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RESUMEN

APRECIACIN DEL ESTUDIANTE EN CUANTO A NIVELES DE ACEPTACION Y PARTICIPACIN EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

por Anglica Mara Trillo Villaseor

Asesor principal: Mar Elizondo Smith

RESUMEN DE TESIS DE POSGRADO

Universidad de Montemorelos Facultad de Educacin

Ttulo: APRECIACIN DEL ESTUDIANTE EN CUANTO A NIVELES DE ACEPTACIN Y PARTICIPACIN EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Investigadora: Anglica Mara Trillo Villaseor Asesor principal: Mar Elizondo Smith, Maestro en Educacin Fecha de terminacin: Julio de 2008

Problema En el proceso de instruccin en un grupo de clases se presentan diversas maneras de interaccin, propiciadas por aspectos como el liderazgo del profesor, la metodologa, la personalidad y rendimiento de los alumnos. stas se relacionan para afectar positiva o negativamente en los siguientes aspectos: nivel de aceptacin y participacin.

Metodologa Se aplic un cuestionario estandarizado para medir los niveles de aceptacin y participacin a 20 estudiantes del tercer grado de secundaria del colegio Carmen

Serdn en Puebla. Se utilizaron anlisis de varianza y anlisis factorial para determinar los niveles de aceptacin y participacin.

Resultados Existe una relacin positiva entre la aceptacin y la participacin. En los niveles de aceptacin la media de la variable fue de 34.20, con una desviacin estndar de 7.33. Siendo que la escala para esta variable es de 10-50, la media corresponde a 61% del mximo posible. La media de la variable participacin fue de 36.30, con una desviacin estndar de 8.826. Siendo que la escala para esta variable es de 10-50, la media corresponde a un 66% del mximo posible.

Conclusiones El anlisis estadstico determina, en relacin con la variable aceptacin, un 61% del mximo posible. Este nivel se considera un dato estadsticamente medio. El anlisis estadstico tambin determina la variable participacin en un 66% del mximo posible, tambin considerndola en un nivel medio, tomando en cuenta las mismas escalas. Sin embargo, se pudo notar que ante una baja aceptacin se tiene baja participacin y ante una alta aceptacin se tiene alta participacin. Por lo tanto, se puede decir que existe una relacin positiva entre aceptacin y participacin.

Universidad de Montemorelos Facultad de Educacin

APRECIACIN DEL ESTUDIANTE EN CUANTO A NIVELES DE ACEPTACIN Y PARTICIPACIN EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Tesis presentada en cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Maestra en Educacin

por Anglica Mara Trillo Villaseor Julio de 2008

TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE FIGURAS ....... LISTA DE TABLAS ..... RECONOCIMIENTOS ................................................................................ Captulo I. INTRODUCCIN ...... Antecedentes ............ Justificacin .......................................................................................... Objetivos ........ Supuestos .......... Delimitaciones .............. Limitaciones .......... Definicin de trminos .......................................................................... Resumen .............................................................................................. II. MARCO TERICO .......... Definiciones .......................................................................................... Trabajo en grupo versus aprendizaje cooperativo .......... Antecedentes tericos del aprendizaje cooperativo .... Caractersticas del aprendizaje cooperativo .................... ...... Ventajas del aprendizaje cooperativo .... Principales modelos de aprendizaje cooperativo .... Elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo ....... La eficacia de los grupos cooperativos ..... La clase como grupo social ........ Desarrollo e interaccin del grupo en el saln de clases ...... Aprendizaje cooperativo e interaccin grupal ...... Aceptacin y aprendizaje cooperativo .......... La participacin como dilogo y accin cooperativa .........

vi vi vii

1 3 4 4 5 6 6 7 8 9 9 11 11 16 20 26 32 33 34 36 39 41 43

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III. MARCO METODOLGICO ............... Introduccin ....... Tipo de investigacin .................. Poblacin y muestra ..... Operacionalizacin de las variables ...... Instrumento .... Prueba piloto ........................................................................................ Validacin y confiabilidad del instrumento ........................................... Recoleccin de datos ........................................................................... IV. RESULTADOS .......... Poblacin y muestra ..... Caractersticas de la muestra ..... Anlisis estadstico ...... V. CONCLUSIONES ................................................................................. Discusin de resultados ...... Conclusiones ..... Recomendaciones ....... Apndice A. INSTRUMENTO ................................................. B. ANLISIS DE VALIDACIN .................... C. PLANES DE CLASE............................................................................ D. DESCRIPCIN DE RESPUESTAS POR REACTIVO ........................ LISTA DE REFERENCIAS ........................................................................... CURRCULUM VITAE ..................................................................................

46 46 46 47 47 49 51 52 54 55 55 55 56 61 62 64 65

67 70 75 78 90 94

LISTA DE FIGURAS 1. Histograma con curva normal del nivel de aceptacin ............................. 2. Histograma con curva normal del nivel de participacin .......................... 3. Grfica de dispersin entre el nivel de aceptacin y el nivel de participacin .................................................................................... 58 59 60

LISTA DE TABLAS 1. Descripcin de los niveles de aceptacin y participacin ......................... 2. Descripcin de reactivos de la variable aceptacin .................................. 3. Descripcin de reactivos de la variable participacin ............................... 4. Definicin de variables ............................................................................. 5. Anlisis de factorial ................................................................................... 6. Resultados estadsticos de la variable aceptacin ................................... 7. Resultados estadsticos de la variable participacin ................................ 8. Niveles de aceptacin y participacin ...................................................... 48 49 49 51 53 56 57 58

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RECONOCIMIENTOS

A mi Dios por sus bondades, su misericordia y su amor manifestados en cada momento de mi vida. A mi querido esposo, por creer en m. A mis hijas, Kristy y Samyra, por su paciencia en mi ausencia. A mi madre, por su apoyo incondicional y su tiempo. A mis asesores, Mtro. Mar Elizondo, Dr. Jaime Rodrguez y Mtra. Leticia Vega, por su paciencia, apoyo y confianza.

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CAPTULO I

NATURALEZA Y AMPLITUD DEL PROBLEMA

Introduccin En el proceso de instruccin en un grupo de clases se presentan diversas maneras de interaccin, propiciadas por aspectos como el liderazgo del profesor, la metodologa, la personalidad y el rendimiento de los alumnos, que se relacionan para afectar positiva o negativamente en los siguientes aspectos: nivel de aceptacin y participacin. Cuando el maestro aplica en su instruccin tcnicas propias del aprendizaje cooperativo, debe considerar que estn implicados su liderazgo y su metodologa. Por otra parte la personalidad y rendimiento del alumno se ven afectados positiva o negativamente. Ovejero (2005) afirma que, en definitiva, uno de los principales problemas educativos estriba en que la educacin (siendo que es un fenmeno esencialmente social) est siendo tratada como un fenmeno individual. Curiosamente, a pesar de que el aula est estructurada siempre en grupos, ms por razones de economa, de espacio, de tiempo y de dinero que por razones psicolgicas o educativas, los profesores y los currculos tienden a centrarse en el individuo como unidad de anlisis y como objeto final del aprendizaje. 1

Hernndez (1998) afirma que los procesos de aula se ven como un pretexto social para el desarrollo, al tiempo que contribuyen a la formacin de ese proceso; y es que son, ante todo, las relaciones interpersonales que se establecen dentro del aula las que determinarn el tipo y la calidad del saber que se genere. Sin referirse slo a las relaciones profesor-alumno, a las que tanta importancia se les ha dado tradicionalmente, sino ms an a las relaciones alumno-alumno, tan descuidadas durante mucho tiempo tanto por los profesores como por los psiclogos. Ovejero (2005) menciona que cualquier cambio que tenga lugar en el aula se debe a algn tipo de interaccin, fundamentalmente de dos clases: interaccin interpersonal (relaciones profesor-alumno o alumno-alumno) y la relacin intergrupal (relaciones entre cualquiera de los elementos del grupo). En la actualidad existen carencias en los ambientes educacionales. Se requiere de una estrategia cooperativa que ofrezca una solucin a las necesidades del ambiente adaptativo en el aula de clase. Cada vez est ms extendida en psicologa social la idea, tambin compartida por un nmero progresivamente mayor de psiclogos no sociales, de que los temas educativos no pueden de ninguna manera ser considerados exclusivamente desde el nivel del individuo, ya que es sumamente difcil concebir cualquier relacin educativa al margen de su naturaleza esencialmente social. Al respecto, Ovejero (2005) menciona que la psicologa social podra ser el marco de referencia para la explicacin de las relaciones interpersonales, conside-

rando entre otros los patrones de comunicacin, las estructuras del grupo, tipos de liderazgo del maestro y personalidad de los alumnos. Una solucin eficaz, y a la que en los ltimos aos se est acudiendo con frecuencia, es el trabajo en grupo y particularmente el aprendizaje cooperativo. Es evidente, sin embargo, que los beneficios del trabajo en grupo en las aulas no se producen simplemente porque el profesor les pida a los alumnos que trabajen juntos. Las tcnicas cooperativas de enseanza y aprendizaje se presentan como una estrategia altamente sistemtica, cuidadosamente controlada y sobre la que se realiza una labor de seguimiento. De all que se plantea responder en este trabajo a la siguiente interrogante: Cul es la percepcin de los niveles de aceptacin y participacin de las actividades de aprendizaje cooperativo de los estudiantes del tercer grado de secundaria del colegio Carmen Serdn, de Puebla, Mxico?

Antecedentes Durante ms de siete aos de experiencia docente frente a grupo se pudo observar la necesidad de utilizar estrategias que llevaran a un aprendizaje significativo como el cooperativo, por lo que surgi la inquietud de desarrollar esta investigacin integrando las variables: niveles de aceptacin y niveles de participacin. El saln de clases, mbito en el cul los estudiantes pueden educarse en la experiencia diaria de la vida, es un espacio de convivencia y trabajo colectivo; es el escenario donde las relaciones interpersonales (alumno-alumno, profesor-alumno) tienen gran relevancia por ser una comunidad donde todos se enriquecen mutua3

mente y donde aprender es un desarrollo colectivo. La escuela refleja as, con cierta precisin, la situacin de la sociedad a la que pertenece, as como sus rasgos y uno de sus principales problemas: conseguir una satisfactoria interaccin social en el aula, con las implicaciones que esto tiene tanto para el trabajo escolar como para el fracaso escolar.

Justificacin Son diversas las dificultades que presentan los alumnos; entre ellas se encuentran las de orden social, econmico, psicolgico, de rendimiento acadmico y de interaccin entre su grupo de iguales. En la escuela no slo se llega a aprender, sino adems se pasa una buena parte de la infancia y la adolescencia. La escuela es una comunidad con influencia y participacin en el desarrollo de cada uno de los estudiantes. El liderazgo del profesor y su metodologa tienen un impacto determinante para la integracin del alumno. El presente estudio es un aporte al conocimiento del aprendizaje cooperativo y la interaccin social, tratados no con mucha importancia en el medio educativo.

Objetivos del estudio Los objetivos del presente estudio son los siguientes: 1. Detectar cules son los niveles de aceptacin y participacin cuando se trabaja con estrategias de aprendizaje cooperativo.

2. Determinar el nivel aceptacin en el grupo en funcin a estrategias de aprendizaje cooperativo. 3. Identificar el nivel de participacin en el grupo en funcin a estrategias de aprendizaje cooperativo.

Supuestos Este estudio se fundamenta sobre las siguientes suposiciones: 1. Se supone que los conceptos y la aplicacin de las dinmicas de aprendizaje cooperativo fueron bien desarrolladas por la investigadora. 2. Se supone que los participantes fueron veraces al proporcionar la informacin solicitada y que la investigadora fue objetiva en la recopilacin e interpretacin de los datos. 3. Se supone que la forma de administrar cada uno de los instrumentos no influy de manera significativa en las respuestas que se obtuvieron al recolectar los datos. 4. Se supone que la utilizacin de un mtodo especfico de enseanza provoca algn tipo de respuesta que puede ser positiva o negativa. 5. Se supone que la capacitacin de la instructora del grupo en los conceptos del aprendizaje cooperativo fue correcta.

Delimitaciones Las estrategias planteadas en este estudio fueron aplicadas a un grupo de alumnos del tercer grado de secundaria, en la materia de Formacin Cvica y tica, en el colegio Carmen Serdn en Puebla, Puebla, Mxico. El estudio se enfoc en determinar el nivel de aceptacin y participacin en actividades escolares con estrategias de aprendizaje cooperativo. La metodologa de enseanza estuvo basada en tcnicas de aprendizaje cooperativo aplicadas a una unidad de la materia de Formacin Cvica y tica.

