IDENTIDADE INSTITUCIONAL E UMA NOVA PEDAGOGIA NO SCULO XXI

Joaquim Marciano Ribeiro Filho1

RESUMO: O presente trabalho de experincia em prticas pedaggicas emergiu a partir do desenvolvimento de dois programas psicoeducacionais sendo um deles tambm psicoorganizacional, aplicados em duas instituies educacionais pblicas no interior do estado de So Paulo. O objetivo do trabalho era aperfeioar psicologicamente o corpo docente, para que pudessem desenvolver a percepo e a criao de estratgias para o ambiente educacional, sendo que na aplicao dos programas foi utilizada a metodologia fenomenolgica. Como resultado se constatou uma melhoria nas lacunas institucionais sendo que estas eram ocasionadas pelo sofrimento psquico dos indivduos nos cargos profissionais, e a revelao da necessidade de conhecer a identidade (institucional).

PALAVRAS-CHAVE:

Educao.

Psicologia

Escolar.

Psicologia

Organizacional.

Psicopedagogia. Fenomenologia.

Graduado em Psicologia pela Faculdade da Fundao Educacional Araatuba FAC-FEA. Especialista em Psicopedagogia pelas Faculdades Integradas Urubupung FIU. Presidente do Instituto Cenorpsi. Endereo eletrnico: <joaquimr.filho@gmail.com>.

INTRODUO

Os dados deste artigo emergiram de uma experincia que ocorreu com o desenvolvimento de dois programas psicoeducacionais, sendo que um deles tambm era psicoorganizacional, em duas instituies de ensino pblico, no interior do Estado de So Paulo. De forma geral, os programas se caracterizavam por buscar um aperfeioamento ao ambiente educacional bem como ao trabalho dos docentes se objetivando no desenvolvimento perceptivo e da atitude pragmtica, bem como para a criao e aplicao de estratgias para a potencializao dos agentes educacionais e para uma a aproximao psquica do docente ao universo discente analisando as condies tanto individuais quanto sociais para tal finalidade.

FUNDAMENTAO TERICA

Compreende-se que o ambiente educacional permeado pelas massas. Nisto, de vital importncia um adequado e constante desenvolvimento dos agentes institucionais j que aprender a relacionar-se com os outros com compaixo requer cuidadores que forneam interaes empticas, sustentadoras [...] discusses orientadas opinio e aos debates, para estimular o pensamento criativo (BRAZELTON; GREENSPAN, 2002, p. 123). Atentando-se a isto, Marimm e Sastre (2002), afirmam que as pessoas no foram educadas a compartilhar, ouvir, agir de forma noviolenta as dificuldades que emergem das relaes pessoais.

No desenvolvemos a sensibilidade necessria para saber interpretar a linguagem de nossos sentimentos. Nossa razo no foi exercitada na resoluo de conflitos e tampouco dispnhamos de um repertrio de atitudes e comportamentos prticos que nos permitissem sair dignamente de uma situao. Em sntese, nossa formao nos tornou mais hbeis para lidar com o mundo exterior que de nossa prpria intimidade, conhecemos mais os objetos que as pessoas de nosso convvio (MARIMM; SASTRE, 2002, p. 19).

Com isso, mais pessoas esto se afastando de suas atividades profissionais devido a transtornos mentais e comportamentais" (CONSELHO, 2010, p. 22).

Remigio Todeschini, diretor de Sade Ocupacional da Secretaria de Previdncia Social, expe que a melhor forma de diminuir fontes geradoras de mal-estar no trabalho ampliao do dilogo social nos locais de trabalho, o que envolve a atuao de sindicatos, governos e das prprias empresas" (CONSELHO, 2010, p. 23). Maria Maeno, pesquisadora e coordenadora do grupo temtico Organizao do Trabalho e Adoecimento da Fundacentro, afirma que a reestruturao produtiva que atingou o mundo inteiro pode ser apontada como uma das principais causas do aumento de casos de sofrimento mental. [] muitas pessoas sequer buscam ajuda e simplesmente convivem com o sofrimento, o que dificulta avaliar at que ponto o problema se estende. E, ainda revela: existe um senso comum de que os adoecimentos so individuais. Isso no verdade. As populaes adoecem porque so fracas, porque no aguentaram as exigncias da empresa. porque existem limites humanos. Esses limites no podem ser desconsiderados sem que haja desdobramentos mais frente (CONSELHO,2010, passim). Conhecendo esta realidade, um dever da psicologia, principalmente enfatizado pelo seu cdigo de tica, proporcionar condies para que o trabalho psicolgico seja difundido e assegure s pessoas melhores condies.

