Textos Sobre Avaliação de Desempenho Dos Professores

Alves, M. P., Machado, E. A., Fernandes, J. A. & Correia, S. (orgs.) (2008).
Actas do Seminário de Avaliação:

Contributos da investigação para as práticas quotidianas de desenvolvimento curricular das escolas. Braga: CIEd,
Universidade do Minho.
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Eduardo Loureiro
eduardo.marinha@netcabo.pt
Escola Secundária/3 Henrique Medina e Investigador do CCT-UM
Fátima Braga
ffbraga@iol.pt
Escola Secundária/3 Henrique Medina e Investigadora do CIEd-UM
João Furtado
jfurtado@sapo.pt
Escola Secundária/3 Henrique Medina
Manuela Ferreira
manuli1@sapo.pt
Margarida Santos
miapovoa@gmail.com
Resumo: Este artigo explicita o processo de construção de um referencial de avaliação de

desempenho docente, seguido numa Escola Secundária, para se proceder à construção dos
instrumentos de recolha de dados consagrados na legislação em vigor. Para tal, é feita uma
caracterização da instituição escolar para, nesse contexto, se enquadrar a actividade do
professor e as componentes da sua profissionalidade. Em segundo lugar, questiona-se o
conceito de profissionalidade inscrito nas políticas educativas actuais, para, finalmente,
problematizar os dilemas e as decisões que envolveram (e envolvem) a construção do
referencial. Explicita-se o processo de referencialização seguido e apresentam-se os documentos
produzidos a nível de escola.
Palavras-chave: Currículo; Avaliação de desempenho; Desenvolvimento profissional;
Profissionalidade; Competência; Conhecimento profissional; Referencialização.
Abstract: This paper focuses on the process of referencing, within the context of teacher
evaluation, as it is defined in the most recent legal documents.
Intending to present a reference building process in a specific school, we describe, in the first
hand, the outlines that define our school’s leadership.
It continues upon the concept of professional development and the challenges of these agendas
to schools, as it presents the theory that schools are to move towards becoming learning
communities. In this context, we analyse the specificity of teaching, and the concepts of
professionalism and professionality.
Finally, this text presents the concept that guided us: the rationalities, the commitments and the
contradictions we faced up in the referencing process, with the aim of justice and equity in
teachers’ evaluation.
Key words: Curriculum; Evaluation; Professional development; Professionality; Competence;
Professional knowledge; Referencing.
344
Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente
Introdução
Neste texto, explicitamos o processo de construção do referencial de avaliação de

desempenho (Dec. Reg. n.º 2/2008, de 10 de Janeiro) seguido na escola a cujo quadro
pertencemos e com base no qual procedemos à construção dos instrumentos de registo
normalizados e os indicadores de medida consagrados na legislação em vigor, mandatados pelo
Conselho Pedagógico que, de acordo com os documentos legais (artigos 6º e 8º do Dec. Reg. nº
2/2008), tem a competência de proceder à aprovação dos referidos documentos1.
Este processo de referencialização (Figari, 1996) começou pela leitura atenta de todos dos
documentos legais que suportam o processo de avaliação do desempenho docente, assim como
do documento do Conselho Científico para a Avaliação de Professores2, e da bibliografia
aconselhada pela tutela. A ela se seguiu uma reflexão conjunta, esclarecida, obviamente, pela
investigação realizada por cada um dos elementos que compõem esta equipa de trabalho, no
âmbito das respectivas áreas de especialização.
Assim, é da apresentação de uma experiência de investigação-reflexão-acção (Estrela &
Estrela, 2001), em que o cruzamento de saberes pluridisciplinares – nas áreas do
Desenvolvimento Curricular3, da Sociologia4, da Administração Escolar5 Ciências Experimentais6 e
da Ciência do Desporto7 – conduziu à construção de um referencial de avaliação do desempenho
docente, que este texto trata.
Para analisarmos os dilemas e as decisões que envolveram (e envolvem) o referido
processo de referencialização, começaremos por caracterizar o tipo de organização escolar que,
neste estabelecimento de ensino, enquadra a actividade do professor e as componentes da sua
1
Após aprovação dos referidos instrumentos, passámos a integrar a Comissão de Coordenação da Avaliação de
Desempenho da Escola.
2
“Recomendações sobre a elaboração e aprovação, pelos Conselhos Pedagógicos, de instrumentos de registo
normalizados previstos no Decreto Regulamentar nº 2/2008”.
3
Braga, F. (2005). Ramo Educacional FLUP: um projecto reconceptualizado. Tese de Doutoramento na Área de
Desenvolvimento Curricular apresentada à Universidade do Minho – Instituto de Educação e Psicologia.
4
Santos, M. (2001). Sistema Educativo e Construção da Escola. Dissertação apresentada à Faculdade de Psicologia
e Ciências da Educação.
5
Furtado, J. (2007). Relatório apresentado à Comissão de Avaliação Externa.
6
Loureiro, E. (2007). Indicadores geomorfológicos e sedimentológicos na avaliação da tendência evolutiva da zona
costeira (aplicação ao Concelho de Esposende). Tese de Doutoramento em Ciências na Área da Geologia
apresentada à Universidade do Minho.
7
Ferreira, M. (1995). Estudo bioquímico e funcional em nadadores seniores e infantis. Dissertação de Mestrado na
Área de Ciência do Desporto apresentada à FCDEF – Universidade do Porto.
345
Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos
profissionalidade. Em segundo lugar, questionaremos este conceito, tal como aparece inscrito
nas políticas educativas actuais, para finalmente apresentarmos os documentos produzidos a
nível de escola, devidamente enquadrados pelas teorias, crenças e representações que a eles
subjazem.
1. Organização escolar e desenvolvimento estratégico
Analisar o processo de referencialização em avaliação de desempenho implica questionar

o que está a montante da mesma, isto é, as questões de organização escolar que enquadram a
actividade dos professores e a importância que elas têm na determinação das componentes da
profissionalidade docente (Rodrigues & Peralta, 2008). Neste sentido, neste ponto se fará a
caracterização da escola e do contexto alargado em que se insere.
1.1. Contexto e caracterização geral da escola

Trata-se de uma escola situada num concelho de cariz tendencialmente urbano8, com
território litoral. Implantada num vasto espaço, de fáceis acessos e localização privilegiada na
cidade, a escola faculta segurança adequada ao meio em que se insere. É manifesto o espírito
de colaboração e permanente disponibilidade das forças de Segurança, nomeadamente da GNR
local e da Escola Segura, sempre que solicitadas a exercer uma acrescida vigilância ou
intervenção visando prevenir ocorrências que possam constituir-se em factores de insegurança.
É assegurado o controlo de entradas e saídas da escola, e desenvolve-se no interior, todo um
conjunto de actuações que visam garantir a segurança da comunidade escolar no seu todo.
Desde a vigilância e intervenção, por parte do pessoal docente e não docente perante
comportamentos menos adequados, à preocupação do órgão de gestão em assegurar a
manutenção e conservação de todos os espaços, construídos ou não, é contínua, internamente,
a preocupação com a segurança das pessoas nesta escola. Factor de segurança será, de igual
forma, o espírito de preservação e de respeito pelo ambiente, patente na atenção conferida aos
espaços verdes.
8
“peri-urbano”, tendo em consideração a indelével marca incutida pelo alargamento da área industrial sobre as
populações;
346
Em termos de população, há a registar, de 1991 a 2001, segundo o Census deste último

ano, um crescimento de 10,7%, processo a que não serão alheias as substanciais modificações
sofridas ao nível das actividades predominantes e, consequentemente, do tecido económico do
concelho. Com efeito, do crescimento e rejuvenescimento da população9, resulta,
inevitavelmente, um assinalável ajustamento das actividades predominantes. Actividades como a
pesca, a agricultura e a pecuária, favorecidas pela localização geográfica do concelho e que, no
Census 2001, ainda representavam 8,1% da actividade, detêm presentemente um valor residual,
associadas à faixa populacional mais envelhecida e ligada ao mundo rural. Assim se
compreendem, pois, as taxas resultantes de um levantamento feito junto dos alunos da escola,
segundo o qual a actividade dos pais se insere predominantemente nos sectores secundário
(27,7%) e terciário (26,6), sendo praticamente nula a representatividade do primário (2%).
Ressalta, do exposto, a elevada percentagem de indivíduos cuja actividade, normalmente
mal remunerada, facilmente se compagina com o reduzido nível de escolaridade que detêm.
Refira-se, a este propósito, que ascendem a 14,9% os pais dos alunos da escola para os quais o
nível de escolaridade não vai além do 1.º Ciclo do Ensino Básico, percentagem que, acrescida
dos 39% que detêm o 2.º Ciclo, representa 53,9% do universo em análise, sendo bem elucidativa
no nível de formação do contexto familiar dos nossos jovens.
Posto isto, é forçosamente indiscutível, no funcionamento desta escola e no sucesso dos
seus alunos, o impacto das características sociológicas dos diferentes núcleos populacionais em
que a mesma se insere. Os desempenhos escolares dos alunos (portadores de um percurso de
vida e de um percurso escolar, que lhes condicionam as expectativas) são resultado da sua
interacção com os professores, com o Saber a construir e com o contexto socioeconómico e
afectivo das famílias ao qual pertencem. Reciprocamente, os níveis de sucesso educativo dos
alunos condicionam, também, as expectativas dos professores quanto aos desempenhos
daqueles. Os docentes sabem o quanto as expectativas dos pais e encarregados e educação,
quanto aos percursos escolares dos seus educandos, influenciam as representações destes
últimos e os seus esforços escolares, e o quanto é difícil agir sobre eles.
Por conseguinte, a escola tem feito todos os esforços no sentido de consciencializar as
famílias do quanto é necessário que se revelem mais conscientes do seu papel e assumam uma
9
Em 2001, 36,9% com menos de 24 anos, 51,09% no grupo dos 25 aos 64, e apenas 12,02% com 65 ou mais
anos;
347
maior interacção com a escola, porque esta, por si só, não basta para combater o insucesso e o
abandono escolares. Quanto maior o envolvimento dos pais, maior o sucesso dos alunos na
escola.
As respostas para os problemas identificados têm sido procuradas em função dos
recursos e das necessidades, no efectivo contexto em que aqueles vêm emergindo. Só
conhecendo as particularidades do meio e o quanto estas determinam o aluno é que a escola
pode fazer um verdadeiro combate ao insucesso escolar.
Em síntese, os resultados escolares dos alunos exigem ser vistos, da parte da escola, (e
do M.E.) à luz de uma realidade marcada pelas características sociológicas de um contexto
social específico cujo conhecimento pretende ser eficiente.
A escola tem plena consciência do impacto do nível sócio-económico das famílias dos
alunos no seu percurso escolar. Do ponto de vista da diversidade cultural que se reflecte nesta
escola, nota-se que uma percentagem considerável de Encarregados de Educação, por factores
já anteriormente expendidos, parece não valorizar a escolaridade nem a função social da escola.
Tendo presente o seu nível de escolaridade, como sendo maioritariamente baixo, é natural que
influencie, negativamente, as expectativas dos alunos quanto ao seu prosseguimento de estudos.
Sensíveis a essa realidade, os docentes têm percepcionado os casos de limitação do apoio
familiar aos alunos e esforçam-se por ajudar a colmatar as lacunas daí decorrentes, no que o
incentivo à frequência da Sala de Estudo, em funcionamento permanente, constitui um recurso
que desempenha papel de relevo ao proporcionar aos alunos com dificuldades e desprovidos de
recursos sócio-económicos o apoio individualizado que a sua situação justifica.
A escola possui, de há largos anos a esta parte, um corpo docente estável,
maioritariamente pertencente aos seus quadros e com considerável experiência profissional.
Refira-se, a comprová-lo, que 89,5% dos actuais 124 professores em exercício na escola
pertencem ao QE, e apenas 4,0% são contratados. Quanto à experiência profissional, 93,54%
dos docentes possuem 10 ou mais anos de serviço, ao passo que apenas 2,41% leccionam há
menos de 5 anos. A maioria apresenta uma idade igual ou superior a 40 anos (79,8%), tendo, os
de menos de 30, o peso de 2,41%.
Na distribuição do serviço docente, assume-se como prioritária a adopção do critério da
continuidade pedagógica, excepto quando factores incontornáveis o inviabilizem (redução do
número de turmas e opções dos alunos) ou desaconselhem.
348
Salvo casos excepcionais e motivados por razões de saúde, constata-se o elevado grau de
assiduidade docente, com nítidos reflexos positivos na organização e desenvolvimento das
actividades lectivas, de dinamização da escola e da sua cada vez maior abertura à comunidade
educativa e ao meio.
1.2. O Projecto Educativo

O actual Projecto Educativo da Escola (PEE) mantém as mesmas prioridades do anterior,
facto que põe em evidência a noção assumida de que o percurso da escola na senda do sucesso
educativo permanecerá inacabado e pautado pela insatisfação dos seus agentes. Embora a tanto
não se resumam os meios que sustentam a acção da escola, é inquestionável que esta tem por
obrigação promover a cidadania e a igualdade de oportunidades, com vista à construção do
sucesso educativo, mediante a orientação dos alunos na apropriação do conhecimento através
da pesquisa, da sistematização e da interiorização de saberes. Eleito o combate ao insucesso
como trave-mestra do PEE, os diversos Departamentos e Secções assumiram as competências
que se referem à articulação curricular e à planificação conjunta dos meios pedagógico-
didácticos que desencadeiem, nos alunos, a aprendizagem, o esforço e o empenho necessários
ao desenvolvimento das competências curriculares e à interpretação da escola como um local de
trabalho colaborativo e de aprendizagem.
Os docentes têm plena consciência de que as actividades que desenvolvem são factores
de crescimento social e que o sucesso dos seus alunos é o maior incentivo ao aumento do bem-
estar docente. Assim, mais do que os resultados publicitados nos habituais «rankings», todos
analisam os processos e os progressos dos seus alunos. Neste trabalho se alicerça, a par de
outros parâmetros tidos em consideração, o investimento feito pela escola no lançamento do
CEF e dos Cursos Profissionais, enquanto formas de diversificação da oferta de formação.
Complementarmente, reconhecida a necessidade de potenciar actuações conjuntas mais
eficazes, impõe-se salientar que, após o primeiro Relatório da Comissão que procedeu à auto-
avaliação da escola, se procurou um reforço do trabalho cooperativo entre os professores das
diferentes disciplinas e uma melhor organização do trabalho nos Departamentos Curriculares e
respectivas Secções. É inquestionável, porque no mesmo sentido aponta a actual versão do
Regulamento Interno ao nível da articulação entre reuniões de Departamento e de Secção, que
349
se verificou, já em 2006/07, um significativo aumento do trabalho em equipa na Gestão do