Limitaciones A pesar de que hace ms de 40 aos se escribiera sobre la importancia de aprendizaje cooperativo en otros pases, en Mxico actualmente se considera como una innovacin educativa, la cual se desarrolla poco a poco. Esto limita el campo de accin para esta investigacin, ya que aunque existe literatura en relacin a esta variable, no siempre es con aplicacin a la cultura y realidad mexicanas. Adems, es poca la literatura en relacin al aprendizaje cooperativo que sea producto de investigaciones cientficas o formales, lo cual limita la fundamentacin de un marco terico slido. Una limitacin importante para la investigadora fue el tiempo y la distancia del campus universitario. Se viaj para estar por veranos en las asesoras, pero no se logr concluir, ya que por responsabilidades laborales fue imposible concluirla en tiempo y forma; por lo que fue necesario recorrer la fecha de la defensa. La revisin de textos se efectu con retrasos porque tena que ser va electrnica y compartien6

do los quehaceres con otras funciones y responsabilidades. Otra limitacin importante fue el tamao de la muestra.

Definicin de trminos A continuacin se definen los trminos utilizados en este estudio: Aceptacin: Es la apreciacin afectiva, la confianza plena, y consciente de los propios actos a partir del conocimiento de ser til (Silberman,1998). Participacin: Es un intercambio de ideas, la discusin realizada por un grupo para analizar diferentes aspectos de un tema, aclarar controversias, tratar de resolver problemas (Ferreiro, 2005). Aprendizaje cooperativo: El aprendizaje cooperativo suele definirse como aquella situacin en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlacin positiva entre los logros de sus objetivos (Arvalo, 2002). Urbano (2005) lo define como un mtodo de enseanza que consiste en formar grupos pequeos heterogneos de alumnos para trabajar juntos con el objetivo de alcanzar una meta comn. Johnson, Johnson y Holubec (1999) lo han definido como aquella situacin de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos alcanza sus objetivos en la medida en que sus compaeros de trabajo consigan alcanzar los suyos. Aprendizaje significativo: La adquisicin de nueva informacin que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende de las ideas relevantes que

ya posee el sujeto, y se produce a travs de la interaccin entre la nueva informacin y estas ideas previas (Ovejero, 2005). Para los fines de esta investigacin y su contexto, este estudio se identific con la definicin de Johnson, Johnson y Holubec (1999).

Resumen En este primer captulo se presentan los lineamientos que enfocan el motivo de esta investigacin. Se sealan cules son los antecedentes, por lo cual se justifica el inters sobre el tema, se describen cules son los objetivos, se postulan algunos supuestos, as como delimitaciones y limitaciones y se definen los conceptos fundamentales de este estudio.

CAPTULO II

MARCO TERICO

El aprendizaje cooperativo Definiciones En los aos 80 la enseanza centrada en el alumno despert una atencin renovada en los trabajos de grupo. Ese cambio produjo inters por el aprendizaje basado en un grupo reducido y en la tarea. Urbano (2005) define el aprendizaje cooperativo como un mtodo de enseanza que consiste en formar grupos pequeos heterogneos de alumnos para trabajar juntos con el objetivo de alcanzar una meta comn. Ru (1994) lo define como un trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos (heterogneos), donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propio aprendizaje. Johnson, Johnson y Holubec (1999) lo han definido como aquella situacin de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos slo puede alcanzar sus objetivos si, y slo si, los dems consiguen alcanzar los suyos. 9

Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeos grupos de trabajo, generalmente de tres a cinco personas seleccionadas de forma intencional, lo que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecucin de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos, sino a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construccin y transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. Villalobos (2002) sostiene que se trata de una disciplina que ha ido despertando un inters creciente en los ltimos aos y cuyos estudios han sido impulsados antes que por los tericos de la pedagoga y de las ciencias de la educacin, por los prcticos; esto es, por los responsables de las polticas educativas, los asesores o incluso los profesores movidos por el inters de mejorar las instituciones o los sectores profesionales en los que ejercan su trabajo. Esta tcnica se refiere a la actividad que efectan pequeos grupos de alumnos dentro de las aulas de clase; stos se forman despus de las indicaciones dadas por el docente. Durante el inicio de la actividad y en el interior del grupo los integrantes intercambian informacin tanto la que activan (conocimientos previos), como la que investigan. Posteriormente trabajan en la tarea propuesta hasta que ha concluido y todos han comprendido a fondo los conceptos de la temtica abordada, aprendiendo as a travs de la cooperacin (Glinz, 1991). 10

El aprendizaje cooperativo se fundamenta bsicamente en (a) valorar el potencial educativo de las relaciones interpersonales existentes en cualquier grupo (Giraldo, 2002), (b) considerar los valores de socializacin e integracin como valores eficazmente educativos y (c) el incremento del rendimiento escolar.

Trabajo en grupo versus aprendizaje cooperativo El trmino trabajo en grupo se ha usado siempre que un maestro decide organizar actividades en grupos pequeos; el aprendizaje cooperativo pertenece a esta categora de trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen juntos, y aprovechen al mximo el aprendizaje propio entre s. Batelaan (2005) menciona que para lograr esta meta se requiere planeacin, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo. El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje.

Antecedentes tericos del aprendizaje cooperativo Glinz (1991) resume que el aprendizaje cooperativo se fundamenta en tres perspectivas tericas generales (a) teora de la interdependencia social (b) teora cognitiva del desarrollo de Piaget y Vigostky y (c) la teora del comportamiento. La teora de la interdependencia social supone que la estructura de la interdependencia

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social determina cmo se relacionan los individuos, lo que a su vez determina los resultados. La interdependencia positiva (cooperacin) facilita los esfuerzos mutuos. La teora cognitiva del desarrollo fue elaborada gracias al trabajo de Piaget, Vigotsky y tericos afines, se basa fundamentalmente en la afirmacin de que el conocimiento es social y que se construye a travs de esfuerzos cooperativos por aprender y en la resolucin de problemas. De acuerdo con Guerra (2002), Lev Vigotsky, filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del siglo XX, es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan naturalmente a travs de varias rutas de descubrimientos. En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas las estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pasa en la interaccin social. 12

El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir, preguntar a otros y preguntarse a s mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano est confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente. Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas necesita no slo de s misma sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcados con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

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La teora del comportamiento se concentra en el impacto de refuerzos de grupo en una situacin de aprendizaje y retribucin por dicho aprendizaje. El aprendizaje cooperativo se ha desarrollado con xito en los Estados Unidos durante los ltimos treinta aos, fue considerado primero como un acercamiento de estudiantes de diferentes etnias y culturas que facilitaba la integracin racial. Cada poca histrica ha tenido su propuesta educativa para las nuevas generaciones en respuesta a las condiciones y exigencias sociales, econmicas, polticas e ideolgicas del momento. El siglo XX fue un perodo de grandes logros en el campo educativo. Pocas veces en un lapso de tiempo semejante han existido tantos aportes cientficos pedaggicos, en el plano terico pero tambin metodolgico y prctico. Ferreiro (2005) hace referencia a los diferentes paradigmas psicopedaggicos surgidos en el transcurso del siglo XX y que han conformado diferentes propuestas educativas a partir de presupuestos tericos. As, el paradigma conductista propuso la tecnologa educativa y la enseanza programada, que constituyeron en su momento una verdadera revolucin en la enseanza. Por su parte el paradigma humanista plante la educacin personalizada, y el movimiento de orientacin cognoscitivista aport los proyectos y programas de ensear a pensar y aprende a aprender. El paradigma socio-cultural o socio-histrico, como tambin se le nombra, enfatiz, dada su concepcin terica, la necesidad de una educacin desarrolladora y una enseanza problemtica. 14

En los ltimos aos del siglo pasado, la concepcin constructivista, ms especficamente hablando, el constructivismo social posee, entre sus propuestas educativas ms innovadoras, al aprendizaje cooperativo. Al aprendizaje cooperativo tambin se le conoce como aprendizaje entre iguales, a partir del criterio de que el mejor maestro de un nio, es otro nio. Segn lo comenta Woolfolk (1999), las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias razones. Los tericos del procesamiento de informacin (constructivismo exgeno) sealan que el valor de las decisiones de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar, y ampliar los conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir ponen en marcha todos los procesos que apoyan el procesamiento de la informacin y la memoria. Los defensores de la corriente piagetiana (constructivismo endgeno) proponen que las interacciones en los grupos pueden crear los conflictos y el desequilibrio cognoscitivo que llevan al individuo a cuestionar sus conocimientos y probar nuevas ideas. Los constructivistas que apoyan la teora dialctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que la interaccin social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como el razonamiento, la comprensin, y el pensamiento crtico) se originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos. Las ideas pedaggicas esenciales del aprendizaje cooperativo no son nuevas, han estado presentes a lo largo de la historia de la educacin; lo que es nuevo, segn comenta Ferreiro (2005), es la reconceptualizacin terica hecha a partir de 15

los puntos de vista de la ciencia contempornea y las investigaciones experimentales e investigacin accin, as como su eficacia en la prctica educativa actual, en comparacin con otras formas de organizar el proceso de enseanza.

Caractersticas del aprendizaje cooperativo Si bien el aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupos, tambin es mucho ms. Ha sido un camino muy largo (desde que el aprendizaje cooperativo surgi a principios del Siglo XX en la sociedad norteamericana); en 1978, Johnson y Johnson descubrieron que las experiencias de aprendizaje cooperativo, si se comparaban con las competitivas y las individualistas, promovan una mayor aceptacin de los contrastes entre los alumnos con diferentes orgenes tnicos, de diferente sexo, y entre nios con alguna deficiencia psicofsica, y que en estas experiencias las relaciones que se producan entre ellos era ms de compaerismo, e incluso de amistad. Urbano (2005) comenta que muchos profesores creen que trabajar de forma cooperativa significa juntar a un grupo de alumnos de forma arbitraria, o bien darles la libertad a ellos para que escojan a sus compaeros sin tener en cuenta si esa eleccin va a beneficiar o, por el contrario, perjudicar al grupo. En la prctica, esto lleva a que los grupos de trabajo formados arbitrariamente no rindan lo suficiente y, en consecuencia, no funcionen de forma efectiva en la mayora de los casos. Cuseo (1996) afirma que la falta de comunicacin efectiva en los grupos de trabajo tradicionales se explica, en parte, por la ausencia de un sentido riguroso de lo que es (y cmo funciona) un grupo. Por eso, segn este autor, es importante dife16

renciar el equipo de colaboradores formados para cooperar, del grupo tradicional improvisado de alumnos que no conocen y que no han recibido informacin especfica para colaborar como iguales. Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Kagan y Kagan (1994) (citados en Urbano, 2005) insisten en que todas las actividades tienen que realizarse en clase en equipos de pocos alumnos, porque se parte de la base de que no saben trabajar en equipo y que por tanto se les debe formar. Esto obliga al docente a ensear estrategias sociales para que puedan trabajar en equipos, tales como dialogar, escuchar al otro, leer y negociar acuerdos, entre otras. Precisamente Berra (2005) hace hincapi en la importancia de desarrollar dentro del grupo cooperativo esas destrezas sociales para facilitar el trabajo del equipo, crear confianza entre ellos, mejorar la comunicacin, resolver problemas y tomar decisiones en la interaccin del grupo. Adems de la importancia de desarrollar destrezas sociales, existen otros principios que deben tenerse en cuenta a la hora de crear grupos cooperativos. Entre los ms significativos estn (a) la heterogeneidad (b) la interdependencia positiva (c) la responsabilidad individual (d) la participacin igual (e) la interaccin grupal y (f) la reflexin sobre los procesos de grupo. La heterogeneidad, que es la idea de formar grupos de apoyo donde se haga todo lo posible por conseguir el equilibrio en cuanto a nivel acadmico, intereses y situacin familiar y profesional. En la interdependencia positiva, el aprendizaje cooperativo permite crear una situacin en la que la nica forma de alcanzar las metas personales es a travs del equipo (Daz-Aguado, 2005); lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo que exige sean mucho ms valorados 17

entre los compaeros, aumentando la motivacin general as como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido. Los equipos aprenden que sus xitos individuales se basan en el xito del equipo. Todos comparten un mismo objetivo y cada miembro desempea un papel esencial que les lleva a alcanzar ese objetivo y, por eso, todos estn motivados a ayudarse entre s. Para asegurar que exista la necesidad de compartir conocimientos, este mtodo insiste en responsabilidades individuales, es decir, que un miembro del grupo no puede tener xito basndose en el xito de los dems, sino que todos los componentes del equipo tienen que participar y cada uno tiene que demostrar por separado lo que ha aprendido (Urbano, 2005). Por eso, a cada miembro se le asigna una o varias tareas concretas y se le hace responsable del xito de cada uno de los dems miembros del grupo. Para fortalecer acadmicamente al grupo se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito individual y grupal (Daz-Aguado, 2005). Una diferencia sustancial entre del aprendizaje cooperativo con los modelos educativos que le precedieron es la participacin que toma en cuenta la unidad entre la actividad interna y externa, y ms an, entre la actividad y la comunicacin (Ferreiro, 2005). A estos procesos Piaget les llama interactividad, que consisten en esa confrontacin con el objeto de aprendizaje, es decir, con el contenido de enseanza. Vigotsky (1997, citado en Ferreiro, 2005) afirma que para aprender significativamente se requieren, adems, momentos de interaccin del sujeto que aprende

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con otros, que le ayuden a moverse de un no saber, a saber, de no poder hacer, a saber hacer y, lo ms importante de no ser, a ser. La participacin de los alumnos en clase, exige de momentos de interactividad, tal interaccin se consigue estableciendo turnos de palabra, asignando roles diferentes y dividiendo el trabajo. Kagan (1994, citado en Urbano, 2005) asegura que el sistema de turnos crea expectacin: los alumnos tienen la oportunidad de participar y se espera que contribuyan positivamente en su turno de palabra. sta se toma simultneamente en los diferentes grupos de la clase. La divisin del trabajo hace a cada alumno responsable de parte de la tarea, e iguala la participacin porque cada miembro tiene una tarea asignada. Daz-Aguado (2005) considera la interaccin social como el contexto principal en el que se desarrolla la competencia social necesaria para un correcto desempeo. Los alumnos en situacin cooperativa suelen trabajar juntos para completar tareas, mientras que los que trabajan en otras situaciones lo hacen desde sus asientos o reciben la instruccin en grupos ms amplios, en los cuales la mayor parte de la interaccin tiene lugar entre el profesor y el alumno. Por eso sta es, segn Urbano (2005), quiz la caracterstica ms significativa del aprendizaje cooperativo, ya que pone nfasis en la interaccin del grupo reducido. Finalmente en este mtodo es fundamental que los alumnos reflexionen sobre sus experiencias dentro del grupo, en cmo interactuaron cuando realizaban la tarea, el tipo y nmero de aportaciones que hizo cada miembro del equipo y las dificultades que tuvieron cuando se originaron posturas contrarias o cuando un elemento tuvo una actitud demasiado agresiva, dominante, silenciosa o exagerada. 19

Woolfolk (1999) menciona que para llevar a cabo esta reflexin se pueden utilizar entre otros modelos los llamados cuestionamientos recprocos, mismos que proporcionarn dinmicas, tales como plantear preguntas que sern respondidas entre los alumnos, quienes por turnos preguntarn y respondern (esto puede ser mediante el uso de tarjetas o fichas y as, todos participarn dirigiendo un dilogo y obteniendo un aprendizaje cooperativo).