Vrios estudos vm apontando a necessidade de repensarmos a insero da Psicologia nos cursos de formao docente, no sentido de que os conhecimentos psicolgicos possam efetivamente contribuir para a elaborao de propostas mais consistentes que resultem em melhorias da prtica e do processo de ensino aprendizagem; [...] trabalhando com os educadores uma compreenso crtica do psiquismo, do desenvolvimento humano e de suas articulaes com a aprendizagem e as relaes sociais, j que no se pode ensinar verdadeiramente se no se considerar como o aluno aprende, ou ainda, porque, s vezes, ele no aprende (MEIRA, 2003, p. 32-3).

A relao professor-aluno se d numa profunda interao em que no pode anular ou absorver o outro, mesmo que, num dado momento, dizemos que o professor resulta no necessrio. E exatamente isso o que toda ao educativa deve ter em mira (SOUZA, 2001, p. 124).

Formar os(as) alunos(as), desenvolver sua personalidade, faz-los(as) conscientes de suas aes e das consequncias que acarretam, conseguir que aprendam a conhecer melhor a si mesmos(as) e s demais pessoas, fomentar a cooperao, a autoconfiana e a confiana em suas companheiras e seus

companheiros, com base no conhecimento da forma de agir de cada pessoa, e a beneficiar-se das consequncias que estes conhecimentos lhes proporcionam. A realizao destes objetivos leva a formas de convivncia mais satisfatrias e a melhoria da qualidade de vida das pessoas, qualidade de vida que no se baseia no consumo, e sim em gerir adequadamente os recursos mentais... intelectuais e emocionais para alcanar uma convivncia humana muito mais satisfatria (MARIMN; SASTRE, 2002, p. 58).

Por isso, ao elaborar e desenvolver qualquer atividade dirigida s massas, necessrio entender que cada vida uma enciclopdia, uma biblioteca, um inventrio de objetos, uma amostragem de estilos, onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenado de todas as maneiras possveis (CALVINO, 1990 apud ROSATO, 2005, p. 652).

[...] o homem livre para escolher o caminho e o desenvolvimento da prpria personalidade. livre para escolher elevar-se ou degradar-se, desenvolver-se moralmente, amadurecer e crescer ou ao contrrio, para entrar pela vida da involuo, do decrescimento e, de certa forma, para rejeitar-se a si mesmo. Uma coisa certa: o preo do bem-estar, da felicidade, atual e futura, o aperfeioamento e a realizao moral de si mesmo. Da a extrema importncia verdadeira decisiva da formao da vontade (SOUZA, 2001, p. 71). De acordo com Savani (1992), os educadores devem nortear sua ao a partir de trs objetivos fundamentais: a identificao das formas mais desenvolvidas em que se exprime o saber objetivo socialmente produzido; a transformao deste saber objetivo em saber escolar que possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a garantia das condies necessrias para que estes no apenas se apropriem do conhecimento, mas ainda elevem seu nvel de compreenso sobre a realidade (TANAMACHI; MEIRA, 2003, p. 45).

Nesse sentido, a proposta que fazemos aos professores e grupos de professores nas escolas, criar um espao de reflexo sobre a prtica em sala de aula e experimentar conjuntamente novas propostas didticas [...] (CURTO, MURILLO, TEXIDO, 2002, p. 175). Observando ainda que

a) [...] voc dirige um carro. uma mquina que voc controla com o objetivo de chegar ao lugar que deseja: o carro o leva at l. Todavia, no se dirige uma planta para faz-la crescer. Da mesma forma, diramos ns, os lderes no dirigem suas organizaes. A organizao uma comunidade humana. um sistema vivo, como o uma planta ou um adolescente. No h ningum dirigindo-a. Mas h muitas pessoas cuidando do jardim (BRAGA FILHO, 2003, p. 13-4).

b) A sade um processo e no um produto a ser alcanado, segundo prescries e normas previamente determinados. Trata-se de um processo complexo, um processo qualitativo, que supe o funcionamento integral do organismo, nos seus aspectos somtico e psquico, cuja integrao forma uma unidade e onde o prejuzo sobre um aspecto atua, necessariamente, sobre o outro (ALMEIDA, 1996, p. 115).

