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Cambio, inclusin y calidad en las comunidades de aprendizaje1

RAMN FLECHA
Universitat de Barcelona

Resumen
Partiendo del hecho que en la sociedad de la informacin el aprendizaje depende de la correlacin de las interacciones del alumnado en sus diversos contextos, se plantea que las teoras ms eficaces, las que estn promoviendo mejores niveles de aprendizaje, son aquellas que estudian el aprendizaje desde las interacciones sociales existentes entre el alumnado y las personas adultas de la comunidad educativa. La transformacin de las interacciones que tienen lugar en el contexto escolar hace posible transformar los actuales centros educativos que no estn respondiendo a las demandas y necesidades planteadas por la sociedad de la informacin. Un planteamiento que el autor advierte como urgente, especialmente en vistas de los resultados extrados en los ltimos informes PISA. Se ejemplifican diferentes intervenciones a partir del aprendizaje dialgico en centros transformados en comunidades de aprendizaje en Espaa, donde se pueden ver cmo se estn consiguiendo transformar estas interacciones aumentando el aprendizaje del alumnado y creando un clima de solidaridad que contribuye a superar los problemas de convivencia. Palabras clave: Interaccin, aprendizaje dialgico, grupos interactivos.

Change, inclusion and quality in learning communities Abstract


In the Information Society learning depends on the correlation between the interactions which children experience in their various environments. Therefore, it is suggested in the paper that the most efficient theories, the ones that lead to improved educational levels, are those that study learning based on the social interactions that take place between students and adults in the educational community. Transforming the interactions that takes place within the school context makes it possible to transform those schools that are currently not meeting the demands and requirements of the Information Society. The paper warns that this approach is urgent, especially in view of the results in the latest PISA reports. Different interventions based on dialogic learning are illustrated in schools that have been transformed into learning communities in Spain. The way in which these learning communities are managing to transform these interactions by increasing childrens learning and creating an atmosphere of solidarity that contributes towards overcoming coexistence problems is shown in the paper. Keywords: Interaction, dialogic learning, interactive groups.

Correspondencia con el autor: Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat. Campus Mundet. Paseo Vall dHebron, 171. Edificio de Llevant. 08035 Barcelona. Telf: 934035161/E-mail: ramon.flecha@ub.edu
2009 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2009, 21 (2), 157-169

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La centralidad de las interacciones en la sociedad de la informacin En la sociedad de la informacin, el aprendizaje depende cada vez ms de la correlacin de las interacciones que el alumnado tiene con diversidad de personas adultas (profesorado, familiares, monitores de tiempo libre, personal de las bibliotecas, participantes en asociaciones y entidades del barrio, etctera), en diferentes espacios de aprendizaje y desarrollo (escuela, domicilio, comedor escolar, centro de tiempo libre, centro abierto, biblioteca municipal, asociaciones, etctera). Lo que una nia o nio aprende es fruto de sus interacciones con el profesorado y otras personas profesionales de la educacin, pero tambin de las interacciones con sus familiares y otras personas adultas de la comunidad. Las diferentes concepciones de aprendizaje desarrolladas durante la sociedad industrial se han centrado en las interacciones del alumno o alumna con profesionales de la educacin y, en algunos casos, con sus iguales. En la actual sociedad de la informacin, la necesaria relacin de las escuelas con las familias est llevando al desarrollo de concepciones de aprendizaje que ponen el nfasis en todas las interacciones. Ese es el caso del aprendizaje dialgico (Flecha, 1997). Ante este cambio, el reto para la comunidad educativa se encuentra ahora en cmo aumentar las interacciones que incrementan los resultados de todo el alumnado y mejoran la convivencia, al mismo tiempo que transformar aquellas otras interacciones que en el contexto escolar estn obstaculizando este proceso. Esto es lo que estn haciendo casi 60 centros educativos en Espaa a travs de su