Ventajas del aprendizaje cooperativo Urbano (2005) destaca algunas de las ventajas ms notables del aprendizaje cooperativo: 1. Reduce la ansiedad: Cuando a las personas se les permite asociarse, su nivel de ansiedad se reduce considerablemente. El aprendizaje cooperativo es uno de los pocos mtodos existentes que reducen la ansiedad, ya que permite que los alumnos se relajen y trabajen en un entorno tranquilo y seguro. 2. Fomenta la interaccin: sta es una de las grandes ventajas del aprendizaje cooperativo, ayuda a los alumnos ms tmidos a estar ms seguros en sus intervenciones orales, ya que reciben apoyo constante de sus compaeros de equipo. Villardn (2002) seala que en las aulas cooperativas los alumnos aprenden a contar con los dems y tambin tienen la seguridad de saber que tendrn varias oportunidades para ensayar su aportacin antes de que les pidan que las compartan con toda la clase. 3. Incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima: Caldern, HertzLazarowitz y Tinajero (citados en Urbano, 2005) descubrieron que si se trabaja en 20

actividades cooperativas integrando diferentes destrezas como el lenguaje oral, la lectura y la escritura, los alumnos desarrollaban una mayor confianza en s mismos para hablar en pblico y para participar en las discusiones del aula. 4. Aumenta la motivacin: Biehler (1992) menciona que la motivacin en el alumno puede producir un uso ms amplio de sus habilidades y en consecuencia mayor dominio de ellas; esta motivacin puede ser intrnseca o extrnseca; la primera nace del deseo de conseguir una recompensa, o de evitar un castigo y est en algo externo a la actividad del aprendizaje; y la segunda, supone que la experiencia del aprendizaje es su propia recompensa. De las dos la que conviene tener en cuenta es la segunda, es decir la intrnseca. Cuseo (1996) reafirma lo anterior diciendo que el aprendizaje cooperativo, en su mejor forma, estimula el crecimiento cognoscitivo y social. Por su parte, Valero (1996) menciona las virtudes ms destacadas: 1. Promueve la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje. A pesar de la evidencia cientfica de que la atencin de los estudiantes decae rpidamente pasados los 15-20 minutos desde el inicio de una clase expositiva, esta estrategia docente contina siendo la ms utilizada, de manera que el estudiante queda relegado al papel de simple espectador pasivo; las tcnicas de aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, implicndose ms con la materia de estudio y con sus compaeros. Adems, el aprendizaje cooperativo facilita la implicacin de todos los estudiantes, en contrapo-

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sicin con otras tcnicas que a menudo no consiguen ms que la participacin de un nmero reducido, que acaban dominando la clase. 2. Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la interaccin entre compaeros. Wilson (2000) menciona que el aprendizaje cooperativo, en su mejor forma, estimula el crecimiento cognoscitivo y social. Algunas investigaciones muestran tambin que no slo el compaero que aprende se beneficia de la experiencia; tambin el estudiante que explica la materia a sus compaeros consigue una mayor comprensin. Valero (1996) menciona que la utilizacin de grupos cooperativos en clase, especialmente si los grupos son heterogneos, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del aprendizaje entre compaeros. Adems, se ha comprobado que el uso de grupos en clase aumenta la probabilidad de que los estudiantes se renan fuera de clase para continuar estudiando juntos. 3. Reduce los niveles de abandono en los estudios: La aplicacin de las tcnicas del aprendizaje cooperativo tiene como resultado una mayor persistencia de los alumnos en el esfuerzo necesario para completar sus estudios. Entre las razones est la satisfaccin de la necesidad de aceptacin que tienen muchos estudiantes, mostrando tambin un mayor agrado con las actividades de la clase; la interdependencia positiva incrementa el compromiso de los estudiantes con sus compaeros. 4. Permite conseguir los objetivos de la enseanza: En lo que respecta a la consecucin de los objetivos, el aprendizaje cooperativo tiene diferentes elementos en sintona con los objetivos de la educacin: la formacin de grupos heterogneos, 22

que permite a los alumnos estar expuestos a una diversidad de experiencias y perspectivas; la asignacin de diferentes roles a diferentes miembros del grupo, que facilita que la tarea se aborde desde diferentes puntos de vista; la mayor responsabiliresponsabilidad de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, que le permite trabajar con un grado superior de independencia respecto a la figura que representa la autoridad. 5. Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido: La capacidad para aprender de forma autnoma durante toda la vida es uno de los requisitos que con ms insistencia se sealan como esenciales para tener xito en la sociedad del siglo XXI; el aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes trabajen de forma independiente y que asuman responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje. 6. Promueve el desarrollo del razonamiento crtico: Hay elementos en el aprendizaje cooperativo que son consistentes con los requisitos para desarrollar la capacidad de razonar de forma crtica; como lo es el enfrentarse con un problema desde la perspectiva crtica y adoptar alternativas diferentes representa siempre un riesgo emocionalmente importante; el apoyo que ofrece un grupo de compaeros hace que ese riesgo emocional sea ms fcil de asumir, otra de ellas es el hecho de que en el aprendizaje cooperativo se use un cierto tiempo para la reflexin sobre la calidad de la interaccin entre los miembros del grupo hace que los estudiantes tengan que adoptar una perspectiva crtica sobre su proceso de aprendizaje.

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7. Facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad: El trabajo en grupo ofrece la oportunidad a los estudiantes de escribir para la audiencia que habla su mismo lenguaje; cuando los estudiantes escriben para los profesores, lo hacen de forma poco natural y forzada, la escritura para los compaeros es el primer paso para el desarrollo de una escritura ms acadmica. 8. Facilita el desarrollo de la capacidad de comunicacin oral: El temor a hablar en pblico, que muchos estudiantes manifiestan, puede dificultar el desarrollo de su capacidad de expresin oral; el trabajo cooperativo en grupos pequeos puede ofrecer un escenario ms confortable y amigable para tener las primeras experiencias. 9. Incrementa la satisfaccin de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes ms positivas hacia el material de estudio: Este hecho se ha demostrado sobre la base de encuestas de satisfaccin de los estudiantes. Adems se ha visto que cuando los estudiantes hacen un curso en el que se promueve la interaccin entre compaeros aumenta la probabilidad de que elijan asignaturas optativas de la misma materia. 10. Facilita un mayor rendimiento acadmico: Uno de los motivos del fracaso acadmico es que los estudiantes perciben los estudios de forma competitiva, impersonal e individualista, se ha comprobado que el rendimiento acadmico mejora en un contexto ms cooperativo. 11. Permite la preparacin de los estudiantes como ciudadanos: El aprendizaje cooperativo motiva a los estudiantes a perseguir objetivos comunes, y estimula a 24

que se preocupen ms por los dems, en contraposicin con una actitud ms individualista y egocntrica; adems, permite desarrollar habilidades de carcter cvico, como son: dialogar, adoptar mltiples perspectivas de las cosas, juzgar de forma colectiva y actuar de forma colectiva en asuntos de inters comn. 12. Permite desarrollar la capacidad de liderazgo: A pesar de ser uno de los objetivos de aprendizaje ms habituales, no es frecuente ver planes de docentes concretos para el desarrollo de la capacidad de liderazgo; algunas de las caractersticas del aprendizaje cooperativo estn en sintona con el concepto moderno del liderazgo, que enfatiza la cooperacin, el liderazgo de equipos y el reconocimiento de mltiples perspectivas. 13. Prepara a los estudiantes para el mundo del trabajo actual: Una buena parte de las compaas ms exitosas se basan en la utilizacin de equipos humanos que se autogestionan, estos equipos son grupos de empleados interdependientes que pueden autorregular e integrar sus esfuerzos para desarrollar una determinada tarea. Ferreiro (2005) menciona algunas de las ventajas del aprendizaje cooperativo como sigue: 1. Cualifica la participacin de los alumnos en su proceso de aprendizaje escolar, dado que adems de incrementar su actividad-comunicacin, la diversifica, haciendo uso tanto del cerebro izquierdo como del derecho.

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2. Plantea una direccin no frontal, mediatizada, del proceso de enseanza escolar que favorece el desarrollo de las potencialidades del sujeto que aprende, en particular su autonoma personal y social. 3. Establece un tipo de relacin de cooperacin entre los alumnos, estimulando su desarrollo cognitivo y socio afectivo, lo que resulta imprescindible para el aprendizaje de actitudes y valores.

Principales modelos de aprendizaje cooperativo Woolfolk (1999) menciona que la mayora de los procedimientos de aprendizaje cooperativo, incluyen los tres pasos siguientes: Se divide la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis miembros), generalmente heterogneos en rendimiento y que suelen permanecer estables a lo largo de cierto tiempo. Se anima a los alumnos a ayudar a otros miembros de su equipo en el aprendizaje de la tarea encomendada. Y se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del grupo. Una de las diferencias ms significativas entre unos procedimientos y otros consiste en la forma de evaluar los resultados: un producto grupal indiferenciado o la suma del rendimiento individual de todos sus miembros. Daz-Aguado (2005) menciona algunos de los procedimientos de aprendizaje cooperativo ms utilizados:

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1. Equipos cooperativos y juegos de torneo (Teams-games-tournament, TGT). Los estudiantes son asignados a equipos heterogneos. La funcin primaria del equipo es ensear a sus miembros y asegurarse de que todos estn preparados para el torneo, en el cual cada alumno colabora con compaeros de su mismo nivel de rendimiento (con los que se sienta en una misma mesa), representando al equipo que lo ha entrenado. Las puntuaciones obtenidas por cada alumno se aaden a la puntuacin media de su equipo. Inmediatamente despus del torneo, el profesor prepara un marcador que las incluye. La composicin de los grupos para los torneos vara en funcin de los cambios experimentados en rendimiento. 2. Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento, (Student Teams Achievement Divisions, STAD): Tcnica de similares caractersticas a la anterior, pero que sustituye los torneos por exmenes de realizacin individual que el profesor evala en relacin con grupos de nivel homogneo (en lugar de compararlo con el conjunto de la clase). Una modalidad especial de esta tcnica es la comparacin del rendimiento alcanzado en la prueba por cada alumno con el obtenido en la evaluacin anterior. Cuando un alumno obtiene el mejor resultado, consigue los puntos para el equipo que le ha entrenado. 3. Equipos cooperativos e individualizacin asistida (Team Assisted Individualization, TAI): Combina el aprendizaje cooperativo con la instruccin individualizada, con el objetivo de adaptar dicho aprendizaje a niveles de rendimiento extremadamente heterogneos. Se forman equipos heterogneos de 4 o 5 alumnos. Cada alumno trabaja dentro de su equipo, con un texto programado por unidades de 27

acuerdo con su nivel de rendimiento. En cada unidad, los alumnos realizan regularmente un conjunto de actividades. Los compaeros de cada equipo trabajan por parejas de su propia eleccin, intercambiando las hojas de respuesta y corrigindose mutuamente los ejercicios. Cuando aciertan en un porcentaje igual o superior a 80% pasan a la evaluacin de la unidad, que es corregida por otro alumno-monitor. La puntuacin de cada equipo procede de la suma de las puntuaciones que obtienen todos sus miembros y del nmero de pruebas que realizan. 4. Rompecabezas (Jigsaw): Los estudiantes son asignados a equipos heterogneos. El material acadmico es dividido en tantas secciones como miembros tiene el equipo. Cada alumno estudia su seccin en "grupos de expertos" con miembros de otros equipos que tienen las mismas secciones. Posteriormente, cada alumno aporta a sus compaeros de equipo el trabajo realizado y, finalmente, todos los miembros son interrogados sobre la unidad entera individualmente y evaluados tambin de forma individual. Una variacin de esta tcnica es el Jigsaw II, que cambia respecto al Jigsaw I el sistema de evaluacin (sumando las notas de los exmenes individuales para formar las puntuaciones de los equipos). 5. Aprendiendo juntos (Learning Together): Los alumnos trabajan en grupos pequeos (en torno a tres miembros) y heterogneos. La tarea se plantea de forma que haga necesaria la interdependencia (con un material nico o con divisin de actividades que posteriormente se integran). Se evala el producto del grupo en funcin de determinados criterios especificados de antemano; recompensando al equipo que mejor la ha realizado. 28