METODOLOGIA

O trabalho grupal com os docentes ocorreram uma vez ao ms em sua intensa aplicao, ou seja, em um horrio do H.T.P.C. (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo), executado no ambiente sala de aula, sendo que em outros horrios, uma vez por semana, o autor observava o cotidiano escolar construindo propostas adequadas para o espao pedaggico, portanto, com possibilidades de diversas atuaes favorecendo a instituio e complementando o trabalho, devido a particularidade, identidade, que existe em cada instituio. Os programas utilizaram em mdia 8 (oito) horas semanais, sendo o referencial metodolgico a Fenomenologia, e, inicialmente, foram estruturados para serem executados durante todo o ano letivo de 2010, em encontros. Porm, frise-se que o cronograma de execuo de ambos os projetos foram reestruturados para atender as necessidades institucionais com ausncia de prejuzos e devido, em tese, falta de apoio do sistema educacional para sua permanncia. Os Programas (reestruturados) foram desenvolvidos em datas pr-definidas, observando ainda a Resoluo CFP n. 001/2009 e Resoluo CFP n. 005/2010, utilizando-se coleta de dados em observaes de entrevistas dialgicas e nas informaes de clima e cultura das organizaes, aqui analisados e apresentados, rezadas pelo pargrafo 2, do artigo 23 do Cdigo de tica da Psicologia em todos os espaos das Instituies em que o autor esteve presente.

RESULTADOS No incio do desenvolvimento dos programas em ambas as instituies, A e B, a comunidade escolar docente estava interessada pelas atividades e participativa frisando a necessidade de auxlio psicolgico, tanto pessoal quanto profissional, demonstrando a ausncia

de investimentos em suporte/tutoria a esta populao. Todavia, nem todos participavam dos encontros. Com o desenvolver do programa, na instituio A, notou-se, na comunidade escolar, variadas condutas julgadoras expondo ainda uma sociedade escolar estagnada no mbito relacional e comunicacional pedaggico/administrativo e profissional. Na B, notou-se variadas atuaes conflitantes e funcionalidade profissional confusa, sendo o eixo problemtico tambm a relao e a comunicao, bem como a organizao administrativa que se apresentava em defasagem. Em A e B, pontua-se que os conflitos se demonstraram ocorrer com mais intensidade entre os prprios profissionais, do que com o corpo discente. Com a finalizao do trabalho, na instituio A, em conjunto exercitamos o desenvolvimento da relao e da compreenso do outro e de suas possibilidades de existir, para uma possvel ascenso das condutas relacionais e comunicacionais. Na instituio B, similarmente (compreendendo e respeitando a identidade institucional de cada uma), em conjunto exercitamos o Ouvir, o desenvolvimento da relao e da comunicao de si mesmo e com o Outro, observando os limites e compreenso das possibilidades de existir, para uma possvel ascenso das condutas relacionais e comunicacionais administrativas e pedaggicas, sendo til s instituies A e B, portanto, atingindo o interesse do programa em ambas as instituies.

DISCUSSO DOS RESULTADOS

Para se atingir tais resultados no foi apenas necessrio ao profissional compreender que cada pessoa possui sua singularidade. Foi adequado entender tambm que no conjunto destas singularidades as instituies escolares possuam uma identidade, existente pela diversidade, sendo que ela tambm permeada por conflitos. A partir desta compreenso no h condies de haver um sistema de ensino universal, mas uma base que deve respeitar o desenvolver da identidade dependendo do pblico existente e de como se constituiu tal identidade institucional. O ensino tenta normalizar e controlar, o que ocasiona barreiras, porm existem particularidades; portanto, deve o profissional e as instituies perceber a diferena como um meio de enriquecimento psquico e no de descontrole. O que ocorreu com os profissionais nas instituies, alm da falta de recursos necessrios para um desenvolvimento e aplicao pedaggicos adequados foi o fato de no reconhecerem sua

singularidade e como ela significativa para compreender a identidade da instituio local da qual trabalhavam. Assim que foram entrando em contato com as identidades os conflitos presentes foram percebidos, reorganizados e compreendidos, em sua maioria, possibilitando uma abertura para o desenvolvimento de estratgias que viessem a efetivar as ideias e ampliar o EUPessoal e o EU-Institucional. Os dados empricos apresentaram, outrossim, que se cobram demasiadamente dos agentes educacionais, todavia, os conflitos apresentados por eles no ocorriam apenas desta dicotomia das identidades, mas tambm por haver indcios de uma autocracia institucional, que pela experincia do autor, parece existir frequentemente nas instituies, identificando-se a sua existncia em trs classificaes: a) Autocracia Local; b) Autocracia Geral; ou ainda, c) ambas simultaneamente. A primeira quando ocorre na prpria instituio; a segunda em algum rgo diretamente responsvel pela instituio. Nos estabelecimentos em que foram aplicados os programas encontrou-se as situaes: b, na instituio B; e, c, na instituio A, sendo que os trabalhos desenvolvidos foram bem difundidos, com melhores resultados, quando houve a ausncia integral da classificao a. Assim, para o exerccio profissional no sculo XXI, notou-se a necessidade da conscincia das Identidades, promovida pela atuao psicolgica, para o prximo passo: se colocar em prtica a nova pedagogia que consiste na Contestao; pois, assim agindo, os agentes institucionais podero possuir voz ativa, promovendo snteses das aes propostas, o que contribui para, em conjunto, construir e aplicar ideias efetivas, de acordo com a singularidade institucional.