transformacin en comunidades de aprendizaje, mejorando el aprendizaje instrumental y la convivencia (Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls, 2002). La teora de George H. Mead (1973), resulta una contribucin esencial para este objetivo, y nos ayuda a diferenciar aquellas interacciones que pueden ser tiles para superar el fracaso escolar de aquellas otras que lo reproducen. Las aportaciones interaccionistas de Mead son un componente terico clave de las concepciones comunicativas de aprendizaje, como el aprendizaje dialgico, junto con otras teoras de orientacin dialgica como la Teora de la Accin Dialgica (Freire, 1970), la Teora de la Accin Comunicativa (Habermas, 1987) y la Teora Sociocultural del Desarrollo y del Aprendizaje (Vygotski, 1979) analizadas en el artculo anterior de este mismo monogrfico. En este artculo, vamos a recorrer algunos conceptos clave del aprendizaje dialgico que recogen aportaciones fundamentales del interaccionismo simblico de Mead, y las revisan a la luz de las actuales ciencias educativas y sociales. La sociologa de Habermas, la filosofa del lenguaje de Searle (2001), el feminismo de Butler y la pedagoga de Freire son teoras desde las que el interaccionismo de Mead se complementa y resulta ms til para mejorar la educacin. Este recorrido terico nos conducir a ver cmo desde la transformacin de las interacciones que tienen lugar en el contexto escolar es posible transformar los centros educativos heredados de la sociedad industrial en centros educativos de la sociedad de la informacin, capaces de ofrecer una educacin de mxima calidad para todo el alumnado, inclusiva y creadora de sentido. Este cambio en la prctica educativa resulta urgente, considerando, por ejemplo, los resultados de Espaa publicados en el Informe Education at a Glance, 2005 (OECD, 2005) o en el reciente PISA 2006 (OCDE 2007). La persona como dilogo entre el yo y el mi Con Mead se pone fin a la separacin entre individuo y sociedad. Los pensamientos y actitudes de la persona son el resultado de un proceso de desarrollo social mediatizado por el lenguaje. La sociedad, los otros, estn siempre dentro del individuo, siendo la interaccin social el origen de la persona y el contexto

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donde se desarrolla. De esta forma, Mead (1973) entiende la persona como el resultado de un continuo dilogo entre el yo y el m. El m est formado por las otras y otros que tenemos dentro de nosotras y nosotros. El yo es la reaccin del organismo ante ese m. La idea fundamental recogida en el concepto de persona de Mead es que los otros nunca dejan de estar con nosotros, siempre estn en nuestro pensamiento: El pensamiento es simplemente el razonamiento del individuo, el proceso de la comunicacin entre el yo y el m (Mead, 1973, p. 335). De esta forma, Mead, como Vygotski (1979), acenta el hecho de que la mente se desarrolla a partir de la actividad interpersonal. Desde esa concepcin interaccionista de persona, el m incluye todas las personas con las que interacta la persona, no slo los profesionales de la educacin y sus iguales. Es decir, nuestro alumnado es el resultado de las interacciones que tienen con todas las personas con las que se relacionan en la escuela o el instituto, pero tambin de las relaciones que tienen con agentes educativos de contextos no escolares. Nuestro yo no est nunca solo, tampoco el de nuestro alumnado. Siempre estn los otros (iguales, amistades, pareja, profesorado, familiares, etctera) dentro nuestro. Podemos volver a casa despus de las clases, en el autobs, solos y sin estar emitiendo ningn sonido, estamos hablando con otras personas de forma interna, es el habla interna. Y decimos: habr hecho las gestiones en el banco? Aunque en el autobs estoy sola, no lo estoy, llevo a mi pareja dentro de m y voy dialogando con ella dentro de mi. Y en funcin de lo que piense y hable con ella, nuestro yo reacciona de una forma u otra. Y puedo pensar seguro que ha cerrado el tema pendiente con el banco o bien seguro que ha vuelto a encontrar una excusa y no ha ido al banco, y nuestro yo reacciona. Las personas que vayan en el autobs, si estn un poco atentas, pueden percibir ese dilogo interno a travs de la inquietud de mi cuerpo. Lo mismo sucede en la escuela. El alumnado est en continuo dilogo con el profesorado y con sus familiares, aun estando fuera de la escuela y fuera de casa. El profesorado est en continuo dilogo con las familias de su alumnado y las familias con el profesorado. Pensemos en una profesora que ha convocado a una familia