6. Investigacin de grupo (Group Investigation, GI): La distribucin de los alumnos por equipos (de 2-6 miembros) se realiza segn las preferencias de los propios alumnos. Cada equipo elige un tema del programa y distribuye las tareas especficas que implica entre sus miembros para desarrollarlo y elaborar un informe final. El profesor anima y asesora la elaboracin de un plan que permita desarrollar bien la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de informacin y discutindola entre los miembros, el que al final expone ante la clase el resultado de su trabajo; tanto el profesor como los alumnos evalan el producto de cada grupo. Elizondo Smith (2006) hace referencia a algunas estrategias determinadas para ciertos aprendizajes especficos: 1. Aprendizaje cooperativo en la composicin: Cuando se asigne un trabajo o una composicin se pueden utilizar grupos cooperativos. El maestro forma pares, siendo por lo menos uno de ellos debe ser buen lector, y se dan tareas de composiciones individuales. El alumno A describe al alumno B lo que est planeando escribir. El alumno B escucha, hace preguntas y un bosquejo de la composicin de su compaero. Este procedimiento se aplica tambin al alumno B. Los dos alumnos investigan por su cuenta el material que necesitan para su composicin siendo cuidadosos de ver si hay algo que pueda servir a la composicin de su compaero, trabajan en forma conjunta al escribir el primer prrafo de cada composicin para asegurarse de que comienzan bien, los alumnos escriben su trabajo en forma individual.

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Cuando est terminado el trabajo revisan mutuamente, corrigiendo la puntuacin, ortografa, gramtica y otras cosas que fueron especificadas por el maestro. Los alumnos vuelven a revisar la composicin del otro asegurndose de que todos los arreglos se han hecho, firman el trabajo del otro indicando que garantizan que no hay errores en la composicin. 2. Aprendizaje cooperativo en la preparacin para un examen: Los maestros les darn a los alumnos (a) preguntas de estudio basadas en el material del examen y (b) tiempo en la clase para prepararse para el examen. Los alumnos se renen en grupos cooperativos de cuatro y tratan de contestar correctamente todas las preguntas, llegando a un consenso. Se asegura que todos los miembros del grupo entienden cmo contestar correctamente la pregunta. Luego del repaso el alumno responde en forma individual. 3. Aprendizaje cooperativo en la preparacin de una clase: Se usa cuando se requiere que los alumnos den una presentacin de clase, al asignarlos a trabajos cooperativos y requerir que cada grupo prepare y realice una presentacin con los resultados que se obtengan. Se asignan a los alumnos en grupos de cuatro, se le da a cada grupo un tema y se les indica que preparen una presentacin. La presentacin debe tener un lmite de tiempo y deber tener medios audiovisuales o la activa participacin de todos los involucrados. Se dar el tiempo para que preparen y practiquen la presentacin. Todos los miembros del grupo debern participar. Se dividir a la clase en cuatro grupos y se colocarn en las esquinas del saln. Cada miembro har una presentacin 30

a una cuarta parte de la clase en forma simultnea. De esta forma, todos los miembros del grupo demuestran el conocimiento del tema y son responsables en forma individual. Tambin algunos autores como Lyman, Kagan y Freed (citados en Elizondo Smith, 2006) han descrito algunas tcnicas rpidas en el aprendizaje cooperativo: 1. Pensar-pares-compartir: El instructor hace una pregunta, preferentemente una que requiera anlisis o sntesis, y les da a los alumnos un minuto para pensar en una respuesta apropiada. Los alumnos se colocan en parejas y comparten las respuestas. Durante la ltima etapa, las respuestas de los alumnos se pueden compartir con un grupo ms grande o con toda la clase en una discusin final. La discusin se enriquece con esta tcnica y todos los alumnos tienen la oportunidad de aprender por medio de la reflexin y la verbalizacin. 2. Mesa redonda: Los alumnos en el grupo de aprendizaje escriben sus ideas sobre un tema determinado en una hoja de papel, y a la vez lo declaran en voz alta. Los alumnos se van pasando una sola hoja de papel y un lpiz. A medida que circula la hoja, se agrega ms y ms informacin hasta que se exploran varios aspectos de un tema. 3. Par de pares: Los alumnos escriben una lista de respuestas a una pregunta o declaracin tal, como qu aprend de ciencias hoy, formas de mejorar la clase, todos los estados y capitales que conozco. Esto se puede hacer solo o en parejas. Si se hace solo, entonces los alumnos se colocan en parejas y combinan sus listas y

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hacen una sola. Luego se renen dos parejas y hacen una lista combinada, todos los miembros del grupo son responsables de saber qu hay en la lista.

Elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo David y Roger Johnson (1994, citado en Woolfolk,1999) citan cinco elementos que definen a los verdaderos grupos de aprendizaje cooperativo: 1. Trato cara a cara: Se sientan juntos en lugar de dispersarse por el aula. 2. Interdependencia positiva: Necesitan el apoyo, las explicaciones y la orientacin que se dan mutuamente. 3. Responsabilidad individual: Aunque trabajen juntos y se ayuden, deben demostrar su aprendizaje individual. 4. Destrezas colaborativas: Para que un grupo funcione de manera efectiva, se necesitan las destrezas colaborativas; con frecuencia es necesario ensearlas y practicarlas antes de que el grupo aborde una tarea de aprendizaje. 5. Procesamiento grupal: Los integrantes supervisan las relaciones y los procesos grupales para que trabajen de manera eficaz y para aprender sobre la dinmica de los grupos. De qu tamao deben ser los grupos cooperativos? La respuesta depende de las metas de trabajo. Si el propsito es que los integrantes revisen, repasen o practiquen la informacin, el tamao correcto estar entre cuatro y seis estudiantes; pero si la meta es fomentar la participacin de cada estudiante en debates, que resuelva problemas o que aprenda computacin, entonces los grupos de dos a cuatro integrantes trabajarn mejor (Woolfolk, 1999). 32

En la prctica, los efectos del aprendizaje en un grupo varan dependiendo de lo que verdaderamente suceda en el grupo y quin participe en l. Para fomentar la participacin plena, algunos maestros asignan a los estudiantes diversas funciones, como por ejemplo la de alentador, quien fomenta la participacin; el halagador, quien muestra aprecio por las opiniones de otros; el guardin, que se encarga de igualar la participacin; el responsable de las preguntas, quien se asegura que todas las preguntas sean respondidas; el verificador, que verifica la comprensin del grupo; el controlador de la tarea, que mantiene al grupo trabajando; el encargado de llevar el registro, quien escribe las ideas, decisiones y planes; el promotor de la reflexin, que mantiene al grupo consciente del progreso; el capitn del silencio, que supervisa el nivel del ruido y el supervisor de materiales, que recoge y regresa los materiales (Woolfolk, 1999).

La eficacia de los grupos cooperativos En realidad, la cooperacin en grupo en lo que respecta a llevar a cabo tareas sencillas no exige demasiadas habilidades sociales, contrariamente a lo que a primera reaccin algunas personas piensan que el alumno no sabr cmo trabajar cooperativamente de una manera productiva; la generalidad de los estudiantes es capaz de cooperar cuando tienen en claro cunto se le pide. Sin embargo, segn Ovejero (1993), elaborar mtodos ms eficaces para trabajar en colaboracin es, sin duda, importante y existen ciertas pautas para ayudar a que los alumnos adquieran una mayor experiencia. Estas pautas se refieren a la dimensin, la complejidad y la prctica del grupo. 33

La clase como grupo social Cada clase se constituye en s misma como una unidad social distinta que posee su grupo especfico de normas, una atmsfera psicolgica distinta, papeles de relacin nicos; es una estructura que emerge de la interaccin de los individuos, es decir, no existe por el hecho de que algunas personas se encuentren reunidas, sino que pasa por un proceso mediante el cual se conforma y adquiere identidad; Berra (2005) afirma que un grupo no es, sino que se constituye, pasa por diversas etapas durante su existencia. Sprinthall (1996) menciona que la clase es una coleccin de individuos interdependientes; la dinmica de sus interrelaciones depende del rol que se haya establecido para cada uno de ellos a lo largo de la interaccin. En este sentido, la psicologa de la educacin, como lo comenta, no opera en el vaco; cada aula forma parte de una unidad social, que es la escuela. Un grupo debe poseer las siguientes caractersticas, segn Berra (2005): (a) un sentido de participacin en los mismos propsitos, lo cual constituye la tarea, es decir, aquello por lo cual el grupo se encuentra reunido, (b) tener una conciencia de grupo, identificarse y percibirse como una unidad, es decir, consolidar un sentido de pertenencia que se identifica en el pasaje del yo al nosotros, que permite pensar y pensarse como grupo, (c) dependencia recproca, por la cual los participantes debern apoyarse mutuamente para el logro de sus objetivos, (d) accin recproca, segn la cual los integrantes deben tener la posibilidad de comunicarse e interactuar entre ellos para intercambiar y confrontar puntos de vista que integren el marco refe34

rencial del grupo,(e) que los miembros del grupo tengan una funcin propia para el logro de los objetivos de aprendizaje, evitando que se consoliden roles rgidos y estereotipados, (f) que se reconozca al grupo como fuente de experiencias y de aprendizaje, capaz de generar situaciones para la reflexin y la modificacin de la conducta, (g) que posea la habilidad para actuar de forma unitaria acorde a las necesidades de la tarea y (h) que se d importancia en la persona, con sus conflictos, motivaciones, intereses y contradicciones como metas de aprendizaje. Sin embargo, para que se produzca el aprendizaje grupal no es suficiente la existencia de un grupo, sino que es importante el establecer relacin entre ste y el objeto de estudio en un proceso dinmico de interacciones y transformaciones donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas, que involucran a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognitivos como afectivos y socioculturales. Al respecto, Levin (1972, citado en Arvalo, 2002), plantea que para tener un mejor entendimiento de la dinmica de los grupos, es importante considerar la variable cohesin, entendida como la suma de fuerzas, y para esto es fundamental la influencia que el grupo ejerce sobre sus miembros. Al respecto, Sprinthall (1996) comenta que la cohesin es uno de los pocos conceptos autnticos de grupo que hay en psicologa social, pues constituye el cemento que une al grupo; es decir, la atraccin que existe entre los miembros del grupo para seguir formando parte de l. La variable denominada locomocin grupal, se refiere al movimiento hacia una meta determinada, es decir, la claridad de la meta de un grupo tiene importantes efectos sobre la eficacia de la locomocin grupal. 35

Desarrollo e interaccin del grupo en el saln de clases En relacin con la forma en que se desarrollan los grupos, Arvalo (2002) hace referencia a dos teoras: En la teora de Schmuck, explican cuatro etapas de desarrollo aplicables a las aulas; en la etapa uno los alumnos buscan seguridad y aceptacin. Los alumnos se prueban unos a otros y prueban al maestro buscando seales de confianza y apoyo; los maestros deben comprender esta necesidad de probar, de buscar seguridad, y deben aceptar a los alumnos como son, para lo cual frecuentemente se pueden ofrecer elogios, nimos. En la etapa dos, empiezan a tomar forma los patrones de influencia dentro del grupo; se desarrolla la participacin y algunos alumnos toman el liderazgo en situaciones acadmicas otros en papeles sociales y se establecen normas. En la etapa tres, cuando se ha logrado la cohesin, el grupo empieza a trabajar conjuntamente hacia sus metas comunes. La etapa cuatro, es un nivel ideal en que el grupo maduro deja lugar para la expresin y aceptacin de diversos estilos de aprendizaje; en esta etapa se manifiestan abiertamente los sentimientos y el grupo trabaja armoniosamente para resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo. Standford y Roark (citados en Arevalo, 2002) presentan una teora similar a la anterior. La etapa uno, el inicio de la formacin del grupo, se caracteriza por una necesidad de orientacin; los alumnos tratan de saber dnde estn y cmo deben relacionarse en el grupo. 36

La etapa dos es el desarrollo de normas, la que puede hacer o romper una clase en cuanto a la formacin de un grupo. En esta etapa, gran parte de la conducta de los alumnos consiste en probar al maestro, los lmites y procedimientos; ste es el primer gran paso para convertirse en un grupo, ya que se establecen las reglas bsicas que sern muy difciles de cambiar. Estas reglas determinan qu clase de grupo ser; ya sea que el maestro quiera conservar firmemente el control o quiera compartir la toma de decisiones con los alumnos, as se fija el patrn. La etapa tres es la de conflicto. Una vez establecidas las reglas y las normas, stas provocan reacciones en los alumnos; pues las reglas inevitablemente son desafiadas y esto ocurre cuando los estudiantes han adquirido confianza en su habilidad para resolver problemas y crear reglas; los maestros pueden esperar constantes desafos, pero no pueden renunciar al control o ejercer controles demasiado estrictos simplemente porque se les desafa. Cuando el maestro es capaz de enfrentar y enfrentar sin perder la calma; como un maestro que puede construir el camino para la posicin de lazos ms fuertes y relaciones de trabajo ms constructivo. En la etapa cuatro se sustituyen los conflictos y las hostilidades de la etapa tres por la aceptacin de diferencias de opinin; conforme se aceptan las normas y se construye la cohesin, los alumnos comienzan a comunicarse bien y a trabajar conjuntamente en tareas de aprendizaje; los maestros deben ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades de liderazgo y aprender a trabajar en cooperacin. La etapa cinco corresponde a la produccin. Al fin se ha formado el grupo, en el cual suele haber confianza, liderazgo compartido, comunicacin abierta y aprendi37

zaje efectivo. Esta etapa es poco comn, ya que implica un nivel muy alto de participacin e involucramiento grupal; cuando se alcanza esta etapa, se producen tantos logros acadmicos como interaccin efectiva de muy alto nivel. La etapa seis trata sobre la demostracin de efecto. Es difcil de alcanzar, puesto que implica estrechos lazos personales entre maestro y alumno. La etapa siete, de realizacin, explica la flexibilidad y la conducta orientada al ser.

