La educacin fsica una realidad en la bsica primaria

RESUMEN: informe final de investigacin en donde los autores hacen referencia a un diagnstico sobre la gestin curricular para el desarrollo de la clase de Educacin Fsica mediante la observacin directa en las nueve instituciones educativas de bsica primaria adscritas al ncleo educativo y cultural nmero uno y a las doce del ncleo educativo y cultural nmero nueve de San Juan de Pasto. La investigacin analiza la problemtica presentada en las instituciones educativas de bsica primaria sobre el enfoque pedaggico que el profesor de Educacin Fsica utiliza para el desarrollo de las clases, como una muestra referenciada de lo que acontece en las instituciones educativas oficiales del Municipio de Pasto. Cmo desarrollan su trabajo los profesores de Educacin Fsica en las instituciones educativas pblicas de bsica primaria?. La Educacin Fsica se considera como rea obligatoria segn lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional para la educacin bsica. Se ha constituido como disciplina fundamental para la educacin y formacin integral del ser humano, especialmente si es implementada en edad temprana, por cuanto posibilita en el nio desarrollar destrezas motoras, cognitivas y afectivas esenciales para su diario vivir y como proceso para su proyecto de vida. As lo manifiestan los directores de bsica primaria de los ncleos uno y nueve, por cuanto consideran que la importancia de la enseanza de la Educacin Fsica contribuye en la formacin integral de los estudiantes. Al respecto, aseguran: Es la base para que el nio despierte su motricidad e inteligencia en la adquisicin de experiencias para el desarrollo del conocimiento; con la educacin fsica se logra mejorar las relaciones interpersonales y de grupo; porque es fundamental el ejercicio fsico bien orientado que ayude a alcanzar un desarrollo armonioso, a mejorar la postura, el caminar, etc.; mejora a travs de las actividades fsicas, la capacidad motora bsica para el desarrollo de procesos de crecimiento fsicos-conocimientos, personalidad e interacciones sociales. A travs de la Educacin Fsica, el nio expresa su espontaneidad, fomenta su creatividad y sobretodo permite conocer, respetar y valorarse a s mismo y a los dems. Por ello, es indispensable la variedad y vivencia de las diferentes actividades en el juego, ldica, recreacin y deporte para implementarlas continuamente, sea en clase o mediante proyectos ldicopedaggicos. En el marco de esta conceptualizacin, el plan de estudios trasciende el listado de asignaturas, materias o reas acadmicas con sus respectivas intensidades horarias. Es ms, en la Ley General de Educacin, en su seccin tercera sobre educacin bsica y en su Artculo 21 referido a objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de primaria, en el literal i, se afirma: "El conocimiento y ejercitacin del propio cuerpo, mediante la prctica de la educacin fsica, la recreacin y los deportes adecuados a su edad y conducentes a un desarrollo fsico y armnico" . La fase de desarrollo es el conjunto dinmico de acciones conceptualmente fundamentado, que a partir de la interpretacin del plan de estudios conduce a:
y

La formulacin de objetivos especficos.

y y y

La seleccin y organizacin de contenidos y actividades pedaggicas especficas. La definicin de estrategias metodolgicas y de evaluacin generales y especficas. La determinacin de recursos bsicos y de apoyo.

En la investigacin se analiza que el proceso metodolgico y didctico para el desarrollo de la clase de Educacin Fsica es utilizado para los procesos deportivos de fundamentacin tcnica de las diferentes disciplinas.

Por lo general, las instituciones educativas desconocen la importancia que la Educacin Fsica representa para la bsica primaria, porque ella, como otras disciplinas del conocimiento, a travs del movimiento, contribuyen tambin con el proceso de formacin integral del ser humano para beneficio personal, social y conservacin de su propia cultura. Si la Educacin Fsica se estructura como proceso pedaggico y permanente se pueden cimentar bases slidas que le permite la integracin y socializacin que garanticen continuidad para el desarrollo y especializacin deportiva en su vida futura. Los directores de bsica primaria consideran que es significativo el aporte que realiza la Educacin Fsica en la contribucin al aprendizaje de otras reas del conocimiento y son enfticos los directores de las escuelas cuando afirman: porque en las clases de educacin fsica se pueden correlacionar temas de anatoma, de ubicacin espacial, contar, imitar movimientos, etc.; es una rea estimulante que activa la creatividad y disposicin para el trabajo; ayuda a desarrollar destrezas y habilidades para el aprendizaje de otras reas. De lo anterior se deduce que las realidades y tendencias sociales demandan que todo conocimiento contine profundizndose y actualizndose, dado que la ciencia y la tecnologa evolucionan. La formacin y la investigacin son permanentes y cada espacio y momento vital conllevan a un aprendizaje. As, el educador fsico estar en funcin de interpretar que el

desarrollo de la persona se basa en el aprendizaje y la reflexin constante; que el sistema de valores y creencias se relacionan con el contexto, con la vida social, con el ambiente y el ecosistema y en general con todos los fenmenos que impliquen interaccin social. As, el docente se forma y forma para comprender y asimilar los principios y valores que inspiran y orientan el quehacer cotidiano en los diferentes entornos, para aprender a trabajar, explorar y experimentar en equipo, interactuar en el dilogo y la reflexin. Quien oriente el rea de Educacin Fsica debe proyectarse como lder de la comunidad educativa, que promueve la participacin de todos y delega responsabilidades a los integrantes de la misma; se convierte en cogestor de proyectos de formacin continuada, proyectos que lo conducen hacia la convivencia y el bienestar social de la regin y el pas. Esto exige del educador fsico, desde el saber especfico, tener en cuenta las capacidades cognitivas y culturales de los estudiantes; asumir su saber especfico como un pretexto para promover la autoestima, la dignidad humana, el respeto por la vida, la creatividad y el racionalismo cientfico. Por otra parte, se afirma que muchos investigadores en el campo de la Educacin Fsica se han preocupado por promulgar la finalidad de esta rea en los diferentes niveles sociales y educativos como proceso de desarrollo de la formacin integral del nio y el joven. Es as como en Colombia, a partir de la dcada del setenta, se la incluye dentro del currculo en primaria y secundaria como requisito necesario para la complementacin de la formacin del individuo. Importante destacar el trabajo de la clase de Educacin Fsica en primaria, porque es all donde se solidifica el proceso deportivo teniendo en cuenta siempre una proyeccin a largo, mediano y corto plazo, valorando el crecimiento y maduracin fsica, psicolgica y social de los nios. A travs de la clase de Educacin Fsica los nios aprenden, ejecutan y crean nuevas formas de movimiento con la ayuda de diferentes formas jugadas, ldicas, recreativas y deportivas. En estas clases el nio puede desenvolverse, ser creativo y mostrar su espontaneidad como un ser que quiere descubrir muchas alternativas que pueden ser aplicables en un futuro en su vida social y que no lo pueden lograr fcilmente en otras asignaturas del conocimiento. Las instituciones educativas de bsica primaria de los ncleos educativos uno y nueve consideran que cada institucin educativa a travs del PEI son responsables directas de la calidad educativa generada mediante procesos continuos de actualizacin y desarrollo que permitan el crecimiento personal y profesional de sus docentes. El PEI es quien fija las polticas acadmicas para determinar eficiencia y eficacia, segn lineamientos y disposiciones de sus directivas. Este componente est manifiesto en el documento del Consejo Nacional de Acreditacin, en Lineamientos para la acreditacin: La responsabilidad con la formacin integral de los miembros de la comunidad acadmica, responsabilidad entendida como preocupacin constante para que el proyecto formativo de la institucin involucre las dimensiones intelectual, tica, poltica y esttica, susceptibles de desarrollo en la persona. Esta responsabilidad puede expresarse de diferentes maneras en la vida diaria de la institucin pero primordialmente se hace explcita en la composicin de las estructuras curriculares y en diferentes tipos de actividades que, ms all del plan de estudio, propicien el desarrollo de los diversos intereses de las personas y contribuyan a que stas adquieran un desarrollo de su conciencia moral y de su responsabilidad ante el pas y el universo de los valores .

En este orden de ideas, la funcin que compete al docente es decisiva y requiere de una formacin holstica de su parte para que existan estrategias que fomenten la formacin integral para los estudiantes. Los diferentes cambios y avances acelerados en la ciencia y la tecnologa han exigido una revolucin en el campo educativo. Esta revolucin requiere potenciar al mximo las capacidades intelectuales y organizativas de los humanos y desarrollar deberes y talento que contribuyan a gestar nuevas formas y estilos de vida productivos. El docente directivo tiene entonces, la responsabilidad de reconceptualizar el espacio de formacin acadmica integral de si mismo y de la sociedad en la que se encuentra inmerso. El proyecto Adems, se propone identificar y analizar los enfoques pedaggicos de la enseanza de la Educacin Fsica en bsica primaria, as como elaborar un diagnstico del estado actual de los mismos y establecer los contenidos terico prcticos que permitan un mejor desarrollo en esta rea. El proyecto de investigacin se aborda a partir del mtodo cualitativo de tipo etnogrfico. Se utiliza como poblacin de estudio los ncleos educativos uno y nueve de San Juan de Pasto, a saber: Cuadro 1. Instituciones educativas de bsica primaria. Ncleo uno.
No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 INSTITUCIN EMILIO BOTERO EMILIO BOTERO SANTA CLARA SANTA CLARA EL PILAR EL PILAR LA ROSA LA ROSA CHAMBU DIRECTOR Lic. Gildardo Benavides Psic. Claudio Muoz Lic. Byron Ortiz Esp. Edmundo Lora Normalista Efran Santacruz Esp. Efrn Bentez Esp. Julia Patio Esp. Nastia Belalcazar Esp. Carlos Benavides JORNADA Maana Tarde Maana Tarde Maana Tarde Maana Tarde Completa Maana Maana