a una entrevista esa tarde, y mientras come se dice: vendrn? Aunque en el comedor no est esa familia, sino otras profesoras, ella se est diciendo: no se van a presentar, volvern a dejarme colgada o bien: espero que vengan, si no pensar qu ha pasado. Aunque en ese dilogo tampoco est presente el chico o la chica de la que van a hablar, cuando por la tarde la profesora ve al alumno, segn cul de esos dilogos internos haya tenido con su familia, se relacionar con l de una forma que ser ms o menos positiva desde el punto de vista de motivarle en su aprendizaje. En las actuales sociedades dialgicas (Flecha, Gmez y Puigvert, 2001) este dialogicismo se intensifica y se vuelve una necesidad. En el mbito del conocimiento cientfico considerar a las otras personas en nuestras reflexiones aumenta la calidad del conocimiento cientfico y su utilidad social. En este sentido, en un seminario sobre la inclusin de las voces de minoras culturales en la investigacin cientfica en ciencias sociales, seminario que se realizaba dentro del marco de una investigacin del Programa Marco Europeo, un catedrtico muy reconocido explic el concepto hegemnico de mestizaje: como resultado de la inmigracin, hay chicas que hoy son 50% francesas y 50% rabes. Despus de su intervencin, una de las personas asistentes, sin su prestigio acadmico, intervino diciendo: yo no soy 50% francesa y 50% gitana, mi voto vale uno y no medio, soy 100% francesa, no slo un 50%. Y tambin soy 100% gitana. El catedrtico respondi: tienes razn, hay que repensar el concepto de mestizaje. En este ejemplo encontramos dos aspectos que podemos relacionar con la concepcin interaccionista de persona de Mead. Por una parte, la chica del pblico estaba defendiendo un concepto de identidad o persona en el que no se separan las identidades culturales, stas no son incompa-

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tibles; sino que son identidades afirmativas, no se niegan sino que se reconocen y dialogan entre ellas. Por otra parte, el catedrtico, en su reelaboracin del concepto de mestizaje tendr a la chica del pblico en su mente, estar en dilogo con ella aunque no est a su lado. De esta forma, el concepto de mestizaje ser ms inclusivo y til para ms personas. Interacciones dialgicas e interacciones de poder en la escuela Cuando en los centros educativos actuamos dialogando con todos los agentes educativos con los que se relaciona nuestro alumnado nuestras acciones sern ms efectivas y completas. Para ello, resulta fundamental no slo que demos voz a toda esa diversidad de personas sino tambin que los dilogos que mantengamos con ellas estn basados en la igualdad. Eso es posible desde interacciones dialgicas, las pretensiones no son suficientes. Este es un aspecto importante. Las interacciones que conducen a mejorar las prcticas educativas no son aquellas que se quedan en el nivel de la intencin o la pretensin sino que van ms all, al nivel de la interaccin. No es suficiente tener la pretensin de entenderse con los familiares del alumno para que la relacin de la profesora con los familiares en la entrevista sea una relacin dialgica. La pretensin de entendimiento es una parte de la relacin, pero por si sola no determina el tipo de interaccin que van a tener. La profesora puede tener la intencin de entendimiento, pero en la interaccin con la madre utilizar, por ejemplo, un vocabulario propio de la profesin que pone obstculos al entendimiento y al consenso. Esa interaccin, aunque la profesora tuviera una pretensin de validez (en trminos de Habermas), no es una interaccin dialgica. Por esto, para la mejora de la educacin necesitamos analizar las relaciones educativas desde el punto de vista de las interacciones y no slo de las pretensiones o intenciones de los participantes, que son slo una parte de aquellas. Las aportaciones de la psicologa interaccionista de Mead nos dan una buena base para definir este tipo de interacciones y diferenciarlas de las interacciones de poder. La concepcin de aprendizaje dialgico est basada en esta distincin entre interacciones dialgicas e interacciones de poder. Las interacciones de poder se basan en la violencia fsica o simblica que es resultado de una estructura social desigual, en la que hay unas personas que ocupan un estatus superior y otras uno inferior. Las personas que ocupan posiciones de mayor poder en esa estructura social jerrquica, ejercen cierta violencia, aunque no tengan la intencin de hacerlo o no sean conscientes de ello. Un profesor ocupa una posicin de poder superior en la estructura social de la