Aprendizaje cooperativo e interaccin grupal Wilson (2000) menciona que con el trmino aprendizaje en la interaccin se quiere destacar la importancia de la relacin entre iguales, guiada por el maestro, con la intencin de potenciar el desarrollo de los aprendizajes escolares. La interaccin entre los alumnos puede ser un camino para promover el aprendizaje significativo, la socializacin, y el desarrollo de los alumnos. Se define como las conductas interpersonales que se desarrollan a partir de la realizacin de una tarea comn entre los alumnos. Ovejero (2005) menciona que se ha demostrado que la interaccin social es esencial para el aprendizaje; la interaccin es altamente responsable de la cantidad y sobre todo de la calidad del aprendizaje. Desde la perspectiva socio-constructivista Coll (1991, citado en Wilson 2000) dice que la interaccin social favorece el desarrollo del razonamiento lgico y la adquisicin de conocimientos escolares. El factor clave de la organizacin social para

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Coll es la interdependencia de los alumnos participantes en una tarea o en la consecucin de un objetivo. Escamilla (1997) dice que la interaccin social es de vital importancia debido a que es la manera en la que el alumno puede expresar sus deseos, ideas, valores y normas reprimidas en ellos; sin embargo, como menciona Cruz (2005), los avances en este campo son lentos y en Amrica Latina, es ms frecuente encontrar prcticas educativas centradas en el almacenamiento de informacin ms que en el desarrollo de las capacidades para procesarla. Los nfasis estn puestos en la pasividad ms que en la actividad de los sujetos; los maestros responsables por el aprendizaje, raramente prestan atencin a las interacciones y factores que influyen en la capacidad de motivarse y aprender. Los espacios escolares, a su vez, no acostumbran utilizarse como un mbito que favorece las relaciones del alumno con los maestros, con los otros alumnos y de ambos con el conocimiento. Daz-Aguado (2005) menciona en relacin con este tema que las numerosas investigaciones realizadas durante las dos ltimas dcadas sobre el aprendizaje cooperativo y la interaccin han permitido demostrar su eficacia para mejorar el rendimiento, la motivacin por el aprendizaje, el sentido de responsabilidad, la tolerancia y especialmente para desarrollar la capacidad de participacin y mejorar las relaciones entre los alumnos en contextos heterogneos. Ortega (2005) agrega que el aprendizaje cooperativo en el aula ha sido la base de muchas intervenciones programadas tanto para el rendimiento acadmico co-

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mo para el aprendizaje de habilidades o competencias sociales, hasta el punto de ser uno de los ncleos principales de la investigacin psico-educativa. Dickinson (2005) menciona que innumerables investigaciones efectuadas sobre esta estrategia cooperativa indican que, cuando los alumnos aprenden en parejas o en pequeos grupos, hay mayor interaccin entre ellos, existe una mayor retencin y algunos se sienten ms positivos respecto al proceso de aprendizaje; adems de que mejora la habilidad de los estudiantes para construir el conocimiento mientras conjuntamente descubren nuevas ideas. Gaviln (2002) afirma que los resultados de ms de 180 investigaciones sobre los efectos que causa cada tipo de interdependencia sobre la calidad de las relaciones personales han permitido llegar a la conclusin de que la cooperacin da lugar a una mayor atraccin interpersonal, fomenta el agrado mutuo e incrementa el apoyo social. La misma autora comenta que ms de 185 estudios han comparado el impacto de la cooperacin frente a la competicin sobre el rendimiento acadmico, y ms de 226 estudios han comparado los efectos de situaciones individualistas tambin en relacin con el rendimiento acadmico y los resultados de los estudios indican lo siguiente: La cooperacin da lugar a un mayor rendimiento individual e incrementa la participacin y productividad del grupo. Urbano (2005) aporta que el aprendizaje cooperativo fomenta la interaccin, la cual es una de sus ms grandes ventajas, pues ayuda a los estudiantes ms tmi-

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dos a estar ms seguros de sus intervenciones grupales, ya que reciben apoyo constante de sus compaeros de equipo. Arvalo (2002) comenta los resultados de un estudio realizado en 1990 sobre los rasgos de personalidad en la clasificacin grupal de aceptados, rechazados y aislados en estudiantes de ambos sexos de educacin media, encontrando como resultado que el grupo de aceptados, se caracteriza por ser ms activo y dinmico, con alta energa y ms productivo, son ms mesurados, serios y con buen autodominio; los rechazados se caracterizan por ser belicosos, con deseo de dominio y resentimiento; los aislados son retrados poco amigables y tmidos. Gaviln (2002) relaciona la cooperacin con los distintos factores que afectan el equilibrio, bienestar y salud psicolgica; algunos de estos factores son la madurez emocional, las buenas relaciones sociales o la adquisicin de una identidad propia adaptada a la realidad. Aprender a trabajar cooperativamente lleva tiempo. Los maestros tambin requieren tiempo para aprender a echar a andar sus tcnicas, a la vez que los estudiantes necesitan tiempo para practicar las habilidades sociales (Uttech, 2001).

Aceptacin y aprendizaje cooperativo Abraham Maslow ense que los seres humanos albergamos dos conjuntos de fuerzas o necesidades, uno pugna por crecer y el otro se aferra a la seguridad. Cualquier persona que deba decidirse entre los dos escoger la seguridad antes que el crecimiento. La necesidad de sentirse a salvo debe ser satisfecha antes de que pueda pensarse en correr riesgos y explorar lo desconocido. 41

Una de las principales maneras de alcanzar la seguridad es estar vinculado a otras personas y sentirse incluido o aceptado en un grupo. Cuando aprenden con otros en lugar de hacerlo a solas, cuentan con el apoyo emocional e intelectual que les permite superar su nivel actual de conocimientos y aptitudes. Estos conceptos de Maslow estn implcitos en el desarrollo de los mtodos de aprendizaje cooperativo (Silverman, 1998). Grajales (2003) comenta que para que la persona pueda lograr un desarrollo natural y armonioso, se requiere de un contexto psicolgico adecuado, que se traduce en el respeto por la persona del alumno, el reconocimiento de que es valioso y digno de consideracin. Esto implica que exista la tolerancia y la cooperacin: un ambiente en donde el alumno pueda expresar libremente sus ideas y ser respetado por su grupo, a lo que Ferreiro y Caldern (2001) se refieren que como parte de este ambiente el alumno debe percibir un sentimiento de aceptacin. Si se comparan los efectos que se logran al aplicar esta tcnica (aprendizaje cooperativo) contra la tradicional, se puede afirmar que los alumnos aprenden de manera significativa los contenidos, desarrollan habilidades cognitivas (razonamientos, observacin, anlisis, juicio crtico, etc.), socializan, desarrollan seguridad y se sienten ms aceptados por ellos mismos y por la comunidad en que se desenvuelven. Corral (2007) afirma que las estructuras de aprendizaje cooperativo estn en mejor disposicin que las individualistas o competitivas de generar sentimientos de aceptacin y pertenencia al grupo, ya que en ellas nadie se queda al margen del tra42

bajo grupal y todos pueden aportar al grupo en funcin de sus posibilidades e intereses. En los grupos cooperativos es ms fcil alcanzar el xito en las tareas res con los sentimientos que eso conlleva. Los mtodos cooperativos fomentan la motivacin intrnseca orientada hacia el propio aprendizaje y refuerza la importancia del propio esfuerzo. Asimismo facilitan los sentimientos de aceptacin, apoyo mutuo y autoestima elevada, no slo en unos pocos sino en todos.

La participacin como dilogo y accin cooperativa La participacin no consiste nicamente en dejar hacer cosas a los alumnos, ni estar de acuerdo con todo lo que formulen. Participar es implicarlos en la vida escolar a travs de la palabra y la accin cooperativa, pero tambin es dialogar y realizar proyectos. En trminos de aprendizaje cooperativo, la participacin est basada simultneamente en el dilogo y en la realizacin de los acuerdos y proyectos. Ferreiro y Caldern (2001) comentan que dentro del proceso del aprendizaje cooperativo se destaca la participacin activa y la interaccin tanto de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso de aprender es facilitado por la interaccin, evaluacin y cooperacin entre iguales. La definicin que dan Eggen y Kauchak (1999, citados en Ferreiro y Caldern, 2001) se identifica ms con una propuesta de trabajo organizada dentro del aula. Mencionan que el aprendizaje cooperativo integra un grupo de estrategias de ense43

anza que comprometen al estudiante a trabajar en colectivo para lograr metas comunes y el aprendizaje de habilidades se desarrolla a la par de la participacin de los estudiantes, adems de que incrementa el liderazgo proactivo y la capacidad de toma de decisiones. Sosa (2007) declara que el aprendizaje cooperativo est fundamentado en la teora constructivista, ya que el conocimiento es descubierto por los alumnos, reconstruido mediante los conceptos que puedan relacionarse y expandidos a travs de nuevas experiencias de aprendizaje. Enfatiza la participacin activa de los estudiantes en el proceso, porque el aprendizaje surge de transacciones entre los alumnos y entre el profesor y los estudiantes. Corral (2007) comenta que las relaciones psicosociales que se crean en el aula tienen gran importancia sobre la motivacin, la autoestima, el aprendizaje, cmo se ve el alumno respecto al grupo y cmo se siente identificado con l. Todos estos factores van a influir de forma positiva o negativa en sus metas, en su rendimiento, en su motivacin hacia la tarea, en la confianza que pueda tener con el grupo y con el profesorado para buscar ayuda a la hora de resolver sus dudas. En el proceso de enseanza-aprendizaje no slo se han de tener en cuenta los aspectos cognitivos, sino que se tiene que ver y analizar en qu forma influyen los factores de tipo afectivo, emocional y las habilidades sociales para relacionarse con el grupo e integrarse plenamente en l. El aprendizaje cooperativo es una organizacin intencional de la estructura de aprendizaje que persigue tambin objetivos como las capacidades de cooperar, el respeto a las diferencias individuales y el valor de los dems. 44

Este tipo de aprendizaje puede tener en las aulas una serie de ventajas, no slo en el aspecto cognitivo, sino en el afectivo y en el desarrollo de las habilidades sociales.

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CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Introduccin En este captulo se presenta la metodologa de la investigacin. Incluye una descripcin breve del tipo de investigacin que se realiz. Se presentan las tcnicas y estrategias utilizadas en el estudio, as como las caractersticas, tamao y forma en que se seleccion la poblacin. Tambin en este captulo se menciona el instrumento que se utiliz para la recoleccin de datos y se describen los procedimientos que se utilizaron para analizar y organizar los datos obtenidos.

Tipo de investigacin Esta investigacin es un estudio de corte descriptivo, ya que, segn Ary, Jacobs y Razavieh (1998), describe e interpreta lo que es; se interesa por las condiciones o relaciones existentes y porque pretende describir un fenmeno estudiado a partir de sus caractersticas. Segn lo menciona Weiss (1995), las investigaciones descriptivas buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. La importancia que se desprende de este tipo de investigacin es que la informacin que se sustrae

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de ella es relevante para investigaciones posteriores. Ayuda a entender la naturaleza del medio. El instrumento que se utiliz para la recoleccin de datos fue creado especficamente para obtener informacin descriptiva acerca de los niveles de aceptacin y participacin en el grupo cuando se trabaja con estrategias de aprendizaje cooperativo.