Currículo.
Pela sua reduzida expressividade, não constituem factor digno de significativo registo os
casos de indisciplina ou violência. Quanto às situações de indisciplina (que se cingem ao Ensino
Básico), cujo palco habitual é a sala de aula, só muito excepcionalmente transpõem as suas
paredes, sendo resolvidas pelos docentes com os recursos de que a escola dispõe, pela
aplicação da legislação em vigor. No que toca à violência, dado o seu carácter excepcional, só
pelas consequências físicas, que não pela sua clara intencionalidade e/ou premeditação, dela se
poderá falar. Num como noutro caso, pauta-se a acção da escola por atitudes e procedimentos
de carácter pedagógico, em que ocorrências menos pensadas ou felizes da parte do aluno para
ele constituam oportunidades de aprendizagem e construção na senda do seu estatuto de
cidadão de pleno direito.
A recepção e o acolhimento dos alunos merecem, da parte da escola, uma especial
atenção. Com efeito, tendo em conta o facto de se tratar de um estabelecimento de ensino cuja
população estudantil abarca os ensinos Básico e Secundário, é estipulada e convenientemente
divulgada à comunidade a data em que, em cada um dos períodos do dia, se procede ao
acolhimento de um dos referidos níveis. Nesse dia, para o qual a escola faz questão de enfatizar
o tratar-se da recepção dos alunos e Encarregados de Educação, muitos são os que,
predominantemente no 3.º Ciclo, acompanhando os seus educandos, com estes estabelecem o
primeiro contacto com o Director de Turma e parte significativa dos professores, pois que,
dispersos pelas diversas salas, todos os docentes se encontram ao serviço. Visam e facilitam a
integração dos docentes, de igual forma, todas as orientações insertas na documentação nesta
fase distribuída pelo Conselho Executivo. De modo a fazer chegar a toda a comunidade escolar
as mensagens que proporcionam a sua informação e envolvimento, recorre a escola
preferencialmente aos directores de turma, à afixação organizada de informações no polivalente,
no “placard” do pessoal não docente, na sala de professores, ao encaminhamento para os
Serviços de Administração Escolar e para a biblioteca, local onde, em momentos mais
significativos, como exames e prosseguimento de estudos no Ensino Superior, são organizados
dossiês de consulta à disposição dos alunos interessados. Sempre que mais direccionada e tida
como relevante para o interesse dos alunos, recorre a escola, de modo a assegurar-se da
chegada ao destinatário, ao envio da informação via postal.
350
Os resultados académicos são analisados em Departamento e Secção, de modo especial,

no final dos primeiro e segundo períodos escolares, por disciplina, ano e turma, na base das
representações gráficas disponibilizadas pelo órgão de gestão, de modo a identificar
constrangimentos e situações merecedoras de intervenção prioritária, com a consequente
definição de estratégias de remediação a implementar. Subsequentemente, procede o Conselho
Pedagógico a idêntica análise, para o que se apoia nas reflexões produzidas no seio dos
diferentes Departamentos, bem como nas estratégias de superação das situações-problema
neles esboçadas.
Desta forma, a escola tem conhecimento da qualidade do sucesso dos seus alunos, dado
que são realizadas análises estatísticas aos resultados académicos obtidos nos momentos de
avaliação sumativa e, em função disso, são definidas, sobretudo por secção, estratégias de
combate ao insucesso.
Subsequentemente, e em paralelo, a exemplo e na senda do trabalho levado a cabo
aquando da revisão do PEE, procede a escola à determinação dos indicadores de sucesso /
insucesso, de eficiência e de eficácia.
Baseada nestes elementos, que consubstanciam o feed-back dos esforços desenvolvidos
pela escola em prol do sucesso dos seus alunos, fica esta habilitada a estabelecer as linhas de
orientação da sua acção futura.
Se bem que a diferentes níveis, parcelarmente, é um facto que a escola possui um
conhecimento da sua acção educativa. Da análise que o sustenta dão conta os mais diversos
documentos regularmente produzidos, como as actas dos conselhos de turma, dos
departamentos e secções, do conselho pedagógico, os relatórios anuais dos directores de turma,
dos coordenadores de departamento e de avaliação do Plano Anual de Actividades.
Embora não muito significativo, nomeadamente ao nível do Ensino Básico, nem por isso a
escola deixa de actuar com vista à diminuição do abandono escolar. Com efeito, e reportando-
nos essencialmente aos anos lectivos de 2004 a 2007, foi claramente visível o acentuar da
atenção conferida a esta vertente, fruto da coordenação e dinamização dos directores de turma,
dos apoios educativos e dos órgãos de gestão, tanto pela informação dos encarregados de
educação e encaminhamento dos jovens para vias de formação alternativas ao ensino regular,
como pela diversificação da oferta formativa da escola.
351
1.3. A organização e gestão da escola

Os órgãos de gestão, nomeadamente os conselhos pedagógico e executivo, fomentam e
incentivam as práticas reflexivas de auto-avaliação que se desenvolvem ao nível das estruturas
de orientação educativa, dos departamentos e respectivas secções em particular, mas que
incidem, essencialmente, sobre os resultados. Constata-se, de resto, que os trabalhos inerentes
à planificação e coordenação da prática pedagógica como trabalho inter-pares se revela pouco
produtivo, se não impossível, em plenário de departamento, o que aconselha que seja
progressivamente privilegiado o trabalho por secções.
Fruto de factores diversos que se têm feito sentir na organização e no funcionamento da
escola, decorrentes da redefinição da política educativa ou gerados no interior da própria
organização, vem-se acentuando o incremento do trabalho cooperativo entre professores, com
mais visibilidade nos casos em que leccionam as mesmas disciplinas. As reuniões constituem,
cada vez mais, momentos privilegiados de discussão de processos, procedimentos e estratégias
a implementar para que o trabalho se revele profícuo, factor de sucesso educativo. Nelas se
planifica, se discutem e se uniformizam critérios de avaliação, constroem-se e partilham-se
materiais, trocam-se experiências, analisam-se os resultados obtidos e redefinem-se estratégias.
No âmbito das suas atribuições, o Conselho Pedagógico assegura a supervisão
pedagógica e a monitorização dos resultados, se bem que de forma descentralizada, no seio dos
Departamentos e Secções, estruturas de orientação educativa definidas como de apoio ao
referido órgão. Para tanto, e sob a orientação dos respectivos coordenadores, procedem os
docentes à análise periódica do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e do
cumprimento de planificações e programas, manifestando e partilhando o seu ponto da situação
relativo às turmas que leccionam. De igual modo se processa a monitorização dos resultados,
num processo de análise da avaliação sumativa dos primeiro e segundo períodos apoiado na
correspondente representação gráfica e na análise das actas dos conselhos de turma levada a
efeito pelo presidente do Conselho Pedagógico e partilhada no seio deste órgão. A este processo
e subsequente implementação de novas estratégias de combate ao insucesso, incluindo o
recurso a planos de acompanhamento e recuperação (no Ensino Básico), se fica a dever a
progressiva melhoria dos resultados obtidos pelos alunos ao longo do ano.
352
Do que fica dito sobre a gestão pedagógica da escola, em particular do modo de

funcionamento dos Departamentos e suas Secções, decorre, naturalmente, a procura e a
construção da qualidade científica e pedagógica da actividade lectiva.
Relevante se nos afigura salientar a transparência imprimida à gestão pedagógica da
escola pela regular afixação, na sala de professores, da síntese dos trabalhos de cada uma das
sessões do Conselho Pedagógico, facto que, pelo livre acesso de todo o corpo docente ao seu
conteúdo, a cada um permite constatar e avaliar a articulação entre esse órgão e as estruturas
de orientação educativa que nele confluem e se encontram representadas.
A auto-avaliação empreendida pela escola em 2005/2006 valeu, sobretudo, por constituir
um primeiro olhar de auto-reflexão sobre si própria, manifestação e embrião de um processo que
se pretende enraizado e sistemático na sua prática futura. Podemos concluir que desse trabalho,
apesar de limitado, resultou um maior auto-conhecimento dos seus processos, dos seus pontos
fortes e de oportunidades de melhoria, bem como dos olhares que sobre ela lança a
comunidade educativa. Valeu, por outro lado, como sinal enviado aos diversos membros da
comunidade educativa, expressando o interesse da escola em saber de que forma é avaliada
pelos seus “clientes”10. Alertou, por fim, a comunidade escolar, e os professores em particular,
para a necessidade de sistematicamente se debruçar sobre a eficiência11 da sua actividade.
Constata-se, na linha do que ficou expresso, que não possuía nem interiorizou a escola a
necessidade da sistemática e consequente prática da auto-avaliação, rigorosa e globalizante.
Aqui reside, pois, o primeiro e grande desafio com que a escola se confronta, o de suscitar a
necessidade da permanente avaliação do muito que nela se realiza em prol do crescimento e
sucesso dos seus alunos, no que é inquestionavelmente eficiente, mas sem que conheça em
que medida e que outras iniciativas deverá empreender com vista à total assunção do papel que
detém na integral formação dos jovens.
Persistindo no entendimento de que a auto-avaliação da escola é tão incontornável quanto
imprescindível, mais do que um grupo de trabalho nomeado para esse efeito, foi recentemente
constituído, no seio do Conselho Pedagógico, um “Observatório da Escola”, permanente, do qual
se espera o exercício da função de que se encontra investido à luz das coordenadas
anteriormente enunciadas.
10
Sobre esta noção se problematizará no ponto 2.1. deste texto.
11
Vd. Noção de “mercantilização” da educação, que abordaremos no ponto 2.1.
353
2. A educação em mudança: o desenvolvimento profissional dos professores
2.1. Avaliação de desempenho docente numa nova profissionalidade

Analisar o processo de referencialização em avaliação de desempenho implica também
questionar o que, ainda a montante, orienta, mesmo que frequentemente de forma oculta, os
pensamentos e as acções dos profissionais da educação. Dito de outro modo, obriga a
problematizar o referencial de profissionalidade docente inscrito nos documentos de política
educativa que definem a acção do professor enquanto profissional.
Na Modernidade, concebeu-se a profissão docente – numa adaptação à educação dos
modelos das profissões liberais – com base num corpo de conhecimentos, de habilidades, de
interpretações, de tecnologias, de disposições éticas e de responsabilidades colectivas
fundamentais para o ensino, assim como de meios para a sua representação. Foi esta a forma
clássica de a educação responder às exigências de uma organização económica e social
caracterizada pela economia industrial, pela divisão do trabalho com base na especialização de
tarefas, de uma sociedade que considerava os professores como trabalhadores que
desenvolviam um serviço público relevante para o funcionamento económico, político e social da
comunidade, num período economicamente estável, orientado para o bem-estar social.
Neste contexto, os docentes foram conquistando parcelas de autonomia e condições de
qualidade para o exercício das suas funções, de forma que “el movimiento de desarrollo
profesional del docente durante gran parte de la segunda mitad del siglo XX debe considerarse
un movimiento positivo para la dignificación de la práctica docente” (Pérez Gómez, 1998, p.81).
Aceitou-se que o conhecimento profissional do docente não pode reduzir-se ao conhecimento da
disciplina e ao controle dos resultados, que ele se prende directamente, quer com o domínio dos
métodos e com a regulação das interacções entre os indivíduos, quer entre estes e o
conhecimento, como via para a aprendizagem significativa. Os processos de formação
adquiriram estatuto universitário. Assistiu-se à “consecución de unas condiciones dignas de
trabajo y un minimo respeto a su autonomía profesional en el difícil equilibrio entre las
exigencias sociales y las determinaciones de la Administración” (Pérez Gómez, 1998, p. 182).
Porém, desde o final dos anos 80, a profissão docente tem vindo a perder, na maioria dos
países da Europa, independentemente da tendência política dos governos vigentes, as
conquistas realizadas no último meio século. No contexto de acção das políticas neo-liberais,
354
vem-se usando o argumento da eficiência, da redução de custos e da flexibilidade organizativa

para aumentar as horas de trabalho; investe-se nas novas tecnologias, prolifera o ensino à
distância e a privatização de serviços. Sujeitos, cada vez mais, às leis da oferta e da procura,
num mercado livre e concorrencial, os professores tornam-se, cada vez mais, gestores de
políticas, estratégias e tácticas, não só com vista a adaptarem os processos de ensino e de
aprendizagem às exigências (em constante mudança) do mercado, mas também com o objectivo
de organizarem o produto da maneira mais rentável para a sua divulgação.
Numa sociedade economicista, na qual o conhecimento é, ele próprio, uma mercadoria
negociável e os valores e os afectos se gerem em função dos interesses, a escola adquire uma
importância maior do que nunca (Hargreaves, 2003; Morgado, 2004) na promoção da
identidade cosmopolita. Nos diferentes territórios educativos, tal como na sociedade em geral,
aliam-se os conceitos de qualidade e de competitividade, ambos pautados por referentes
económicos. Assim, analisar, hoje, questões de avaliação de professores é “discutir a formação
de profissionais no contexto de uma economia globalizada, de uma União Europeia em busca da
sociedade do conhecimento e de um Portugal empenhado em fazer cumprir os mandamentos
da uniformização” (Pacheco, 2005, p.55).
Neste processo de mercadorização da educação em que as políticas de conhecimento se
centram mais na forma e nos resultados do que no conteúdo e nos processos, a formação de
professores tornou-se num produto, num bem que pode ser comercializado. Tal situação
conduziu à procura da optimização de recursos, no mercado educacional, assente na avaliação12.
Nesta linha, já em 2005 José Augusto Pacheco defendia que o desenvolvimento
profissional docente só seria devidamente valorizado quando o candidato a futuro professor
tivesse na avaliação contínua o critério de diferenciação, entendendo que esta avaliação seria
realizada, por um lado, pela instituição de formação e, por outro, pelo empregador13 (Pacheco,
2005). É também em 2005 que Carlos Ceia esclarece que o sistema de benchmarking14 tem em
vista a optimização das empresas e das instituições no mercado globalizado, orientando os
12
Cada vez mais os cursos e a sua eficácia são avaliados por três instâncias: pela instituição de formação, pelos
empregadores e pelo benchmarking.
13
Os critérios seriam a admissibilidade, a existência de período probatório e a progressão na carreira.
14
No contexto da educação, este conceito remete para o nivelamento de cursos, ou seja, para a sua avaliação com o
objectivo de identificar os caminhos que permitam, idealmente, nivelá-los por padrões de excelência (Ceia, 2005).
355
organismos menos competitivos para a descoberta de novas soluções de desenvolvimento, de