CENTRO DE INTEGRACION POPULAR Esp. Horacio Onofre ENRIQUE JENSEN Esp. Alvaro Solarte

12 13 14 15

ENRIQUE JENSEN JULIAN BUCHELI JULIAN BUCHELI 12 DE OCTUBRE

Profesor Jess Calvache Esp. Gerardo Zambrano Esp. Manuel Meneses Esp. Nelly Jojoa

Tarde Maana Tarde Maana

Fuente : Esta investigacin. Cuadro 2. Instituciones educativas de bsica primaria. Ncleo nueve.
No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 INSTITUCIN HERMOGENES ZARAMA HERMOGENES ZARAMA CLUB DE LEONES CLUB DE LEONES SANTA MATILDE ENCARNACION ROSAL CUJACAL DIRECTOR Elva Torres Hugo Girn Angel Garca Mariela Jojoa Harold Delgado Amparo Onofre Arnulfo Pedreros JORNADA Maana Tarde Maana Tarde Maana Maana Maana Maana Maana Maana Maana Maana

PRIMERO DE MAYO ARANDA Cecilia Mora TESCUAL NUEVO SOL JOSE ANTONIO GALN CARLOS PIZARRO Encarnacin Guacn Juan Glvez Gloria Herrera Teresa Domnguez

Fuente : Esta investigacin. Con respecto al liderazgo de directivos de las instituciones de bsica primaria, quiz la principal gestin emprendida por directivos de las escuelas de los ncleos educativos uno y nueve es la solicitud continua de practicantes de Educacin Fsica, a la I. U. CESMAG. Pese a la gran demanda de estudiantes - maestros, la I. U. CESMAG, colabora con aquellas instituciones

educativas que cuenten con escenarios para la prctica de eventos deportivos y recreativos y el desarrollo de la clase de Educacin Fsica, adems de elementos propios requeridos para el desarrollo de esta asignatura. Por otra parte, aquellas instituciones que no es posible enviarles un estudiante - maestro de Educacin Fsica de la I. U. CESMAG, procuran pagar por cuenta propia un profesional en esta rea para que trabaje por horas en cada uno de los diferentes grados escolares. Se reconoce el inters de los directivos por solucionar de alguna manera la carencia de un docente en esta rea y sobretodo de la gran importancia otorgada al desarrollo de la clase de Educacin Fsica. As mismo, en lo que hace referencia con horarios de Educacin Fsica, estos se contemplan para cada grado escolar; sin embargo, pese a que en algunas instituciones cuentan con escenarios apropiados para el desarrollo de esta asignatura, no se desarrolla adecuadamente por la falta de un licenciado en la disciplina. Existen instituciones educativas que carecen de planta fsica con escenarios para la prctica de Educacin Fsica, recreacin y deporte, deben por tanto acudir a parques o lotes cercanos a las escuelas para realizar juegos recreativos y deportes sin ninguna supervisin del profesor. Tambin se destaca la importancia y reconocimiento que le otorgan a eventos recreativos y deportivos en el Ncleo educativo y cultural uno (Sector Suroriental) por parte del director de ncleo educativo, profesor Segundo Burbano, quien promueve anualmente estos eventos con la decidida participacin y colaboracin de los directores de las escuelas, docentes y estudiantes; eventos en particular de carcter deportivo. Igualmente, en el ncleo nueve, se promueven campeonatos intercursos en cada institucin educativa. El profesor Harold Delgado, director de la escuela Santa Matilde, coment que en el ao 2001 participaron en un campeonato auspiciado por INDERNARIO,los ncleos educativos del Municipio de Pasto. Sin embargo, estos esfuerzos aislados no son suficientes, por cuanto lo verdaderamente necesario es un trabajo continuo con personal calificado que trabaje en cada institucin educativa promoviendo actividades recreativas y deportivas que beneficien a la totalidad de la poblacin infantil de Pasto. Respecto a docentes licenciados en Educacin Fsica, ninguna de las instituciones de bsica primaria pertenecientes a los ncleos educativos uno y nueve cuentan con un profesional universitario formado en esta disciplina. Conviene aclarar que, el Colegio Municipal Chamb tuvo hasta el ao escolar 2001 2002, un licenciado en Educacin Fsica contratado por horas; en el presente ao escolar 2002 2003 no trabaja en esta institucin educativa. Es as que quienes orientan la clase de Educacin Fsica son generalmente docentes normalistas y algunos otros licenciados en disciplinas diferentes. En la mayora de los casos, los directores de grupo son los responsables del desarrollo de esta asignatura, desconociendo sus fundamentos para ejercer con idoneidad el desarrollo de esta clase. BIBLIOGRAFIA CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. Lineamientos para la acreditacin. 3 ed. Santaf de Bogot : CNA, 1998. 36 p. LEY GENERAL DE EDUCACIN. Santaf de Bogot : TEMIS, 2000. 58 p.

_______________. Educacin fsica, recreacin y deporte. Lineamientos curriculares. Santaf de Bogot : Magisterio, 2000. 75 p. VERGARA, Digenes. La educacin fsica en la escuela. 2 ed. Santaf de Bogot : Navegraf, 1996. 165 p. ________________. Fundamentos tericos y metodolgicos de la educacin fsica en la escuela primaria. 2 ed. Santaf de Bogot : Navegraf, 1996. 49 p.

Esp. GERARDO GUERRERO JIMNEZ Esp. ROSA MILA IBARRA CADENA Master OSCAR VILLOTA ORTEGA Grupo de investigacin en Pedagoga de la Educacin Fsica OSCAR VILLOTA Docente tiempo completo IUCESMAG goretti[arroba]iucesmag.edu.co

LA EDUCACIN FSICA EN LA ESCUELA

VANESSA CIDONCHA FALCN (Maestra de Educacin Infantil, Habilitacin PT, Licenciada en Psicopedagoga) ERIKA DIAZ RIVERO (Maestra de Educacin Fsica y Licenciada en Psicopedagoga) Facultad de formacin del Profesorado, Las Palmas de Gran Canaria.

CENTRO: Colegio concertado M Auxiliadora. Las Palmas de Gran Canaria. CORREO: vanessacidoncha@hotmail.com, erikasport@hotmail.com

RESUMEN Existen diferentes perspectivas, SEGN distintos autores en torno a la asignatura de educacin fsica y su discernir sobre si est es infravalorada en el entorno educativo. Algunos opinan que los profesores de Educacin Fsica estn forzados a ser autosuficientes y trabajar aislados del resto de materias curriculares. Tampoco ayuda el que los medios de comunicacin suelen presentar al profesor de Educacin Fsica como un individuo musculoso, dominante, agresivo y bastante inmaduro. Es un tpico demasiado extendido que la condicin atltica no puede ser compatible con una correcta capacidad intelectual.

PALABRAS CLAVES: profesorado.

educacin

fsica,

escuela,

infravalorada,

autoconcepto,

1. LA VISIN QUE SE TIENE DE LA EDUCACIN FSICA La asignatura de Educacin Fsica es obligatoria en el currculum de la mayora del alumnado de Primaria y Secundaria tanto en Espaa como en los pases de nuestro entorno y, sin embargo Kirk (1990: 59) afirma que "para muchos profesores, alumnos y padres ocupa un estatus educativo bajo". Investigaciones realizadas en otros pases como las de Bain (1990), Schempp (1993), Templin et al (1994) o Smyth (1995) confirman la marginalidad de esta asignatura en las escuelas, infravalorada por alumnos, colegas y administracin.

1.1 CAUSAS DE ESTA SITUACIN, segn distintos autores

Lamentablemente, algunas asignaturas, preocupadas por desarrollar el intelecto del nio, estn consideradas como superiores a otras asignaturas prcticas como la Educacin Fsica que, para muchos, ocupa el ltimo lugar en un orden jerrquico de conocimiento. La Educacin Fsica est considerada como actividad manual en oposicin a la actividad mental que predomina en la escuela y por eso est devaluada por alumnos y profesores Otro de los problemas del estatus de la Educacin Fsica es que no hay consenso sobre lo que dar o sobre cmo evaluar. La Educacin Fsica es como una asignatura amorfa, que tradicionalmente se dedicaba ms a entrenar que a ensear y que actualmente se est convirtiendo en un "recipiente de mezcla" de actividades desiguales (danza, ftbol, juegos). Pascual (1997) piensa que tambin influye en este desprestigio la idea actual sobre la educacin en la que prevalece la tecnologa y los contenidos cientficos, entre los cuales parece que no entran los de esta asignatura.

Por el contrario, en este debate sobre el valor educativo de la Educacin Fsica, encontramos numerosos autores que apoyan la importancia de esta rea de conocimiento: Carr (1983), citado por Kirk (1990: 71), defiende el estatus educativo de la asignatura porque considera que, por una parte, las actividades fsicas implican conocimiento y por otra, reflejan y transmiten cultura. Este autor tambin cita a Thompson (1980) quien analiza que el currculum transmite los aspectos de la cultura que la sociedad cree valiosos. Por esta razn, argumenta que el deporte es muy valorado por gran parte de la sociedad y no se estudia en las escuelas, aunque puntualiza que la Educacin Fsica no es slo deporte. En Espaa, Garrote (1993) considera que si por educacin entendemos el desarrollo del individuo, la motricidad es uno de los contenidos de la educacin. El mbito motor no forma un todo aislado, sino que es una faceta de la personalidad, por tanto el desarrollo de la educacin influye en el proceso dinmico de la personalidad. Autores como Cagigal (1979) o Snchez Bauelos (1986) ayudan decisivamente a la progresiva consolidacin de la Educacin Fsica en nuestro pas por sus

aportaciones en pro de la defensa de la EF y de su definicin como una materia que persigue entre sus objetivos algo mas que la realizacin de ejercicio fsico para la salud. Pero debemos interpretar como decisivos los argumentos de Arnold (1990) al considerar el conocimiento y entendimiento como intrnsecos de las actividades fsicas, si el alumno participa activamente. Por ejemplo, las actividades fsicas organizadas ofrecen la oportunidad de aplicar las estrategias y tcticas de forma inteligente, resolviendo los problemas motrices que se plantean. Respecto a la "transmisin cultural" aade que no slo se produce en el deporte como sealaba Thompson, sino que tambin hay otras actividades fsicas altamente valoradas por la mayora de la sociedad como los juegos tradicionales, las actividades en la naturaleza o las danzas. 2. EL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA

La Educacin Fsica tiene unas caractersticas especiales (que comienzan con el lugar de trabajo,) diferente al del resto de docentes. Aunque es evidente que la EF suele utilizar el gimnasio o la pista polideportiva en lugar de un aula, lo cierto es que, como ha reconocido Pinkham (1994), existen pocas investigaciones sobre las condiciones de trabajo de los profesores de esta asignatura.

