Gregorio HZ - Encuesta Nacional de Lectura: ¿Hacia Un País de Lectores?

ENL: ¿Hacia un país de lectores?

Gregorio Hernández Zamora
1
Encuesta Nacional de Lectura:
¿Hacia un país de lectores? *

grehz@yahoo.com

Datos duros

“La principal razón para no leer, de acuerdo con los entrevistados, es por mucho la falta
de tiempo para más de dos terceras partes de la población (69%).”

“La proporción más alta de los entrevistados que no compraron libros en el año se da en
el nivel socioeconómico más bajo y decrece conforme éste aumenta.”

“Igualmente, los porcentajes más altos de lectura de periódicos y revistas, de 67.4% y
73.0%, respectivamente, se dan entre los entrevistados de niveles socioeconómicos
medio alto y alto, y decrecen gradualmente conforme el nivel socioeconómico
disminuye.”

“La posesión de una biblioteca personal está fuertemente asociada al grado de
escolaridad y al nivel socioeconómico de los entrevistados.”

“Las diferencias asociadas a la escolaridad son las más pronunciadas y los niveles de
lectura crecen, conforme ésta aumenta, de 20% entre la población sin escolaridad hasta
76.6% entre quienes tienen educación universitaria.”

“La asistencia a bibliotecas se encuentra altamente relacionada a la escolaridad con un
máximo de 85% entre los entrevistados con educación universitaria y disminuye conforme
la escolaridad es menor hasta un 12.5% entre los entrevistados sin escolaridad”.

“Los niveles más altos de respuesta “me gusta mucho leer” y “me gusta leer” se dan
entre la población con estudios universitarios y tienden a decrecer conforme el nivel de
educación es menor”

“Los niveles más altos de lectura de periódicos y revistas se dan entre los entrevistados
con educación universitaria, con 59.9% y 51.9%, respectivamente, y decrecen conforme la
escolaridad disminuye.”

“Entre quienes no desarrollaron un comportamiento lector frecuente y declaran leer
menos ahora que antes, la lectura está más asociada a la niñez y la juventud, es decir, a
edades asociadas con la asistencia a la escuela.”

Encuesta Nacional de Lectura 2006
*
Publicado en: Encuesta Nacional de Lectura: Informes y Evaluaciones. México: UNAM‐CONACULTA, 2006
(Daniel Goldin, editor).
2
Constatar lo evidente

Las anteriores citas resumen los hallazgos centrales de la Encuesta Nacional de Lectura
2006 (ENL), realizada por el Gobierno Federal (a través del CONACULTA) en el marco del
programa “Hacia un país de lectores”. Se trata de afirmaciones basadas en cuestionarios
aplicados a una muestra de 4 057 personas (casos) en toda la república mexicana. Estos
datos duros dan evidencia de que existe una correlación muy fuerte y sistemática entre
tipo y cantidad de lectura, por un lado, y escolaridad, nivel socioeconómico y región del
país, por el otro.

Es interesante notar que estos resultados dan sustento cuantitativo a la investigación
cualitativa sobre prácticas sociales de lengua escrita que desde hace años se ha realizado
en comunidades marginadas de mexicanos en México y EU 1 y con base en la cual he
discutido el discurso simplista –pero dominante en México– según el cual “los mexicanos
no leen”. La ENL confirma en lo fundamental que pensar en la lectura como un hábito o
comportamiento individual es un reduccionismo que ha impedido ver que leer y escribir
no son conductas de individuos aislados sino prácticas sociales inseparables del acceso de
los individuos y grupos sociales a la escolarización y a la participación social y económica.
Son, por lo tanto, prácticas desigualmente distribuidas entre grupos sociales situados en
diferentes segmentos de la división global actual del trabajo, el poder, y el conocimiento.
Así mismo, la ENL confirma que “leer” no es una práctica singular sino plural y diversa en
materiales, fines, funciones y valoración social. Por ello, hace algunos años, cuando el
gobierno federal formuló su intención de realizar una encuesta nacional para documentar
los “hábitos de lectura” de los mexicanos, me pregunté si tenía sentido hacer esta
encuesta. En el artículo Las mentiras sobre la lectura, publicado en 2003, escribí:

“Se gastarán varios millones de pesos en una evaluación sobre los hábitos de lectura de
54 millones de mexicanos que no tienen el hábito de comer (según cifras de Sedesol), de
24 millones de exiliados que no tuvieron el hábito de quedarse a morir de hambre en su
tierra y prefirieron emigrar a Estados Unidos, de un millón de damnificados económicos
que cada año migran hacia ese país, de unos 35 millones de adultos que no tuvieron el
hábito de iniciar o terminar la educación básica, y de millones de mexicanos que no
tienen el hábito de tener empleo o salario dignos. ¿Qué hábitos se van a medir en
realidad? ¿Los hábitos y las habilidades de lectura? Hablar de hábitos y habilidades de
lectura de una población excluida de la educación, el trabajo y el desarrollo económico es
simplemente absurdo, tan absurdo como evaluar los hábitos alimenticios de millones de
pobres que no tienen acceso a la canasta básica o los hábitos de higiene de quienes
carecen de agua potable.” (La Jornada, 4/may/2003, Suplemento Masiosare, No. 280).

Pese a todo, la encuesta se llevó a cabo. Y sus resultados pueden sintetizarse en las
siguientes conclusiones del reporte de la ENL: “La encuesta distingue de manera clara y
reiterada a la escolaridad como el factor sociodemográfico de mayor peso en la
conformación de las prácticas lectoras de los mexicanos…” (Cap. 6 Resumen); “Desde un
punto de vista estadístico, a mayor nivel educativo es más probable encontrar un
comportamiento lector frecuente y diverso…” (Conclusiones); “La escolaridad también se
1
Por ejemplo: Farr 1994; Farr y Guerra 1995; Moje 2003; Kalman 2004; Hernández 1994, 1997, 2002a,
2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2005b; Hull y Hernández 2006.
3
relaciona con el nivel económico, pues el abandono del sistema escolar se da con mayor
frecuencia en la población con menores posibilidades económicas.” (Conclusiones).

Si bien el reporte intenta evitar el determinismo al señalar en las conclusiones que “la
ausencia de educación formal no torna imposible que una persona tenga un
comportamiento lector pleno”, lo cierto es que la ENL, tras una exposición detallada de
diversos indicadores, aporta evidencia abrumadora de que existe una correlación
sistemática y estrecha entre práctica de lectura (cantidad, funciones, variedad y
valoración de la lectura) y nivel de escolaridad, nivel socioeconómico y región del país. No
sorprende, pues leer es una actividad intelectual ligada a la educación y al tipo de
ocupación de las personas, y México es un país donde prevalece una profunda
segregación educativa y social entre clases sociales y regiones del país.

Sin embargo, es preciso distinguir en el reporte de la ENL tres tipos de información: los
datos que pueden considerarse “datos duros”, la elaboración de una lista de perfiles
lectores que los autores del reporte hacen a partir de estos datos, y las conclusiones en
materia de política cultural y educativa futura, que los autores derivan de los dos
primeros aspectos. En lo que sigue revisaré estos aspectos partiendo de un análisis del
planteamiento y metodología seguida para llegar a la determinación de una escala final
de 10 “perfiles lectores”, que a juicio de sus autores describen las categorías de lectores
que se dan en la población mexicana. Posteriormente, plantearé algunos elementos que
pudieran servir al lector para interpretar el panorama de la lectura y su conexión con la
educación pública en México.