escuela que le sita por encima de los familiares y del alumnado y que conduce a que, en una entrevista con ellos, ejerza cierta coaccin en sus decisiones, aunque esa no sea su intencin. Todos nosotros tenemos interiorizadas esas estructuras sociales como fruto de la socializacin, por lo que, aunque la profesora no est haciendo nada conscientemente para influir en la decisin de los familiares, esto ocurre. Pero, partiendo de la estructura social en la que tienen lugar las interacciones educativas, los profesionales de la educacin pueden realizar acciones concretas para disminuir los efectos provenientes de la estructura social desigual. En este caso, las aportaciones del trabajo de Habermas (1987) en torno al consenso y la sinceridad pueden ayudarnos. Por su parte, las interacciones son dialgicas cuando todas las personas participantes tienen el mismo derecho a hacer aportaciones y estas son consideradas por la validez de sus argumentos y su contribucin al desarrollo cientfico y social y no en base a la posicin de poder que ocupan en la estructura social. En la escuela, estas interacciones son posibles cuando se parte de que todas las personas adultas que se relacionan con los nios y los chicos, pueden realizar aportaciones

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que mejoran la prctica educativa. En las comunidades de aprendizaje esto se observa en diferentes espacios y actividades. Uno de ellos es la organizacin escolar. Con la transformacin del centro escolar en comunidad de aprendizaje se crean comisiones mixtas de trabajo formadas por profesorado, alumnado, familiares, agentes locales, asociaciones, etctera, en las que juntos y a travs de un dilogo igualitario deciden qu acciones llevar a cabo para conseguir los objetivos que toda la comunidad ha acordado con el fin de aumentar los aprendizajes de todo el alumnado y mejorar la convivencia. En el ejemplo real del seminario que hemos puesto anteriormente, se da una relacin que podemos llamar dialgica, porque las interacciones que en ella se producen son mayoritariamente dialgicas. La relacin entre el catedrtico y la chica no es 100% dialgica, porque la interaccin se produce dentro de una estructura acadmica de poder en la que l es catedrtico y ella no, pero la actitud del catedrtico es dialgica: dice que en base a lo que ella ha dicho repensar su concepto de mestizaje. Gracias a esa relacin dialgica que incluy el reconocimiento de las voces que tradicionalmente han sido excluidas de los debates acadmicos, se pusieron las bases para mejorar el conocimiento cientfico sobre identidad cultural. De la misma forma, en el campo de la educacin tenemos que cambiar las relaciones, pasando de relaciones de poder a relaciones dialgicas, que aumentan la calidad de las teoras y las prcticas educativas. Para ello, es una necesidad imperante que en los debates educativos se de voz a todos los agentes: profesionales de la educacin escolar, profesionales de la educacin social, profesionales de mbitos sociales, familiares, asociaciones, estudiantes, voluntariado, administraciones, empresas, fundaciones, etctera. La transformacin de la relacin entre el centro educativo y la comunidad es uno de los cambios necesarios que tienen que llevar a cabo las escuelas y los institutos de la sociedad de la informacin para dejar de funcionar bajo los esquemas relacionales de la sociedad industrial que hoy distancian los centros educativos de la sociedad y que revierten negativamente en la calidad de los aprendizajes y en la igualdad educativa. Durante la primera fase de la sociedad de la informacin, lo que Habermas (1987) llama darwinismo social y que va de 1973 a 1995, la sociedad de la informacin se gestion desde un modelo profundamente desigualitario y excluyente, conduciendo a una gran dualizacin de la sociedad. Durante esta primera fase, precisamente las relaciones que se promocionaron en la escuela eran relaciones que excluan las voces de aquellos grupos ms desfavorecidos y en riesgo de exclusin social, lo que condujo a prcticas que han reproducido su desigualdad educativa y, as, su desigualdad social. Desde 1995, se trabaja por un modelo de sociedad de la informacin para todas las personas, por lo que es necesario que la educacin lleve a cabo los cambios necesarios para superar las consecuencias del darwinismo educativo. Una de las formas como estos cambios se producen es transformando las relaciones educativas de poder en relaciones educativas dialgicas, dando voz precisamente a las personas invisibilizadas durante la primera fase de la sociedad de la informacin. Otro de los efectos de la inclusin igualitaria de todas las voces en los dilogos educativos, de las interacciones dialgicas, es el fin de los dobles discursos en educacin, otra forma de relacin de poder que reproduce las desigualdades educativas. Con la participacin de familiares en los centros educativos y con el reconocimiento de sus argumentos en base a criterios de validez, tal y como se ha sealado en el primer artculo del monogrfico, es posible desmontar la actitud paternalista y exclusora consistente en querer una educacin para los hijos de los dems diferente a la que queremos para nuestros hijos.

