que lo hace con mucha facilidad. Enseñarle, ahora, a acompañar cada signo
que ya utiliza, de la oralización correspondiente es nuestro objetivo fundamental a
nivel logopédico especialemente; pero también a nivel general.

6 CONCLUSIONES

1. De los resultados explicados en los apartados anteriores y de la experiencia en

otros centros, concluimos que es posible la generalización de la metodología
utilizada con PM. a otros casos similares, en los que haya de producirse una
desmutización.

2. Esta metodología es aplicable directamente a casos similares al de PM.; pero,

con las pertinentes adaptaciones, se puede aplicar también a casos distintos,
tanto en diagnóstico como en características personales del sujeto.

3. La aplicación de los Sistemas Alternativos-Aumentativos de Comunicación ha

sido crucial para la consecución de tres objetivos:
1. Potenciar la intencionalidad comunicativa del alumno.
2. Potenciar la capacidad oral del alumno mediante la utilización de éstos
sistemas.
3. Proporcionar al alumno una herramienta de comunicación mientras
adquiere la capacidad funcional del lenguaje oral.

4. Los logros obtenidos a través de estos sistemas y de la metodología aplicada,

nos indican que vamos en la dirección correcta y por ello vamos a seguir en ella,
en un cotidiano afán de retroalimentación continua del proceso.

5. La utilización de los SSAAC. (SPC y Schaeffer), ha sido el desencadenante de la

desmutización, en este caso.

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6. Los SSAAC. pueden ser una herramienta eficaz para posibilitar una mayor y
mejor comunicación.

7. La utilización de estos SSAAC. ha servido como herramienta de acceso a la

lectoescritura.

8. El SPC. se ha utilizado: inicialmente, para la introducción del diccionario triple y la

categorización de las palabras, previo al proceso de lectoescritura;
posteriormente, ha servido como instrumento para potenciar la generalización y
los primeros pasos en el simbolismo y la abstracción.

9. El uso de estos sistemas ha de tener, sobre todo, un papel funcional y

pragmático.

10. Los SSAAC. han de ser un instrumento para potenciar las habilidades de relación
interpersonal, de comunicación, de intercambio con uno mismo y con los demás.

11. Es necesario que el uso de estos sistemas esté inmerso totalmente en las rutinas
diarias, tanto de la vida familiar como de la vida escolar del niño. El aprendizaje
escolar se ha de generalizar a los contextos naturales, ésto facilitará la
funcionalidad y la generalización de lo aprendido a la vida real.

12. Al igual que cualquier niño aprende a usar el lenguaje en su medio natural, a los
niños que necesitan utilizar los SSAAC. como herramienta de comunicación, hay
que darles la posibilidad de que lo aprendan y lo ejerciten también en los lugares
donde transcurre su vida cotidiana: en el centro, con sus compañeros y
maestros; en casa, con el resto de la familia; en la calle, con los amiguitos,
vecinos, tenderos, etc.

13. El uso de SSAAC, a nuestro entender, no debe interpretarse nunca como una
parcela aislada de la intervención en lenguaje; sino enmarcados en la
intervención general sobre el desarrollo.

14. Para la efectividad real de los SSAAC. es imprescindible, la coordinación entre la

familia, la escuela, otros profesionales y el entorno.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

AGUADO G. (1995). El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid. CEPE.

BOREL-MAISONNY, S. (1982): La reeducación de las disfasias infantiles, en M.
Monfort (ed): Los trastornos de la comunicación en el niño. Madrid, CEPE. 133-142.
BORREGÓN, S. y GONZÁLEZ, A.: La afasia. Exploración, diagnóstico y tratamiento.
Madrid 2000. CEPE.
JUÁREZ SÁNCHEZ, A.: Altea, del gesto a la palabra. En Monfort, M. (Ed),
investigación y logopedia. CEPE. Madrid.
MONFORT, M. y JUAREZ, A. (1993, 2ª ed. 1997): Los niños disfásicos. Descripción
y tratamiento. Madrid. CEPE.
NARBONA, J. y CLAUDE-MULLER, El lenguaje del niño. Barcelona 1997. Masson.
SERRA, M. (1991): Procesamiento del lenguaje en el retraso y la disfasia. Rev. de
Log., Fon. y Audiol., XI, 3, 157-164.
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SOTILLO, M. Y RIVIÉRE, A. (1998). Sistemas alternativos de comunicación y su
empleo en autismo. Simposium Internacional sobre el tratamiento de/ autismo.
Madrid, febrero.

AGRADECIMIENTOS:

? A todos los profesionales que han intervenido con PM. Un recuerdo muy especial
para Ángel Rivière y también para Marc Monfort.
? A José Manuel Herrero.
? A las asociaciones ASTRADE Y AFNIDIS.
? Al ISSORM y al EOEP Nº 2 de Cartagena.
? A los colegios “Las Boqueras”y “Pérez Urruti”y a la Consejería de Educación de
la Región de Murcia.

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