Perfiles lectores

En México se ha enfocado tradicionalmente el tema de la lectura y los lectores desde una
visión individualista (“el lector”), lingüísticamente incompleta (leer al margen de escribir y
hablar), elitista y clasista (privilegio por los “buenos libros” y desprecio por la “literatura
barata”), prescriptiva en cuanto a su significado y función (leer por gusto y placer), y
asocial (lectura y lectores al margen de identidades y estructuras sociales). Esta es la
visión que predomina tanto en el medio educativo e intelectual como en los discursos
públicos que recibimos a través de los medios. Y es una visión que aún se refleja en el
planteamiento y definición de los perfiles lectores a los que llega la ENL. Veamos cómo
surgen éstos.

A partir de los “datos duros”, y del procedimiento matemático denominado técnica de
conglomeramiento, los responsables del análisis estadístico concluyen que: “pese a que el
procedimiento arrojaba sólo dos conglomerados, se decidió utilizar un total de 10 grupos,
los cuales, de acuerdo con los expertos en la materia, determinaban de la manera más
precisa posible la cantidad de tipos de lectores que existen en el país”. (Anexo
metodológico 5). La gráfica 1 muestra cuáles fueron estos perfiles lectores y el porcentaje
de la poblaión encuestada que cae dentro de cada uno.

4

Gráfica 1
Perfiles de lectores
10 Frecuente de
publicaciones
1 Poco lector diversas
11.4% 9.0%
2 Esporádico 9 Frecuente de
19.0% literatura
5.7%
8 Escolar
diversificado
3 Preferencial de 11.2%
revistas
6.8% 7 Preferencial de
libros para la escuela
4 Preferencial de
8.3%
periódicos 6 Preferencial de
5 De publicaciones
10.1% literatura
diversas
4.7%
13.7%
Fu
ente: ENL, Capítulo 7

Cabe anotar que la definición de perfiles lectores es una práctica clasificatoria (de las
personas) que podría tener consecuencias en la definición de nuevas políticas y en la
asignación de recursos. El problema es que cuando se decide convertir dos
conglomerados en 10 perfiles lectores, la ENL crea una especie de ensalada que mezcla
cantidad (frecuencia de lectura) con cualidad (diversidad de materiales, finalidad para
leer) que difícilmente resiste un análisis lógico. Por ello, es indispensable entender el
procedimiento por el que se llega a la definición de estos perfiles.

En la ENL los perfiles lectores son producto de la agregación de 14 variables (preguntas 7,
16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 70, 79, 84 y 85) del cuestionario aplicado a los
entrevistados: actividades preferidas en tiempo libre, si lee o no periódico, tipo de
periódico acostumbrado, si lee o no revistas, tipo de revistas acostumbradas (por tema
y/o uso), si lee o no historietas, tipo de historietas acostumbradas (por tema), si lee o no
libros, tipo de libros acostumbrados (literatura, escuela, trabajo), principal razón para leer
(por propósito), si usa o no computadora, si usa o no Internet y con qué frecuencia.
(Anexo 5 Perfiles lectores).
Aquí salta la pregunta de si es posible mezclar uso de computadora e Internet con lectura
de revisas o periódicos, con el fin de determinar un perfil lector. Pero sigamos. Con las
respuestas a dichas 14 preguntas se construyeron ocho variables resumen:

1. Lectura de libros de literatura en general.
2. Lectura de libros para la escuela.
3. Lectura de libros para el trabajo.
4. Lectura de revistas.
5. Lectura de periódicos.
6. Lectura de historietas.
5
7. Uso de Internet.
8. Finalidad de la lectura.

Las variables 1 a 6 se clasificaron en cuatro categorías: Nunca o casi nunca, Una o algunas
veces al mes, Una vez a la semana., Diario o varias veces a la semana. La variable 7 (uso
de Internet) tuvo tres categorías: Nunca o casi nunca, Varias veces a la semana, Todos los
días. Y la variable 9 (finalidad de la lectura) se clasificó en tres categorías: No lee, Lector
utilitario, Lector de placer.

Nuevamente, ahora en este nivel, surgen dudas. El tipo de material que se lee con más
frecuencia (variables 1 a 6) está asociado a la ocupación y la escolaridad de los
entrevistados, no a su voluntad para leer. Lo que la ENL estaría informando no es,
entonces, si las personas leen o no por iniciativa personal, sino qué leen según su empleo
o subempleo y su relación con la escuela (escolaridad, tipo y nivel de escuela). En otras
palabras: no se está midiendo la incorporación de la lectura al repertorio personal de
recursos intelectuales y comunicativos; sino que se están comparando y jerarquizando
prácticas de lectura ligadas a categorías sociales que tienen qué ver menos con la lectura
que con la división social del trabajo, la educación y el ingreso económico. Por otro lado,
la distinción “lector utilitario” y “lector de placer”, que eventualmente afecta la escala
final de perfiles lectores, es conceptualmente obsoleta, como lo explica desde hace más
de 50 años Louis Rosenblatt (1938/2002) en un libro publicado en México. Según
Rosenblatt, la experiencia literaria puede acercar a los lectores a las emociones y a las
aspiraciones de otros seres humanos, haciéndonos más sensibles a las necesidades y
problemas ajenos, lo que desarrollaría una mayor sensibilidad para captar el significado
de leyes o teorías políticas y sociales abstractas, y entender sus consecuencias para las
vidas humanas reales. Según Rosenblatt, esto es parte de la formación de un ciudadano
en una democracia, por lo que no hay esa distinción artificial y artificiosa entre “lectura
utilitaria” y “lectura de placer”.

A partir de estas 8 variables agregadas, en el reporte de la ENL se construye la escala de
perfiles lectores que presento abajo (Cuadro 2). Siguiendo la lógica que parece subyacer a
esta tipología de lectores, he añadido dos columnas al cuadro, en las que, con fines
estrictamente heurísticos 2 , comparo dichos perfiles con sus equivalentes en las prácticas
de beber y comer.

Este cuadro ilustra que si bien es común en estadística la creación de indicadores
agregados o compuestos (a partir de la agregación de varios indicadores), su elaboración
requiere seguir ciertos principios estadísticos y matemáticos. Primero, se deben agregar
indicadores válidos para toda la población (universo de estudio). Como lo señalamos
antes, los perfiles lectores de la ENL agrupan indicadores no agregables, como el uso de
computadoras y la lectura de material impreso (muchos mexicanos no tienen compu o
internet), o la lectura de libros para la escuela con la de periódicos (muchos mexicanos no
están en la escuela). Segundo, la jerarquía final de “perfiles lectores” mezcla cantidad
(más, menos), frecuencia (periodicidad), cualidad (tipo de material), y jerarquía valoral
2
heurístico Del griego: hallar, inventar. Técnica de indagación y descubrimiento. Manera de buscar la
solución de un problema mediante métodos no rigurosos, como el tanteo, reglas empíricas, etc.
6
arbitraria del material (donde revista < periódico < varios < libros de literatura). Es
inadecuado sumar cantidad con calidad, como lo es formar indicadores o agrupamientos
estadísticos agregando datos de distinto tipo, como datos nominales (ej: periódico/
revista/ libro, o gusto/ necesidad), y ordinales (periodicidad o preferencia de lectura:
diario/ semanal/ mensual… mucho/ poco/ nada).