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Interacciones transformadoras e interacciones adaptadoras En el contexto escolar, podemos identificar unas interacciones que aumentan los niveles de aprendizaje del alumnado y otras que reproducen los bajos resultados. Las primeras interacciones son interacciones que transforman los niveles de partida del alumnado, mientras las segundas son interacciones que se adaptan a esos niveles. Autores como Vygotski, en el que se profundiza en el primer artculo del monogrfico, ya han teorizado sobre las consecuencias de uno u otro tipo de interacciones para el aprendizaje y el desarrollo. En toda la obra de Vygotski (1977, 1979) se seala como es a travs de interacciones que se dirigen a transformar los niveles previos como es posible promover el desarrollo y el aprendizaje. La enseanza basada en la adaptacin produce interacciones adaptadoras y la enseanza basada en la transformacin produce interacciones transformadoras. Los conceptos de interacciones transformadoras e interacciones adaptadoras recogidos en la concepcin de aprendizaje dialgico parten tambin de los trabajos de Paulo Freire. Concretamente, para el desarrollo de los conceptos de interacciones transformadoras e interacciones adaptadoras son esenciales las ideas de Freire entorno a la accin transformadora y a la inteligencia cultural. Freire ya deca que las personas somos seres de transformacin y no de adaptacin (Freire, 1997:26). Nuestra naturaleza no nos conduce a adaptarnos a las dificultades sino a transformarlas en posibilidades. Tal y como nos muestra Roseli Rodrigues en su artculo presente en este monogrfico, la teora de la accin dialgica de Freire (1970), teora transformadora y no adaptadora, ha impulsado acciones de cambio social y educativo en todo el mundo que siempre han conducido a una mejora de la educacin y de la vida de los colectivos ms desfavorecidos, disminuyendo sus desigualdades. Por otra parte, la misma concepcin de persona de Mead como dilogo entre el yo y el mi es transformadora. La persona no es siempre la misma precisamente porque los otros estn dentro nuestro en forma de mi. As, en funcin de las interacciones que tenemos a lo largo de la vida nuestra persona se va transformando. Esta concepcin de persona cambiante abre muchas posibilidades en el mbito educativo. Un nio no siempre ser el mismo estudiante, puede ir cambiando en funcin de la experiencia escolar. Sin embargo, en la prctica las personas que se relacionan con el alumnado piensan que la respuesta escolar de un nio o nia los primeros aos de su escolarizacin ser la que tendr a lo largo de toda su vida acadmica, y se relacionan con el alumnado en base a esa creencia. Si el nio o nia consigue buenos resultados, entonces las interacciones que tienen el profesorado y otros agentes educativos con l son, en la mayora de ocasiones, interacciones transformadoras, en las que se transmite confianza en la capacidad del nio para continuar teniendo xito en la escuela. Pero, si por el contrario el nio tiene bajos resultados de aprendizaje, entonces las interacciones que el profesorado y otras personas adultas tienen con l son a menudo interacciones de tipo adaptador y excluyente, porque devuelven al nio una imagen de estudiante poco capaz, que no le anima a esforzarse ni a encontrar sentido en el aprendizaje. Este segundo tipo de interacciones reproducen los bajos resultados que ya tenan esos nios y refuerzan injustamente la imagen de estudiante poco capaz que tenan algunos adultos, con la que se relacionarn en prximas ocasiones. Los efectos de estas interacciones basadas en imgenes negativas del estudiante y en bajas expectativas han sido ampliamente estudiados desde las ciencias sociales por autores como Merton (1972) a travs de la profeca de autocumplimiento y en el campo de la psicologa por autores como Rosenthal y Jacobson (1968) a travs del efecto Pigmalin en la escuela.