forma a elevar os seus padrões de qualidade ao nível da excelência (Ceia, 2005).
Ora, é justamente o desenvolvimento profissional a forma encontrada por muitos docentes
para ultrapassarem os momentos de crise e de perplexidade que o momento actual provoca,
concebendo a prática docente como um processo permanente de aprendizagem,
experimentação, comunicação e reflexão partilhada. O professor isolado é uma vítima fácil das
suas próprias deformações, insuficiências e interesses, assim como das pressões institucionais e
sociais. Pelo contrário, através da reflexão e do diálogo podem desenvolver-se formas partilhadas
de compreensão dos conceitos éticos e dos dilemas contraditórios da prática, assentes na
investigação, na produção de conhecimentos e na modificação da realidade (quer ao nível das
concepções subjectivas, quer das práticas sociais).
O desenvolvimento profissional dos professores15 surge, assim, marcado por uma certa
tensão entre a redefinição do profissionalismo que marcou a Modernidade e a intensificação das
tarefas administrativas que são atribuídas aos professores, acrescidas do aumento das horas de
permanência nas escolas e do controle da sua actividade a nível da administração. Em conjunto,
estas novas condições de trabalho impelem os professores para um agir técnico que, num certo
sentido, os desprofissionaliza. A isto acresce a percepção de que os docentes são, cada vez
mais, “socialmente desvalorizados, profissionalmente desapoiados e irresponsabilizados numa
carreira instável” (Campos, 1989, p.10). E é justamente neste contexto - e por isso mesmo -,
que muitos autores consideram que é necessário redefinir a noção de profissionalismo.
Na verdade, enquanto ter uma profissão remete para a existência de um conjunto de
saberes estáveis e relacionados com a tradição e com a ética pessoal, a actualidade exige que o
professor seja um profissional (vd. noção de profissionalidade), um detentor de um conjunto de
15
Convém desde já distinguir os conceitos de profissionalismo e de profissionalidade. O primeiro termo refere a
natureza de um trabalho, através da existência de uma ética própria, enquanto o segundo remete para o conjunto
de características, conhecimentos, capacidades, atitudes e valores específicos de uma profissão. A
profissionalização será, num contexto ou no outro, o processo social e político através do qual uma ocupação obtém
o reconhecimento que uma profissão tem. É um projecto sociológico relacionado com a dignidade e o estatuto
social da profissão, no qual se incluem as condições de trabalho, o nível de retribuições e a consideração social dos
seus membros (Pérez Gómez, 1998). Consideramos, com diferentes autores (Flores, 2002 e Estrela, 2001) que o
profissionalismo é a própria natureza do trabalho do professor, trazendo para primeiro plano as obrigações morais
para com os alunos e o comprometimento com o seu auto-desenvolvimento, enquanto a profissionalidade surge
associada às oportunidades que se criam para o professor desenvolver um novo conhecimento e novas
competências didáctico-pedagógicas e organizacionais. A este propósito Pérez Gómez (1998) fala da
profissionalidade enquanto projecto pedagógico que tem que ver com a qualidade interna do ensino como profissão,
no qual os aspectos éticos e epistemológicos, teóricos e práticos, constituem um eixo substancial.
356
conhecimentos, de capacidades, de atitudes e de valores moldáveis. Este último é um conceito

que remete para a rápida renovação de saberes, para a sua diversidade e para a necessidade da
sua sistemática mobilização, por exigência da sociedade (Le Boterf, 1994).
Fala-se, assim, de uma nova profissionalidade docente, assente em culturas de
colaboração caracterizadas pelo apoio mútuo e pelo crescimento profissional. Esta é,
simultaneamente, uma realidade emergente e uma aspiração (Hargreaves, 1994, Flores, 2002),
que pretende consubstanciar um desenvolvimento profissional que leve o professor do
individualismo à colaboração. Exige-se então um desenvolvimento profissional e institucional
implicado em novas formas de relacionamento com os colegas, com os alunos e com os pais,
com base na negociação explícita de papéis e de responsabilidades (Goodson, 1991). Exige-se
ainda o aprofundamento da capacidade de fazer julgamentos discricionários com base em
princípios morais e sociais, o desenvolvimento de competências colaborativas de ajuda e apoio
entre pares, a capacidade de cuidar de si e do outro e a predisposição para a aprendizagem
permanente e auto-direccionada. Será o grupo e não o indivíduo o actor, do mesmo modo que
será a escola e também a comunidade o local da actuação dos professores (Sachs, 2000).
Assim, numa sociedade em que a transformação mundial a que aqui nos referimos não
afecta só a vida nas salas de aula, mas também as “vidas em mudança dos jovens que a
povoam” (Hargreaves, Earl, Ryan, 2001, p.196), insistir em responder aos desafios sociais em
isolamento “conduz à culpa, exaustão, perfeccionismo e «esgotamento»” (Hargreaves, Earl,
Ryan, 2001, p.197). Pelo contrário, fazê-lo em colaboração cria relações que orientam a
identidade profissional: i) uma forte identidade profissional, ii) sentido de pertença, iii) um
controle colegial sobre a selecção, habilitação, avaliação e permanência dos seus membros, iv)
existência de um corpo de conhecimentos especializado oriundo da investigação, v) valorização
social e económica.
2.2. Avaliação de desempenho e competências profissionais

A análise da “mercadorização” da Educação feita no ponto anterior remete-nos, neste
texto, para a reflexão sobre a noção de competência16 no campo educativo e formativo, face à
16
O conceito pode ser definido como uma capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação,
capacidade esta que se alicerça no conhecimento, mas que a ele não se reduz (Perrenoud, 1998).
357
irresistível ascensão desta noção (Perrenoud, 1998) no que à avaliação do desempenho docente
diz respeito.
Por contágio com o mundo do trabalho e por influência dos valores da economia de
mercado, a escola adoptou a noção de competência na gestão dos recursos humanos e na
procura da excelência. Num mundo em que as instituições são caracterizadas em função da sua
performance, os indivíduos são-no pela sua competência. Tal é a valorização social da noção de
competência que ser considerado incompetente significa, nos dias que correm, estar condenado
à exclusão e à marginalização; significa ser afastado dos circuitos de produção, assim como do
reconhecimento social (Le Boterf, 1994).
A função pedagógica da utilização do conceito de competência na avaliação do
desempenho docente advém das características que a identificam: a competência não é um
estádio do conhecimento que se possui; não se reduz a um saber nem a um saber-fazer; ter
conhecimentos profissionais ou capacidades não significa ser competente, pois podemos
conhecer técnicas e regras e não saber mobilizá-las no momento certo. Desenvolver
competências não é tarefa alternativa à aquisição de conteúdos; quase todas as acções
humanas exigem conhecimentos; aliás, quanto mais complexas e abstractas as acções forem,
mais exigem conhecimentos de ponta, estáveis e fiáveis.
Competências também não são objectivos expressos em termos de condutas ou de
práticas observáveis. Entendidas no sentido amplo de saber em acção, as competências, por um
lado, incorporam procedimentos e estratégias relacionados com a tarefa e, por outro, têm um
desenvolvimento flexível, que permite vários caminhos de aprendizagem e diversos objectivos a
desenvolver, segundo as aptidões17 cognitivas e afectivas de cada um. Permitindo fazer face a
inúmeras situações, uma abordagem por competências abala as noções tradicionais de
transposição de saberes e de planificação, do mesmo modo que exige transformações
importantes dos estabelecimentos de ensino e da profissão de professor.
É frequente afirmar-se que a entrada da noção de competência no universo das culturas
escolares pode conduzir à desvalorização do discurso do humanismo liberal, substituindo-o por
uma reflexividade técnica. Importa perceber que tal ocorre quando as escolas operam apenas
17
As aptidões são características individuais que aumentam ou prejudicam a probabilidade de sucesso do estudante
numa determinada proposta de trabalho; as aptidões cognitivas englobam as habilidades intelectuais e os estilos
cognitivos e de aprendizagem; as aptidões afectivas englobam a construção de motivação e de acções controladas
ao nível da ansiedade e da eficácia própria e os conhecimentos prévios.
358
com as competências de carácter técnico e se esquecem de operar com competências reflexivas

e críticas. Estas, pelo contrário, permitem uma definição mais ampla do conceito de
profissionalidade, baseada numa nova cultura da avaliação – a avaliação por competências –,
em oposição à noção de avaliação como sinónimo de competição, uma vez que a avaliação dos
professores por competências implica o aumento da responsabilização das escolas e dos
avaliadores nessa mesma avaliação e, concomitantemente, na formação dos profissionais que
avaliam (Whitty, Power & Halpin, 1999).
Ressalta do exposto que trabalhar competências pressupõe, em suma, um trabalho de
reflexão, na medida em que as actividades de controlo e de consciencialização e o pensamento
formal a que apelam passam pela operacionalização de esquemas próprios de pensamento, de
avaliação e de julgamento, uma vez que a abordagem por competências evidencia os processos,
os ritmos, os pensamentos e as acções.
Falar de competências significa reportarmo-nos, assim, a duas instâncias: académica e
emocional. As competências académicas englobam conhecimentos (conceitos e princípios,
informações - conteúdos conceptuais) e capacidades (conjunto de acções ordenadas para
conseguir meta-conteúdos processuais ou procedimentais) que permitem a comunicação e a
resolução de problemas de aprendizagem. As competências emocionais remetem para as
atitudes, normas e valores (os conteúdos contextuais) que permitem a compreensão dos
processos sociais em que a avaliação se insere. As competências emocionais constituem-se, por
sua vez, em dois grupos: i) competências pessoais (a forma como nos gerimos) – que englobam
o conhecimento que temos dos nossos estados internos (auto-consciência), a gestão que
fazemos desses estados (auto-regulação) e a mobilização que fazemos no sentido de
cumprirmos os nossos objectivos (motivação); ii) competências sociais (forma como lidamos
com as relações) – que englobam a consciência que temos dos sentimentos, das necessidades
e das preocupações dos outros (empatia) e a capacidade que temos de induzir respostas
favoráveis nos outros (comunicação e liderança).
2.3. Avaliação de desempenho e conhecimento profissional - a reflexão como eixo

prioritário de intervenção
Analisar o processo de referencialização em avaliação de desempenho implica também
questionar o que está a jusante da mesma; trata-se de problematizar as transformações que,
359
enquanto marcas de profissionalidade docente, se espera ver operadas, no quadro organizativo

do território educativo em que nos situamos e no âmbito dos objectivos de desenvolvimento
estratégico da escola, inscritos no seu Projecto Educativo.
É que repensar a função docente, o seu desenvolvimento profissional e a avaliação do
desempenho docente exige que se esclareça a natureza e a génese do conhecimento
profissional docente, nas suas relações com as condições de trabalho. Para o fazer, é possível
identificar três perspectivas de abordagem da forma como o conhecimento profissional se
adquire, acumula e transmite (Pérez Gómez, 1995).
Numa primeira concebe-se o ensino como uma actividade prática e artesanal, em que o
conhecimento profissional é acumulado lentamente ao longo dos séculos, pelo processo ensaio-
erro e transmitido de geração em geração por contacto directo, num longo processo de
socialização, em que o jovem professor está mergulhado na escola e sujeito a intercâmbios com
os professores experientes, o que pressupõe a reprodução de hábitos, ideias, valores e
comportamentos, sem espaço para a inovação nem para a mudança.
Uma segunda perspectiva considera que o conhecimento profissional é especializado e
técnico, não tem origem na prática, mas no exterior (no sistema), e desenvolve-se de forma
previsível e mecânica, nessa esfera. O professor – o prático – só precisa deste conhecimento
especializado após a transformação deste em competências comportamentais ou em rotinas
organizativas. Trata-se de uma linha de pensamento que pressupõe a divisão de tarefas entre os
que elaboram o conhecimento e os que o utilizam. A autonomia docente é nula, pois acredita-se
que retirando capacidade decisora aos docentes e atribuindo essas competências aos
especialistas exteriores ao processo se garante eficácia e rigor.
Tanto a primeira como a segunda abordagem se fundamentam na dissociação entre a
teoria e a prática. Ambas se fixam no processo de socialização, reforçando a dependência
relativamente à administração, ao mercado, ou às rotinas da cultura escolar.
A terceira perspectiva é a investigação-na-acção, segundo a qual se assume que o
conhecimento pedagógico do professor é uma construção subjectiva e ideossincrática elaborada
ao longo da sua história pessoal, em função da sua interacção com o meio. Considera-se que o
conhecimento profissional do professor emerge na e a partir da prática e se legitima em
projectos de experimentação reflexiva e democrática - no próprio processo de construção e de
reconstrução da prática educativa – e que a acção do professor está, em grande medida,
condicionada pelo seu pensamento. Por outras palavras, o elemento fundamental da prática
360
docente e do conhecimento experiente é a reflexão; uma compreensão situacional que não

deriva directamente da teoria nem se forma espontaneamente nas interacções quotidianas, mas
requer um processo de reflexão acerca das diferentes interpretações que ocorrem na aula, na
escola e na sociedade.
Deste modo, a reflexão dos professores é um processo de reconstrução da experiência
mediante três fenómenos paralelos: i) reconstrução das situações onde se produz a acção –
redefinição da situação problemática; ii) reconstrução de si próprio como docente –
consciencialização das formas como se estrutura o seu conhecimento, os seus afectos e as suas
estratégias de actuação; iii) reconstrução dos pressupostos acerca do ensino – análise das
razões e dos interesses que subjazem aos princípios e formas dominantes de o conceber. O
professor actuará ao nível do desenvolvimento das diferentes capacidades que fazem dele um
profissional – a acção, a fundamentação e a reflexão – atingindo o terceiro estádio de
desenvolvimento, segundo o modelo preconizado por Bell e Gilbert (1996), no qual será detentor
de uma nova plataforma de ideias, com base nas quais tomará as suas decisões e se sentirá
dono das suas crenças, com um forte sentimento de pertença:
Desenvolvimento Social Desenvolvimento Profissional Desenvolvimento