El dominio fsico del profesor de Educacin Fsica comienza por el gimnasio como "celda aislada" ya que suele estar apartado del resto de aulas. Sin duda, factores contextuales como el equipamiento, la ratio o el apoyo administrativo, afectan a los profesores y, por tanto, influyen en la calidad de los programas de Educacin Fsica. Este autor cita los trabajos de Dreeben (1970), Lortie (1975) y Weinstein (1979) quienes opinan que los profesores de Educacin Fsica estn forzados a ser autosuficientes y trabajar aislados del resto de materias curriculares.

Con el propsito de comprender cmo los docentes de Educacin Fsica perciben sus escuelas como lugar de trabajo, Pinkham (1994) realiza un estudio con diecisis profesores de tres escuelas diferentes (pequea, mediana y grande), comprobando que la influencia del contexto (caractersticas fsicas, organizativas y culturales de la escuela) sobre la labor docente, no es la nica, pero s inevitable y omnipresente. La escuela tiene un fuerte impacto en el trabajo de la enseanza de la Educacin Fsica. No obstante, Smyth (1995: 212) apunta que el docente de esta asignatura no puede dedicarse slo a visitar el gimnasio, sino que debe buscar la integracin en el entorno escolar como cualquier.

Estas condiciones especiales de la Educacin Fsica en cuanto a la instalacin y a los materiales se convierten en un importante problema que tiene una influencia directa en la enseanza. Garca Ruso (1994), Fraile (1995) y Senz-Lpez (1999) denuncian la escasez de los equipamientos en los centros escolares para poder impartir esta asignatura lo que dificulta su enseanza. Tampoco ayuda el que los medios de comunicacin suelen presentar al profesor de Educacin Fsica como un individuo musculoso, dominante, agresivo y bastante inmaduro (Whitehead y Hendry. 1976, citados por Kirk, 1990). Es un tpico demasiado extendido que la condicin atltica no puede ser compatible con una correcta capacidad intelectual.

Todas estas causas que hemos ido analizando en relacin a la valoracin de la Educacin Fsica y los condicionantes que la rodean, provocan que el profesorado de esta asignatura tienda a ocupar un "rol marginal" en la escuela. Normalmente, est considerado por los colegas como apto para tratar problemas de disciplina, pero no para consultar aspectos de importancia educativa. No obstante, observamos una tendencia de mejora en aquellos contextos en los que el docente de EF est realizando una buena labor (Senz-Lpez, 1999).

El autoconcepto del profesorado de EF se configura por medio de una serie de actuaciones que le producen satisfaccin o desagrado ante la manera de resolver las dificultades profesionales de su tarea docente. El profesorado que encuentra satisfaccin en su quehacer docente y que resuelve con eficacia los problemas tcnicos, de relaciones socio-afectivas, de medios y organizativos eleva la seguridad y el autoconcepto. A veces, el reconocimiento social de su labor favorece y estimula su trabajo profesional. Parte, en primer lugar, del propio alumnado.

3. BIBLIOGRAFA SANCHEZ BAUELOS, F (1992). Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el deporte. GYMNOS. ZARCO RESAL, J.A (1992). Desarrollo infantil y Educacin Fsica. ALJIBE. Mlaga SMITH, P.K. (1992). El papel del juego en el currculo de preescolar y de la escuela de primaria. PAIDS. Barcelona.

La Importancia de la Educacin Fsica en nuestra escuela

Viernes 26 de junio de 2009, por Lourdes Lpez Alcaide (actualizado el 26 de mayo de 2009)

Me gustara hacer una reflexin tanto a los profesores de Educacin Fsica, como a todos los agentes implicados, en la educacin de nios y jvenes, respecto de la reduccin horaria en Educacin Fsica, en la etapa de Primaria. La Educacin Fsica se convierte en una herramienta imprescindible donde se educa al nio a travs del movimiento para desarrollar sus aspectos tanto motores y cognitivos como socio-emocional; desarrollando habilidades motrices y capacidades fsicas, facilitando el incremento de las interacciones que se dan en las distintas actividades fsicas que utilizamos en nuestras sesiones. Estas relaciones, tanto con el entorno (fsico-social) con uno mismo, implican todos los aspectos de la persona, desde la afectividad o la emotividad, a lo fsico y lo social. Ya lo dice Jos M Cajigal (1983): La Educacin Fsica, es ante todo educacin y no simple adiestramiento corporal, es accin o quehacer educativo que atae a toda la persona, no slo el cuerpo. Entiende la Educacin Fsica como educacin del hombre, centrada en el cuerpo y su movimiento, y, a travs de ellos, de los dems aspectos de la personalidad. El perodo escolar abarca edades en las que se producen cambios muy significativos en el crecimiento y desarrollo, que constituyen las bases del dominio muscular y articular para posteriores aprendizajes motores. La Educacin Fsica y el deporte van a promover y facilitar que la persona llegue a comprender significativamente su propio cuerpo y sus posibilidades, dominar un considerable nmero de actividades corporales, adquirir hbitos de salud e higiene corporal, costumbres tradicionales y deportes, de modo que en el futuro puedan escoger los ms convenientes para su desarrollo y relacin personal. Todo ello dentro de un marco de actitud positiva ante el esfuerzo, el progreso personal, la cooperacin y los intercambios sociales. Segn Wallon, el movimiento humano es el medio ms natural de relacin que el hombre tiene, pero no solamente con el medio fsico sino fundamentalmente con el medio social. Tenemos en la Educacin Fsica, si se utiliza adecuadamente, una herramienta muy eficaz: contribuye a desarrollar aspectos coeducativos, a trabajar en la lnea de mejora del clima de relaciones, educando en valores y proporcionando al alumnado estrategias adecuadas para convivir, desenvolverse y resolver conflictos de la forma ms asertiva posible; y utiliza los medios audiovisuales eficazmente. En el nmero 6 de la Coleccin de Materiales Curriculares de la Junta de Andaluca se dice que: La coeducacin supone y exige una intervencin explcita e intencionada que ha de partir de la revisin de pautas sexistas de la sociedad y de las instituciones en las que se desarrolla la vida de los individuos, especialmente en las instituciones vinculadas a la tarea

de educacin, ya que desde ella se construyen y transmiten los estereotipos de lo masculino y femenino. Mara Subirats (Consultora de la Unidad Mujer y Desarrollo de la CEPAL), dice; La coeducacin en el momento actual plantea como objetivo la desaparicin de mecanismos discriminatorios, pero no puede haber coeducacin si no hay a la vez fusin de las pautas culturales de cada uno de los gneros. Los aspectos que podemos sealar para trabajar coeducativamente desde el rea de Educacin Fsica son: No esperar comportamientos diferentes en ni@s. Hacer propuestas globales e integradoras que favorezcan el mayor nmero posible de aspectos motrices. Plantear actividades considerando aspectos cualitativos y no cuantitativos. Utilizar como recurso educativo el juego. Fomentar el sentido ldico. Evitar tempranas especializaciones que fomenten estereotipos. Favorecer situaciones de interaccin y no de segregacin. Evitar la distribucin de tareas en funcin de los sexos. Evitar espacios identificados con los sexos. En el rea de Educacin Fsica, el papel de la coeducacin o de la lucha de igualdad entre ambos sexos es muy importante, puesto que es aqu donde se perciben con ms claridad los estereotipos que en otras reas pasan desapercibidos. Ello se debe, entre otras razones, a que hay un mayor contacto corporal entre los alumnos/as, a que se expresan con mayor libertad y espontaneidad y porque acuden a las sesiones muy motivados. Educar para la paz es una forma particular de educar en valores. Cuando educamos consciente o inconscientemente estamos transmitindolos. Supone ensear y aprender a resolver los conflictos que estn presentes de forma permanente en nuestra sociedad como manifestacin de la diversidad de intereses Los medios audiovisuales son especialmente tiles en Educacin Fsica: Como recurso motivador. Como ayuda a la presentacin sistemtica y ordenada de conocimientos. En la presentacin sistemtica y ordenada de conocimientos.