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Sin embargo, el hecho de que la persona se cree y recree en la interaccin con los dems, a travs del mi, ofrece siempre la posibilidad de transformacin. Si cambiamos las interacciones de ese alumnado podemos transformar su autoconcepto como estudiante y aumentar su rendimiento. Pondremos el ejemplo real de L. fue expulsada en varias ocasiones del instituto, estaba acostumbrada a recibir broncas y, en lneas generales, para la mayora del profesorado respondera al perfil de estudiante conflictiva. En uno de los cursos de bachillerato la orientadora del centro le recomend que mejor no siguiera estudiando, que aquello no era lo suyo y que se equivocaba queriendo hacer C.O.U. Pero aunque en este caso L. no ilustre lo que desgraciadamente sucede con muchas otras de este alumnado, decidi poner todos los esfuerzos para aprobar el C.O.U y acceder a la prueba de selectividad. Lo consigui. L., la chica conflictiva a la que una orientadora pedaggica recomend abandonar el bachillerato, hoy es doctora en sociologa, profesora universitaria y una de las personas que seguro ms obras originales lee del mbito de las ciencias de la educacin y la sociologa. Adems, hizo realidad un sueo que tena desde hace tiempo y cuando estuvo en Estados Unidos charl con Chomsky, el intelectual ms importante de la actualidad. Adems, L. es una de las personas ms comprometidas con la transformacin de las interacciones que reproducen el fracaso escolar de alumnado de entornos desfavorecidos, como ella misma experiment. Necesitamos a personas como L. en nuestras aulas, en nuestras escuelas y en nuestros institutos para transformar las interacciones adaptadoras en interacciones transformadoras. Esto ya est sucediendo en las comunidades de aprendizaje, cuando en las aulas entran familiares, personas adultas del barrio, voluntariado universitario, ex-alumnado, personal de asociaciones culturales, etctera, para trabajar con el alumando en grupos interactivos2. Se trata de personas con perfiles muy diferentes al del profesorado y que, algo que es muy importante, tienen imgenes diferentes del alumnado desde las que es posible transformar las interacciones educativas. Las interacciones que introducen estas personas no slo aumentan los aprendizajes instrumentales de todo el alumnado sino que tambin mejoran la convivencia y aumentan la solidaridad. En una de las escuelas de Barcelona que lleva a cabo el proyecto de transformacin en comunidad de aprendizaje, hace tres cursos, el tutor de sexto de primaria decidi incluir en la clase de ingls a dos madres. Una de ellas era una mujer analfabeta con velo, que haba sido emigrante en Irlanda, y la otra era una madre colombiana que haba vivido muchos aos en Miami. Ambas tenan un gran dominio del ingls. La primera transformacin que se produjo en el aula fue que el alumnado slo tenan una forma de dirigirse a estas madres, en ingls. A partir de entonces encontraron sentido al aprendizaje de esta lengua porque experimentaron directamente su funcionalidad comunicativa. Pero, adems de aumentar el nivel de lenguaje oral y escrito y la motivacin por el ingls, se produjeron otras transformaciones. La participacin en el aula de una madre musulmana con velo en una asignatura como el ingls cambi la imagen negativa que el alumnado autctono tena de estas mujeres. La interaccin directa con ellas y los dilogos que se crearon en los grupos interactivos conducan a preguntarle (en ingls), por ejemplo, si tena cabello debajo del velo y a quedar con ella a la hora del recreo para vrselo y seguir charlando sobre el sentido del velo. Las relaciones dialgicas que se crearon como consecuencia de esas nuevas interacciones aumentaron el aprendizaje del ingls y mejoraron la convivencia intercultural en el grupo clase. Pero en los grupos interactivos la transformacin supera el aula. Despus de este tipo de interacciones, los dilogos que ese alumnado tiene con sus familias en el hogar o en la calle transforman indirectamente las imgenes de las personas adultas en relacin a las madres rabes con