Poblacin y muestra Rojas (1990) afirma que la poblacin es un conjunto de personas que poseen las caractersticas que resultan bsicas para el estudio que se lleva a cabo. Respecto a la poblacin de este estudio, se procedi a seleccionar una muestra de 20 alumnos para su observacin de la opinin a travs de un cuestionario en relacin de aceptacin y participacin, fueron los alumnos matriculados en el tercer grado de secundaria en la materia Formacin Cvica y tica durante el mes de noviembre del ao 2007. Como normalmente resulta imposible ocuparse de la totalidad de la poblacin, se identifica aquella porcin a la que pueda tenerse acceso. Segn Ary et al. (1998), de la poblacin accesible se selecciona una muestra representativa.

Operacionalizacin de las variables Para Rojas (1990), as como para Kazdn y Gutirrez (2001), la operacionalizacin de las variables es presentar los elementos e indicadores que permiten observar y medir los fenmenos que se estudian en una forma concreta.

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La Tabla 1 hace referencia a las caractersticas que autores han obtenido a travs de investigaciones con respecto a los niveles de aceptacin y participacin de los alumnos en actividades de aprendizaje cooperativo. En las Tablas 2 y 3 se hace una descripcin de cada una de las afirmaciones que conformaron los reactivos de las variables nivel de aceptacin y nivel de participacin del instrumento.

Tabla 1 Descripcin de los niveles de aceptacin y participacin


Nivel de aceptacin El alumno se siente valioso en el grupo cooperativo (Ovejero, 2005; Villardn y Yaez, 2003). El alumno genera ideas que enriquecen el trabajo en grupo (Gaviln, 2002). El alumno desarrolla un rol dentro del grupo. (Arvalo,2002; Johnson, Johnson y Holubec, 1999). El alumno se siente vinculado en forma positiva con el grupo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). El grupo respeta y valora las opiniones de todos dentro del grupo (Batelaan, 2005). El alumno recibe apoyo social por parte del grupo cooperativo (Valero,1996). El alumno desarrolla actitudes positivas hacia sus maestros y compaeros (Valero, 1996). El alumno desarrolla una actitud positiva hacia las materias, el aprendizaje y la escuela (Landone, 2005). El alumno desarrolla ms estima propia basada en su propia aceptacin (Moria, 2003). Nivel de participacin El alumno interacta cara a cara con los miembros del grupo cooperativo (Glinz, 1991). El alumno es animado a generar soluciones a problemas reales (Daz-Aguado 2005; Urbano, 2005). El alumno aprende de las ideas y aportaciones de los miembros del grupo (Wilson, 2000). El alumno es motivado a cuestionar dentro de su grupo cooperativo (Garca, 2005). El alumno aumenta su capacidad de trabajar en colaboracin con los miembros del grupo cooperativo (Villardn y Yaez, 2003). El alumno acrecienta su actividad intelectual por la interaccin entre iguales ( vila, 2001;Biehler, 1992). El alumno aumenta su inters por el tema, al trabajar en forma cooperativa (Cuseo, 1996; Escamilla, 1997) El alumno encuentra interesante y animado el trabajo en grupo (Glinz, 1991). El alumno desarrolla sus habilidades sociales al formar parte de un grupo cooperativo (Sprinthall, 1996).

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Tabla 2 Reactivos de la variable aceptacin


Variable nivel de aceptacin durante las actividades de aprendizaje cooperativo Durante el desarrollo de esta clase me sent como un miembro valioso dentro de mi grupo. La forma en la que trabajamos en el grupo cre sentimientos positivos hacia m mismo. Durante esta clase gener ideas que aportaron respuestas valiosas a mi grupo. Durante la clase me fue asignado un rol especfico a cumplir dentro de mi grupo. Durante el desarrollo de esta clase me sent respetado por mi(s) compaero(s) de grupo. La forma en que se desarroll esta clase da opciones a mi desarrollo individual. La forma en la que trabajamos en esta clase cre sentimientos positivos hacia mis compaeros. Las actividades de esta clase ponen en menoscabo mi valor personal. Me sent cmodo al trabajar en actividades cooperativas.

Tabla 3 Reactivos de la variable participacin


Variable nivel de participacin durante las actividades de aprendizaje cooperativo Esta forma de trabajo en grupo, me estimula a cuestionar En esta clase gener soluciones a problemas reales La actividad de esta clase me pareci poco atractiva En esta clase enriquec mis conocimientos con los aportes de mis compaeros Las actividades de esta clase lograron incrementar mi capacidad de trabajar en colaboracin con mi grupo El trabajo cooperativo aumenta el inters que tengo en el tema En el transcurso de las actividades de esta clase tuve la oportunidad de tomar decisiones con mi grupo El desarrollo de esta clase aument mi responsabilidad por las actividades escolares Las actividades de esta clase me motivaron al aprendizaje En esta clase tuve la oportunidad de expresarme libremente

Instrumento Segn Shaughnessy (2007), la elaboracin de un instrumento para cualquier investigacin debe establecer secuencias lgicas y bien organizadas del problema que se desea investigar, elaborando una lista de los puntos importantes que se quieren estudiar. La elaboracin del instrumento para esta investigacin fue confeccio49

nado especialmente para esta investigacin. Tomando en cuenta las caractersticas que consideran los niveles de aceptacin y participacin en actividades de trabajo cooperativo, se present a los alumnos un formato estandarizado de 20 preguntas con cinco opciones de respuestas, 1 para nunca, 2 para casi nunca, 3 para algunas veces, 4 para casi siempre y 5 para siempre, usando la escala de Likert. Grajales (1996) recomienda que las opiniones, intereses o actitudes sean de cinco categoras (siempre, algunas veces, no s, a veces, nunca). A cada una se le puede asignar un nmero arbitrario de acuerdo con la graduacin y es importante al momento de analizar las respuestas considerar la direccin que corresponde a cada proposicin. En la Tabla 4 se presentan las definiciones conceptuales, instrumentales y operacionales de las variables nivel de aceptacin y nivel de participacin. Este instrumento sirvi para conocer la apreciacin de los alumnos tienen en los niveles de aceptacin y participacin en actividades de aprendizaje cooperativo. Adems, se registraron algunos datos generales de la personalidad del alumno, como es su edad y gnero (ver Apndice A).

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Tabla 4 Definicin de variables


Variable Nivel de aceptacin Definicin conceptual Es la apreciacin afectiva, la confianza plena y consciente de los propios actos a partir del conocimiento de ser til. Es un intercambio de ideas, una discusin realizada por un grupo para analizar diferentes aspectos de un tema, aclarar controversias, tratar de resolver problemas. Definicin instrumental Esta variable est determinada por las respuestas que se obtengan en los temes que aparecen del 1-10 en la encuesta de apreciacin del nivel de aceptacin. Se pide a los estudiantes que coloque una marca en la escala segn corresponda. Las categoras son: 5. Siempre 4. Casi siempre 3. Algunas veces 2. Casi nunca 1. Nunca. Esta variable est determinada por las respuestas que se obtengan en los temes que aparecen del 11 al 20 en la encuesta de apreciacin del nivel de participacin Definicin operacional Cada indicador es medido por una escala que va de 5 a 1. La variable se mide sumando las respuestas de los temes, tomando en cuenta la direccin de cada tem. Esto conduce a una escala mtrica que va de 10-50 puntos. Cada indicador es medido por una escala que va de 5 a 1. La variable se mide sumando las respuestas de los tems tomando en cuenta la direccin del tem. Esto conduce a una escala mtrica que va de 10-50 puntos.

Nivel de participacin

Prueba piloto Se realiz una prueba anticipada el mes de octubre del 2006 para observacin y revisin del instrumento. Se aplicaron 59 cuestionarios en diferentes clases, 20 en cada grupo de secundaria de la escuela Carmen Serdn de Puebla. Segn Shaughnessy (2007), una prueba piloto implica aplicar el cuestionario a una pequea muestra de encuestados, bajo las condiciones ms similares a aquella en las que se vaya a utilizar en la aplicacin final de la encuesta. Esto provee informacin acer51

ca de temes relacionados con la aceptacin y participacin. Como resultado de la prueba piloto no fue necesario modificar significativamente, pues no se percibieron barreras para responderse por parte del grupo piloto.

Validacin y confiabilidad del instrumento La validacin del instrumento se llev a cabo en tres etapas: Validez de contenido. Revisin de expertos. El instrumento fue sometido a revisin terica por Mar Elizondo Smith, Leticia Vega Ramrez y Alonso Meza Escobar. Tambin se consider a travs de los parmetros de la validez de facie, para determinar que en la redaccin de las preguntas no existieran obstculos en su interpretacin desde el punto de apreciacin de los alumnos, ya que en esta muestra en particular es importante tomar en cuenta el nivel de madurez de los adolescentes. La validez del instrumento se llev a cabo por anlisis factorial. El primer factor involucra diez declaraciones (1-10) que corresponden al nivel de aceptacin. Y el segundo factor involucra diez declaraciones (11-20) que corresponden al nivel de participacin. La confiabilidad de las escalas o consistencia interna, segn el alpha de Cronbach, result en niveles aceptables tanto para la aceptacin ( = .854) como para la participacin ( = .854) (ver Apndice B). En el anlisis de los dos factores se pueden observar en la Tabla 1 los reactivos que corresponden al factor aceptacin (7, 2, 10, 1, 9, 3, 5, 4, 6), entran dentro del rango sobre 0.3 aceptable; slo el tem 8 que sali con carga hacia ninguno de los dos factores y los reactivos del factor participacin (19, 18, 17, 16, 20), obtienen 52

valores por sobre 0.3; el tem nmero 12 tiene una carga de .483 hacia el factor aceptacin, el tem 11 tiene carga sobre los dos factores, pero por sobre 0.3 en su factor participacin, el tem 13 obtuvo un valor negativo debido a que la pregunta estaba realizada en forma de negacin.

Tabla 5 Anlisis factorial del instrumento


Componente 1 2 7. La forma en la que trabajamos en esta clase cre sentimientos positivos hacia mis compaeros. 14. En esta clase enriquec mis conocimientos con los aportes de mi(s) compaero(s). 2. La forma en la que trabajamos en el grupo cre sentimientos positivos hacia m mismo. 10. Dentro de nuestro grupo las diferencias fueron negociadas. 1. Durante el desarrollo de esta clase, me sent como un miembro valioso dentro de mi grupo cooperativo. 15. Las actividades de esta clase lograron incrementar mi capacidad de trabajar en colaboracin con mi grupo. 9. Me sent cmodo al trabajar en actividades cooperativas. 3. Durante esta clase genere ideas que aportaron respuestas valiosas a mi grupo. 5. Durante esta clase me sent respetado por mi (s) compaero (s). 12. En esta clase gener soluciones a problemas reales. 11. Esta forma de trabajo en grupo me estimula a cuestionar. 4. Durante esta clase me fue asignado un rol especfico a cumplir dentro de mi grupo. 19. Las actividades de esta clase me motivan al aprendizaje. 18. El desarrollo de esta clase aument mi responsabilidad por las actividades escolares. 17. En el transcurso de las actividades de esta clase tuve la oportunidad de tomar decisiones con mi grupo. 16. El trabajo cooperativo aumenta el inters que tengo en el tema. 20. En esta clase tuve la oportunidad de expresarme libremente. 6. La forma en la que se desarrollo esta clase da opciones a mi desarrollo individual. 13. La actividad de esta clase me pareci poco atractiva. 8. Dentro de nuestro grupo tuvimos diferentes opiniones. .817 .741 .736 .714 .674 .614 .595 .593 .526 .483 .482 .440 .394 .344 .412

.303 .390 .872 .815

.333 .404 .372 .412

.724 .642 .575 .487 -.389

.817

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Recoleccin de datos La recoleccin de los datos se realiz de acuerdo con el siguiente proceso: En octubre de 2007 se solicit el permiso en la direccin del Colegio Carmen Serdn de Puebla. Se prepararon cuatro sesiones (ver Apndice C) correspondientes a la unidad III: Participacin y toma de decisiones, de la asignatura Formacin Cvica y tica. En noviembre de 2007 se abordaron los siguientes temas: participacin social, participacin social democrtica, participacin y toma de decisiones colectivas, deteccin de problemas y oportunidades de desarrollo en la escuela; en total cuatro sesiones. Utilizando como estrategia didctica el aprendizaje cooperativo se formaron cinco grupos integrados por cuatro personas, utilizando algunos modelos de aprendizaje cooperativo, como (a) el aprendiendo juntos, (b) el rompecabezas y (c) la investigacin de grupo. Al final de las cuatro sesiones, se administr el instrumento del estudio.

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CAPTULO IV

PRESENTACIN DE RESULTADOS

El propsito de este estudio fue identificar la apreciacin en cuanto a los niveles de aceptacin y participacin de los alumnos del tercer grado de secundaria del Colegio Carmen Serdn. Este captulo presenta los resultados de los datos obtenidos por medio de la encuesta, los resultados del anlisis estadstico y los niveles de aceptacin y participacin de los encuestados.