 En el aprendizaje de algunos aspectos tcnicos de ciertos deportes. Tambin podemos utilizar un blog de rea donde se publiquen artculos relacionados con la Educacin Fsica y el deporte; donde haya un Diario de Clase, donde los alumnos/as puedan expresar su visin y su opinin sobre los distintos aspectos que se trabajan en clase y la utilizacin de Webquest para afianzar conocimientos. La Educacin Fsica, por su carcter abierto, flexible y multiexperiencial, supone una oportunidad y un espacio inmejorable para el desarrollo de las capacidades bsicas. Desde la Educacin Fsica se puede hacer una gran aportacin formativa a travs de los Objetivos Generales de la materia en la Educacin Obligatoria, o tambin diseando contenidos y actividades especficas que contribuyan a su mejora. Bibliografa SNCGEZ BAUELOS, F. Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. Ed. Gymnos. Madrid. .I Plan de Igualdad entre hombres y mujeres en Educacin. Conserjera de Educacin de Andaluca. Material para la mejora de la Convivencia Escolar. Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin. Conserjera de Educacin de la Junta de Andalucia. WALLON, H. (1987). Psicologa y educacin del nio. Una comprensin dialctica del desarrollo y la Educacin Infantil. Ed. Visor-Mac. Madrid. SOLER PRAT, S PRAT GRAU, M. Actitudes, valores y normas en la educacin Fsica y el Deporte. Ed. Inde. Madrid. BELTRN LLERA, J. La novedad pedaggica en Internet. Madrid. Programa Educared Unidad de la Mujer y Desarrollo. CEPAL.(Comisin Econmica para Amrica Latina) GAVIRIA, F- URIBE, I. Educacin Fsica y Nuevas Tecnologas. N 39/1. Revista Digital Iberoamericana. Referencias documentales Grupo de Trabajo de Educacin Fsica del CPr. Naln- Caudal. Las nuevas tecnologas en la Educacin Fsica. http://web.educastur.princast.es/cp... MARTNEZ GONZLEZ, J. Proyecto de Educacin Fsica y Nuevas tecnologas. Portal educativo Cuadernalia. http://www.cuadernalia.net/spip.php...

Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo desde una educacin fsica animada

Pedro Gil Madrona * Onofre Ricardo Contreras Jordn ** Isabel Gmez Barreto *** * Profesor de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa. ** Catedrtico del rea de Didctica de la Expresin Corporal en la Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa. *** Profesora de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa, y titular de la ctedra de Alteraciones del Desarrollo Infantil, Universidad Jos Antonio Pez, Valencia, Venezuela. Sntesis: En la etapa de educacin infantil los nios hallan en su cuerpo y en el movimiento las principales vas para entrar en contacto con la realidad que los envuelve y, de esta

manera, adquirir los primeros conocimientos acerca del mundo en el que estn creciendo y desarrollndose. Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la exploracin de las posibilidades de accin y funciones corporales, constituirn experiencias necesarias sobre las que se ir construyendo el pensamiento infantil. Asimismo, las relaciones afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en particular mediante el juego, sern fundamentales para el crecimiento emocional. En este sentido, en el presente artculo nos ocuparemos de justificar la necesaria presencia de la educacin fsica y de presentar un diseo de intervencin en la praxis en esta etapa educativa. Por otra parte, es precisamente a esta asignatura, y para la etapa que nos ocupa, que le corresponde la tarea de dar respuestas a las cuestiones planteadas, y a otras tales como el excesivo sedentarismo o la obesidad infantil. Para ello es necesario que los maestros y educadores de este nivel educativo se cuestionen, de forma responsable, las intenciones y las formas de intervencin didctica en el mbito motor. Es por ello que en este artculo recogemos conceptos y supuestos en torno al desarrollo motor, los contenidos motrices, la expresin corporal, el juego motor y el planteamiento metodolgico y programador de la motricidad en la etapa de educacin infantil. Palabras clave: educacin fsica; educacin infantil; juego motor; metodologa; espacios de accin; concreciones en la praxis. Sntese: Na etapa de educao infantil as crianas encontram no seu corpo e no movimento as principias vias para entrar em contato com a realidade que as envolve e, desta maneira, adquirir os primeiros conhecimentos sobre o mundo em que esto crescendo e se desenvolvendo. Sem dvida, o progressivo descobrimento do prprio corpo como fonte de sensaes, a explorao das possibilidades de ao e as funes corporais constituiro experincias necessrias sobre as quais se ir construindo o pensamento infantil. Ao mesmo tempo, as relaes afetivas estabelecidas em situaes de atividade motriz e particularmente mediante o jogo sero fundamentais para o crescimento emocional. Neste sentido, no presente artigo nos ocuparemos de justificar a necessria presena da educao fsica e de apresentar um projeto de interveno na prxis nesta etapa educativa. Por outra parte, precisamente a esta matria, e etapa que nos ocupa, que corresponde a tarefa de dar respostas s questes suscitadas, e a outras tais como o excessivo sedentarismo ou a obesidade infantil. Para isso necessrio que os mestres e educadores deste nvel educativo questionem, de forma responsvel, as intenes e as formas de interveno didtica no mbito motor. por isso que neste artigo recolhemos conceitos e supostos em torno ao desenvolvimento motor, os contedos motrizes, a expresso corporal, o jogo motor e a proposta metodolgica e programadora da motricidade na etapa de educao infantil. Palavras-chave: educao fsica; educao infantil; jogo motor; metodologia; espaos de ao; concrees na prxis. Abstract: During the phase of Childhood Education, kids find in their bodies and in movement the primary tool to get in touch with the surrounding reality and, in this way, they acquire the very first bits of knowledge about the world they are growing and developing in. Undoubtedly, the progressive discovery of their own body as a source of feelings, the exploration of the body functions and of the possible actions, will constitute necessary experiences. It is based on these experiences that the thought of children will be constructed. In the same way, affective relationships established during situations that involve motor activity, and especially during games, will make a fundamental part of

emotional growth. In this sense, during the present paper, we will try to justify why Physical Education is necessary. We will also present a design for intervening on the praxis in this educative stage. On the other hand, during this stage, this subject is responsible for answering the questions raised, and for giving an explanation to excessive sedentarism and child obesity. Is for all these reasons that in this article we gather concepts and assumptions regarding motor development, content, physical theatre, physical games and the methodological approach that programs motor skills during the phase of childhood education. Key words: physical education, childhood education, physical games, methodology, action spaces, praxis. 1. Introduccin Cuando las ciencias humanas estaban regidas por el paradigma dicotmico, que entenda al hombre como resultado de la adicin de dos elementos, cuerpo y espritu, soma y psique, pareca incuestionable que la competencia del profesor de Educacin Fsica, como su propia denominacin indicaba, se refiriera, exclusivamente, a la parte material, al cuerpo, al soma. Muy pronto, en Francia, desde el mbito de la medicina primero y desde la psicologa despus, surgieron aportaciones diversas bajo el apelativo genrico de psicomotricidad. En efecto, en los albores del siglo xx, precisamente en el campo de la patologa, el mdico francs Ernest Dupr introdujo el trmino psicomotricidad cuando estudiaba la debilidad motora en los enfermos mentales. Las ideas de Dupr en torno a los trastornos psicomotores cayeron en el terreno frtil de diversos campos de la ciencia como la psicologa gentica (Wallon), la psiquiatra infantil (Ajuriaguerra) y la pedagoga (Picq y Vayer, Le Boulch y Lapierre y Aucouturier), entre otras disciplinas. Tras este trmino se acogen multitud de concepciones, que muchas veces no son ms que distintos enfoques tericos sobre un mismo compromiso central. Como seala Pastor Pradillo (1994), es muy frecuente encontrarnos con cuerpos de doctrina semejante bajo denominaciones muy variadas que sustituyen al trmino de educacin fsica por: educacin psicomotriz, psicomotricidad educativa, educacin psicomotora, motricidad, educacin vivencial, expresin dinmica, expresin corporal, educacin motriz, motricidad relacional, psicocintica o educacin por el movimiento, educacin fsica de base, etc. Junto a esta renovacin se revisan los objetivos, los recursos y, como consecuencia, la praxis pedaggica y los procedimientos de intervencin. Sin embargo, todo parece indicar que los nuevos planteamientos con los que se llega al siglo xxi se interesan ms por una perspectiva holstica, global, integral y conductual, llmese motricidad o actividad fsica, abandonando las perspectivas analticas, tan tiles hasta ahora. Al igual que sucede en otros pases, diversos autores espaoles ligados al mundo de la educacin participan desde diferentes puntos de vista de esta idea integradora. Uno de los principales impulsores del proceso de unificacin es Berruezo (2000) a quien le siguen, con distintos estudios inherentes a su gran experiencia profesional, Arnaiz (2000), Muniin (2001), Herrero (2000), Quirs (2001), Snchez y Llorca (2001), Franc (2001) y Lzaro (2000 y 2002). Este proceso no es otra cosa que la aplicacin y el reflejo de una nueva forma de entender al hombre y, por tanto, de entender el cuerpo y las relaciones que entre distintas dimensiones de su naturaleza puedan establecerse. Esta formulacin, en la que ya no es