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velo e impactan indirectamente en la mejora de las relaciones interculturales en el barrio. En las comunidades de aprendizaje se encuentran diariamente ejemplos de estas interacciones transformadoras que aumentan los aprendizajes y mejoran la convivencia. Con personas como L. de voluntarias en las aulas parte del alumnado que antes ya haban desconectado de las explicaciones de la profesora quince minutos antes del recreo y distraan a los compaeros, ahora son los primeros y las primeras que quieren que L. les ayude para acabar la actividad, y deciden voluntariamente quedarse diez minutos ms para acabarla antes de salir al recreo. En este proceso, las expectativas del tutor o tutora sobre este alumnado tambin cambian. Cuando nuestro objetivo es que todo el alumnado aprenda ms, es posible introducir cambios para pasar de interacciones adaptadoras, que crean bajas expectativas y que alimentan un bajo autoconcepto acadmico, a interacciones transformadoras, que aumentan las expectativas y la confianza en las propias capacidades como aprendiz. Esa es la forma como tambin los grandes tericos se relacionan con las personas expertas. En una conferencia que el socilogo Jurgen Habermas ofreci en la Universidad de Barcelona, una mujer no acadmica (que conoca mucho mejor que muchos de los y las acadmicas presentes la obra de Habermas), hizo un comentario sobre la necesidad de incorporar la cuestin del gnero en las reflexiones que planteaba el autor. A pesar del ruido de fondo causado por las y los universitarios a la intervencin de aquella mujer, porque en su habla se evidenciaba que no era una universitaria, Habermas contest con enorme inters diciendo que su pregunta era brillante y crtica. El murmullo acab de repente. Aquella interaccin entre Habermas y esa mujer no acadmica fue transformadora, porque ayud a cambiar la imagen que muchas de las personas acadmicas presentes en la sala tenan de personas como ella. Aquella interaccin fue una contribucin a la superacin de las desigualdades que sufren personas sin titulacin en ambientes acadmicos como la universidad. Pero, adems, producto de ese dilogo, el conocimiento cientfico se enriqueci. A travs de las contribuciones tericas de Mead, Freire y Vygotski, en el aprendizaje dialgico se definen las interacciones transformadoras como aquellas que contribuyen a que las personas y los grupos salgan de la desigualdad en que se encuentran transformando el contexto en el que esa desigualdad se crea. Las interacciones que se producen en los grupos interactivos en las comunidades de aprendizaje transforman no slo los niveles de aprendizaje del alumnado que antes estaba segregado en grupos de bajo nivel, sino que, adems, con la entrada de personas de la comunidad con perfiles muy heterogneos se transforma el contexto social y cultural. Pero esta transformacin es posible cuando las interacciones parten del principio de igualdad de diferencias, en el que diferencia e igualdad van unidas, reconociendo el derecho de todo nio a ser diferente y, desde esa diferencia (cultural, lingstica, religiosa, de gnero, familiar, etctera), tener las mismas posibilidades de acceder a los mximos aprendizajes. El objetivo de la igualdad de resultados que persiguen las comunidades de aprendizaje a travs de todas las actividades que llevan a cabo en diferentes espacios y horarios con la participacin de la comunidad, pone fin al principio de adaptacin a la diversidad que genera interacciones adaptadoras que no conducen a la superacin de las desigualdades. Actos comunicativos dialgicos y actos comunicativos de poder La concepcin de aprendizaje dialgico, al tratarse de una concepcin comunicativa de la enseanza y el aprendizaje recoge el debate en torno a los actos