Pessoal
DESEJO DE MUDANÇA
1. Aceitar que o isolamento é um 1. Experimentar novas actividades, 1. Aceitar um aspecto da prática
problema previamente discutidas em grupo como problemático
RECONSTRUÇÃO
2. Valorizar o trabalho cooperativo e 2. Desenvolver e praticar as ideias: 2. Lidar com as limitações e
reconstruir o significado de ser investigar e agir - clarificar conceitos identificar caminhos de
professor e crenças, obter informação nova, desenvolvimento futuro
planificar acções adequadas às
características dos alunos
AUTO-REALIZAÇÃO TRANSFORMADORA
(empowerment)
3. Iniciar o trabalho cooperativo, 3. Iniciar outras actividades 3. Sentir-se consciente e interventivo
assente nas competências (empowered)
emocionais
(Fonseca & Braga, 1999)

361
4. A referencialização em contexto de avaliação de desempenho profissional
A construção do processo de referencialização (Figari, 1996) a que obedeceu a

elaboração dos instrumentos de registo normalizados e dos indicadores de medida (Dec. Reg. nº
2/2008, de 10 de Janeiro, artigos 6º e 8º) pela Comissão de Coordenação da Avaliação de
Desempenho, que os autores deste texto integram, conduziu à identificação, pela ordem a seguir
apresentada, dos seguintes constituintes:
i. os referentes (juízos de valor) que enquadram o processo de avaliação do desempenho;
referentes externos – Estatuto da Carreira Docente (Dec-Lei nº 15/2007), Regime de
Avaliação do Desempenho Docente (Dec-Reg nº 2/2008), Princípios Orientadores da
Organização e da Gestão do Currículo, bem como da Avaliação das Aprendizagens,
referentes ao Nível Secundário de Educação (Dec-Lei nº 74/2004, alterado pelo Dec-Lei
nº 24/2006 e pela Declaração de Rectificação nº 23/2006, e Portarias nº 550, com
alteração à portaria 550-D introduzida pelas Portarias nº 259/2006 e 1322/2007),
Princípios e Procedimentos a observar na Avaliação das Aprendizagens e Competências
dos alunos do Ensino Básico Regular (Desp. Norm. nº 1/2005, Desp. Norm nº
18/2006, com Declaração de Rectificação nº 25/2006), Princípios de actuação e
normas orientadoras para a implementação, acompanhamento e avaliação dos planos
de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento como estratégia de
intervenção com vista ao sucesso educativo dos alunos (Desp. Norm. nº 50/2005),
Programas Oficiais, Estatuto do Aluno - e referentes internos – Projecto Educativo de
Escola, Plano Anual de Actividades, Projecto Curricular de Escola, Projecto Curricular de
Turma, Planificações dos Departamentos/Grupos Disciplinares, Critérios de Avaliação
aprovados pelo Conselho Pedagógico;
ii. os critérios (modos de interpretação da informação) adequados a cada parâmetro
apresentado nas fichas de avaliação e auto-avaliação do desempenho do pessoal
docente dos ensinos básico e secundário (anexos VII, VIII, XIII e XIV do Despacho do
Gabinete da Ministra, de 25 de Janeiro de 2008);
iii. os indicadores (formas observáveis que permitem tornar mensuráveis os critérios) que
pareceram ao grupo de trabalho melhor orientar o desenvolvimento profissional em
direcção à melhoria.
362
Foi com base neles que procedemos à elaboração de listas de verificação dos indicadores
que operacionalizam os parâmetros que integram os anexos VII e VIII, isto é, os parâmetros
relativos à avaliação efectuada pelos coordenadores de departamento. Nestes instrumentos de
registo utilizou-se uma escala dicotómica – sim/não -, pois pareceu ao grupo ser esta a forma
que melhor permite, para cada parâmetro apresentado pela tutela, descrever o critério da
excelência e orientar o professor nesse sentido, a qualquer momento e qualquer que seja o grau
de desenvolvimento profissional em que se encontre (Day, 2001). Neste ponto, foi o grupo
sensível às sugestões de todos os colegas que quiseram contribuir, por escrito e dentro do prazo
estipulado nas reuniões de departamento de trinta de Janeiro de dois mil e oito.
O momento seguinte consistiu na identificação de indicadores de medida, para o que se
procedeu à reunião dos indicadores qualitativos em perfis, com correspondência à escala
especificada no artigo 46º do Lei 15/2007 – Estatuto da Carreira Docente. Finalmente
debruçou-se o grupo de trabalho sobre os indicadores que operacionalizam os parâmetros
relativos aos anexos XIII e XIV – avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo.
Dados como prontos, os referidos instrumentos foram sujeitos a parecer de duas investigadoras
na área.
Na linha do que apresentámos nos pontos um e dois deste texto, o produto apresentado
para aprovação pelo Conselho Pedagógico da escola só poderia resultar de um posicionamento
epistemológico segundo o qual se vê a avaliação do desempenho docente como um instrumento
ao serviço do desenvolvimento profissional, logo da melhoria da escola (concebida como uma
comunidade de aprendizagem) e do sistema educativo.
Assim, os instrumentos que este grupo construiu inscrevem-se num modelo compreensivo
– baseiam-se no registo e no feedback - e formativo - esclarecem, permitem ouvir os diferentes
intervenientes e analisar as evidências disponíveis [planificações, planos de aula, materiais
didácticos - relativos aos conteúdos substantivos e processuais -, instrumentos de (auto-)
avaliação, registos de (auto-) avaliação, reflexões escritas sobre o processo de
ensino/aprendizagem/avaliação (elaboradas pelo professor e/ou pelos alunos), relatórios das
actividades levadas a cabo com os alunos]. A recolha, pelo avaliador, das evidências aqui
referidas, assenta na análise do conteúdo do portefólio (Villas-Boas, 2006) e do protocolo de
observação das aulas (Estrela, 1984).
363
Por outro lado, e feita a identificação das potencialidades e dos riscos do modelo de
avaliação de desempenho em que somos chamados a participar (Alves & Machado, 2008),
considerou este grupo ser necessária uma atenção constante contra os perigos de
burocratização, entropia e relativismo de que o modelo se pode revestir. Porém, e atendendo às
características do mesmo – pluralidade de intervenientes, multiplicidade de referentes e
internalidade do processo – considerou o grupo que, quer da construção dos instrumentos aqui
apresentados, quer da sua aplicação deverá resultar a preocupação de minorar os perigos
referidos, pelo que apela ao bom senso, ao diálogo e ao espírito de grupo. Em suma, decidiu
este grupo de trabalho usar a margem de autonomia que às escolas é dada para contextualizar o
processo de avaliação do desempenho docente e o adequar às condições concretas da escola e
às turmas de cada docente, num contraponto sempre a renovar entre os perigos da
burocratização, do controlo e do conflito e os desafios de desenvolvimento, colaboração e auto-
aprendizagem. Neste sentido, foi construído um documento destinado a orientar os docentes na
definição de objectivos individuais (Dec.Lei nº 2/2008, artigos 8º e 9º), no qual se explicita uma
possível correspondência entre os itens de referência especificados no artigo 8º e os objectivos
que constam do Projecto Educativo da Escola. Na verdade, e sendo este último documento
estruturante para a elaboração do Plano Anual de Actividades da escola e do Projecto Curricular
de Turma, considera o grupo que ele constitui ponto de passagem necessário para a definição
dos objectivos individuais do professor.
Significa o que acabámos de especificar que, face aos dilemas e às decisões que um
trabalho deste tipo implicou, optámos pela regulação, pelo acompanhamento e partilha, pela
auto-avaliação, pelo desenvolvimento profissional e pela mudança.
A primeira versão dos instrumentos produzidos foi apresentada ao Conselho Pedagógico
do dia vinte e cinco de Fevereiro de dois mil e oito, para aprovação:
• Grelha de avaliação do desempenho dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário
efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VII;
• Lista de verificação para análise documental do portefólio do professor, relativa à
avaliação dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário, efectuada pelo/a
Coordenador(a) de Departamento – anexo VII;
364
• Lista de verificação para análise documental do protocolo de observação de aulas,

relativa à avaliação dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário, efectuada pelo/a
Coordenador(a) de Departamento – anexo VII;
• Grelha de avaliação do desempenho dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário com
funções de avaliador(a) efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII;
• Lista de verificação para análise documental do portefólio do professor, relativa à
avaliação dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário com funções de avaliador(a),
efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII;
• Lista de verificação para análise documental do protocolo de observação de aulas,
relativa à avaliação dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário com funções de
avaliador(a), efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII;
• Grelha de avaliação do desempenho dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário
efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo – anexo XIII;
• Grelha de avaliação do desempenho dos coordenadores de departamento curricular
efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo – anexo XIV;
• Definição dos objectivos individuais (especificação da relação entre o PEE e os objectivos
individuais).
No momento em que os documentos foram aprovados, e conscientes de que não tinham
ainda sido publicados todos os documentos legais previstos no Decreto Regulamentar n.º
2/2008, este grupo de trabalho esclareceu que, a qualquer momento, poderia ser necessária a
adequação dos documentos acima referidos aos dispositivos legais entretanto emanados da
tutela. A primeira dessas reformulações ocorreu no mês de Abril de 2008 e foi submetida a
aprovação do Conselho Pedagógico de catorze de Maio do mesmo ano, face ao Despacho do
Gabinete da Senhora Ministra da Educação datado de sete de Abril, que consignava as
ponderações dos parâmetros classificativos e a obrigatoriedade de os indicadores de medida
estarem organizados em cinco níveis, de acordo com o já consignado, quer no Estatuto da
Carreira Docente, quer no Decreto Regulamentar 2/2008. Em anexo se juntam as grelhas de
avaliação do desempenho aqui referidas.
Por outro lado, sublinhámos então que se tratava de um conjunto de instrumentos que
necessitavam de ser experimentados e alvo de reflexão, no que à sua aplicação dizia respeito.
Considerava ainda este grupo que, para cumprir os princípios que presidiram à elaboração dos
365
referidos documentos deveria a avaliação de desempenho ter em conta a avaliação qualitativa,

tendo como referência o ponto de chegada e a diferença entre o ponto de partida e aquele.
Importa ainda referir que se salientava a sugestão de que, sempre que não fosse possível fazer
observação de algo previsto no(s) instrumento(s), por razões não imputáveis ao professor, o
mesmo não fosse por isso penalizado.
Considerava ainda o grupo que, na indicação do prazo para a definição dos objectivos
individuais do professor, devia ser tido em consideração o facto de que era necessário um
número considerável de aulas para que o mesmo fizesse um levantamento consequente das
características da turma e definisse o modo de agir, que se traduziria na elaboração de parte dos
objectivos integrantes do referido documento.
Conclusão
Pensamos ter ficado claro que pensar a avaliação do desempenho docente significou para
nós equacionar, simultaneamente, o desenvolvimento organizacional da escola (ponto 1 deste
texto) e o seu desenvolvimento curricular (ponto 2 deste texto). Isto é: na construção de tal
processo sobressaíram os aspectos que consagram a escola como uma organização – que
escola queremos ser é a trave mestra do Projecto Educativo do estabelecimento de ensino em
que trabalhamos -, mas também aqueles que a afirmam como uma instituição de serviço público
com um projecto de formação próprio, especialmente pensado no triângulo que se desenvolve
na confluência dos índices de abandono, das relações com a comunidade e da
formação/avaliação dos docentes. Em síntese, é de uma escola que se assume como uma
estrutura curricularmente inscrita, em que o currículo é visto como instância de conhecimento
(Pacheco, 2005), que aqui falámos.
Ressaltou deste trabalho a certeza de que é preciso revalorizar a profissão docente e
ultrapassar o mal-estar (Esteve, 1989) em que os professores têm vivido desde que o paradigma
escolar se alterou e a lógica neoliberal invadiu o campo educacional. Neste sentido, assumimos
neste trabalho a crença de que é necessário que a avaliação de desempenho docente se
desenvolva num clima de comunicação / reflexão / negociação, cujo espaço de convergência
será a actuação colectiva e o sentido de pertença, no respeito pela autonomia individual, pois só
este clima de escola permitirá que os professores se vejam, como são, possuidores de saberes
366
que não se podem reduzir a meros conhecimentos técnicos ou instrumentais e se assumam

como intelectuais transformadores capazes de interpretar a pedagogia como pensamento
interessado na compreensão da complexidade dos contextos em que decorre a acção
educacional, capazes de “radicar a existência numa atitude de interesse pela descoberta de
novas possibilidades de acção, ou seja, de recomeços que signifiquem a presença de uma ética
individual e colectiva da responsabilidade. Trata-se de uma ética atenta à descoberta de razões,
ao empenhamento e ao compromisso com a possibilidade. Atenta ainda à construção de uma
responsabilidade que convida à acção, porque a esperança não é uma garantia, mas uma causa
pela qual vale a pena lutar” (Silva, 2002, p. 237).
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368
Avaliador Cargo
Avaliado
Departamento Curricular Data
A – Preparação e organização das actividades lectivas
O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresenta
planificações conformes aos referenciais internos e externos, domina cientificamente os conteúdos planificados, 10
Correcção científico-pedagógica e didáctica da
apresenta, nas planificações, objectivos e competências correctamente explicitados.