posible distinguir los distintos aspectos para otorgarles tratamientos independientes e inconexos, proporciona a la educacin fsica una ampliacin de sus posibilidades de intervencin y, al mismo tiempo, le impone nuevas competencias y le proporciona otros fines. En este sentido, la educacin fsica en la actualidad, aunque con ms de medio siglo de retraso, ha ampliado sus responsabilidades para abarcar aquellas que incluyen desde potenciar las condiciones fsicas bsicas o de desarrollo de determinadas destrezas deportivas, hasta interesarse por aquellos otros objetivos que la comprensin unitaria del hombre le permite y le exige ahora: los mbitos afectivo, cognitivo, tnico-emocional y simblico. Ms adelante se contemplar la globalidad de la conducta analizando los factores perceptivos, los factores motores y los factores emocionales y relacionales. Por otro lado, en una sociedad en la que ya nos estamos planteando como problema ligado a la salud el excesivo sedentarismo de nuestro jvenes, debemos admitir que resulta absolutamente necesario que, en los diferentes contextos de desarrollo, se respete la necesidad de movimiento en la infancia y ya desde los primeros aos se empiecen a consolidar hbitos de actividad fsica. Al margen de los avatares del pasado, hoy parece reconocerse que la educacin fsica debe ocupar el lugar que le corresponde en la configuracin de una educacin de calidad. Adquiere una especial relevancia en determinadas etapas educativas ya que busca el desarrollo armnico del cuerpo como medio o como instrumento para alcanzar la madurez humana, la armona, un autoconcepto positivo y una razonable autoestima. Es, tambin, un mbito adecuado para el cultivo y desarrollo de actitudes positivas y de valores individuales y sociales de gran entidad; por lo tanto, tiene su propia importancia y aporta su contribucin a la educacin integral de las personas, dado que proporciona experiencias que originan tanto actitudes positivas, cuanto ms tempranas mejor, como negativas o de fracaso. Es por eso que los planteamientos generales sobre la educacin fsica, como sobre cualquier otra manifestacin formativa, deben acomodarse a los destinatarios de la misma. Hoy en da est suficientemente claro que, en los primeros aos, unas apropiadas clases y cantidades de actividades fsicas pueden no solo enriquecer la vida de los nios, sino tambin contribuir al desarrollo fsico, social y cognitivo. As, en ninguna otra etapa de la vida es tan importante la educacin fsica como en los aos preescolares. La clave para este desarrollo es, por tanto, una apropiada variedad y cantidad. 2. El desarrollo motor de 0 a 6 aos El desarrollo motor del nio de los 0 a los 6 aos no puede ser entendido como algo que le condiciona, sino como algo que el nio va a ir produciendo a travs de su deseo de actuar sobre el entorno y de ser cada vez ms competente (Justo Martnez, 2000). El fin del desarrollo motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener del mismo todas sus posibilidades de accin. Dicho desarrollo se pone de manifiesto a travs de la funcin motriz, la cual est constituida por movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda al nio y que juega un papel primordial en todo su progreso y perfeccionamiento, desde los movimientos reflejos primarios hasta llegar a la coordinacin de los grandes grupos musculares que intervienen en los mecanismos de control postural, equilibrios y desplazamientos. La mejora motriz est sujeta a las cuatro leyes del desarrollo:
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Ley cfalo-caudal.

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Ley prximo-distal. Ley de lo general a lo especfico. Ley del desarrollo de flexores-extensores.

Y el desarrollo, a su vez, tiene una serie de caractersticas que lo singularizan, causales de que tanto l mismo como el perfeccionamiento motriz dependan de la maduracin y del aprendizaje, ya que para que se produzca un aprendizaje en la coordinacin de movimientos es preciso que el sistema nervioso y el sistema muscular hayan conseguido un nivel idneo de maduracin. En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, para destacar el nmero desconocido de capacidades humanas. Ocho son las inteligencias que Gardner identifica, una de las cuales es la kinsico-corporal, que tiene dos caractersticas fundamentales: el control de los movimientos del propio cuerpo y la capacidad de manejar objetos muy hbilmente. En el ser humano estas cualidades tienen una base gentica y otra de entrenamiento, de prctica. En efecto, est ampliamente demostrado que todo talento deportivo, para llegar a tal, ha tenido que superar ms de diez mil horas de entrenamiento. Al golfista Severiano Ballesteros, en sus mejores das, un periodista le dijo qu suerte tienes en los golpes, a lo que l le respondi es cierto, pero cuanto ms entreno ms suerte tengo. Es decir que, como en otros aspectos del desarrollo humano, en el motriz hay una interrelacin entre lo hereditario y lo adquirido o aprendido. En efecto, el desarrollo psicomotor tratado cientficamente y llevado a la prctica en las sesiones de aprendizaje intenta que los alumnos sean capaces de controlar sus conductas y habilidades motrices. Por lo tanto, podemos afirmar, junto a Ramos (1979) y Medrano Mir (1997), entre otros, que el progreso motor est a mitad de camino entre lo fsico-madurativo y lo relacional, con una puerta abierta a la interaccin y a la estimulacin, implicando un componente externo al nio como es la accin, y un componente interno como es la representacin del cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Dentro del mbito del desarrollo motor, la educacin infantil, como sealan Garca y Berruezo (1999, p. 56), se propone facilitar y afianzar los logros que posibilitan la maduracin referente al control del cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y los movimientos amplios y locomotrices hasta los movimientos precisos que permiten diversas modificaciones de accin, y al mismo tiempo favorecer el proceso de representacin del cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales en los que se desarrolla la accin. 3. Los contenidos motrices En relacin al desarrollo psicolgico, los estudios sobre el desa-rrollo humano nos muestran la gran importancia que adquiere el papel de la motricidad en la construccin de la personalidad del nio. Los trabajos de Piaget (1968, 1969), Wallon (1980), Gesell (1958), Freud (1968), Bruner (1979), Guilmain (1981), Ajuriaguerra (1978), Le Boulch (1981), Vayer (1973), Da Fonseca (1984, 1988 y 1996), Cratty (1990), Gallahue y McClenaghan (1985), y Lapierre y Aucouturier (1995), sobre los distintos mbitos de la conducta infantil, han contribuido a la explicacin de cmo a travs de la motricidad se van conformando la personalidad y los modos de conducta. Ahora bien, estos mismos estudios ponen de manifiesto que la conducta humana est constituida por una serie de mbitos o dominios, ninguno de los cuales puede contemplarse sin la interaccin con los otros:
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El dominio afectivo, relativo a los afectos, sentimientos y emociones.

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El dominio social, que considera el efecto de la sociedad, su relacin con el ambiente, con sus compaeros y el adulto, instituciones y grupos en el desarrollo de la personalidad, proceso por el cual cada nio se va convirtiendo en adulto de su sociedad. El dominio cognoscitivo, relacionado con el conocimiento, los procesos del pensamiento y el lenguaje. El dominio psicomotor, que alude a los movimientos corporales, su concienciacin y control.

Por su parte, Piaget (1936) sostiene que mediante la actividad corporal el nio piensa, aprende, crea y afronta sus problemas, lo que lleva a Arnaiz (1994, pp. 43-62) a decir que esta etapa es un perodo de globalidad irrepetible y que debe ser aprovechada por planteamientos educativos de tipo psicomotor, debiendo ser este: [...] una accin pedaggica y psicolgica que utiliza la accin corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del nio facilitando el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad. La educacin infantil comprende el perodo que abarca desde el nacimiento hasta que comienza la enseanza obligatoria, es decir, entre los 0 a los 6 aos. Si tenemos en cuenta que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte1 (mecd) de Espaa ya desde la logse2 (1990) y con redacciones similares a travs de sucesivos textos legales ha venido fijando que el objetivo general para la educacin infantil es estimular el desarrollo de todas las capacidades, fsicas, afectivas, intelectuales, sociales y morales, podremos comprobar que lo que se ensea y cmo se ensea a travs de la motricidad, de manera sistematizada en la clase de Educacin Fsica durante la educacin infantil, contribuye ampliamente a lograr dicho objetivo (Gil Madrona y otros, 2008). En los planteamientos de la Administracin educativa para la educacin infantil no existe un rea de educacin fsica, aunque s se recogen contenidos y criterios de evaluacin del desarrollo de la motricidad. Esto es debido a que las reas de experiencia en las que se estructura la educacin infantil se conciben con un criterio de globalidad y de mutua dependencia. En efecto, en las nuevas leyes educativas el nfasis pasa a recaer en las competencias, que asumen un rol protagnico en el marco curricular, con la nueva configuracin normativa, como expresa el profesor Prez Pueyo (2007, p. 84): Cada una de las reas debe contribuir al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias. En este marco, la propuesta global de actuacin pedaggica de la educacin fsica en la educacin infantil se dirige al desarrollo global del nio, y en consonancia se organiza adecuadamente en torno a:
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Los factores perceptivo-motores: percepcin del propio cuerpo; percepcin espacial como la situacin, la direccin o la orientacin; percepcin temporal como la duracin o el ritmo; conocimiento del entorno fsico, y desenvolvimiento en el medio social. El cuerpo solicitado por los factores perceptivo motores es el cuerpo consciente, vinculado a la motricidad voluntaria, a la representacin mental. Un cuerpo comprometido en pensar, en decidir, en actuar. Un cuerpo que es el de un ser global vido de conocer. La percepcin es un proceso cognitivo muy valorado desde siempre en la institucin escolar, ya que uno de los aspectos fundamentales de la percepcin es la significacin. La percepcin implica interpretar la informacin y construir objetos dotados de significacin. Se trata de retomar los propios conocimientos, operar sobre ellos construyendo nuevos aprendizajes y saber expresarlos. Los factores fsico-motores: cuerpo instrumental, fsico, locomotor, adquiriendo patrones motores y habilidades motrices bsicas a medida que la motricidad evoluciona. Factores que tienen que ver con la adquisicin del dominio y el control del cuerpo, que favorecen el equilibrio y la prctica de movimientos naturales, que potencian el desarrollo de la condicin fsica, que enriquecen el comportamiento motor, que buscan la eficacia corporal. El cuerpo solicitado por los factores fsico-motores es el cuerpo instrumental, locomotor, fsico. Un cuerpo que: o Puede poner en funcionamiento gran cantidad de ejes de movimiento, de msculos, de articulaciones, de reacciones motrices.