Cuadro 2
Tipología de lectores con añadido heurístico
Grupo Perfil lector* Perfil bebedor** Perfil comedor**
1. Poco lector Poco bebedor (abstemio) Poco comedor (remilgoso)
2. Lector esporádico Bebedor esporádico (social) Comedor esporádico (desempleado)
3. Lector preferencial de Bebedor preferencial de pulque Comedor preferencial de memelas (subempleado)
revistas (albañil)
4. Lector preferencial de Bebedor preferencial de cerveza Comedor preferencial de comida de fonda
periódicos (chelero) (empleado público)
5. Lector de publicaciones Bebedor de bebidas diversas (che Comedor de platillos diversos (funcionario medio)
diversas borracho)
6. Lector preferencial de Bebedor preferencial de cognac Comedor preferencial de fondiú (funcionario alto, o
literatura (gobernador o diputado) que se cree)
7. Lector preferencial de Bebedor preferencial de vinos de Comedor preferencial de comida de McDonalds
libros para la escuela mesa (catador de vinos de mesa) (empleado hambriento y con falta de tiempo)
8. Lector escolar diversificado Bebedor comensal diversificado (sólo Comedor de McDonalds diversificado (descubrió
en la comidas) que también hay ensaladas y nugets)
9. Lector frecuente de Bebedor frecuente de cognac Comedor frecuente de fondiu (funcionario alto,
literatura (pederasta inmodereado) afrancesado e ignorante de otras opciones)
10. Lector frecuente de Bebedor frecuente de bebidas Comedor compulsivo de comidas diversas (senador,
publicaciones diversas diversas (briago o alcohólico) director general, o deprimido/a)

*Fuente: ENL, 2005. Tipología construida a partir de las ocho variables resumen construidas de acuerdo con el apartado
2 del anexo 5, después de seguir el procedimiento de conglomeramiento en dos fases.
**Fuente: Tipologías construidas por Gregorio Hernández con base en la tipología propuesta por la ENL, de acuerdo con
el Artículo 7o Constitucional (libertad de escribir y publicar) y después de seguir el procedimiento de aglomeramiento
del sentido común en dos fases: reír y escribir.

Aunque el reporte señala que no se trata de una jerarquización, la comparación de la
práctica de leer con las prácticas de beber y comer que presento en el cuadro 2, devela
que efectivamente hay una jerarquización y valoración diferencial de los lectores. Lo
central en la clasificación/jerarquización que la ENL hace de la lectura no es la
apropiación y uso que las personas hacen de lo que leen en términos de su crecimiento
personal e intelectual, o de su fortalecimiento emocional, sino una definición jerárquica
de lo superior (preferencias de clase como libros de literatura, cognac y fondiu vs.
revistas, pulque y memelas) y de lo inferior (condiciones de vida de clase como el tiempo
libre y leer por placer vs. poco tiempo y leer por necesidad).

Lectura y Escuela

La ENL no sólo arroja el dato de la correlación entre escolaridad y lectura. También
especifica que a mayor grado de escolaridad mayor práctica, diversidad, gusto y
valoración por la lectura. ¿Por qué es tan sistemática la correlación entre nivel de
escolaridad y la práctica y valoración por la lectura?

Una primera respuesta exige comparar a México con otros países en términos de
distribución de la escolaridad. La gráfica 2 muestra la escolaridad máxima de la población
7
adulta de diez países, según datos del 2005 de la OECD y la UNESCO 3 . La gráfica muestra
en forma elocuente que para el año 2003, el 78% de la población mayor de 25 años en
México tenía una escolaridad máxima de secundaria, mucho más que incluso países
latinoamericanos como Chile o Perú. Pero si se compara a México con países que algunos
llamarían “de lectores”, las diferencias son abismales.

Gráfica 2
Escolaridad máxima de la población adulta
Edades 25-64 (2003)
100%
13.1 17.6 16
32 24 30 31
80% 38 44 38 6
36.2 24.5
60%
31
59 43
40% 56 49 46 78
40
50.7 57.9
20% 38
27
12 13 16 16 17
0%
Noruega EUA Canadá Japón Alemania Corea Australia Chile Perú México
Básica Bachillerato Superior
Fuente: Elaborado con datos de OECD, Education at a Glance 2005 , y OECD/UNESCO WEI 2005

¿Es necesario dar acceso a la lectura o a la escolaridad? En sus conclusiones, la ENL
responde: a la lectura, lo que muestra que en vez comprometerse con los datos y decir
con todas sus letras que esta encuesta es un argumento más a favor de la urgencia de
elevar la escolaridad de los mexicanos, se desestima el hallazgo crucial de la correlación
entre lectura y escolaridad, y se llega apenas a concluir que “lo aconsejable y altamente
recomendable” es hacer más encuestas de este tipo (réplicas estatales), con más
frecuencia (cada tres años), y “estimular a los maestros (de primaria y secundaria) como
agentes promotores de la lectura” (Conclusiones y Resumen de la ENL).

Veamos ahora por qué la escolaridad tiene un impacto tan fuerte en la práctica de la
lectura. Desde hace años Pierre Bourdieu, sociólogo francés, planteaba esta relación así:

“Interrogarse sobre las condiciones de posibilidad de la lectura, es interrogarse sobre las
condiciones sociales de posibilidad de situaciones en las cuales se lee (y se ve enseguida
que una de esas condiciones es la scholé, el ocio en su forma escolar, es decir el tiempo
de leer, el tiempo de aprender a leer) y también sobre las condiciones sociales de
producción de lectores. Una de las ilusiones del lector es la que consiste en olvidar sus
propias condiciones sociales de producción, en universalizar inconscientemente las
condiciones de posibilidad de su lectura. Interrogarse sobre las condiciones de ese tipo de
práctica que es la lectura, es preguntarse cómo son producidos los lectores, cómo son
seleccionados, cómo son formados, en qué escuelas, etcétera.” (Bourdieu 1996/1987:
78).

Lo que Bourdieu señala es que entre las condiciones sociales de producción de los
lectores, la escuela tiene un lugar primordial, pero quienes se dicen simplemente
3
Se incluye la población en edades 25‐64 años porque a nivel internacional se asume que los menores de
25 años aún están en el sistema educativo.
8
“lectores” pierden de vista sus propias condiciones sociales de producción y piensan que
son lectores porque sienten placer al leer. Lo que Bourdieu nos recuerda es que la
escuela es la institución destinada específicamente a producir y seleccionar lectores. Y es
que la escuela es uno de los pocos contextos donde se leen (o se deben leer) materiales
diversos (científicos, literarios, periodísticos, hasta religiosos), que abordan una
diversidad de temas, y en el que tienen lugar actos comunicativos tan diversos como:
preguntar, explicar, argumentar, contraargumentar, parafrasear, leer y releer, comparar,
refutar, analizar, sintetizar, reformular, etc. Es decir, toda la gama de acciones
intelectuales posibles. En la escuela no sólo se leen textos (o se escucha su lectura);
también se piensa y se habla y se escribe sobre los textos. En Norteamérica y Europa se
llama a esto “alfabetización académica” (academic literacy) (Bartholomae, 1985; Ivanic &
Simpson, 1992; Weese, Fox y Green 1999; Hernández 2000b). En México, el gobierno
pareciera llamarlo “pérdida de tiempo, mejor pónganse a leer hoy, hoy, hoy.”

Leer llega a ser, entonces, parte de la identidad de quienes participan en el contexto
escolar. Y este trabajo con y alrededor de los textos, estas prácticas letradas académicas,
se amplían y profundizan conforme se avanza de nivel en el sistema educativo. Al pasar
de las prácticas letradas cotidianas a las prácticas universitarias, los estudiantes entran en
nuevas prácticas discursivas donde lo escrito cobra más y más relevancia. Y aunque las
disciplinas difieran, hay requisitos clave comunes, como la construcción de
conocimientos, ideas y argumentos con base en lo que se lee y escribe, o la obligación de
referir fuentes (por tanto atender a los autores y títulos de los libros). En este sentido es
muy significativo que un altísimo porcentaje de los entrevistados de la ENL (entre 72 y
79%) que declara leer o haber leído en su vida, no identificó un autor favorito ni el título
de su libro favorito. Una cosa es “leer” y otra leer en un contexto donde sí importa el
autor y el título de lo que uno lee.