planificação das actividades lectivas
planificações conformes aos referenciais externos e internos, domina cientificamente os conteúdos planificados, 8
mas a planificação apresenta lacunas pedagógico-didácticas.
A1
planificações conformes aos referenciais internos e externos, mas as planificações apresentam erros científicos e 7
lacunas pedagógico-didácticas.
O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, mas as
planificações não estão conformes aos referenciais internos e externos e apresentam erros científicos e lacunas 6
pedagógico-didácticas.
O/A docente não participa na elaboração das planificações das actividades lectivas e/ou não elabora as suas
próprias planificações.
3
O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos, à idade dos alunos e às competências
Adequação das estratégias de ensino e aprendizagem
a desenvolver, operacionalizando diferentes processos de aprendizagem dos alunos e favorecendo uma 10

aos conteúdos programáticos, ao nível etário e às
aprendizagem significativa, mobilizadora de aprendizagens anteriores.

aprendizagens anteriores dos alunos
a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores, de modo a torná-las significativas. Porém, não 8
operacionaliza diferentes processos de aprendizagem dos alunos.
O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às
A2 competências a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores. No entanto, não operacionaliza diferentes 7
processos cognitivos dos alunos e não favorece uma aprendizagem significativa.
competências a desenvolver, mas não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes 6
O/A docente não selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às
competências a desenvolver, não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes processos 3
cognitivos dos alunos nem favorece uma aprendizagem significativa.
369 Anexo I – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho
Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário
Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a)
de Departamento
O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao
aprendizagem ao desenvolvimento das actividades lectivas Projecto Curricular de Turma e/ou à resolução de situações-problema, adequa os métodos aos conteúdos a 10
Adaptação da planificação e das estratégias de ensino e
trabalhar e adapta a planificação à diversidade sociocultural da turma.

Projecto Curricular de Turma, assim como à resolução de situações-problema e adequa os métodos aos
conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e as estratégias à diversidade sociocultural, mesmo que 8
necessário.
A3 Projecto Curricular de Turma e adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e
as estratégias à diversidade sociocultural, não orientando o seu trabalho no sentido da resolução de situações- 7
problema
Projecto Curricular de Turma, mas não adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, não adaptando a
planificação e as estratégias à diversidade sociocultural e não orientando o seu trabalho no sentido da resolução 6
de situações-problema
O/A docente não adapta a planificação, nem as estratégias de ensino e aprendizagem ao desenvolvimento das
actividades lectivas no tempo disponível. 3
O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola,
pedagógica das metodologias e recursos utilizados
adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos de forma a proporcionar diferentes tipos de 10

Diversidade, adequação e correcção científico-
experiências de aprendizagem e fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.
experiências de aprendizagem, mas não fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.
A4 adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos, mas não proporciona diferentes tipos de 7
experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.
adequando-os à planificação. No entanto, não diversifica metodologias e recursos, nem proporciona diferentes
tipos de experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na
6
escola.
O/A docente não faz uma selecção adequada das metodologias nem dos recursos. 3

Avaliador Cargo
Avaliado
B – Realização das actividades lectivas
O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e
Cumprimento dos objectivos, orientações e programas
cientificamente os conteúdos programáticos, tendo em conta as variáveis do contexto e os conhecimentos 10

das disciplinas ou áreas curriculares leccionadas
prévios dos alunos.

cientificamente os conteúdos programáticos e tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, mas não 8
tem em conta as variáveis do contexto.
B1 cientificamente os conteúdos programáticos, mas não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem 7
as variáveis do contexto.
O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, mas não estrutura lógica e
cientificamente os conteúdos programáticos; não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem as 6
variáveis do contexto.
O/A docente realiza as actividades lectivas sem ter em conta os objectivos previstos, nem os conhecimentos
prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto; não estrutura lógica nem cientificamente os conteúdos 3
programáticos.
O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos
inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula e recorre 10
Capacidade de comunicação e estímulo do
interesse dos alunos pela aprendizagem
a estratégias de diferenciação pedagógica sempre que necessário.

inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, mas 8
não recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.
B2 O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos
inerentes à realização de cada actividade, mas não dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na 7
aula, nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.
O/A docente utiliza um discurso claro e adequado - oralmente / por escrito -, mas não explicita os objectivos
inerentes à realização de cada actividade, nem dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, 6
nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.
O/A docente não utiliza um discurso claro, adequado nem eficaz - oralmente / por escrito. 3

de Departamento
Utilização de recursos inovadores incluindo as O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, incentiva os alunos à utilização dos recursos
tecnologias de informação e comunicação existentes na escola e fornece-lhes instrumentos (materiais ou teóricos) de pesquisa, organização, tratamento e 10
produção da informação.
O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, incentiva os alunos à utilização dos recursos
existentes na escola, mas não lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção da 8
informação.
B3 O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, mas não incentiva os alunos à utilização dos
recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção 7
da informação.
O/A docente utiliza recursos diversificados, mas não os usa correctamente. Não incentiva os alunos à utilização
dos recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e 6
O/A docente não utiliza recursos, mesmo que necessário. 3

O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade
Promoção do trabalho autónomo dos alunos e da
de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens e fomenta a 10

reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.
aquisição de métodos de estudo

de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, mas não fomenta 8
a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.
B4 O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade

de negociação com os alunos, mas não implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, não 7
fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.
O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, mas não demonstra
capacidade de negociação com os alunos, nem implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, 6
não fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.
O/A docente não promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho. 3

Avaliador Cargo
Avaliado
C – Relação pedagógica com os alunos
O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, detecta e valoriza
desenvolvimento afectivo, emocional e social dos
as condutas participativas dos alunos, valoriza a auto-disciplina e o respeito mútuo e procura incrementar a 10
auto-estima dos alunos.
Promoção de um clima favorável à
aprendizagem, ao bem-estar e ao
as condutas participativas dos alunos, valoriza a auto-disciplina e o respeito mútuo, mas não procura 8
incrementar a auto-estima dos alunos.
alunos
C1 O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, detecta e valoriza
as condutas participativas dos alunos, mas não trabalha a auto-disciplina nem o respeito mútuo, nem a 7
O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, mas não detecta
nem valoriza as condutas participativas dos alunos. Não trabalha a auto-disciplina nem o respeito mútuo, 6
nem a auto-estima dos alunos.
O/A docente não estabelece rotinas positivas de trabalho, mesmo contratualizando regras de conduta. 3
O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, implementa formas de trabalho
participação, promoção da integração dos alunos
colaborativo, em pares e em grupo, interage com todos os alunos, em grupo ou individualmente, e cria 10
e da adopção de regras de convivência,
Concessão de iguais oportunidades de
situações de expressão aberta de ideias.

colaboração e respeito
colaborativo, em pares e em grupo, interage com todos os alunos, em grupo ou individualmente, mas não 8
cria situações de expressão aberta de ideias.
C2 O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, implementa formas de trabalho
colaborativo, em pares e em grupo, mas não interage com todos os alunos, nem grupo nem 7
individualmente. Não cria situações de expressão aberta de ideias.
O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, mas não implementa formas de
trabalho colaborativo, em pares nem em grupo, não interage com todos os alunos, nem em grupo nem 6
O/A docente não implementa regras de convivência, colaboração nem respeito. 3

de Departamento
O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, atende aos pedidos de ajuda dos
alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem e 10
Disponibilidade para o atendimento e apoio aos
promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.

alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem, mas 8
não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.
alunos
C3 alunos, mas não fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de
aprendizagem, nem promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos
7
alunos.
O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, mas não atende aos pedidos de
ajuda dos alunos, nem fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de 6
aprendizagem. Não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.
O/A docente não tem disponibilidade para o atendimento e apoio aos alunos. 3
O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, promove estratégias de participação organizada,
Equilíbrio no exercício da autoridade e adequação de
actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina e promove estratégias de auto-regulação 10

acções desenvolvidas para a manutenção da
das atitudes, sempre que necessário.

disciplina na sala de aula
actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina, mas não promove estratégias de auto- 8
regulação das atitudes, mesmo que necessário.
C4
mas não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove estratégias de 7
auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário.
O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, mas não promove estratégias de participação
organizada, nem não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove 6
estratégias de auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário.
O/A docente não revela equilíbrio no exercício da autoridade, nem adequa as acções desenvolvidas para a
manutenção da disciplina na sala de aula.
3

Avaliador Cargo
Avaliado
D – Avaliação das aprendizagens dos alunos
O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,
implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista
Regularidade, adequação e rigor da avaliação diagnóstica,
10
formativa e sumativa das aprendizagens, incluindo a sua
científico e pedagógico e fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Trata os dados resultantes da
avaliação.
apresentação em tempo útil aos alunos
científico e pedagógico, mas não fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada, nem trata os dados
8
resultantes da avaliação.
D1 O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,
implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, mas não utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de
vista científico e pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados
7
O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, mas não implementa
diversos tipos de avaliação das aprendizagens, nem utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e
pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados resultantes da
6
avaliação.
O/A docente não promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem. 3
O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza
organização e realização das actividades lectivas
os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas e consciencializa os alunos das 10
da avaliação dos alunos na preparação,
alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.

Utilização dos resultados
os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, mas não consciencializa os 8
alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.
D2 O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, mas
não utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem 7
consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.
O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, mas não reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados
obtidos, nem utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem 6
O/A docente não analisa os dados resultantes da avaliação. 3

de Departamento
O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação
10
administração educativa ou aprovados pelos órgãos competentes da
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados; explicita as cotações no enunciado,
Observância na avaliação dos alunos dos critérios indicados pela
corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico e discute com os alunos a avaliação final.
corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não discute com os alunos a avaliação
8
final.
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados e corrige os testes de acordo com os
7
Escola
D3 critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
avaliação final.
O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, e elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados, mas não corrige os testes de acordo com
os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, nem explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
6
avaliação final.
O/A docente não dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, não elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados, nem com a tipologia dos exercícios praticados, nem corrige os testes de acordo
com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico. Não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
3
avaliação final.
O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas
próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos e envolve-os na 10
Promoção da auto-avaliação dos alunos
discussão do processo de avaliação.

próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos, mas não os 8
envolve na discussão do processo de avaliação.
D4 O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas
próprias aprendizagens, mas não os consciencializa dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim como 7
não os envolve na discussão do processo de avaliação.
O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, mas não leva os alunos a avaliarem com regularidade as
suas próprias aprendizagens, não os consciencializando dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim 6
como não os envolve na discussão do processo de avaliação.
O/A docente não recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens. 3

com funções de Avaliador(a)
de Departamento
Avaliador Cargo
Avaliado
A – Preparação e organização das actividades lectivas
planificações conformes aos referenciais internos e externos, domina cientificamente os conteúdos planificados, 10
Correcção científico-pedagógica e didáctica da
apresenta, nas planificações, objectivos e competências correctamente explicitados.

planificação das actividades lectivas
planificações conformes aos referenciais externos e internos, domina cientificamente os conteúdos planificados, 8
mas a planificação apresenta lacunas pedagógico-didácticas.
A1
planificações conformes aos referenciais internos e externos, mas as planificações apresentam erros científicos e 7
lacunas pedagógico-didácticas.
O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, mas as
planificações não estão conformes aos referenciais internos e externos e apresentam erros científicos e lacunas 6
pedagógico-didácticas.
O/A docente não participa na elaboração das planificações das actividades lectivas e/ou não elabora as suas
próprias planificações.
3
Adequação das estratégias de ensino e aprendizagem
a desenvolver, operacionalizando diferentes processos de aprendizagem dos alunos e favorecendo uma 10

aos conteúdos programáticos, ao nível etário e às
aprendizagem significativa, mobilizadora de aprendizagens anteriores.

aprendizagens anteriores dos alunos
a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores, de modo a torná-las significativas. Porém, não 8
operacionaliza diferentes processos de aprendizagem dos alunos.
A2 competências a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores. No entanto, não operacionaliza diferentes
7
competências a desenvolver, mas não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes
processos cognitivos dos alunos e não favorece uma aprendizagem significativa. 6
O/A docente não selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às
competências a desenvolver, não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes processos 3
cognitivos dos alunos nem favorece uma aprendizagem significativa.
377 Anexo II – Grelha de avaliação

de Departamento
Projecto Curricular de Turma e/ou à resolução de situações-problema, adequa os métodos aos conteúdos a 10
aprendizagem ao desenvolvimento das actividades lectivas
Adaptação da planificação e das estratégias de ensino e
trabalhar e adapta a planificação à diversidade sociocultural da turma.