Va adquiriendo patrones motores a medida que la motricidad evoluciona. Va manifestando su realidad fsica a travs de movimientos, posturas, actitudes, etc. Es el de un ser global interesado en saber hacer. Los factores afectivo-relacionales: creatividad, confianza, tensiones, pulsiones, afectos, rechazos, alegras, enfados, capacidades de socializacin. Al permitir su expresin global, el nio puede reflejar sus estados de nimo, sus tensiones y sus conflictos. El ambiente de la sala de Educacin Fsica es un contexto propicio para la observacin de los comportamientos ms genuinos, as como de las relaciones que tienen los nios entre ellos y con el adulto. En el mbito psicoeducativo, el educador puede dar salida y tal vez resolver algunas de esas tensiones y conflictos internos de los pequeos. En el tratamiento de los factores afectivo-relacionales se concede importancia al lenguaje no verbal (dilogo tnico, mirada, gestos, sonidos, etc.), pero tambin a las habilidades de conducta verbal (preguntar, pedir, agradecer, disculparse, expresar afectos, proponer, explicar los sentimientos, etc.). Esto ltimo significa que, en un momento dado o al final de la sesin, se puede pedir al nio que explique lo que siente. Sin emitir juicios de valor, que hable o hablar con l de sus vivencias puede ser necesario en determinadas ocasiones (Mendiara Rivas y Gil Madrona, 2003).

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La implementacin o desarrollo de la motricidad en la educacin infantil seguir una perspectiva globalizadora e interdisciplinar. El hecho de trabajar la motricidad a travs de las distintas reas o mbitos de experiencias se debe en gran parte a la concepcin de globalidad e interdependencia que tanto se resalta en el desarrollo de esta etapa (Vaca, 1996; Mendiara Rivas, 1997; mec, 1989 y 1992; Llorca Linares y Vega, 1998; Ahrendt, 1999; logse, 1990; loce3, 2002; loe4, 2006; Gil Madrona, 2003; Ruiz Juan, 2003). La pretensin es influir en todos los mbitos de la conducta de los alumnos a travs de la interrelacin de los contenidos motrices para contribuir a la mejora de su educacin integral y global como ser humano, enfocada hacia la adquisicin de una serie de contenidos como son los que, en forma abreviada y a modo de compendio, presentamos en el siguiente esquema (grfica 1). Por esto, nuestra actividad se centrar en el desarrollo o trabajo del equilibrio; la lateralidad; la coordinacin de movimientos; la relajacin y la respiracin; la organizacin espacio-temporal y rtmica; la comunicacin gestual postural y tnica; la relacin del nio con los objetos, con sus compaeros y con los adultos; el desarrollo afectivo y relacional; la sociabilidad a travs del movimiento corporal; la adquisicin de valores sociales e individuales; la expresividad corporal, lo que supone el controlar y expresar su motricidad voluntaria en su contexto relacional manifestando sus deseos, temores y emociones. Centrndose, por tanto, en el desarrollo psicomotor del nio y, a su vez, trabajando los diferentes aprendizajes escolares al utilizar las posibilidades expresivas, creativas y vivenciales del cuerpo en su conjunto. Un tratamiento global e integrado en donde el cuerpo aparece desde todas sus dimensiones motrices, que bien articuladas deben de ayudarnos, y ese es el fin, a que los nios desde la ms tierna infancia adquieran una mayor conciencia de s mismos, de los dems y del entorno en donde se desenvuelven.

4. Tanteo metodolgico en el ejercicio global de la educacin fsica en educacin infantil 4.1 Consideraciones metodolgicas generales Brota una corriente psicopedaggica, que emana de Vygotsky (1979, 1982a, 1982b), Bloom (1967), Denis (1980), Lewis (1982) y Montessori (1987), entre otros, interesada en valorar los efectos que producen en el desarrollo infantil los estmulos provenientes de la circunstancia ambiental (el entorno fsico y social). A la vez, ciertas teoras actuales referentes al aprendizaje temprano indican que el espacio y los materiales, por s mismos, tienen la facultad de provocar la motivacin de los nios, tanto los objetos mviles como los objetos digamos estticos, los cuales, destacados de manera evidente, se convierten en estmulos significativos capaces de excitar y dirigir especficamente el comportamiento infantil (Medrano Mir, 1994). En relacin a los espacios y materiales, intentaremos aprovechar un mbito (aula, gimnasio, patio, etc.) que est disponible en el centro y dotarlo de materiales necesarios hasta convertirlo en una clida y acogedora aula de Educacin Fsica; pero de igual forma, podemos servirnos de algn recinto del entorno prximo y del mismo patio de recreo, en el cual, pues, es deseable construir reas de juego. Ahora bien, debemos de tener en cuenta que el espacio libre sea suficiente para el tipo de movimientos que se tiene programado realizar, tener preparado un aparato reproductor de sonidos, material variado, atractivo, abundante y seguro, que la iluminacin y la ventilacin sean adecuadas y que el suelo, las columnas y las paredes ofrezcan suficiente seguridad. Diversos autores han estudiado formas de organizar los espacios y los materiales para potenciar el desarrollo global de la motricidad, como el acondicionamiento de los patios de recreo (Larraz y Figueroa, 1988, pp. 24-29), los lugares-accin (Vaca, 1996), los ambientes

de aprendizaje (Blndez, 1994 y 1995) y los espacios de accin y aventura (Mendiara Rivas, 1999). Estos trabajos nos denotan la importancia de cuidar la seleccin que hagamos tanto de los espacios como de los materiales, y la importancia de la planificacin de la accin educativa en este sentido. Pues el diseo de cualquier ambiente que queramos proponer a los nios debe de obedecer a una intencin educativa concreta. Y en todos los casos la actividad motriz en el nio se presentar en su cuerpo global, ya que si el objetivo es el desarrollo total y armnico de la personalidad debemos de poner a su alcance los medios necesarios para atender esa globalidad. Sin duda, un ambiente o entorno de aprendizaje cambiante y abierto a diferentes posibilidades, permitir grados de autonoma adaptados a las diferentes capacidades y ritmos de cada nio y, a su vez, tambin permitir que a lo largo de la sesin se planteen actividades variadas y tambin adaptadas a las diferentes posibilidades personales. Es evidente que cada espacio y cada material renen una serie de condiciones peculiares y, adems, cada material tiene caractersticas que le son propias, todo lo cual impulsa determinadas reacciones motrices en los nios, por lo que tenemos que tener presente que cada espacio se puede acondicionar y dotar de materiales apropiados para favorecer determinados comportamientos. Y nosotros, desde la educacin fsica debemos de acoger todas estas premisas y estimar que podemos establecer dinmicas educativas distintas, encaminadas a trabajar no solo los aspectos componentes del mbito motor sino tambin los cognitivos, afectivos y sociales-relacionales, aprovechando las caractersticas de los espacios y de los materiales. Por lo tanto, segn cmo se organice la circunstancia ambiental se puede potenciar la aparicin de comportamientos especficos. En consecuencia, la manipulacin intencionada de ambientes de aprendizaje mediante la organizacin de espacios y materiales puede implicar a los nios en conductas motrices concretas que respondan a los objetivos planteados. De la misma forma que la accin, la experimentacin, el juego y la interaccin de los nios con sus compaeros y con el adulto, en un ambiente distendido y afectuoso, son factores y recursos que cumplen un papel esencial para que pueda producirse el crecimiento personal. Los materiales deben de responder a los objetivos marcados en funcin del desarrollo evolutivo con la finalidad de trabajar el progresivo conocimiento de s mismo. Y ser el mismo cuerpo del nio un medio o recurso y un marco de referencia a lo largo de toda la etapa de educacin infantil. Pues ciertamente, el cuerpo permite al nio sus propias vivencias y a la vez utilizarlo como recurso propio en el conocimiento de su corporalidad, como fuente productora de sensaciones como el dolor y el placer o para su propia identificacin personal o autoestima. No debemos de olvidar las ropas mismas del nio para trabajar la identidad personal. En este sentido, las utilizaremos para hacer lo propio con la autonoma en el vestirse y desvestirse, abrochando y desabrochando botones, hebillas y presillas, subiendo y bajando cremalleras, o trabajando los colores y texturas. Si la sala-gimnasio nos lo permite, ser conveniente tener materiales colgados del techo cuerdas, escaleras de cuerda, barras, espalderas en la pared lo que har posible trabajar los giros, los reflejos de cadas desde ciertas alturas, el control tnico postural, el equilibrio, la coordinacin dinmica general y la coordinacin visomotriz. As como tambin ser necesario contar con otros materiales, tales como rompecabezas, pelotas, aros, balones, bancos suecos y telas, que por su color, forma y textura servirn para el trabajo corporal y que ayudarn a potenciar la marcha, el gateo, las trepas, a desarrollar la orientacin y