CONCLUSO

Ofertando nfase as evidncias, no conjunto das atividades propostas e desenvolvidas os programas atenderam sustentavelmente aos objetivos se utilizando da participao de um nmero mdio e adequado de agentes institucionais, promovendo s instituies para superao de suas necessidades, pois os agentes institucionais foram promovidos para: a) a socializao e o convvio em grupo estabelecendo valorizaes e limites internos; b) a estimulao das

potencialidades dos participantes nas conquistas dirias, expressando e acolhendo emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; c) a busca de solues nos conflitos pessoaisprofissionais-sociais; d) uma nova observao do ambiente e de suas relaes de mutualidade com a diversidade, percebendo-se como um agente/ator criativo e transformador, sendo que no decorrer do processo do trabalho isso se intensificou. Por isso, as Instituies Escolares, no momento, necessitam manter o exerccio das nobres conquistas pessoais das quais evidenciaram em suas prticas, articulando o pensamento e a qualidade do dilogo, resolvendo os futuros conflitos administrativos e pedaggicos no contato com a situao-problema; e de investimentos que possibilitem a utilizao e estimulao da prpria comunidade escolar, estabelecendo parceria com outras profisses, sendo uma delas a psicologia e a psicopedagogia, revendo constantemente, a atuao de todos os profissionais quanto s formas de tratamento ao Outro, bem como oportunizando espaos de liberdade para a construo de responsabilidades pessoais, valorizao da criatividade e propostas dos docentes, discentes e outros educadores, exercendo democracia no construir e no executar, sendo que tais implementaes exigem parcialmente o (des)envolvimento de rgos superiores s escolas.

INSTITUTIONAL IDENTITY AND A NEW PEDAGOGY IN 21st CENTURY

ABSTRACT: This work experience teaching practices emerged from the development of psychoeducational programs two of them also being a psycho-organizational, applied at two public educational institutions within the state of Sao Paulo. The objective was to improve the psychological faculty teachers, so they could develop perception and creating strategies for the educational environment, and in implementation of the phenomenological methodology was used. As a result it was found an improvement in the institutional gaps and these were caused by psychological distress among individuals in professional positions, and the revelation of the need to know the identity (institutional).

KEYWORDS: Education. School Psychology. Organizational Psychology. Psycho-pedagogy. Phenomenology.

REFERNCIAS

ALMEIDA, Sandra Francesca Conte de. O Papel da Escola na Educao e Preveno em Sade Mental In: Estilos da Clnica, So Paulo, v. 1, n. 1, 1996, p. 112-9. BRAGA FILHO, Aniel Pereira. O papel do psiclogo nas organizaes do Municpio de Varginha MG. Dissertao de Mestrado em Engenharia de Produo. Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo, UFSC, 2003. BRAZELTON, T. B.; GREENSPAN, S. I. As Necessidades Essenciais das Crianas: o que toda criana precisa para crescer, aprender e se desenvolver. Porto Alegre: Artmed, 2002. CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO PAULO. Quando o trabalho adoece. Jornal Psi, n. 166, ago./set. 2010, p. 22-3. CURTO, L. M.; MURILLO, M. M.; TEXID, M. M. Ensinar a Escrever. In: TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. (orgs.). Alm da Alfabetizao: a aprendizagem fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica. 4. ed. So Paulo: tica, 2002, p. 173-94. MARIMN, M.; SASTRE, G. Resoluo de Conflitos e Aprendizagem Emocional: gnero e transversalidade. So Paulo: Moderna, 2002. MEIRA, Marisa Eugnia Melillo. Construindo uma Concepo Crtica de Psicologia Escolar: Contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Scio-Histrica In: MEIRA, Marisa Eugnia Melillo; ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. (orgs.). Psicologia Escolar: teorias crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003, p. 13-77. ROSATO, C. M. A Psicologia no Provita: Trajetrias da Subjetividade e Cidadania. Psicologia: Cincia e Profisso, n. 4, ano 25, 2005, p. 636-55. SOUZA, N. A. A Criana Como Pessoa na Viso de Toms de Aquino e Matthew Lipman. Florianpolis: Sophos, 2001. TANAMACHI, Elenita de Ricio; MEIRA, Marisa Eugnia Melillo. A Atuao do Psiclogo como Expresso do Pensamento Crtico em Psicologia e Educao In: MEIRA, Maria Eugnia Melillo; Antunes, Mitsuko Aparecida Makino (orgs.). Psicologia Escolar: prticas crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003, p. 11-62.