Poblacin y muestra La poblacin total de la escuela secundaria es de 60 alumnos en los diferentes grados. Se trabaj con el tercer grado, el cual est conformado por 20 alumnos. Se desarroll la unidad III de la materia Formacin Cvica y tica, dividida en cuatro sesiones. Al trmino de la unidad se aplic el cuestionario a los 20 alumnos del tercer grado de secundaria, quienes en su totalidad lo devolvieron contestado.

Caractersticas de la muestra El 70% de los participantes fueron mujeres y el 30% hombres. El promedio de edad fue de 15 aos.

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Anlisis estadstico El anlisis estadstico consisti en encontrar cules son los niveles de aceptacin y participacin en los alumnos en actividades de trabajo cooperativo. En la Tabla 6 de resultados estadsticos de la variable aceptacin, se pueden observar los valores ms altos (3.70) de acuerdo en los temes 4 y 6, que tienen que ver con habrseles asignado un rol en el grupo de trabajo y con el hecho de haber dado opciones a su desarrollo individual. Por otra parte los valores ms bajos (3.00, 3.10) en los temes 7 y 10 se not menos acuerdo con respecto a si la clase foment sentimientos positivos hacia los compaeros y si las diferencias fueron negociadas en el grupo de trabajo.

Tabla 6 Resultados estadsticos de la variable aceptacin


Media 1. Durante el desarrollo de esta clase, me sent como un miembro valioso dentro de mi grupo cooperativo. 2. La forma en la que trabajamos en el grupo cre sentimientos positivos hacia m mismo. 3. Durante esta clase genere ideas que aportaron respuestas valiosas a mi grupo. 4. Durante esta clase me fue asignado un rol especfico a cumplir dentro de mi grupo. 5. Durante esta clase me sent respetado por mi (s) compaero (s). 6. La forma en la que se desarrollo esta clase da opciones a mi desarrollo individual. 7. La forma en la que trabajamos en esta clase cre sentimientos positivos hacia mis compaeros. 8. Dentro de nuestro grupo tuvimos diferentes opiniones. 9. Me sent cmodo al trabajar en actividades cooperativas. 10. Dentro de nuestro grupo las diferencias fueron negociadas. 3.20 3.20 3.55 3.70 3.65 3.70 3.10 3.50 3.60 3.00 Desviacin estndar 1.196 1.240 1.191 1.525 1.461 1.342 1.373 1.192 1.314 1.487

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En la Tabla 7 se presentan los resultados estadsticos de la variable participacin. Se pueden observar los valores ms altos de acuerdo (3.95), en los temes 17, 19 y 20, que tienen que ver con tomar decisiones con el grupo, la motivacin al aprendizaje y la oportunidad de expresarse libremente. El valor ms bajo (2.15) se observ en el tem nmero 13, ya que fue un reactivo que fue realizado con una connotacin negativa y no fue codificado. En la Tabla 8 se puede observar la media de la variable aceptacin de 34.20 con una desviacin estndar de 7.33. Siendo que la escala para esta variable es de 10-50, la media corresponde a un 61% del mximo posible.

Tabla 7 Resultados estadsticos de la variable participacin.


Media 3.05 3.20 2.15 3.15 3.65 3.70 3.95 3.85 3.95 3.95 Desviacin estndar 1.099 1.322 1.137 1.531 1.424 1.218 1.099 1.424 1.146 1.317

11. Esta forma de trabajo en grupo me estimula a cuestionar. 12. En esta clase gener soluciones a problemas reales. 13. La actividad de esta clase me pareci poco atractiva. 14. En esta clase enriquec mis conocimientos con los aportes de mi(s) compaero(s). 15. Las actividades de esta clase lograron incrementar mi capacidad de trabajar en colaboracin con mi grupo. 16. El trabajo cooperativo aumenta el inters que tengo en el tema. 17. En el transcurso de las actividades de esta clase tuve la oportunidad de tomar decisiones con mi grupo. 18. El desarrollo de esta clase aument mi responsabilidad por las actividades escolares. 19. Las actividades de esta clase me motivan al aprendizaje. 20. En esta clase tuve la oportunidad de expresarme libremente.

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Tabla 8 Niveles de aceptacin y participacin


Aceptacin Participacin 20 20 34.20 7.331 36.30 8.826

N Media Desviacin estndar

La media de la variable participacin es de 36.30 y una desviacin estndar de 8.826. Siendo que la escala para esta variable es de 10-50, la media corresponde a un 66% del mximo posible. Se puede observar en la Figura 1 una asimetra indicando que dos de los encuestados tienen un nivel bajo de aceptacin, se pueden observar tambin dos modas que sobresalen sobre las dems frecuencias.

Frecuencia

0 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Aceptacin

Figura 1. Histograma con curva normal del nivel de aceptacin.

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Se puede observar en la Figura 2 un histograma de participacin, con curva normal con asimetra negativa, con frecuencias dispersas y una moda sobresaliente entre 35-40. En la grfica de dispersin (ver Figura 3) se puede observar una relacin positiva entre las dos variables, concentrndose 3 frecuencias en no aceptacin no participacin, cuatro en no aceptacin s participacin, trece en s aceptacin-s participacin, quedando con cero frecuencias s aceptacin no participacin. La mayora de las frecuencias se carg hacia s aceptacin s participacin.

Frecuencia

0 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Participacin

Figura 2. Histograma con curva normal del nivel de participacin.

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50

40

Participacin

30

20

10

20

25

30

35

40

45

50

Aceptacin

Figura 3. Grfica de dispersin entre el nivel de aceptacin y el nivel de participacin.

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CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El propsito de la presente investigacin es conocer la apreciacin en cuanto a los niveles de aceptacin y los niveles de participacin en actividades de trabajo cooperativo en el tercer grado de secundaria en el colegio Carmen Serdn de Puebla, Puebla, durante el periodo 2006-2007. Esta investigacin est organizada en cinco captulos: En el primer captulo se describen los antecedentes del problema, para finalmente llegar a la declaracin formal. Despus de esto se formul la pregunta de investigacin. Se presentaron algunos antecedentes. Enseguida se establecieron la justificacin del problema, los objetivos, los supuestos, las delimitaciones y limitaciones de esta investigacin. El captulo II se analiza la importancia del concepto. En el captulo III se estableci el marco metodolgico. En ese captulo se da una breve explicacin del tipo de investigacin con el que se trabaj. Adems, describe la poblacin a estudiar, declara los objetivos y plantea la operacionalizacin de las variables. Presenta tambin la descripcin del instrumento con el que se trabaj para recoger la informacin.

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En el captulo IV se presentan los resultados de la investigacin. En el capitulo V se presentan las discusiones, conclusiones y recomendaciones. La intencin inicial de este estudio fue responder a la siguiente pregunta: Cul es la apreciacin del estudiante en niveles de aceptacin y participacin cuando se realizan actividades de aprendizaje cooperativo en el tercer grado de secundaria de la escuela Carmen Serdn en Puebla, Mxico?

Discusin de resultados Los resultados de este estudio cumplen las expectativas planteadas al inicio de la investigacin, aunque se observaron niveles de aceptacin y participacin ms bajos de lo que se esperaba (nivel de aceptacin 61% y nivel de participacin 66%). Posiblemente tiene que ver con lo que Uttech (2001) menciona con respecto a que aprender a trabajar cooperativamente lleva tiempo. Tambin es importante mencionar lo que comenta Arvalo (2002) en relacin con la manera en que se desarrollan los grupos (teora de Schmuck). Explica cuatro etapas del desarrollo aplicables a las aulas: en la etapa uno, los miembros del grupo cooperativo buscan seguridad y aceptacin, se prueban unos a otros y prueban al maestro buscando seales de confianza y apoyo; en la etapa dos, empiezan a tomar forma los patrones de influencia dentro del grupo, se desarrolla la participacin, algunos toman el liderazgo en situaciones acadmicas, otros en papeles sociales y se establecen normas; en la etapa tres, cuando se ha logrado la cohesin, el grupo comienza a trabajar conjuntamente hacia sus metas comunes; la etapa cuatro, es el nivel ideal en que el grupo maduro deja lugar para la expresin y se manifiestan abiertamente los sentimientos 62

y el grupo trabaja armoniosamente para resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo. Es probable que el tiempo no permitiera que el grupo llegara a la etapa de maduracin. Otro factor que pudo haber afectado fue la falta de prctica o costumbre por parte de los alumnos para trabajar en actividades de trabajo cooperativo. Silberman (1998) comenta que cuanto menos estn acostumbrados a ste mtodo, ms incmodos se sentirn en un principio, pero a la larga se beneficiarn del aprendizaje cooperativo Otro resultado que se pudo observar es que los alumnos que se sintieron aceptados, participaron. Con respecto a este resultado, se pueden comentar algunas investigaciones hechas por Arvalo (2002), en las que busc relacin entre los rasgos de personalidad y la integracin social (aceptados, rechazados, aislamiento) en adolescentes de ambos sexos. Dice haber encontrado que existen diferencias significativas entre los alumnos aceptados y los que no lo son. Siendo los aceptados ms sociables, cordiales, y amigables, que consideran que es importante el apoyo y la ayuda, y que disfrutan de participar en el grupo. Tambin se encontr que los alumnos que no se sintieron aceptados, no participaron. Al respecto, Arvalo (2002) comenta en los resultados de sus investigaciones ya mencionadas que los alumnos que no se sienten aceptados son menos participativos, parecen no disfrutar del ambiente del aula y no se involucran en tareas grupales. No tienen claridad respecto a las normas de convivencia.

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Se desea hacer algunos comentarios de resultados sobresalientes en las frecuencias de los reactivos, como son el caso del reactivo nmero 10 de la variable aceptacin y el reactivo nmero 17 de la variable participacin. El primero nos indica que no se logr negociar las diferencias en el grupo y, el segundo declara haber tomado decisiones con el grupo. Esta aparente contradiccin podra atribuirse a la forma en que se asignaron los roles en el grupo, pues no fueron asignados por la maestra sino que por ellos mismos. Tambin a la distribucin de los grupos, tomando en cuenta que la investigadora no era la maestra titular del grupo de estudio. Al respecto, Collazos (2005) menciona que hay que tomar ciertas decisiones en la forma en que se ubicar a los alumnos en grupos de aprendizaje previamente a que se produzca la enseanza; que el establecimiento de roles debe ser de manera interconectada y rotativa entre los miembros del grupo. Por lo anterior, se desea destacar la importancia que menciona Wilson (2000) con respecto a la relacin entre iguales guiada por el maestro con la intensin de potenciar el desarrollo de la aceptacin y la participacin en el aula de clases.

Conclusiones Las principales conclusiones desprendidas del presente estudio pueden ser agrupadas en dos, segn se presentan a continuacin: 1. Con respecto a los niveles de aceptacin y participacin: La aceptacin de los alumnos del tercer grado de educacin secundaria del Colegio Carmen Serdn ante actividades de trabajo cooperativo fue de un nivel medio (61%). La participacin

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de los alumnos del tercer grado de educacin secundaria del Colegio Carmen Serdn ante actividades de trabajo cooperativo fue de nivel medio (66%). Sin embargo, se pudo notar que ante una baja aceptacin se tiene baja participacin y ante una alta aceptacin se tiene alta participacin. Por lo tanto, se puede decir que existe una relacin positiva entre aceptacin y participacin. El anlisis estadstico determina, en relacin con la variable aceptacin, un 61% del mximo posible, este nivel se considera un dato estadsticamente medio. Si se clasifica en bajo, medio y alto en escala del 0-100. El anlisis estadstico tambin determina a la variable participacin en un 66% del mximo posible, considerndola en un nivel medio, tomando en cuenta las mismas escalas. Al analizar en forma grfica la tabla de dispersin, en el captulo IV se pueden concluir los siguientes dos aspectos: A. La baja aceptacin desencadena una baja participacin. B. Aun cuando algunos alumnos no se consideraron aceptados, s participaron en clase.

Recomendaciones Despus de realizar esta investigacin, surgen nuevas propuestas para futuros estudios. En el presente estudio debido a las limitaciones ya mencionadas en el captulo I, slo se considera la percepcin del estudiante en cuanto a niveles de aceptacin y participacin con respecto a actividades de trabajo cooperativo. A continuacin se formulan algunas recomendaciones: 65

1. En prximas investigaciones que atiendan estas variables, convendra considerar niveles de correlacin para determinar en qu medida las variables dependen una de la otra. 2. Se considera importante para prximos estudios, en relacin con estas mismas variables, que se tome una muestra mayor para que el rango de validez en los resultados sea ms cmodo. 3. Por observarse cierto grado de apata, se recomienda que las tcnicas de aprendizaje cooperativo sean llevadas a cabo por el maestro titular del grupo. 4. Se considera recomendable que las estrategias de aprendizaje cooperativo sean aplicadas por un periodo ms largo de tiempo.

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APNDICE A

INSTRUMENTO

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Instrumento Nivel de aceptacin y participacin en actividades de aprendizaje cooperativo. Estimado alumno: Estamos realizando una encuesta que nos permitir conocer cul es la apreciacin en cuanto a los niveles de aceptacin y participacin del alumno en actividades de aprendizaje cooperativo. La informacin proporcionada ser totalmente confidencial y con fines de investigacin, por lo que pedimos contestar con toda libertad y la mayor objetividad posible.