Projecto Curricular de Turma, assim como à resolução de situações-problema e adequa os métodos aos
conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e as estratégias à diversidade sociocultural, mesmo que
8
necessário.
A3 Projecto Curricular de Turma e adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e
as estratégias à diversidade sociocultural, não orientando o seu trabalho no sentido da resolução de situações-
7
problema
Projecto Curricular de Turma, mas não adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, não adaptando a
planificação e as estratégias à diversidade sociocultural e não orientando o seu trabalho no sentido da resolução
6
de situações-problema
O/A docente não adapta a planificação, nem as estratégias de ensino e aprendizagem ao desenvolvimento das
actividades lectivas no tempo disponível.
3
pedagógica das metodologias e recursos utilizados

Diversidade, adequação e correcção científico-
experiências de aprendizagem e fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.
experiências de aprendizagem, mas não fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.
A4 adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos, mas não proporciona diferentes tipos de 7
experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.
adequando-os à planificação. No entanto, não diversifica metodologias e recursos, nem proporciona diferentes
tipos de experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na
6
escola.
O/A docente não faz uma selecção adequada das metodologias nem dos recursos. 3

de Departamento
Avaliador Cargo
Avaliado
B – Realização das actividades lectivas
Cumprimento dos objectivos, orientações e programas
cientificamente os conteúdos programáticos, tendo em conta as variáveis do contexto e os conhecimentos 10

das disciplinas ou áreas curriculares leccionadas
prévios dos alunos.

cientificamente os conteúdos programáticos e tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, mas não 8
tem em conta as variáveis do contexto.
B1 cientificamente os conteúdos programáticos, mas não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem 7
as variáveis do contexto.
O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, mas não estrutura lógica e
cientificamente os conteúdos programáticos; não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem as 6
variáveis do contexto.
O/A docente realiza as actividades lectivas sem ter em conta os objectivos previstos, nem os conhecimentos
prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto; não estrutura lógica nem cientificamente os conteúdos 3
programáticos.
inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula e recorre 10
Capacidade de comunicação e estímulo do
interesse dos alunos pela aprendizagem
a estratégias de diferenciação pedagógica sempre que necessário.

inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, mas 8
não recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.
B2 O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos
inerentes à realização de cada actividade, mas não dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na 7
aula, nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.
O/A docente utiliza um discurso claro e adequado - oralmente / por escrito -, mas não explicita os objectivos
inerentes à realização de cada actividade, nem dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, 6
nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.
O/A docente não utiliza um discurso claro, adequado nem eficaz - oralmente / por escrito. 3

de Departamento
Utilização de recursos inovadores incluindo as
existentes na escola e fornece-lhes instrumentos (materiais ou teóricos) de pesquisa, organização, tratamento e 10

tecnologias de informação e comunicação
existentes na escola, mas não lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção da 8
informação.
B3 O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, mas não incentiva os alunos à utilização dos
recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção 7
da informação.
O/A docente utiliza recursos diversificados, mas não os usa correctamente. Não incentiva os alunos à utilização
dos recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e 6
O/A docente não utiliza recursos, mesmo que necessário. 3

Promoção do trabalho autónomo dos alunos e da
de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens e fomenta a 10

reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.
aquisição de métodos de estudo

de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, mas não fomenta 8
a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.
B4 O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade

de negociação com os alunos, mas não implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, não 7
fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.
O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, mas não demonstra
capacidade de negociação com os alunos, nem implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, 6
não fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.
O/A docente não promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho. 3

de Departamento
Avaliador Cargo
Avaliado
C – Relação pedagógica com os alunos
desenvolvimento afectivo, emocional e social dos
as condutas participativas dos alunos, valoriza a auto-disciplina e o respeito mútuo e procura incrementar a 10
Promoção de um clima favorável à
aprendizagem, ao bem-estar e ao
as condutas participativas dos alunos, valoriza a auto-disciplina e o respeito mútuo, mas não procura 8
incrementar a auto-estima dos alunos.
alunos
C1 O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, detecta e valoriza
as condutas participativas dos alunos, mas não trabalha a auto-disciplina nem o respeito mútuo, nem a 7
O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, mas não detecta
nem valoriza as condutas participativas dos alunos. Não trabalha a auto-disciplina nem o respeito mútuo, 6
nem a auto-estima dos alunos.
O/A docente não estabelece rotinas positivas de trabalho, mesmo contratualizando regras de conduta. 3
participação, promoção da integração dos alunos
colaborativo, em pares e em grupo, interage com todos os alunos, em grupo ou individualmente, e cria 10
e da adopção de regras de convivência,
Concessão de iguais oportunidades de
situações de expressão aberta de ideias.

colaboração e respeito
colaborativo, em pares e em grupo, interage com todos os alunos, em grupo ou individualmente, mas não 8
cria situações de expressão aberta de ideias.
C2 O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, implementa formas de trabalho
colaborativo, em pares e em grupo, mas não interage com todos os alunos, nem grupo nem 7
O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, mas não implementa formas de
trabalho colaborativo, em pares nem em grupo, não interage com todos os alunos, nem em grupo nem 6
O/A docente não implementa regras de convivência, colaboração nem respeito. 3

de Departamento
alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem e 10
Disponibilidade para o atendimento e apoio aos
promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.

alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem, mas 8
não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.
alunos
C3 alunos, mas não fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de 7
aprendizagem, nem promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos
alunos.
O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, mas não atende aos pedidos de
ajuda dos alunos, nem fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de
aprendizagem. Não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos. 6
O/A docente não tem disponibilidade para o atendimento e apoio aos alunos. 3
Equilíbrio no exercício da autoridade e adequação de
actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina e promove estratégias de auto-regulação 10

acções desenvolvidas para a manutenção da
das atitudes, sempre que necessário.

disciplina na sala de aula
actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina, mas não promove estratégias de auto- 8
regulação das atitudes, mesmo que necessário.
C4
mas não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove estratégias de 7
auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário.
O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, mas não promove estratégias de participação
organizada, nem não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove 6
estratégias de auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário.
O/A docente não revela equilíbrio no exercício da autoridade, nem adequa as acções desenvolvidas para a
manutenção da disciplina na sala de aula.
3

de Departamento
Avaliador Cargo
Avaliado
D – Avaliação das aprendizagens dos alunos
Regularidade, adequação e rigor da avaliação diagnóstica,
10
formativa e sumativa das aprendizagens, incluindo a sua
científico e pedagógico e fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Trata os dados resultantes da
avaliação.
apresentação em tempo útil aos alunos
científico e pedagógico, mas não fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada, nem trata os dados
8
D1 O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,
implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, mas não utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de
vista científico e pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados
7
O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, mas não implementa
diversos tipos de avaliação das aprendizagens, nem utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e
pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados resultantes da
6
avaliação.
O/A docente não promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem. 3
organização e realização das actividades lectivas
os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas e consciencializa os alunos das 10
da avaliação dos alunos na preparação,
alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.

Utilização dos resultados
os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, mas não consciencializa os 8
alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.
D2 O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, mas
não utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem 7
O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, mas não reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados
obtidos, nem utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem 6
O/A docente não analisa os dados resultantes da avaliação. 3

de Departamento
10
administração educativa ou aprovados pelos órgãos competentes da
Observância na avaliação dos alunos dos critérios indicados pela
corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico e discute com os alunos a avaliação final.
corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não discute com os alunos a avaliação
8
final.
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados e corrige os testes de acordo com os
7
Escola
D3 critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
avaliação final.
O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, e elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados, mas não corrige os testes de acordo com
os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, nem explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
6
avaliação final.
O/A docente não dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, não elabora instrumentos de avaliação
consonantes com os conteúdos leccionados, nem com a tipologia dos exercícios praticados, nem corrige os testes de acordo
com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico. Não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a
3
avaliação final.
próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos e envolve-os na 10
Promoção da auto-avaliação dos alunos
discussão do processo de avaliação.

próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos, mas não os 8
envolve na discussão do processo de avaliação.
D4 O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas
próprias aprendizagens, mas não os consciencializa dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim como 7
não os envolve na discussão do processo de avaliação.
O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, mas não leva os alunos a avaliarem com regularidade as
suas próprias aprendizagens, não os consciencializando dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim 6
como não os envolve na discussão do processo de avaliação.
O/A docente não recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens. 3

de Departamento
Avaliador Cargo
Avaliado
E – Avaliação do desempenho dos docentes
O/A avaliador(a) define, com o avaliado, objectivos de supervisão/avaliação, ausculta as necessidades e as expectativas do/a
professor(a) e promove uma contínua auto-avaliação. Desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor 10
Planeamento e organização do trabalho de
avaliação do desempenho dos docentes
avaliado estabelecendo momentos de feedback formativo.

O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a
professor(a). Promove a auto-avaliação contínua e desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor 8
avaliado, estabelecendo momentos de feedback formativo.
E1 O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a
professor(a), com base no primeiro momento de auto-avaliação. Estabelece um plano de avaliação que não contempla 7
momentos de feedback formativo.
professor(a), mas não toma em conta a auto-avaliação deste, nem estabelece um plano de avaliação que contemple 6
O/A avaliador(a) não define objectivos de supervisão/avaliação, nem desenvolve um plano de formação/avaliação. 3
O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade,
Rigor e equidade no processo de avaliação do desempenho dos docentes
participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas e
interpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e
10
externamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, centrados no processo e no produto.
interpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e 8
externamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, mas mais centrados no produto do que no
processo.
E2
7
externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados.
participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância) e segue normas e procedimentos estabelecidos (interna
e externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados, nem retira conclusões das evidências
6
recolhidas, no sentido de melhorar a acção futura do docente.
participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), mas não segue normas e procedimentos estabelecidos 3
(interna e externamente).

de Departamento
O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, recolhe evidências que permitem o
efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), interpreta a informação no
10
Diferenciação na valorização do desempenho dos docentes
sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que
determinam/influenciam o desempenho do professor.
sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, mas não identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que
8
avaliados
E3
efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), mas não interpreta a
informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis (constrangimentos)
7
contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.
O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, mas as evidências que recolhe não
permitem o efectivo acompanhamento do docente (por não serem adequadas aos objectivos delineados com o professor).
Não interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis
6
(constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.
O/A avaliador(a) não ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação / avaliação, nem faz o efectivo
acompanhamento do docente.
3
O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada,
Organização de dispositivos de supervisão /
acompanhamento das actividades lectivas
reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se na experiência e na investigação e promove a avaliação da própria 10
supervisão, solicitando feedback.
dos docentes avaliados
reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Promove a avaliação da própria supervisão, 8
solicitando feedback.
E4
reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Não promove a avaliação da própria supervisão.
7
O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura; descreve as suas próprias práticas.
Não promove a avaliação da própria supervisão nem solicita feedback.
6
O/A avaliador(a) não sugere recursos de apoio da acção docente, nem rumos de acção futura. 3

Avaliação efectuada pelo
Presidente do Conselho Executivo
Avaliador Cargo
Avaliado
A – Nível de assiduidade e Cumprimento do Serviço Distribuído
A.1.1. Cumprimento de 100% do serviço lectivo 10

cumprimento do serviço
Serviço lectivo - Grau de
objectivos individuais
8
e dos respectivos
A.1.2. Cumprimento de 98% a 99,9% do serviço lectivo
A1 A.1.3. Cumprimento de 95% a 97,9% do serviço lectivo 7

A.1.4. Cumprimento de 90% a 94,9% do serviço lectivo 6
A.1.5. Cumprimento de menos de 90% do serviço lectivo 3
O/A docente cumpriu entre 90% e 100% do apoio educativo distribuído 10
A.2.1. Apoio às aprendizagens dos alunos – grau de cumprimento do serviço e
A.2.1.1. Cumprimento
objectivos do apoio

do serviço e dos
educativo

O/A docente cumpriu menos de 50 a 69% do apoio educativo distribuído 6
O/A docente cumpriu menos de 50 % do apoio educativo distribuído 3
dos respectivos objectivos individuais
O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de

A.2.1.2. Cumprimento do serviço e dos objectivos e
10
empenhamento no apoio individual aos alunos
remediação/reforço individualizado e avalia-o, tendo o respectivo programa tido
A2 resultados positivos.
remediação/reforço individualizado, avalia o programa e reformula-o, em função dos 8
resultados.
remediação/reforço individualizado e avalia-o.
7
O/A docente implementa actividades de apoio não inseridas num programa de
remediação/reforço individualizado.
6
O/A docente não implementa qualquer actividade de apoio individualizado. 3
O/A docente cumpriu entre 80% e 100% do serviço não lectivo distribuído 10
Cumprimento do serviço
Grau de cumprimento
respectivos objectivos
na componente não-
Serviço não lectivo -
do serviço e dos
individuais
A3
lectiva
A.3.1.
O/A docente cumpriu 20 a 39% do serviço não lectivo distribuído 6
O/A docente cumpriu menos de 20% do serviço não lectivo distribuído 3
387 Anexo III – Grelha de avaliação

Avaliador Cargo
Avaliado
B – Melhoria dos resultados escolares dos alunos e redução das taxas de abandono escolar tendo em
conta o contexto socioeducativo
B1 – Melhoria dos resultados escolares dos alunos – contributo do docente e cumprimento dos
respectivos objectivos individuais
Os resultados escolares dos alunos correspondem às expectativas definidas nos objectivos

10
Progresso dos resultados escolares dos alunos
no ano/disciplina face ao ano lectivo anterior
individuais do/a professor(a).

Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 5% relativamente às
expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), diferença atribuída à 8
acção do professor,
B expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção 7
1.1. deste.
Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença 15% relativamente às
expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção 6
deste.
Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior a 15%
relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em 3
resultado da acção deste.
10
relativamente à avaliação diagnostica realizada

Progresso das aprendizagens dos alunos

acção do professor(a),
no início do ano

1.2. deste/desta.
deste/desta.
Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior 15% relativamente
às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da 3
acção deste/desta.


10
relativamente à evolução média (considerando
Evolução dos resultados escolares dos alunos
escolaridade / disciplina e os resultados dos

mesmos alunos no conjunto das outras

os resultados dos alunos no ano de expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), diferença atribuída à 8
disciplinas da turma)
1.3. deste.
deste.
A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas
10
relativamente às classificações internas
Classificações nas provas de avaliação
provas de avaliação externa é de 10%, tendo em conta a escala e a turma consideradas.

externa e respectiva diferença
8
B A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas
provas de avaliação externa é de 20%, tendo em conta a escala considerada.
7
1.4. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas
6
provas de avaliação externa é superior a 30%, tendo em conta a escala e a turma 3
consideradas.