La ENL confirma que la práctica de la lectura se da menos entre quienes tienen menos
escolaridad o, con más precisión, que el tipo de material que se lee (revistas, periódicos,
libros de autoayuda o libros de literatura) varía dependiendo del nivel socioeconómico y
de escolaridad. ¿Por qué los más pobres y menos escolarizados declaran leer más revistas
y menos libros? En otros escritos he planteado que la distancia sociolingüística, temática
e ideológica entre un texto (hablado, escrito, o audiovisual) y sus lectores es un factor
crucial en la posibilidad de leer. Para los hijos de las clases populares, que son
socializados en contextos familiares donde no se lee “buena literatura” ni se hablan
variantes “cultas” de la lengua, proponerles leer obras literarias o de autores
“trascendentes” sin más (o sea, sin ayudarles a entrar en la conversación literaria en la
que cobran sentido) significa ponerlos frente a demandas que los sobrepasan. Por otro
lado, la lengua escrita es una especie de segunda lengua, cuyo aprendizaje tiene lugar en
espacios de socialización secundaria, como las escuelas, universidades o comunidades
letradas de otro tipo. Pero son justo estos espacios, y especialmente las comunidades
letradas, de donde los sectores populares han sido históricamente segregados, como lo
señala Shirley Heath: “A lo largo de la historia, tales comunidades letradas han sido
grupos de elite que mantienen su conocimiento y poder, y a sí mismos, separados de las
masas.” (Heath 1986:215).

9
En México las mayorías tienen acceso casi exclusivamente a la escuela básica, no a la
educación superior ni a círculos literarios; y a una educación básica con maestros
empobrecidos y donde privan prácticas pedagógicas bancarias 4 , que se orientan a los
aspectos más mecánicos de la lectura y la escritura, no a leer para escribir, para pensar, o
para construir conocimiento.

Cuando la ENL introduce, entonces, el término “lectura escolar” o “lector preferencial de
libros para la escuela”, incurre en dos serios problemas. Por un lado categoriza como
“preferencia” lo que es parte de la actividad escolar (obviamente los excluidos de la
escuela no pueden ser “lectores preferenciales de libros para la escuela”). Y por otro lado,
al colocar como superior este tipo de lectura y de lectores en la escala de perfiles
lectores, se está clasificando en realidad como “mejores lectores” a quienes tienen o han
tenido acceso a la escolaridad, o a una buena escolaridad.

La consecuencia en términos de agenda de política educativa y cultural es que la SEP y el
CONACULTA pueden mandar libros a las bibliotecas escolares y públicas, y algunos
individuos pueden llegar a aprovecharlos para fines propios. Pero los libros –artefactos
inanimados‐ no pueden alterar las prácticas escolares bancarias, ni revertir el hecho de
que en la iglesia, el tianguis, el changarro, el microbús, la milpa, la cantina o la cocina, que
son los espacios de vida de los millones de “poco lectores”, no tiene lugar la “lectura
frecuente de publicaciones diversas” (perfil lector 10).

El “hábito de la lectura”

Pese a que en el reporte de la ENL se introducen términos como “prácticas de lectura” o
“culturas de la lectura”, la idea del “hábito de la lectura” ha sido un concepto central que
aún predomina en el discurso público en México. Editores, intelectuales, funcionarios
educativos, maestros, locutores de radio y TV, promotores de lectura, y hasta
investigadores educativos han asumido que EL PROBLEMA educativo de México son las
“deficiencias en los hábitos de lectura” de su población. La fuerza de esta simplificación
ha sido tal que la agenda educativa del gobierno “del cambio” estuvo dominada por el
“fomento a la lectura” y la obsesión por las “nuevas tecnologías”, más que por atender
problemas estructurales de nuestro sistema educativo. “Hábito de la lectura” no es, pues,
un concepto banal, pues con base en éste se ha diseñado toda una agenda de política
cultural y educativa y se han asignado recursos institucionales y financieros para
programas tales como las salas de lectura, la megabiblioteca José Vasconcelos, el
Programa Nacional de Lectura, y la realización misma de la ENL.

A partir de investigaciones previas, en el artículo ¿Quién define lo que es leer?, (publicado
en 2002), inicié un cuestionamiento a la afirmación simplista de que “los mexicanos no
leen porque no tienen el hábito de la lectura”. Mi punto de partida era el
cuestionamiento a la obstinación de hablar de la lectura como un “hábito”. Y es que en la
discusión sobre la lectura en México nos ocurre lo mismo que en el terreno tecnológico:
padecemos de un retraso de décadas. Mientras en México se sigue planteando el asunto
en términos de “deficiencias en los hábitos de lectura” (lo que implica un diagnóstico a
4
Educación bancaria: término acuñado por Paulo Freire para describir la práctica pedagógica tradicional en
la que el maestro “deposita” información en las cabezas de los alumnos.
10
priori: “hay malos hábitos”, y una solución: “mejorar los hábitos”), a nivel internacional la
investigación sobre las prácticas de lectura 5 reconoció desde hace décadas el carácter de
la lectura como una práctica social diversa (en géneros, propósitos, contextos, modos), e
inseparable de prácticas sociales más amplias (trabajo, comercio, religión, política,
derecho, periodismo, arte, ocio, educación). En este sentido, sabemos desde hace
décadas, que el ejercicio de prácticas culturales como leer o escribir, no depende de
hábitos puramente psicológicos e individuales, sino del lugar que las personas (los
“lectores”’) ocupan en las relaciones sociales, institucionales y culturales, que son las que
hacen accesibles o restringen ciertas prácticas de leer, escribir, hablar y pensar. Por
ejemplo, una trabajadora doméstica y una profesora universitaria, en tanto lectoras, no
se distinguen tanto por sus “hábitos”, como por las demandas y oportunidades
radicalmente distintas que tienen para leer, pensar y hablar sobre lo que leen y piensan.

Al parecer, en la ENL se buscó incorporar este concepto de lectura como práctica social.
Sin embargo, la categorización final a la que llegan (los perfiles lectores) retrocede al
sugerir un valor diferencial a distintas prácticas de lectura que no dependen de hábitos
individuales, sino de estructuras sociales (como el acceso a la escolaridad o al empleo
bien remunerado) o de gustos culturales y de clase. Al decidir que la lectura de literatura
tiene más valor (jerarquía) que la de libros de autoayuda, o que la lectura “de placer”
tiene más valor (jerarquía) que la lectura “utilitaria”, los expertos de la ENL vuelven a
adoptar, en los hechos, una definición estrecha, etnocéntrica y elitista de la lectura, que
pretende elevar a lo universal las prácticas de leer particulares de las clases medias
letradas, cuyo gusto por la “buena literatura” excluye todo aquello que suene a
“comercial” o “vulgar” o “no por gusto, sino por necesidad”. Paradójicamente, esta
definición prescriptiva de la lectura (“por placer”) proviene de sectores que practican la
lectura como actividad profesional, como funcionarios públicos, escritores, editores, e
investigadores, que son personas dedicadas profesionalmente (es decir, por un sueldo) a
leer y escribir.