Datos demogrficos Edad: ____________ Gnero: M: ___F:____ Instrucciones Lea cuidadosamente cada uno de los siguientes enunciados y encierre en un crculo el nmero de acuerdo con su apreciacin. La escala tiene un valor del 1 al 5: Entindase que nmero 1 equivale a la ms baja apreciacin y, el nmero 5 la ms alta.

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1. Nunca 2. Casi nunca 3. Algunas veces 4. Casi siempre 5. Siempre


No. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Criterios Durante el desarrollo de esta clase, me sent como un miembro valioso dentro de mi grupo cooperativo. La forma en la que trabajamos en el grupo cre sentimientos positivos hacia m mismo Durante esta clase gener ideas que aportaron respuestas valiosas a mi grupo. Durante esta clase me fue asignado un rol especfico a cumplir dentro de mi grupo. Durante esta clase me sent respetado por mi (s) compaero (s). La forma en la que se desarrollo esta clase da opciones a mi desarrollo individual. La forma en la que trabajamos en esta clase cre sentimientos positivos hacia mis compaeros. Dentro de nuestro grupo tuvimos diferentes opiniones. Me sent cmodo al trabajar en actividades cooperativas. Dentro de nuestro grupo las diferencias fueron negociadas. Esta forma de trabajo en grupo me estimula a cuestionar. En esta clase gener soluciones a problemas reales. La actividad de esta clase me pareci poco atractiva. En esta clase enriquec mis conocimientos con los aportes de mi(s) compaero(s). Las actividades de esta clase lograron incrementar mi capacidad de trabajar en colaboracin con mi grupo. El trabajo cooperativo aumenta el inters que tengo en el tema. En el transcurso de las actividades de esta clase tuve la oportunidad de tomar decisiones con mi grupo. El desarrollo de esta clase aument mi responsabilidad por las actividades escolares. Las actividades de esta clase me motivan al aprendizaje. En esta clase tuve la oportunidad de expresarme libremente. 1 2 3 4 5

GRACIAS POR TU COLABORACIN

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APNDICE B

ANLISIS DE VALIDACIN

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Factor Anlisis (N=79)

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Escala: Aceptacin

72

Escala: Participacin

73

74

APNDICE C

PLANES DE CLASE

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FORMATO DE PLAN DE CLASE 1 Nombre de la Asignatura: Formacin Cvica y tica Nmero de la Unidad: 3 Nombre de la Unidad: Participacin y Toma de decisiones colectivas Nombre del Tema: Participacin Social Objetivo del Tema: Identificar los problemas del entorno y disear proyectos de solucin que permitan la participacin social. Nmero de sesiones: 2 Subtema: La Participacin Social Democrtica Estrategia Didctica: Aprendizaje Cooperativo Apoyos Didcticos: Hojas de Papel Tiempo: Referencias: Huerta Jos, Formacin Cvica y tica III. Santillana 2003 Inicio/Encuadre/Motivacin: Actividad # 1 Cocodrilos Desarrollo: En toda localidad existen muchos problemas que aquejan a sus habitantes y, sin embargo, es frecuente que pocos traten de resolverlos. Muchas personas consideran, quizs que su esfuerzo personal es intil. Antes de desalentarse, las personas tendran que considerar que si el esfuerzo individual no es suficiente para resolver un problema, la cooperacin de la comunidad permite lograr cambios. Hay que confiar en que la unin y la colaboracin rinden frutos que trascienden la esfera individual. Los miembros de una comunidad son responsables de su medio social. La participacin de cada uno, incluidos las y los jvenes es importante para detectar problemas, sugerir soluciones y satisfacer necesidades. La participacin social democrtica y la toma de decisiones mejoran la calidad de vida de los involucrados. Sin embargo, se requiere una convivencia que procure la dignidad, la responsabilidad, el respeto, la confianza y la comodidad de todos. Las decisiones colectivas consisten en la colaboracin de los implicados en la formulacin de soluciones, de manera que se consideren todas las opiniones. Esta forma de decidir es contraria a la imposicin de una alternativa que favorece exclusivamente a quienes la proponen. El consentimiento y el respeto se expresan en la cooperacin social. Gracias a esta actitud, el grupo no subordina a ninguno de sus miembros, sino que los considera con idnticos derechos autonoma y el valor individual de cada participante. Cuando existe una participacin social democrtica, los miembros del grupo manifiestan respeto hacia los dems integrantes de la comunidad y propician el bien comn, segn sus capacidades y sus posibilidades. En un grupo democrtico son impensables la intolerancia y la falta de consideracin. En la oportunidad de enriquecer opiniones personales y comprender a los dems. Al igual la convivencia escolar prepara a los y las estudiantes para detectar problemas sociales, tomar decisiones y participar en acciones necesarias para la solucin. Para ello deben reflexionar acerca del estilo de vida individual y colectiva que desean y los valores que esto implica. La forma en que se organizan los grupos sociales y los equipos escolares determinan como resuelven sus problemas y transforman su medio social. Cierre: Una forma de favorecer la participacin colectiva en la escuela es disear proyectos de solucin de manera general. Identificar las caractersticas del problema identificado. Determinar tambin las condiciones que favorecen su solucin. Escuchar los puntos de vista de la comunidad. Criterios de evaluacin: Reparto de roles en el grupo, descripcin y estudio del tema, elaboracin de un plan de accin, describir cuatro problemas sociales que requieren la participacin de los dems para su solucin. Anotar los problemas en una hoja. Escribir tambin cul sera la responsabilidad de la familia, la escuela o de ustedes.

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o FORMATO DE PLAN DE CLASE 2 Nombre de la Asignatura: Formacin Cvica y tica Nmero de la Unidad: 3 Nombre de la Unidad: Participacin y Toma de decisiones colectivas Nombre del Tema: Participacin Social Objetivo del Tema: Disear proyectos de solucin que permitan la participacin social. Nmero de sesiones: 2 SubTema: Metodologa de investigacin y de trabajo en equipo para detectar problemas y oportunidades de desarrollo en la escuela. Estrategia Didctica: Aprendizaje Cooperativo Apoyos Didcticos: Plumones y Cartulinas para cada equipo. Tiempo: Referencias: Huerta Jos, Formacin Cvica y tica III. Santillana 2003. Cuaderno de trabajo Sec. Editorial Trillas. Inicio/Encuadre/Motivacin: Cada equipo requiere un plumn y una cartulina, que se coloca en el centro de la mesa de trabajo. Colquese cada equipo alrededor de su mesa de trabajo y cartulina. Realicen un dibujo libre. Por turnos, cada miembro hace en silencio una parte hasta completarlo. Qu sentimientos experimentaron cuando hicieron la parte que les tocaba? Es difcil expresar nuestros pensamientos ante los dems por medio de la pintura? Por qu? Qu obstculos experimentaron durante la actividad? Qu es ms pertinente para resolver un problema juntos: competir o cooperar? Por qu? Desarrollo: 1. Elegir un campo temtico y un mbito de accin. 2. Deteccin de problemas de la comunidad. 3. Delimitacin del problema. 4. Formulacin de los propsitos. 5. Generacin de alternativas de solucin. 6. Elaboracin del proyecto. Cierre: Cmo se han sentido al alcanzar las actividades propuestas en la metodologa? Cmo se han organizado para realizar estas actividades? Han participado todos los miembros de equipo? Por qu? Qu podran hacer para mejorar el trabajo individual y del equipo? Criterios de evaluacin: Presentacin de la Propuesta, esta se presentara en forma oral y escrita se tomar en cuenta el contenido, la estructura y la organizacin de cada grupo.

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APNDICE D

DESCRIPCIN DE RESPUESTAS POR REACTIVO

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Informacin descriptiva A continuacin se muestra cmo se organizaron los datos que se recogieron a travs del instrumento (cuestionario). Para facilitar la interpretacin se ha optado por incluir una tabla por reactivo del instrumento.

1. Durante el desarrollo de esta clase, me sent como un miembro valioso dentro de mi grupo cooperativo.

a1

Frequency Valid nunca a veces casi siempre siempre Total 3 10 4 3 20

Percent 15.0 50.0 20.0 15.0 100.0

Valid Percent 15.0 50.0 20.0 15.0 100.0

Cumulative Percent 15.0 65.0 85.0 100.0

Se puede observar que el 50% de los alumnos respondieron a veces indicando as la medida de lo valioso que ellos se sintieron en su grupo.

2. La forma en la que trabajamos en el grupo cre sentimientos positivos hacia m mismo.

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El 40% de los encuestados respondi a veces cre sentimientos positivos mientras que slo el 5% respondi casi nunca haber creado estos sentimientos.

3. Durante esta clase genere ideas que aportaron respuestas valiosas a mi grupo.

Se obtuvo un 30% en la opcin casi siempre al generar ideas valiosas para el grupo. 4. Durante esta clase me fue asignado un rol especfico a cumplir dentro de mi grupo.

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El 45% de los alumnos afirm habrsele asignado un rol especfico en el grupo. 5. Durante esta clase me sent respetado por mi (s) compaero(s).

El sentirse respetado por sus compaeros arroj un 45% de frecuencias.

6. La forma en la que se desarroll esta clase da opciones a mi desarrollo individual.

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El 45% de la clase afirma haber desarrollado opciones a su crecimiento individual. La forma en la que trabajamos en esta clase creo sentimientos positivos hacia vos hacia mis compaeros.

En este reactivo, las frecuencias se encuentran muy parejas, no hay especficamente alguna que sobresalga. 8. Dentro de nuestro grupo tuvimos diferentes opiniones

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Las frecuencias se encuentran distribuidas en un 50% cargadas hacia la opcin de casi siempre y siempre, para asegurar que tuvieron diferentes opiniones. Me sent cmodo al haber trabajado en actividades cooperativas.

El acumulado entre las respuestas siempre y casi siempre nos seala que un 60% de los alumnos se sinti cmodo trabajando en actividades cooperativas. 10. Dentro de nuestro grupo las diferencias fueron negociadas.

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En este reactivo encontramos que el 25% de frecuencias se encuentran en la opcin de respuesta nunca. Significa que en el grupo no se negociaron las diferencias. Esta forma de trabajo en grupo me estimula a cuestionar.

El 45% de frecuencia en la respuesta a veces, indica que fue estimulado a cuestionar. 12. En esta clase gener soluciones a problemas reales.

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La mayor frecuencia se carga sobre la respuesta a veces con un 35% y un 40% acumulado entre las respuestas de siempre y casi siempre, y un 25% en las respuestas de nunca y casi nunca. La actividad de esta clase me pareci poco atractiva.

Las frecuencias del 35% para la respuesta nunca y el 30% para la respuesta casi nunca, indica que a la mayora restante le pareci atractiva la clase. 14. En esta clase enriquec mis conocimientos con los aportes de mis compaeros.

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En sta se obtienen respuestas con un mismo porcentaje de frecuencia, que es el 25% para las respuestas nunca, a veces y siempre. Las actividades de esta clase lograron incrementar mi capacidad de trabajar trabajar en colaboracin con mi grupo.

El 35% es la mayor frecuencia para la respuesta siempre indicando que la mayora de los alumnos contesto haber logrado incrementar su capacidad de trabajar en colaboracin. 16. El trabajo cooperativo aumenta el inters que tengo por el tema.

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Siempre, con un 35% de frecuencia, indic el inters de los alumnos por el tema. En el transcurso de las actividades de esta clase tuve la oportunidad de de tomar decisiones con mi grupo.

El 40% report que siempre tuvo la oportunidad de tomar decisiones con su grupo. 18. El desarrollo de esta clase aumento mi responsabilidad por las actividades escolares.

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El 50% de los alumnos contest haber aumentado su responsabilidad en las actividades escolares. 19. Las actividades de esta clase me motivan al aprendizaje.

El 45% de frecuencia en la respuesta siempre indica que la mayora se motiv con las actividades cooperativas. 20. En esta clase tuve la oportunidad de expresarme libremente.

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La frecuencia del 50% indica que la mitad del grupo de encuestados respondi haber tenido la oportunidad de expresarse libremente.

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CURRICULUM VITAE

Datos personales: Nombre: Fecha de nacimiento: Lugar: Direccin: Anglica Maria Trillo Villaseor 11 de agosto de 1970 Manzanillo, Colima, Mxico Boulevard La Pedrera # 2504 -10 72050 Puebla, Puebla. Correo electrnico: Formacin acadmica Egresada de la escuela de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Montemorelos, en Montemorelos N.L. Mxico, en 1991 Bachillerato Tcnico # 8 en la Universidad de Colima, en Manzanillo, Colima, Mxico en 1987 Experiencia profesional en lo acadmico: Maestra en el Colegio Linda Vista, en Pueblo Nuevo Solistlahuacan, Chiapas. Maestra y Orientadora en el Colegio Nicanor Gonzlez Mendoza, en Villahermosa Tabasco. Maestra y directora del Colegio Vicente Guerrero en Coapilla Chiapas. Maestra del Colegio Rosario Castellanos en Tecpatn, Chiapas. 94 angelicademancilla@hotmail.com