B2 – Redução do abandono escolar – contributo do docente e cumprimento dos respectivos objectivos

individuais
O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar,

Contributo do decente para a redução do
elementos fornecidos pela ficha de auto-
10
abandono escolar tendo em conta os
tendo dado um contributo, quer na definição, quer na
concretização de estratégias para a

prevenção e redução do abandono
B.2.1.1. Empenho, participação e
contributo para a definição e implementação de estratégias para a sua redução.
O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar e deu
B um contributo na definição de estratégias para a sua redução.
8
avaliação
escolar
2.1. 7
tendo participado na definição de estratégias para a sua redução.
O/A docente contribuiu, quando solicitado, na prevenção do
abandono escolar.
6
O/A docente não contribuiu para a prevenção do abandono escolar. 3

Avaliador Cargo
Avaliado
C – Participação na vida da escola
C1 – Participação nos projectos e actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s)
O/A docente dinamizou as actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s) pelas quais
Avaliação do nível de participação
e dinamização de projectos e do
se responsabilizou, tendo procedido à avaliação das mesmas e introduzido ajustamentos 10

qualidade da participação do
cumprimento dos objectivos
C.1.1.1. Empenhamento e
com vista a realizações futuras.

C
individuais
8
docente
se responsabilizou.
1.1 O/A docente participou em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 7
O/A docente esteve presente, quando solicitado, em actividades previstas no PEE, no PAA
e no(s) PCT(s).
6
O/A docente não esteve presente em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 3
C2 – Participação no âmbito de outros projectos e actividades extra-curriculares
O/A docente dinamizou as actividades e/ou os projectos extra-curriculares pelos quais

se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos e introduzido ajustamentos 10


C
individuais
8
docente
se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos.

2.1. O/A docente participou em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 7
O/A docente participou, quando solicitado, em actividades e/ou projectos extra-
curriculares.
6
O/A docente não esteve presente em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 3

C3 – Participação nas estruturas de orientação educativa e nos órgãos de gestão
O/A docente dinamizou as estruturas/órgãos de que faz parte, indo ao encontro das
10
de orientação educativa e nos órgãos de
C.3.1.1. Empenhamento e qualidade da
participação do docente nas estruturas
Avaliação da participação nas estruturas de orientação educativa e nos órgãos de
necessidades.
O/A docente colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de que faz
8
parte.
gestão e do cumprimento dos objectivos individuais
O/A docente apenas colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de

7
gestão
que faz parte quando solicitado.

O/A docente apenas esteve presente nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos
6
de que faz parte quando solicitado, com uma atitude passiva.
O/A docente não esteve presente nem colaborou nas actividades desenvolvidas pelas
C 3
estruturas/órgãos de que faz parte.
3.1. O/A docente dinamizou actividades noutros cargos ou funções de natureza pedagógica. 10
da participação do docente em outros
C.3.1.2. Empenhamento e qualidade
cargos ou funções de natureza
O/A docente colaborou nas actividades de outros cargos ou funções de natureza

8
pedagógica.
pedagógica
O/A docente apenas mostrou disponibilidade para colaborar nas actividades de outros
7
cargos ou funções de natureza pedagógica quando solicitado.
O/A docente apenas esteve presente nas actividades de outros cargos ou funções de
6
natureza pedagógica quando solicitado. Com uma atitude passiva.
O/A docente não esteve presente nem colaborou nas actividades de outros cargos ou
3
funções de natureza pedagógica.
C4 – Participação e dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa
O/A docente integrou, dinamizando, pelo menos um projecto de

investigação, desenvolvimento e inovação educativa.
10
investigação, desenvolvimento e
dinamização de projectos de

Avaliação da participação e
docente em projectos de
inovação educativa e do
O/A docente integrou, participando, em, pelo menos, um projecto de

8
inovação educativa

C
individuais
O/A docente integrou dando contributos pontuais num projecto de

7
4.1. investigação, desenvolvimento e inovação educativa.
O/A docente não integrou nenhum projecto de investigação,
desenvolvimento e inovação educativa, mesmo quando solicitado.
6
O/A docente interfere negativamente na realização de projectos de
3

Avaliador Cargo
Avaliado
D – Participação do docente em acções de formação contínua
Número de créditos Classificação quantitativa Sub-total


individuais
D1

Avaliador Cargo
Avaliado
E – Relação com a comunidade
No âmbito das suas competências e funções, o/a docente empenhou-se

E.1.1. Avaliação da relação com a comunidade e do
10
participação do docente no desenvolvimento das
no estreitamento e na melhoria do relacionamento com elementos da

E.1.1.1. Empenhamento e qualidade da
comunidade, com vista à resolução de problemas diagnosticados.

relações entre a escola e a comunidade
cumprimento dos objectivos individuais

8
Relação com a comunidade
na melhoria do relacionamento com elementos da comunidade.

No âmbito das suas competências e funções, o/a docente participou nas
E1
actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do relacionamento com 7
elementos da comunidade.
No âmbito das suas competências e funções, o/a docente contribuiu,
apenas quando solicitado, nas actividades dinamizadas no âmbito da 6
melhoria do relacionamento com elementos da comunidade.
No âmbito das suas competências e funções, o/a docente não deu
qualquer contributo nas actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do 3
relacionamento com elementos da comunidade.
Apreciação dos pais e
E2
EE

Coordenadores de Departamento Curricular
Avaliador Cargo
Avaliado
A – Nível de assiduidade e Cumprimento do Serviço Distribuído
A.1.1. Cumprimento de 100% do serviço lectivo 10

cumprimento do
Serviço lectivo -

serviço e dos
respectivos
individuais
objectivos
Grau de
A1 A.1.3. Cumprimento de 95% a 97,9% do serviço lectivo 7

A.1.5. Cumprimento de menos de 90% do serviço lectivo 3
objectivos do apoio
cumprimento do serviço e dos respectivos objectivos individuais
Cumprimento do

serviço e dos
educativo
A.2.1.1.
A.2.1. Apoio às aprendizagens dos alunos – grau de

O/A docente cumpriu menos de 50 a 69% do apoio educativo distribuído 6
O/A docente cumpriu menos de 50 % do apoio educativo distribuído 3
A.2.1.2. Cumprimento do serviço e dos
objectivos e empenhamento no apoio
remediação/reforço individualizado e avalia-o, tendo o respectivo programa tido 10

A2 resultados positivos.
individual aos alunos

remediação/reforço individualizado, avalia o programa e reformula-o, em função dos 8
resultados.
remediação/reforço individualizado e avalia-o.
7
O/A docente implementa actividades de apoio não inseridas num programa de
remediação/reforço individualizado.
6
O/A docente não implementa qualquer actividade de apoio individualizado. 3
Serviço não lectivo -
componente não-
cumprimento do
Cumprimento do
serviço e dos
respectivos
individuais
serviço na
objectivos
Grau de
lectiva
A.3.1.
A3 O/A docente cumpriu entre 40% e 59% do serviço não lectivo distribuído 7
O/A docente cumpriu 20 a 39% do serviço não lectivo distribuído 6
O/A docente cumpriu menos de 20% do serviço não lectivo distribuído 3
395 Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliador Cargo
Avaliado
B – Melhoria dos resultados escolares dos alunos e redução das taxas de abandono escolar tendo em
conta o contexto socioeducativo
B1 – Melhoria dos resultados escolares dos alunos – contributo do docente e cumprimento dos
respectivos objectivos individuais

10
Progresso dos resultados escolares dos alunos no

ano/disciplina face ao ano lectivo anterior

1.1. deste.
Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença 15% relativamente às
deste.
10
relativamente à avaliação diagnostica realizada no

Progresso das aprendizagens dos alunos

acção do professor(a),
início do ano

1.2. deste/desta.
deste/desta.
Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior 15% relativamente
às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da 3
acção deste/desta.


relativamente à evolução média (considerando os 10
disciplina e os resultados dos mesmos alunos no

resultados dos alunos no ano de escolaridade /
Evolução dos resultados escolares dos alunos
conjunto das outras disciplinas da turma)

1.3. deste.
deste.
10
relativamente às classificações internas
Classificações nas provas de avaliação

externa e respectiva diferença
8
B A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas
provas de avaliação externa é de 20%, tendo em conta a escala considerada.
7
1.4. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas
6
provas de avaliação externa é superior a 30%, tendo em conta a escala e a turma 3
consideradas.
B2 – Redução do abandono escolar – contributo do docente e cumprimento dos respectivos objectivos

individuais

redução do abandono escolar tendo
concretização de estratégias para a

prevenção e redução do abandono
em conta os elementos fornecidos
B.2.1.1. Empenho, participação e
tendo dado um contributo, quer na definição, quer na 10

Contributo do decente para a
contributo para a definição e

pela ficha de auto-avaliação
implementação de estratégias para a sua redução.

O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar e deu
B um contributo na definição de estratégias para a sua redução.
8
escolar

2.1. 7
tendo participado na definição de estratégias para a sua redução.
O/A docente contribuiu, quando solicitado, na prevenção do
abandono escolar.
6
O/A docente não contribuiu para a prevenção do abandono escolar. 3

Avaliador Cargo
Avaliado
C – Participação na vida da escola
C1 – Participação nos projectos e actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s)
se responsabilizou, tendo procedido à avaliação das mesmas e introduzido ajustamentos 10


C
individuais
8
docente
se responsabilizou.
1.1 O/A docente participou em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 7
O/A docente esteve presente, quando solicitado, em actividades previstas no PEE, no PAA
e no(s) PCT(s).
6
O/A docente não esteve presente em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 3
C2 – Participação no âmbito de outros projectos e actividades extra-curriculares

se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos e introduzido ajustamentos 10


C
individuais
8
docente
se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos.

2.1. O/A docente participou em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 7
O/A docente participou, quando solicitado, em actividades e/ou projectos extra-
curriculares.
6
O/A docente não esteve presente em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 3

C3 – Participação nas estruturas de orientação educativa e nos órgãos de gestão
O/A docente dinamizou as estruturas/órgãos de que faz parte, indo ao encontro das
10
orientação educativa e nos órgãos
Avaliação da participação nas estruturas de orientação educativa e nos
necessidades.
docente nas estruturas de
O/A docente colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de que faz
órgãos de gestão e do cumprimento dos objectivos individuais
8
parte.
de gestão
O/A docente apenas colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de
7
que faz parte quando solicitado.
O/A docente apenas esteve presente nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos
6
de que faz parte quando solicitado, com uma atitude passiva.
O/A docente não esteve presente nem colaborou nas actividades desenvolvidas pelas
C 3
estruturas/órgãos de que faz parte.
3.1. O/A docente dinamizou actividades noutros cargos ou funções de natureza pedagógica. 10
funções de natureza pedagógica
docente em outros cargos ou
O/A docente colaborou nas actividades de outros cargos ou funções de natureza

8
pedagógica.
O/A docente apenas mostrou disponibilidade para colaborar nas actividades de outros
7
cargos ou funções de natureza pedagógica quando solicitado.
O/A docente apenas esteve presente nas actividades de outros cargos ou funções de
6
natureza pedagógica quando solicitado. Com uma atitude passiva.
O/A docente não esteve presente nem colaborou nas actividades de outros cargos ou
3
funções de natureza pedagógica.
C4 – Participação e dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa
O/A docente integrou, dinamizando, pelo menos um projecto de

10
projectos de investigação, desenvolvimento e
Avaliação da participação e dinamização de
inovação educativa e do cumprimento dos
investigação, desenvolvimento e inovação

participação do docente em projectos de
C.4.1.1. Empenhamento e qualidade da

O/A docente integrou, participando, em, pelo menos, um projecto de
8
objectivos individuais

C O/A docente integrou dando contributos pontuais num projecto de
educativa
7
4.1. investigação, desenvolvimento e inovação educativa.
O/A docente não integrou nenhum projecto de investigação,
desenvolvimento e inovação educativa, mesmo quando solicitado.
6
O/A docente interfere negativamente na realização de projectos de
3

Avaliador Cargo
Avaliado
D – Participação do docente em acções de formação contínua
Número de créditos Classificação quantitativa Sub-total


individuais
D1

Avaliador Cargo
Avaliado
E – Relação com a comunidade

E.1.1. Avaliação da relação com a comunidade e do
10
participação do docente no desenvolvimento das
no estreitamento e na melhoria do relacionamento com elementos da

E.1.1.1. Empenhamento e qualidade da
comunidade, com vista à resolução de problemas diagnosticados.

relações entre a escola e a comunidade
cumprimento dos objectivos individuais

8
Relação com a comunidade
na melhoria do relacionamento com elementos da comunidade.

No âmbito das suas competências e funções, o/a docente participou nas
E1
actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do relacionamento com 7
elementos da comunidade.
No âmbito das suas competências e funções, o/a docente contribuiu,
apenas quando solicitado, nas actividades dinamizadas no âmbito da 6
melhoria do relacionamento com elementos da comunidade.
No âmbito das suas competências e funções, o/a docente não deu
qualquer contributo nas actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do 3
relacionamento com elementos da comunidade.
Apreciação dos pais e EE
E2

Avaliador Cargo
Avaliado
F – Avaliação dos outros docentes
F1 – Função de avaliação dos outros docentes
O/A avaliador(a) define, com o avaliado, objectivos de supervisão/avaliação, ausculta as necessidades e as expectativas do/a
professor(a) e promove uma contínua auto-avaliação. Desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor 10
Planeamento e organização do trabalho de
avaliado estabelecendo momentos de feedback formativo.

avaliação dos docentes
professor(a). Promove a auto-avaliação contínua e desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor 8
avaliado, estabelecendo momentos de feedback formativo.
F
1.1. professor(a), com base no primeiro momento de auto-avaliação. Estabelece um plano de avaliação que não contempla 7
professor(a), mas não toma em conta a auto-avaliação deste, nem estabelece um plano de avaliação que contemple 6
O/A avaliador(a) não define objectivos de supervisão/avaliação, nem desenvolve um plano de formação/avaliação. 3
10
Rigor e equidade no processo de avaliação dos
externamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, centrados no processo e no produto.
interpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e 8
externamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, mas mais centrados no produto do que no
F processo.
docentes
1.2. participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas e
7
externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados.
participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância) e segue normas e procedimentos estabelecidos (interna
e externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados, nem retira conclusões das evidências
6
recolhidas, no sentido de melhorar a acção futura do docente.
participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), mas não segue normas e procedimentos estabelecidos 3
(interna e externamente).