estructuracin espacial, la coordinacin de movimientos, el equilibrio, el tono, la postura, la relajacin, la respiracin, etctera. Por tanto, vemos que son mltiples los materiales que podemos utilizar, y su eleccin estar relacionada con el tipo de actividades que vayamos a desarrollar, de la metodologa que empleemos y de los objetivos o contenidos programados. As pues, nuestras propuestas de accin dependern de la creatividad del maestro, de las mismas disponibilidades del centro y de la organizacin y distribucin que hagamos de dichos materiales. Ser siguiendo estas premisas que elaboraremos una interesante propuesta de accin que site al nio, desde su globalidad, como el centro de atencin del proceso educativo. En la misma nos inclinaremos por los mtodos basados en la accin y la experimentacin, desde las situaciones de aprendizajes y de descubrimientos, utilizando: El juego y la interaccin motriz entre los compaeros y los adultos como el principal recurso didctico. La organizacin del espacio y de los materiales como la principal estrategia de intervencin didctica. Este esbozo, no obstante su brevedad, resulta explcito y muestra un rico planteamiento metodolgico generalizable a todas las situaciones de aprendizaje para esta etapa. Pues el maestro debe de conjugar las caractersticas del medio escolar con sus propias intenciones educativas y, sin salir del contexto educativo, del centro escolar, puede utilizar, disear y crear determinados espacios de accin en el aula, el patio, la sala de Educacin Fsica o el gimnasio, para estructurar las prcticas en ellos, habindolos dotado de los materiales apropiados; aunque no es menos cierto que el entorno prximo nos puede facilitar una infinidad de posibilidades valiosas: la ludoteca, la piscina, el parque, el prado, la playa, la montaa, la selva y el zoo, o la misma ciudad con sus automviles, seales de trnsito, animales y plantas, como tambin el clima, las estaciones del ao y las festividades. En cada uno de los espacios el maestro adoptar un criterio metodolgico particular que estar dado por las circunstancias ambientales. Pues, en efecto, no ser lo mismo presentar las propuestas motrices en las zonas sealizadas en el patio de recreo (con una intencin educativa de mayor incidencia en los factores perceptivos), que animar una sesin con las telas en la sala de Educacin Fsica (con una intencin educativa de mayor incidencia en aspectos afectivos y relacionales), que presentar la propuesta motriz en montajes construidos en el gimnasio donde se potencien el descubrimiento de acciones (con una intencin educativa de mayor incidencia en el ejercicio de una actividad fsico natural). Pero es bien cierto que esta riqueza de propuestas requiere amplitud de recursos metodolgicos por parte del maestro y, a la vez, flexibilidad en su desarrollo, por lo que aquel debe de ser capaz de poner en marcha su forma personal de afrontar las exigencias de la tarea educativa en cada sesin y en cada acontecimiento de la misma, ya que no todos los nios siguen siempre, ni responden igual, a las intenciones educativas previstas inicialmente por el docente, de ah las competencias y recursos del docente para acomodar su accin educativa dentro de un amplio abanico de posibilidades que le permitirn oscilar convenientemente entre la directividad y la no directividad. Ciertamente puede ser elevada la cantidad de materiales que requiere un planteamiento educativo basado en la manipulacin pedaggica de la circunstancia ambiental, pero tambin es cierto que existe una profusin de materiales u objetos tiles que se pueden conseguir sin tener que realizar inversiones econmicas, pues la riqueza de los espacios y

del material didctico no proviene tanto de su compra en tiendas, como de la aficin por recoger elementos de la naturaleza, del inters por rescatar elementos desechados, de la imaginacin para aprovechar algunos de uso general del centro, del entusiasmo por reciclar y elaborar otros mediante el trabajo en equipo de maestros, de las ocurrencias para usar inespecficamente aparatos de diversas reas, adems de los propios del mbito, como por ejemplo los de msica, plstica, etc., de la agudeza para combinarlos entre s y decorarlos, de la invencin de usos nuevos y, en definitiva, de la motivacin por este tipo de planteamientos didcticos de la Educacin Fsica. En relacin a la estructura de las sesiones o de las clases de nuestra asignatura, nos estamos refiriendo a una organizacin del espacio, del tiempo y de las normas, es decir, a un guin que vertebra, acoge y explica las interrelaciones que se producen entre el alumnado, el maestro y el contenido de enseanza-aprendizaje. Un modelo ptimo de sesin es el propuesto por Vaca (1996), y en este sentido nuestras sesiones tendrn:
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Ritual de entrada: consistir en el desplazamiento desde el aula al espacio o sala-gimnasio de Educacin Fsica. Momento inicial o momento de encuentro: en esta fase se dar informacin sobre las orientaciones y normas relativas al espacio de juego, se presentarn los motivos, canciones, cuentos, el material que se va a utilizar y se darn consignas previas, todo lo cual habr de acompaarse de una historia ambiental, de carcter motivacional, orientada a cautivar la atencin de los nios y con la finalidad de propiciar su deseo de salir a actuar. Momento de juego activo o de la actividad motriz: esta fase constituir la parte fundamental de la sesin, en la que los nios, solos o en colaboracin con sus compaeros y con la ayuda del maestro, irn desarrollando su propio programa de aprendizaje, satisfaciendo su necesidad de movimiento y su curiosidad para afrontar pequeos riesgos y salvar mnimas dificultades, tomando decisiones y poniendo a prueba su responsabilidad. Los juegos y las vivencias se estructurarn en un clima de libertad, confianza y seguridad en el que el adulto dirige y salvaguarda como smbolo de ley. Momento de relajacin, interiorizacin, verbalizacin, tambin llamado de despedida: en esta fase se propone a los nios que identifiquen sus propias vivencias, las expresen y sean capaces de comprender las de los dems. Ritual de salida: consistir en el regreso al aula.

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Otros modelos de clase son posibles, como el propuesto por Vizcarro y Camps (1999, pp. 517-528), quienes plantean las siguientes fases:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. De preparacin de los rincones de la sala. De recogida, en donde el maestro ofrece las distintas posibilidades de trabajar en los rincones. De impulsividad, que sirva de desbloqueo tnico. De actividad motriz espontnea, donde se desarrollarn las capacidades corporales para resolver las situaciones motrices. De juego simblico y de construccin. De anlisis, en donde se trabajarn los conceptos abordados en el aula como los colores o las formas. De despedida, en donde se abandonar la actividad motriz. De representacin y lenguaje, en donde una vez de regreso en el aula se intentar interiorizar los conceptos vivenciados en la sala.

4.2 El juego motor se casa con la didctica En el planteamiento metodolgico merece una consideracin especial el juego motor, que en esta etapa educativa est llamado a estar casado con la didctica. En efecto, nuestra prctica de la Educacin Fsica en la educacin infantil nos llevar a establecer una metodologa educativa basada en las experiencias, en actividades ldicas y en juegos, y esta es la forma como se abordarn los diferentes contenidos educativos que hemos establecido. Brilla con luz propia la funcin del juego como instrumento de desarrollo motor de una manera ldica, pero a la vez, y si cabe, ms importante, como contexto en el que observar las conductas motrices significativas cuyo anlisis y manipulacin constituyen la verdadera

esencia de la educacin fsica, que en este nivel educativo se confunde con la educacin en general. Sin duda, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y motricos, y nos muestra al nio al desnudo, tal como es, desplegando sus extraordinarias potencialidades de perfeccin, las que paulatinamente actualizar a travs del proceso de enseanzaaprendizaje, en el que el juego, como hemos dicho, acta como instrumento y fin. El juego, como actividad fundamental para el desarrollo del nio: Como elemento esencial en la socializacin del nio (Zgaro, 1992, p. 32). Como reflejo de la vida interior del nio [...] originando gozo, placer, satisfaccin consigo mismo (Froebel, 1913, p. 29). El juego contiene por s solo todas las posibilidades de transicin entre la imaginacin creadora y el hacer constructivo, estableciendo la continuidad en el nio entre el juego y el trabajo (Piaget, 1986). Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con elementos ldicos, pues el juego es la forma ms natural de aprender. En definitiva, es la primera actividad creadora del nio: la imaginacin que nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la creatividad. Su prctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisicin de actitudes, valores y normas, a la vez que es el medio ideal para la adquisicin de habilidades corporales, como son la percepcin auditiva, la orientacin espacial, la percepcin de formas espaciales, la expresin corporal, la motricidad fina, etctera. El juego motor ser el principal medio para alcanzar los logros motores, ya que en l se concilian accin, pensamiento y lenguaje (Bruner, 1979), accin, smbolo y regla (Piaget, 1936) e integracin. Porque el juego permite construir de manera integral funciones tan importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas perceptivo-motrices, a la vez que conocer y adaptarse al medio fsico y social. Qu da ms que el juego? Fundamentalmente, en la direccin que sugieren Pastor Pradillo (2007), Mendiara Rivas (1999), Gil Madrona y Navarro Adelantado (2005), por citar algunos de ellos, se compartirn actividades donde se planteen ambientes motrices dejando a los nios jugar en libertad creativa, donde el maestro actuar como animador y se plantearn situaciones motrices abiertas a la exploracin y el descubrimiento guiado, y se dictarn consignas abiertas a la interpretacin personal de los nios, se presentarn tareas semidefinidas que puedan precisar y se harn propuestas de juegos. Lo que se pretende es estimular los comportamientos sensoriomotores, mejorar las habilidades motrices, potenciar el componente cognitivo y la adquisicin de las tareas, y posibilitar los comportamientos afectivos y relacionales. Se tratar en cada sesin de ajustar el trabajo a la madurez de los nios y al proceso de aprendizaje; se facilitar su desenvolvimiento en juegos de dimensin social, favoreciendo su relacin con el mundo de los objetos, el espacio y el tiempo, donde el docente actuar como animador que planifica y prepara convenientemente las sesiones, proponiendo en cada sesin los objetivos, contenidos y actividades precisas; observar y estar pendiente de intervenir y de ayudar; propondr espacios estructurados que favorezcan la actividad, espacios naturales o montajes confeccionados con diferentes objetos y aparatos de los que pueda disponer en su centro; otorgar seguridad, y har evolucionar el trabajo sugiriendo

actividades dinmicas, y orientar otras acciones mediante su incorporacin al juego, o modificando las situaciones ldicas o los montajes. 5. Concrecin prctica de una educacin fsica de dibujos y animada Las propuestas motrices que se realizan para los jardines de infancia o escuelas infantiles, y colegios de infantil y primaria estn dirigidas al desarrollo general o mejora de los factores perceptivos, motores, fsico motores y afectivo-relacionales que componen integralmente al nio; de ah que nuestra intervencin desde la educacin fsica est destinada al completo desarrollo, al desarrollo armnico y equilibrado de los aspectos constitutivos de la personalidad infantil. El compromiso es con la multiplicidad de vertientes y significados de una misma actividad. Dentro de las finalidades, cada una de las unidades didcticas y sesiones de trabajo tendrn en cuenta la unicidad global del nio, por lo que el diseo y la adaptacin de los espacios deben de favorecer:
y y y
La intencin educativa, la construccin de la identidad y afirmacin del yo, el desarrollo de la autoestima, las actitudes y comportamientos positivos, las relaciones satisfactorias con el entorno fsico y social, la conjuncin armoniosa de la individualidad y la socializacin. La adquisicin del dominio y el control del cuerpo, la realizacin de juegos y movimientos naturales, la mejora de la coordinacin y el equilibrio, el desarrollo de la condicin fsica, y el enriquecimiento del comportamiento motor y de la eficacia corporal. La percepcin del propio cuerpo y de la realidad exterior, la organizacin y estructuracin de las sensaciones recibidas, la adquisicin de competencias y la construccin de conocimientos, la expresin, la comunicacin y representacin, y el desenvolvimiento en su medio fsico y social.