Por el contrario, en mi investigación con jóvenes y adultos marginados (que
supuestamente “no leen”) he hallado una serie de prácticas de leer que escapan a tan
estrecha definición. Son prácticas que involucran materiales diversos (libros, revistas,
periódicos, folletos, fotocopias, “hojas”, volantes, etc.), que forman parte de actividades
políticas, religiosas, laborales, de cuidado de la salud, de educación formal e informal, y
hasta de evasión; se trata de practicas que tienen funciones y significados mucho más
diversos que “leer por gusto” y cuyo valor intelectual y personal no se mide ni por
número de páginas, ni por el número de libros comprados y leídos al año. Son prácticas
de lectura que difieren de las de las clases medias escolarizadas por la sencilla razón de
que se trata de prácticas de gente que ocupa demasiadas horas, días y años de su vida a
la poco culta tarea de ganarse la vida manejando microbuses, trapeando pisos,
vendiendo jugos, o, en el mejor de los casos, sujeta a condiciones de trabajo esclavizantes
y alienantes. Aún bajo estas condiciones, se dan también prácticas de lectura que
involucran la circulación y uso práctico, creativo y crítico de textos diversos, incluso
literatura “comercial” o “esotérica”.
5
Por ejemplo: Graff 1979; Heath 1983; Chartier 1989; Street 1984, 1993; Gee 1991; Hull 1993; Moss 1994;
Barton 1994; Barton & Hamilton 1998; Barton, Hamilton y Roz 2000; Farr y Guerra 1995; Olson 1995; Gee,
Hull & Lankshear 1997; Mahiri 2004; Hull y Hernández 2006.
11

Pese a que la ENL confirma que “el libro es sólo uno de los materiales impresos que
leemos los mexicanos” (Conclusiones), la jerarquización implícita en los perfiles lectores,
donde aún se trasluce una distinción entre “buenos” y “malos” hábitos de lectura,
reafirma que sus autores no logran desprenderse del horror que causa la lectura de
material “no culto”, reflejo del elitismo y clasismo que aún domina el horizonte cultural y
educativo mexicano.

Mega‐biblioteca, Micro‐educación.

La ENL demuestra con datos cuantitativos algo que ya sabíamos: la relación de la gente
con los libros y las bibliotecas está ligada a la escolaridad. Se afirma, por ejemplo, “La
asistencia a bibliotecas se encuentra altamente relacionada a la escolaridad”. Pero el
reporte no explica por qué se da esta relación. Y por otro lado, la interpretación que el
reporte hace de este dato parece limitada, al sugerir que tener contacto con libros y
asistir a bibliotecas (variables importantes en la ENL) son en sí equivalentes a “leer”, o a
“más lectura”, o a “mejor lectura”, a ser “lector” o “mejor lector”. Sobre esto hay varios
puntos que comentar.

En primer lugar es indispensable entender que el acceso a la lectura, como el acceso al
lenguaje, es impensable sin el acceso a otros hablantes y practicantes de la lengua
hablada y escrita. Como lo escribí hace tiempo: “los libros –sean pocos o muchos;
literarios o científicos‐ no generan por sí mismos la interacción humana sin la cual no es
posible el acceso al mundo del lenguaje, hablado o escrito” (Hernández, 2002). Esto
significa, por ejemplo, que uno puede leer una novela o un libro científico con niños o con
adultos de baja escolaridad, a condición de apoyar o andamiar su lectura: establecer una
conversación previa o paralela que genere interés y motivación para leer dicho libro;
anticipar el argumento o temas del mismo; leer junto con ellos, explicando
pacientemente lo que haya que explicar para involucrarlos en la historia o en el tema
(palabras desconocidas, frases complicadas, pasajes oscuros; referencias históricas,
culturales o textuales indispensables para entender de qué se habla y por qué); hacer
recapitulaciones; relacionar lo que se lee con textos, historias, temas, o situaciones
familiares para ellos; etc. Este trabajo pedagógico, indispensable para acceder no sólo a la
lectura, sino al conocimiento y al pensamiento conceptual y crítico, es lo que los libros no
proporcionan por sí mismos. Y estos son aspectos ausentes en la encuesta, a pesar de ser
fundamentales en la formación de lectores.

Precisamente por eso muchos necesitamos ir a la universidad: los libros ahí están,
disponibles en bibliotecas y librerías, pero necesitamos sentirnos parte de una comunidad
de lectores, donde haya guías intelectuales que nos enseñen cuáles libros es importante
leer, cómo interpretarlos, qué se necesita saber para entenderlos, cómo utilizar el
conocimiento que se deriva de ellos, y algo aún más crucial: cómo producir ideas y textos
propios utilizando como modelo el lenguaje y las ideas de los textos que otros han escrito
antes. Un pintor no se forma mirando cuadros; tiene que producir los suyos. Un músico
no se forma escuchando música; tiene que componer la suya. Dar acceso a la lectura
implica conversar, explicar, relacionar, pensar... pero también producir, escribir,
12
encontrar la voz propia... no enviar libros para ser leídos quién sabe cómo y nadie sabe
para qué (¿para “formar el hábito”?).

En este sentido, y en congruencia con el hallazgo de la ENL de que la asistencia a
bibliotecas también está relacionada con el acceso a la escolaridad (“La asistencia a
bibliotecas se encuentra altamente relacionada a la escolaridad con un máximo de 85%
entre los entrevistados con educación universitaria y disminuye conforme la escolaridad
es menor hasta un 12.5% entre los entrevistados sin escolaridad”), la creación de una
megabiblioteca (la biblioteca José Vasconcelos), otro de los pilares del programa “Hacia
un país de lectores”, requeriría superar nuestra “micro‐educación” para dar acceso, en
cobertura y calidad, al tipo de trabajo pedagógico antes descrito y, en consecuencia, a
una demanda social real por más y mejores bibliotecas.

¿Hacia un país de lectores?

Lejos de utilizar los datos aportados por la ENL para revisar y replantear tanto su discurso
como su agenda de acción, las instituciones educativas y culturales del país
(CONCALULTA, SEP) siguen machacando con que en México de lo que se trata es de hacer
de éste “un país de lectores”. No se trata sólo de un eslogan oficial, sino de un discurso
hegemónico y de una ortodoxia que mueve las agendas de política educativa y cultural en
México. Por ello es preciso revisarlo.

Para empezar, es bueno saber que hace más de 20 años en Estados Unidos surgió una
iniciativa llamada “Hacia un país de lectores” (Becoming a Nation of Readers). No duró
más de un año, pues bien pronto sus autores se dieron cuenta de que hacer un país de
lectores tenía como precondición un cambio educativo radical. Richard C. Anderson,
director del Centro para el Estudio de la Lectura de la Universidad de Illinois, y coautor
del reporte Becoming a Nation of Readers, escribió entonces (en 1984): “Estados Unidos
será un país de lectores cuando las prácticas comprobadas de los mejores maestros en las
mejores escuelas se puedan introducir en todo el país.” Maestros, autoridades e
investigadores educativos estuvieron de acuerdo con lo dicho por Anderson y no se habló
más de hacer “un país de lectores”. El esfuerzo y los recursos se invirtieron, en cambio,
en extender las mejores prácticas de los mejores maestros a todo el país.

En México, en cambio, abrumados por el discurso simplista del “fomento a la lectura” las
autoridades educativas y culturales del país han perdido la brújula y siguen
planteándonos una estrategia bastante limitada: hacer un país de lectores, no de gente
con acceso a la educación. Y dado que el reporte de la ENL (que refuerza con datos la
interdependencia entre educación y lectura) concluye que debemos seguir caminando
hacia el quimérico “país de lectores”, más parece entonces un intento por legitimar una
política decidida sobre bases endebles.