Apreciação da efectiva diferenciação do desempenho dos docentes
sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que
10
sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, mas não identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que
8
F
avaliados
1.3. efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), mas não interpreta a
informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis (constrangimentos)
7
contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.
O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, mas as evidências que recolhe não
permitem o efectivo acompanhamento do docente (por não serem adequadas aos objectivos delineados com o professor).
Não interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis
6
(constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.
O/A avaliador(a) não ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação / avaliação, nem faz o efectivo
acompanhamento do docente.
3
Organização de dispositivos de supervisão
reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se na experiência e na investigação e promove a avaliação da própria 10
/ acompanhamento das actividades
lectivas dos docentes avaliados
supervisão, solicitando feedback.

F
reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Promove a avaliação da própria supervisão, 8
solicitando feedback.
1.4. O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada,
reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Não promove a avaliação da própria supervisão.
7
O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura; descreve as suas próprias práticas.
Não promove a avaliação da própria supervisão nem solicita feedback.
6
O/A avaliador(a) não sugere recursos de apoio da acção docente, nem rumos de acção futura. 3

Avaliador Cargo
Avaliado
G – Coordenação do departamento curricular
G1 – Funções de coordenação
G 1.1. – Coordenação e promoção do trabalho cooperativo
Existem instituídos mecanismos tendentes à articulação curricular e as correspondentes práticas. 10

curricular entre os
mecanismos de
departamento
8
Instituição de
Existem práticas de articulação curricular.

docentes do
G
articulação
Existem práticas periódicas de articulação curricular. 7

1.1.1.
Existem práticas esporádicas de articulação curricular. 6
Não existem práticas de articulação curricular. 3
Existem instituídos mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo e o planeamento conjunto. 10
conjunto entre os
mecanismos de
departamento
8
Instituição de
cooperativo e
Existem mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo.

planeamento
docentes do
G
trabalho
Existem momentos periódicos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo. 7

1.1.2.
Existem momentos esporádicos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo. 6
Não existem momentos de trabalho cooperativo. 3
Existem instituídos mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo e o planeamento conjunto
10
trabalho cooperativo e planeamento
conjunto entre os docentes que
entre docentes que leccionam a mesma disciplina.

leccionam a mesma disciplina
Instituição de mecanismos de
Existem mecanismos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que leccionam a
mesma disciplina.
8
G Existem momentos periódicos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que
1.1.3. leccionam a mesma disciplina.
7
Existe um momento de planeamento conjunto entre docentes que leccionam a mesma disciplina no
início do ano.
6
Não existem momentos de planeamento conjunto. 3

Existem instituídos mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo e o planeamento conjunto
docentes que leccionam o mesmo

planeamento conjunto entre os
10
Instituição de mecanismos de
entre docentes que leccionam a mesma disciplina/ciclo/ano/nível.

trabalho cooperativo e
Existem mecanismos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que leccionam a
ciclo/ano/nível mesma disciplina/ciclo/ano/nível.
8
G
Existem momentos periódicos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que
1.1.4. leccionam a mesma disciplina/ciclo/ano/nível.
7
Existem momentos esporádicos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que
leccionam a mesma disciplina/ciclo/ano/nível.
6
Não existem momentos de planeamento conjunto. 3
G 1.2. – Articulação com outras estruturas
Existem instituídos mecanismos de articulação com o CP e com o órgão de direcção executiva, nomeadamente através
10
conselho pedagógico e
da formalização de sugestões de melhoria.

direcção executiva
Articulação com o
com o órgão de
G Existe articulação sistemática com o CP e com o órgão de direcção executiva. 8

1.2.1. Existe articulação esporádica com o CP e com o órgão de direcção executiva. 7
Existe comunicação com o CP e com o órgão de direcção executiva. 6
Não existe articulação nem comunicação com o CP e com o órgão de direcção executiva. 3
Existem mecanismos de articulação com os demais coordenadores de departamento da escola. 10
Articulação com os
coordenadores da
G Existe articulação sistemática com os demais coordenadores de departamento da escola. 8

demais
escola
1. Existe articulação esporádica com os demais coordenadores de departamento da escola. 7

2.2. Existe comunicação com os demais coordenadores de departamento da escola. 6
Não existe articulação nem comunicação com os demais coordenadores de departamento da escola. 3
Existem mecanismos tendentes a favorecer a articulação entre os coordenadores das áreas disciplinares que
Articulação com delegados
constituem o departamento.
10
disciplinar/ ano que
de grupo / área
departamento
Existe articulação sistemática entre os coordenadores das áreas disciplinares que constituem o departamento. 8
constituem o
G
Existem articulação esporádica entre os coordenadores das áreas disciplinares que constituem o departamento. 7
1.2.3.
Existe comunicação entre os coordenadores das áreas disciplinares que constituem o departamento. 6
Não existe articulação nem comunicação entre os coordenadores das áreas disciplinares que constituem o
departamento.
3

G 1.3. – Dinamização e acompanhamento do trabalho dos docentes
O/A coordenador(a) conhece o currículo, promove a partilha de experiências, que contribuem

para o desenvolvimento profissional dos professores; reconhece e identifica situações favoráveis 10
a uma gestão transversal do currículo.
Promoção da gestão do currículo
O/A coordenador(a) conhece o currículo, promove a partilha de experiências, reconhece e

identifica situações favoráveis a uma gestão transversal do currículo. No entanto, não contribui 8
para o desenvolvimento profissional dos professores.
G
O/A coordenador(a) conhece o currículo, reconhece e identifica situações favoráveis a uma
1.3.1. gestão transversal do currículo. No entanto, não promove a partilha de experiências, nem 7
contribui para o desenvolvimento profissional dos professores.
O/A coordenador(a) conhece o currículo, , mas não reconhece nem identifica situações
favoráveis a uma gestão transversal do currículo. Não promove a partilha de experiências, nem 6
contribui para o desenvolvimento profissional dos professores.
O/A coordenador(a) não conhece o currículo. 3

O/A coordenador(a) disponibiliza informação diversificada. 10
respectivas actividades
Variedade, quantidade
materiais colocados à
departamento para o
desenvolvimento das
O/A coordenador(a) disponibiliza informação, mas esta não é diversificada. 8

e qualidade dos
disposição dos
docentes do
G O/A coordenador(a) disponibiliza apenas os materiais fornecidos pelo CP e órgão de gestão. 7

1.3.2. O/A coordenador(a) disponibiliza, apenas quando solicitado, os materiais fornecidos pelo CP e
órgão de gestão.
6
O/A coordenador(a) não disponibiliza informação. 3
O/A coordenador(a) acompanha e apoia a actividade individual do/a professor(a); promove a
10
suas necessidades de formação
Acompanhamento e apoio da
docentes e inventariação das
identificação das necessidades de formação do/a docente.

actividade individual dos
O/A coordenador(a) acompanha e apoia a actividade individual do/a professor(a); mas não
8
G promove a identificação das necessidades de formação do/a docente.
O/A coordenador(a) acompanha, mas não apoia a actividade individual do/a professor(a), nem
1.3.3. promove a identificação das necessidades de formação do/a docente.
7
O/A coordenador(a) acompanha esporadicamente a actividade individual do/a professor(a). 6
O/A coordenador(a) não acompanha a actividade individual do/a professor(a). 3

G 1.4. – Avaliação e diagnóstico
O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, incentivando o
Dinamização da avaliação das
esclarecimento conceptual e a identificação de vectores de melhoria.

10
actividades planeadas
O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, incentivando a
G identificação de vectores de melhoria, mas não promove o esclarecimento conceptual.
8
O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, mas não incentiva a
1.4.1. 7
identificação de vectores de melhoria, nem promove o esclarecimento conceptual.
O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades, mas não incentiva a reflexão daí decorrente. 6
O/A coordenador(a) não promove a avaliação das actividades. 3
O/A coordenador(a) promove, em articulação com o Observatório de Escola, no departamento curricular, a
10
Promoção, implementação de estratégias de
implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos, o tratamento de dados e o

diagnóstico de dificuldades dos alunos
fornecimento dos resultados à referida estrutura de apoio.

implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos e o tratamento de dados, mas 8
não promove o fornecimento dos resultados à referida estrutura de apoio.
G
1.4.2. implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos,mas não faz o tratamento de 7
dados.
O/A coordenador(a) promove a implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos,
mas não o faz em articulação com o Observatório de Escola.
6
O/A coordenador(a) não promove a implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos
alunos.
3
O/A coordenador(a) promove a identificação das necessidades científicas e pedagógicas de formação
Avaliação das necessidades colectivas
de formação científica e pedagógica e
existentes no departamento e, articulando a sua acção com o órgão competente, contribui para a 10
dinamização da formação.
O/A coordenador(a) promove a identificação das necessidades científicas e pedagógicas de formação
sua dinamização
G existentes no departamento e articula a sua acção com o órgão competente, mas não contribui para a 8
dinamização da formação.
1.4.3. O/A coordenador(a) promove a identificação das necessidades científicas e pedagógicas de formação
existentes no departamento, mas não articula a sua acção com o órgão competente.
7
O/A coordenador(a) sugere necessidades científicas e pedagógicas de formação para o departamento. 6
O/A coordenador(a) não faz a identificação das necessidades de formação do departamento. 3

G 1.5. – Avaliação pelos outros docentes do departamento
O/A coordenador(a) coordena as reuniões de departamento, promove a troca de experiências e a cooperação entre os
docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informação
diversificada; promove a avaliação das actividades que integram o PAA; promove a reflexão sobre os resultados
10
escolares.
Avaliação pelos outros docentes do departamento
docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informação
diversificada; promove a avaliação das actividades que integram o PAA, mas não promove a reflexão sobre os
8
resultados escolares.
G docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informação
7
1.5.1. diversificada, mas não promove a avaliação das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados
escolares.
docentes do departamento, mas não promove a identificação de necessidades de formação, nem promove a avaliação
das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados escolares nem disponibiliza informação
6
diversificada.
O/A coordenador(a) não coordena as reuniões de departamento, não promove a troca de experiências, nem a
cooperação entre os docentes do departamento, nem a identificação de necessidades de formação, nem a avaliação
das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados escolares. nem disponibiliza informação
3
diversificada,

Textos Sobre Avaliação de Desempenho Dos Professores

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Alves, M. P., Machado, E. A., Fernandes, J. A. & Correia, S. (orgs.) (2008).

Actas do Seminário de Avaliação:

AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Resumo: Este artigo explicita o processo de construção de um referencial de avaliação de

Neste texto, explicitamos o processo de construção do referencial de avaliação de

1. Organização escolar e desenvolvimento estratégico

Analisar o processo de referencialização em avaliação de desempenho implica questionar

1.1. Contexto e caracterização geral da escola

Em termos de população, há a registar, de 1991 a 2001, segundo o Census deste último

1.2. O Projecto Educativo

se verificou, já em 2006/07, um significativo aumento do trabalho em equipa na Gestão do

Os resultados académicos são analisados em Departamento e Secção, de modo especial,

1.3. A organização e gestão da escola

Do que fica dito sobre a gestão pedagógica da escola, em particular do modo de

2. A educação em mudança: o desenvolvimento profissional dos professores

2.1. Avaliação de desempenho docente numa nova profissionalidade

vem-se usando o argumento da eficiência, da redução de custos e da flexibilidade organizativa

organismos menos competitivos para a descoberta de novas soluções de desenvolvimento, de

conhecimentos, de capacidades, de atitudes e de valores moldáveis. Este último é um conceito

2.2. Avaliação de desempenho e competências profissionais

com as competências de carácter técnico e se esquecem de operar com competências reflexivas

2.3. Avaliação de desempenho e conhecimento profissional - a reflexão como eixo

enquanto marcas de profissionalidade docente, se espera ver operadas, no quadro organizativo

docente e do conhecimento experiente é a reflexão; uma compreensão situacional que não

Desenvolvimento Social Desenvolvimento Profissional Desenvolvimento

(Fonseca & Braga, 1999)

4. A referencialização em contexto de avaliação de desempenho profissional

A construção do processo de referencialização (Figari, 1996) a que obedeceu a

• Lista de verificação para análise documental do protocolo de observação de aulas,

referidos documentos deveria a avaliação de desempenho ter em conta a avaliação qualitativa,

que não se podem reduzir a meros conhecimentos técnicos ou instrumentais e se assumam

Alves, M. P. & Machado, A. (2008). Workshop Avaliação do Desempenho Docente. Braga:

Departamento Curricular Data

A – Preparação e organização das actividades lectivas

apresenta, nas planificações, objectivos e competências correctamente explicitados.

a desenvolver, operacionalizando diferentes processos de aprendizagem dos alunos e favorecendo uma 10

aprendizagem significativa, mobilizadora de aprendizagens anteriores.

369 Anexo I – Grelha de avaliação

trabalhar e adapta a planificação à diversidade sociocultural da turma.

adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos de forma a proporcionar diferentes tipos de 10

370 Anexo I – Grelha de avaliação

Departamento Curricular Data

B – Realização das actividades lectivas

cientificamente os conteúdos programáticos, tendo em conta as variáveis do contexto e os conhecimentos 10

prévios dos alunos.

a estratégias de diferenciação pedagógica sempre que necessário.

371 Anexo I – Grelha de avaliação

O/A docente não utiliza recursos, mesmo que necessário. 3

de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens e fomenta a 10

O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade

B4 O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade

O/A docente não promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho. 3

372 Anexo I – Grelha de avaliação

Departamento Curricular Data

C – Relação pedagógica com os alunos

situações de expressão aberta de ideias.

O/A docente não implementa regras de convivência, colaboração nem respeito. 3

373 Anexo I – Grelha de avaliação

promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.

actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina e promove estratégias de auto-regulação 10

das atitudes, sempre que necessário.

374 Anexo I – Grelha de avaliação

Departamento Curricular Data