A estos efectos, las actividades propuestas en el aula-sala de Educacin Fsica son una continuidad de las planteadas en el resto de la jornada, incluidas en unidades didcticas globalizadas, lo cual significa que el desarrollo de la motricidad est integrado con el resto de los aprendizajes. De esta manera, las propuestas de Educacin Fsica se presentan como ambientes de aprendizaje y espacios de accin y aventura, bajo tareas motrices con msicas y cuentos introductorios en torno a tpicos como el mundo de los animales (el zoo, la selva, Tarzn y Jane en la jungla, los animales de la granja o los animales marinos), las estaciones del ao (el sol, la lluvia, la nieve, el viento, los rboles, las flores, etc.), la navidad (la familia, los villancicos, los regalos, Pap Noel, los Reyes Magos, etc.), el carnaval, un paseo por mi ciudad (los medios de transporte, los bomberos, etc.), el circo, los personajes de los cuentos, etctera. Las paredes de la sala-gimnasio estarn colmadas de dibujos, murales, diseos, esquemas de todos aquellos tpicos o centros de inters que los mismos alumnos habrn confeccionado a lo largo de la jornada escolar; lo que supone trabajar o acomodar las tareas motrices en dicho mbito sobre los contextos de aprendizaje que est trabajando en su aula. Ser, por tanto, frecuente ver all, en la sala-gimnasio, las siluetas de dos nios (varn y mujer), que los mismos infantes, como tarea, tendrn que componer con diferentes piezas diseadas al efecto. En otros casos, los pequeos tendrn que vestirse y desvestirse con ropas preparadas para participar en el carnaval o tendrn que componer un mueco de nieve con diferentes fragmentos, tras recorrer y superar un circuito de obstculos que simula el bosque en primavera, la montaa, los valles, una tarde en el circo o la ciudad (Gil Madrona, 2005). En estos espacios, que Mendiara Rivas (1999) denomina espacios de accin y aventura, y dado el acercamiento de los nios, en estas edades, hacia la actividad motriz, el juego o las

formas jugadas sern un elemento motivador que centrar la atencin en las actividades propuestas. Estos, pues, son los ambientes donde se trabajarn los contenidos que propicien el desarrollo de:
y y y y y y y y y y y y
Las manipulaciones (asir, soltar, golpear, lanzar, recibir). Los patrones de movimiento y relacionados con la coordinacin dinmica general (rodar, gatear, andar, reptar, saltar; giros, lanzamientos, empujes, tracciones). El esquema corporal (estructura global y segmentaria del cuerpo). La salud corporal (creacin de hbitos de higiene). La percepcin espacial (nociones de orientacin y situaciones). La percepcin temporal (ritmos, antes, despus). La expresividad corporal (control tnico, relajacin, posibilidades expresivas). La creatividad (idear ejercicios, proponer iniciativas de juego, fantasa, imaginacin, etc.). Las relaciones sociales (aproximarse al grupo, hacer contacto visual, dejar y pedir objetos, agradecer, ponerse de acuerdo, compartir). En definitiva, propiciar el desarrollo de actividades con el entorno prximo, natural, y en espacios recreativos con los iguales y con los adultos. La expresin de emociones (alegra, afecto, cario, amor, enfado, etc.). La mejora de la autoestima y de las habilidades sociales (disfrutar de las relaciones con los dems, realizar y aceptar juegos que se ajusten a las posibilidades y limitaciones personales, observar a los otros). La aceptacin y el cumplimiento de normas (respetar lmites, seguir consignas, controlar pulsiones de gritos, risas, miedos, ruidos).

6. A modo de conclusin No cabe ninguna duda de que los tiempos y las personas cambian, tal como nos lo recuerda Lewis Carroll en Alicia en el pas de las maravillas, cuando la protagonista le asegura a una oruga: [...] por lo menos s quin era yo cuando me levant esta maana, pero me parece que debo haber cambiado varias veces desde entonces. En efecto, porque la capacidad de transformacin es una caracterstica del ser humano, es que los docentes no podemos empearnos en reproducir modelos didcticos del pasado que, por obsoletos, estaran fuera del contexto socio-educativo actual. Los enfoques y las actividades que aqu se sugieren estn fuertemente relacionados con el enriquecimiento del encuentro de los nios en la escuela: el encuentro consigo mismos, con los dems y con el entorno, a travs de las actividades motrices y el desarrollo de los sentidos. Hemos sealado cul es el estado del desarrollo del conocimiento de la Educacin Fsica en la educacin infantil, de la metodologa, de la prctica, y nos hemos sumergido en conceptos ms amplios con el fin de dar a conocer una teora global, que abarca desde la necesidad de la asignatura en esta etapa hasta la funcionalidad. Muchas veces se aspira a la motricidad por s misma, cuando existen mecanismos sutiles que deben hacer surgir un mundo interior que el nio desconoce mediante pautas no solo concretas, sino perfectamente sistematizadas aunque no por eso rgidas. El docente debe ayudar a que ese mundo emerja, pero desarrollando pautas de trabajo basadas en un profundo conocimiento de los factores que afectan al cuerpo pues, tal como indica Serulnicoff (1998), ser el maestro el encargado de que los nios se interesen por el conocimiento de todo lo que forme parte del ambiente, del contexto o del entorno. Si un nio es agresivo, encogido o tmido, lo ser en cualquier espacio, y habr de ser en todos los espacios que deberemos tenerlo en cuenta. Pero quizs sea en la sala-gimnasio de Educcin Fsica, al trabajar aspectos o factores afectivo-relacionales, que podemos encontrar ese lugar adecuado y ese tiempo preciso para operar especialmente en esa faceta

de su personalidad, tratando de mejorarla. En el mismo sentido, si un nio es impulsivo o temeroso ante situaciones de actividad que desarrollamos en el gimnasio, hemos de encontrar los espacios y montajes adecuados para incidir en ese aspecto con un trabajo de factores fsico-motores. De igual manera, si es despistado o se distrae con facilidad, habr que abordar la dificultad con un trabajo de factores perceptivo-motores. Es, pues, nuestra propuesta, que desde todos los espacios trabajemos integralmente la personalidad del nio, lo que supondr atender cada uno de los comportamientos e incidir especialmente en cada una de sus manifestaciones. Por lo tanto, incluso desde la planificacin de las sesiones, las deberemos llevar a cabo de tal modo que los nios en su conjunto puedan desarrollar la totalidad de los aspectos de su personalidad. Esto implica que en los ejercicios no deben de primar unos aspectos por encima de otros, sino que se les ha de conceder a todos el mismo valor. Pues la prctica de la educacin fsica conlleva la conjuncin armnica de los tres aspectos descriptos, los cuales componen la personalidad. Sin duda, la praxis en este mbito curricular, atravesado y complementado por la que se desarrolla en las otras reas, conseguir el enriquecimiento del equipamiento personal de los nios en todas sus capacidades, no solo en el aspecto cognitivo o instrumental. Y con ello, la escuela infantil realiza su principal aportacin a la mejora de la calidad de vida de la infancia: establecer el primer marco, disear la apertura a un proyecto personal de vida interesante y acorde con lo que sern las opciones y condiciones bsicas del futuro prximo. Ya que, sin duda, el gran compromiso de la educacin infantil es posibilitar que los nios pequeos inicien su recorrido vital en mejores condiciones, con una mejor puesta a punto de sus capacidades bsicas y con un ms amplio y variado registro de experiencias, que les ponga en situacin de aprender cada vez ms y con mayor satisfaccin. Es nuestro deseo vehemente que, entre todos, podamos lograrlo. BIBLIOGRAFA Ahrendt, L. (1999): Influence of Water Programs on Infants, Motor Development During the First Year of Life under Consideration of Their Mothers, Physical Concept. Ponencia presentada en el 5th International Aquatic Education Conference, celebrada en la ciudad de Toulouse, del 21 al 23 de octubre de 1999. Ajuriaguerra, J. (1978): Manual de psiquiatra infantil. Barcelona: Cientfico Mdica. Arnaiz, P. (1994): Psicomotricidad y adaptaciones curriculares, en Psicomotricidad. Revista de Estudios y Experiencias, n. 47, pp. 43-62. . (2000): La prctica psicomotriz: una estrategia para aprender y comunicar, en Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales, n. 0, pp. 5-13. Berruezo, P. P. (2000): Hacia un marco conceptual de la psicomotricidad a partir del desarrollo de su prctica en Europa y en Espaa, en Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n. 37, pp. 21-33. Blndez, J. (1994): Una propuesta didctica centrada en la construccin de ambientes de aprendizaje. Actas del I Congreso Nacional de Educacin Fsica de Facultades de Ciencias de la Educacin y XII de Escuelas de Magisterio. Sevilla. (1995): La utilizacin del material y del espacio en Educacin Fsica. Barcelona: Inde, pp. 58-129. Bloom, B. (1967): Importancia e influencia del primer medio ambiente y de la primera experiencia, en R. C. Sprinthall y N. C. Sprinthall, Psicologa de la Educacin. Madrid: Morata. Bruner, J. (1979): El desarrollo del nio. Madrid: Morata.

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