Recordemos, en segundo lugar, que en tanto sociedad ex colonial somos un país
profundamente clasista y discriminatorio, en el que la función de la educación (y junto
con ella la ‘cultura’ y la lectura) no ha sido la de formar productores de cultura, sino la de
“llevar la cultura” a los grupos “atrasados”, o sea a los subordinados del país: indígenas,
pobres del campo y la ciudad, “analfabetas”, “rezagados educativos”, etc. Y así como los
13
conocimientos y prácticas culturales de estos grupos se descalifican de antemano, los de
las élites se legitiman automáticamente como “verdadera cultura”. Cuando se habla de
“fomentar la lectura”, a los marginados ni siquiera se les mira como potenciales agentes
productores de cultura, sino, en el mejor de los casos, como potenciales consumidores de
la cultura.

Desde esta visión colonizada, que piensa sólo en términos de “formar lectores”, jamás
dejaremos de importar y traducir libros (literarios y científicos) de Europa y Norte
América. Necesitamos formar escritores, y desde muy temprana edad, que es lo que
hacen los países llamados desarrollados. Noruega, Canadá, Alemania, Australia, EU,
Japón, o Corea no son “países de lectores”, sino países de pensadores y, por lo tanto, de
escritores; países en los que la escuela básica dedica muchas horas al trabajo de
reflexión, discusión, y producción de ideas. Por ello, si algo los caracteriza es su
impresionante producción literaria tanto general como infantil (incluidos libros de ficción
y no‐ficción), tanto en cantidad como en calidad. La incorporación de la lectura en las
prácticas culturales de los sectores marginados de la sociedad mexicana no se va a lograr,
entonces, mediante exhortaciones a través de campañas en los medios. No conozco
ningún país desarrollado donde esto haya sido así. La cultura escrita en esas sociedades
no se ha desarrollado al margen de sus aparatos científicos y tecnológicos, de sus
economías, y de sus amplísimos sistemas de educación superior. Si los periódicos
japoneses tienen tirajes diarios de 6 millones de ejemplares, no es debido a campañas de
fomento a la lectura, sino a que un altísimo sector de la población tiene acceso a la
educación superior y a la participación económica y política.

Pero hay que entender también que producir escritores no es asunto exclusivo de la
escuela básica (lo que parece imposible de entender para nuestra burocracia educativa).
La producción intelectual (o sea editorial), de los países industrializados es indisociable de
sus amplios y poderosos sistemas de investigación y educación superior, que es donde se
produce conocimiento original y sofisticado, mentes pensantes, y –por lo tanto–
profesores que, a su vez, enseñan o muestran a los niños y jóvenes cómo hablar y pensar,
es decir cómo escribir.

En el terreno educativo y cultural, esta estrategia de no‐desarrollo nacional, se traduce
precisamente en políticas encaminadas a “llevarles la cultura” a las masas; o sea
mandarles libros, computadoras, y programas educativos cada vez más estandarizados y
rígidos para que aprendan a ser trabajadores más productivos y dóciles. No es una
estrategia para enseñarles a pensar, a generar, y a comunicar conocimiento, que es lo
que está en la base del “interés por los libros”, no los libros en sí mismos.

Tanto en México como en Estados Unidos he visto una y otra vez historias de fracaso
escolar y, por tanto, de auto‐descalificación de las personas como sujetos con derecho y
con capacidad mental para trabajar con ideas, para pensar y crear, para comunicar lo que
piensan (especialmente por escrito), y para leer, entender y disfrutar obras “densas”. La
diferencia es que mientras en Norteamérica (EU y Canadá) se reconoce públicamente que
los hijos de los trabajadores migrantes son estudiantes que llegan a la escuela con una
desventaja histórica (por lo que se instrumentan estrategias para darles acceso a espacios
institucionales y a apoyo profesional para socializarse en el mundo académico), en
14
México se les excluye a los individuos marginados y a sus familias del sistema educativo, y
encima se les culpabiliza por sus “malos hábitos de lectura”. Por eso, si uno les pregunta a
estas personas a qué se debe su fracaso escolar, las respuestas tienden a la auto
inculpación: “porque no me gusta leer”, “porque nunca se me ha dado el estudio”, “por
burro”, etc. Es decir, han sido excluidos por un sistema capaz de imponer a los excluidos
el reconocimiento de su propia exclusión. El resultado es que en vez de que destinemos
recursos para dar acceso masivo a la educación y a programas que ayuden a los hijos de
la clase trabajadora a socializarse en los laberintos institucionales, lingüísticos y literarios
de la educación superior, definimos que para ellos la única expectativa posible es que se
queden en sus casas, sin empleo ni educación, pero con el bonito hábito de la lectura.

Lectura y sistema anti‐educativo

¿Qué clase de lectores buscaba encontrar la ENL? ¿Y qué clase de lectores busca crear el
programa “Hacia un país de lectores”? De las diversas definiciones de lo que es “leer”, la
de Paulo Freire es a mi juicio no sólo la más poética sino también la más congruente. No
pone al centro la cantidad, la variedad o el “placer” sino el significado y el compromiso:
saber leer significa leer la palabra para leer el mundo (to read the Word to read the
World, según la frase que Freire mismo acuñó en inglés). Si una persona lee libros y más
libros pero no entiende nada del mundo, o entiende pero permanece impasible, ¿se le
puede llamar “lector”? Desde la postura de Freire es imposible ver la alfabetización y la
promoción de la lectura sólo como un asunto de consumo de libros o de obtención de
placer. Su postura implica un compromiso con una alfabetización y una educación para la
justicia social, la emancipación y, por tanto, para la acción en contra de relaciones
sociales opresivas.

El punto básico en esta perspectiva es que para transformar la realidad social, los
sectores subordinados no sólo deben actuar, sino también reflexionar sobre su acción. Y
la alfabetización (donde leer, escribir, hablar y pensar son inseparables), es parte del
proceso de construir una auto‐percepción como ser capaz de pensar y de actuar. De aquí
que para Freire la “pedagogía bancaria”, que mantiene a los estudiantes separados de la
práctica, asigna al educador el papel de regular la manera en que el mundo “entra” en las
cabezas de los estudiantes; mientras que una pedagogía crítica busca potenciar la manera
en que los estudiantes entran en el mundo.

El punto aquí es que para gente que sólo lee libros (no el mundo) es muy difícil entender
una verdad elemental: los grupos en el poder suelen invertir cínicamente el sentido de las
palabras sin que muchos lectores de libros siquiera lo noten o se inmuten. Por ejemplo,
utilizan la palabra “democracia” para definir el régimen político de los países que
controlan, pero lo que menos hay en esos países es democracia. El caso de México es
ejemplar: la revolución mexicana de 1910‐1920 se inició para acabar con una dictadura
de 30 años. Luego vivimos casi 80 años de “democracia” de partido único,
corporativismo, elecciones fraudulentas, y represión sistemática de movimientos y líderes
sociales que luchaban por democracia. Hoy día, ¿podemos calificar como democrático al
régimen empresarial instaurado por el “gobierno del cambio”? Pero todo lo que hace
este régimen se presenta a nombre de “nuestra democracia”.

15
El hecho de que se llamen a sí mismos democráticos no significa que los gobiernos sean
democráticos. Obvio, ¿no? Pues lo mismo ocurre con palabras como “lectura”,
“educación” y “sistema educativo”. Analicemos el caso de la expresión “sistema
educativo”, indispensable para entender lo que pasa con la lectura en México. El mismo
régimen que se autodenomina “democrático” llama “educativo” a un sistema que excluye
masivamente a quienes quieren o deben estudiar, y que mantiene en la ignorancia a
quienes están dentro del sistema. Sin embargo, en el discurso oficial (incluyendo el de las
instituciones promotoras de la lectura y la cultura) se asume que tenemos un sistema
educativo, si bien con fallas, rezagos y áreas perfectibles. En la práctica tenemos lo
opuesto: un sistema que funciona a la perfección para excluir y fracasar a los sectores
históricamente marginados, un verdadero sistema anti‐educativo.

Para entender esto es preciso ver no lo que falla sino lo que sí funciona, aquello que este
sistema sí logra, y muy bien. Veamos. Primero, sistemáticamente produce excluidos
escolares, como lo ilustra la gráfica 2; buen trabajo. Segundo, también funciona bien con
los que se quedan dentro, pues logra que no aprendan lo que deben aprender,
especialmente a leer y escribir; la reciente evaluación sobre aprendizaje de la expresión
escrita del INEE 6 demuestra con elocuencia que nuestro sistema anti‐educativo es
excelente en esto. Y tercero, funciona a la perfección para controlar las mentes de los
maestros, que a su vez controlan las mentes de los alumnos. ¿Cómo?

Detengámonos un poco en este tercer logro de nuestro sistema anti‐educativo, pues es
crucial para entender por qué en México hay tanta preocupación por que la gente lea,
pero no porque se eduque, piense y actúe. Desde el siglo XVIII los pensadores liberales
llegaron a esta conclusión: el tipo de criaturas que son los seres humanos depende del
tipo de trabajo que hacen, del control que tienen sobre éste, y de su habilidad para
actuar creativamente de acuerdo con sus propias elecciones y decisiones. Pero esta
definición es justo lo opuesto de lo que un maestro mexicano es: un empleado de la SEP
cuyo trabajo ha sido definido, normado y desglosado por la alta burocracia, un ejecutor
de programas y decisiones de todo tipo (incluyendo programas de promoción de la
lectura) que han sido elaborados y enviados desde arriba. La política educativa en
México, desde el siglo XX, ha dado por supuesto que el diseño de directrices para el
trabajo escolar –contenidos a estudiar, libros de texto, sistemas de control del trabajo
docente‐ puede provocar el aprendizaje de los alumnos.

Pero sabemos de sobra que no es así. Por eso los profesores bien preparados y bien
pagados no forman parte de esta lógica. El modelo burocrático asume que las decisiones
importantes deben ser tomadas por otros, situados en los niveles altos de la jerarquía, y
se les deben transmitir y mandar a los maestros en forma de normas y paquetes
curriculares. Los maestros son vistos en México como trabajadores asalariados, sujetos
en los fines, contenidos y métodos de trabajo a las decisiones de una burocracia invisible
que dicta planes y programas cada vez más estandarizados, “perfiles de egreso” que
existen sólo en las cabezas de los burócratas, y listas de “competencias y habilidades” que
ni las autoridades educativas poseen. La inversión en la educación de los educadores en
este país ha sido, por lo tanto, ridícula, si la comparamos con la de otros países o la de
6
El aprendizaje del Español, las Matemáticas, y la Expresión Escrita en la Educación Básica en México: Sexto
de Primaria y Tercero de Secundaria. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2006.
16
otras profesiones. Si algo buscan controlar cuidadosamente las autoridades educativas es
que los maestros no actúen creativamente de acuerdo con sus propias elecciones y
decisiones. Esto es lo sistemático, lo que sí funciona en nuestro sistema educativo.

¿Resultados? En primer lugar la infelicidad de nuestros maestros, porque para que la
gente tenga la oportunidad de vivir vidas plenas y gratificantes, lo primero que necesita
es tener control sobre lo que hace, y nuestros maestros no lo tienen. Y en segundo lugar,
la conversión masiva de los maestros en representantes y reproductores de este sistema:
a la mayoría les resulta ya imposible pensar fuera del sistema, fuera de las formas
oficialmente aceptadas de hacer las cosas, fuera de los planes y programas de la SEP,
fuera de los libros de texto que se les mandan (ya ni eso eligen). Eventualmente muchos
maestros dejan de permitirse a sí mismos experimentar con ideas y prácticas propias,
pues se trata de encajar en el sistema, no de desafiarlo. En palabras de Freire: “cuanto
más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo
en lugar de transformarlo” (1970). ¿Se puede siquiera pensar que maestros que padecen
este sistema formen lectores? No, al menos en el sentido que Freire le da a la palabra
lector.

“Sistema”, en este sentido, significa lo que sí funciona, lo que sí se hace, lo que sí se
valora, lo que se cuida y se protege, lo que se sanciona o se premia. Y sólo quienes
padecen este sistema se dan cuenta de qué es lo que efectivamente se valora: la
habilidad para trabajar en una línea de ensamblaje mental, donde los valores son: “vas a
seguir las órdenes que se te dan y hacer tu trabajo en la forma en que se prescribe. Lo
que importa es la disciplina, no entender las cosas por ti mismo; ni enseñar lo que a ti o a
los alumnos les interesa (eso es secundario), sólo asegúrate de cubrir el 100% del
programa y de usar la biblioteca del aula y los pizarrones electrónicos”.

Pero es difícil captar las dimensiones humanas de esta tragedia sin ejemplos concretos.
Arnulfo Cuevas Benítez, maestro de telesecundaria en Hidalgo, y ganador del Premio
Nacional de Promoción de la Lectura 2004, no sólo no recibió un solo reconocimiento por
parte de la SEP. Por el contrario, fue removido de la telesecundaria donde realizó el
trabajo que le hizo ganador del premio y enviado a una escuela aún más aislada y en
peores condiciones de trabajo. ¿Algún alto funcionario de la cultura o la educación en
México dijo “pío”? No. Pero el suyo no es un caso aislado. Podría citar otros nombres de
maestros excepcionales, como Jorge Ocaña, Angélica Albarrán, o Paty Novela, por citar
sólo algunos. En México, este es el tipo de maestros que encarnan las mejores prácticas
educativas, comprobadas. Por ello, son reconocidos, admirados y respetados por
generaciones de alumnos que han aprendido a su lado cosas que no se aprenden
leyendo: a expresar sus temores y deseos, a dialogar, a ser personas. ¿Qué hace el
sistema educativo con gente como ellos?: 1) Ignorarlos, 2) Sancionarlos o silenciarlos, 3)
Imponerles planes, programas y más exigencias, sin opciones decentes de actualización,
4) Jamás darles un reconocimiento y menos una promoción por su dedicación y
compromiso. 7
7
Desde que regresé de EU, en 2004, he conversado con maestros/as y promotores de lectura de distintos
estados. Cito, sólo como ejemplo, este testimonio de una maestra excepcional cuyo trabajo conozco
porque fui jurado de un Premio Nacional de Promoción de la Lectura, en el que ella participó: “Tengo 23
años de servicio y desde luego que sólo estamos para ejecutar órdenes. Si no pregúntame a mí que en los
17

La educación verdadera consiste en lograr que la gente aprenda a pensar por sí misma, y
esto es algo que aún no sabemos muy bien cómo hacer, pero que sin duda exige capturar
el interés de los aprendices y hacerlos querer pensar, y querer buscar y explorar. Se
supone que la lectura contribuye a esto. Pero cualquiera que haya pasado algunos años
en la escuela sabe que hacer a los alumnos “leer” y regurgitar “buenos libros” es la peor
manera de lograrlo. Es sólo una manera de convertir a los alumnos en autómatas. Hay
quienes llaman a esto “educación” o “lectura”, pero realmente es lo opuesto a educación.
Pero es justo por eso por lo que los grupos ultraconservadores en EU y sus seguidores en
Latinoamérica se empeñan en implantar y promover como programas “educativos”
estratégicos. El eslogan oficial en México es muy claro: “hacia un país de lectores”
(sentaditos, calladitos y bonitos); no “Hacia un país de pensadores y actores” (con voz
pública, críticos y activos).

Así funciona el sistema “educativo” mexicano: en él se premia la disciplina y la
obediencia, y se castiga la independencia intelectual. Justo lo que define a un lector. Sin
duda fue por esto que Ramiro Reyes, también excepcional maestro de quien tuve el
privilegio de ser alumno en la secundaria 99, escribió hace años: “Para quienes desde los
escritorios dictan la verdad y han llevado a la educación mexicana a la peor de sus crisis,
seguramente resultará intolerable que los maestros opinemos. Como castigo nos
pondrán cero en conducta, acusándonos de pensar y actuar.” Lo que sorprende de este
sistema es que si el 50% de los jóvenes no terminan la secundaria, o si el 80% de los
jóvenes no tiene acceso a la educación superior, el gobierno ni se inmuta. Pero sí no leen
literatura y por placer, ¡qué horror!

Conclusión: ¿más encuestas?

La ENL es una investigación de corte cuantitativo y como tal aporta cierto tipo de datos
que revelan nuestra realidad como país. Pero es cierto que en México, como si no
tuviéramos en qué gastar el presupuesto público, la realización de encuestas se ha vuelto
un deporte nacional, cuya finalidad parece ser documentar el fracaso: de las políticas
educativas, culturales, económicas, sociales, ambientales… Y es que cada vez que se
exámenes nacionales obtengo puntajes de 98 (de un total de 100) y me tienen por "contreras" aquí en el
estado, porque critico lo que todos estamos resintiendo: PÉSIMAS capacitaciones en general, y en
particular ahora con la RES. La maestra que dirige aquí en el estado la parte que corresponde a español, es
"buena persona", pero mal sabe hablar, como peor sabe escribir. Yo le he mandado, vía correo electrónico
a [la SEP federal]… Pues yo le he dicho lo mal que han estado las capacitaciones y nunca se ha dignado
contestarme. Todas han sido por la mañana. L@s maestr@s que tenemos la secundaria por la tarde, y que
algunos están atendiendo primero, no han recibido NINGUNA asesoría. Así entran y salen de los grupos.
Con su valiosa experiencia nada más. Bueno, te puedo decir que la opinión generalizada es que esto es un
"desmadre", perdón por la palabra, pero te paso la voz popular. Ahora mismo me pasó lo siguiente. Los
maestros de educación artística se reunieron hace un rato, me hablaron porque saben que yo soy muy
metiche con esto de los acervos de aula. Pues bien, el programa nuevo les pide una lista de libros que
conozco bien, porque efectivamente, biblioteca de aula o de escuela que llega, yo la reviso toda. Ellos no
tienen la menor idea de dónde están los libros. Yo fui a la bodega y los encontré. Platicando con ellos no
saben como usarlos Y SON LIBROS DE PINTURA, DE FOTOGRAFÍAS. O sea, tienen disposición, están los
materiales pero los maestros no saben cómo usarlos. Y eso que nuestra escuela fue una de las cuatro que
en todo el estado llevaron la RIES, el ciclo escolar pasado, en su fase experimental. ¿Cómo ves este
panorama?”
18
decide destinar a “estudios”, “diagnósticos”, “encuestas”, “evaluaciones”, los recursos

que deberían usarse en acciones más urgentes, lo único que se obtiene es información
sobre la tragedia a la que han llevado a las mayorías de este país quienes se lo han
apropiado. En el terreno educativo las evaluaciones de todo tipo (del aprendizaje de las
matemáticas, la lectura, la escritura, la eficiencia terminal, etc.), tanto nacionales como
internacionales, no hacen sino confirmar y reconfirmar el fracaso de nuestro sistema
educativo… o el éxito de nuestro sistema anti‐educativo, pues el fracaso sistemático sólo
se da en los estratos socioeconómicos bajos, en los estados y regiones más pobres del
país, y entre quienes tienen acceso sólo a las peores escuelas y a los más miserables
recursos de aprendizaje. No es, entonces, un problema de “fallas del sistema”, sino un
resultado de la asignación deliberadamente diferencial del presupuesto, los recursos y las
prioridades.

Es imposible entender qué está pasando en el terreno socioeducativo en México si sólo
pensamos en términos de lectura y libros, de si la gente lee mucho, poco o nada; o (en
términos de la ENL) de si lee variadito o pura revista. Esta es una visión miope que deja
de lado problemas fundamentales y estructurales del sistema educativo mexicano. Pero
es la visión hegemónica porque es la visión de los expertos: “Reforzar el lugar de la
lectura en la escuela contribuye a incrementar el aprovechamiento escolar y por tanto la
permanencia en el sistema escolar,” se concluye en la ENL (ENL, Resumen). Que la gente
lea más no significa que vaya a tener mayor acceso a una educación que por principio
está cerrada para millones (ver gráfica 2). Como diseñador y coautor de materiales
educativos para niños y adultos marginados que atienden programas de educación
básica, me doy cuenta de las serias limitaciones que están en el corazón mismo de las
políticas y las reformas educativas en curso: establecen expectativas de aprendizaje
reducidas para los pobres: “alfabetizarse”, concluir su “educación básica”, o –la nueva
estrategia‐ seguir siendo pobres, desempleados y sin estudios… pero leídos. El pequeño
problema de esta última estrategia es que leer y escribir son actividades intelectuales por
excelencia, y que históricamente se han generalizado a la par de la escolarización de la
mayoría de la población. Así fue en los países llamados desarrollados, o en algunos otros
como Cuba, que a la fecha mantiene índices educativos equiparables a los del 1er mundo.
México, en cambio, a 200 años de “Independencia” y a 100 de Revolución, mantiene en el
más profundo rezago educativo a la gran mayoría de su población.

En otras palabras, hemos tenido tiempo suficiente para educar a nuestra población. Por
ello, más que un fracaso educativo, lo que estamos atestiguando es el éxito de décadas
de políticas educativas destinadas a excluir y mantener a las mayorías de este país en la
servidumbre económica y en la segregación educativa. La pregunta central sobre la
lectura en México no es, por tanto, qué y cuánto leen los individuos, sino ¿a qué tipo de
instituciones y comunidades letradas tienen acceso las familias de los sectores
históricamente marginados? Esta es una pregunta que no aborda la ENL, encuesta
centrada en recabar datos sobre el comportamiento lector de una muestra de individuos.

Querer medir la lectura de una sociedad desescolarizada es un tanto ocioso. Pero
pretender generalizar la lectura en un pueblo excluido de la educación es tan necio como
enviar computadoras y pizarrones electrónicos a escuelas sin electricidad… Lo que, de
hecho, está ocurriendo en México, como nos lo recuerda este cuento: Tras un recorrido
19
por el estado de Chiapas, el presidente Fox anuncia que mandará computadoras a las
escuelas. “Pero si en Chiapas los niños no tienen ni qué comer”, le informan. “Ah no, si no
comen no hay computadora”, contesta el presidente.

Sería un buen chiste… si no fuera verdad. 8

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