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comunicativos (Searle y Soler, 2004), que parte de la teora de los actos de habla, primero teorizada por Austin (1971) y posteriormente revisada por Searle (2001) y Habermas (1987). Los actos comunicativos se diferencian de los actos de habla de Austin en que en el estudio de las interacciones comunicativas se incluye, adems del anlisis del lenguaje verbal en sentido amplio (incluyendo los tonos), otras formas de comunicacin como el lenguaje corporal y otras expresiones comunicativas no verbales como las miradas. En este sentido, se recogen las importantes contribuciones de Mead (1973) en torno al uso de signos y smbolos en la comunicacin humana. Adems, los actos comunicativos consideran el contexto en el que las interacciones comunicativas se producen, el contexto fsico-espacial de la interaccin pero tambin el contexto creado por una estructura social que es desigual. En la escuela, no es lo mismo analizar una interaccin comunicativa entre dos alumnos que entre una alumna y el director del centro. Otra de las diferencias esenciales de los actos comunicativos con las concepciones de Searle (2001) y Habermas (1987) sobre el lenguaje y los actos de habla es el paso de las intenciones a las interacciones, aspecto que hemos comentado anteriormente. Para superar las situaciones de coaccin que se pueden dar en las relaciones entre el profesorado y las familias y entre el profesorado y el alumnado se necesita ms una tica de la responsabilidad weberiana que una tica de las intenciones. Es decir, si queremos que lo que hacemos y lo que decimos en el contexto de las aulas y de los centros educativos sirva para aumentar los niveles de aprendizaje de todo el alumnado y mejorar la convivencia, entonces lo importante no es que cuando digamos y hagamos algo tengamos slo buena intencin sino que pensemos antes a dnde nos lleva eso, cmo lo que voy a decir y a hacer (hacemos cosas con palabras en el sentido de Austin) va a afectar a la otra persona y, para ello, hay que tener en cuenta el contexto en que esa interaccin se produce. Desde el plano de la intencionalidad y la pretensin en el que se mueven Searle (2001) y Habermas (1987) es difcil mejorar la calidad de la educacin, porque lo que importa no es lo que acaba pasando sino la intencin que se tiene. Lo que necesitamos para la mejora de la educacin en la sociedad de la informacin no son buenas intenciones sino compromiso con los efectos de lo que hacemos. Cuando se saca a un grupo de alumnado del aula lo que importa no es la intencin del profesor, que puede ser buena, por ejemplo que ese alumnado reciba una atencin ms personalizada; sino que lo que importa a efectos de mejorar la calidad educativa son los efectos de esa accin, y sabemos que esos efectos son negativos: esos nios no van a aprender lo mismo que los del aula ordinaria, mantenindose as un retraso que reproduce la desigualdad de la que ya partan y que les ofrece menos posibilidades. Los actos comunicativos dialgicos parten del acuerdo, a diferencia de los actos ilocucionarios de Austin (1971) que incluyen slo el entendimiento. En este sentido, Searle tiene razn cuando dice que Habermas se equivoca en la interpretacin de los actos ilocucionarios de Austin porque les atribuye un consenso al que no hace referencia el autor de la teora de los actos de habla (Searle y Soler, 2004). Los actos comunicativos dialgicos se basan en el acuerdo, lo que puede generar una interaccin que lleva a hacer algo libremente, sin coacciones. Por ejemplo, cuando en las comunidades de aprendizaje trabajan el profesorado, las familias, el alumnado y toda la comunidad por la escuela, lo hacen en base a una serie de acuerdos previos que han establecido en la fase del sueo y seleccin de prioridades. En el sueo toda la comunidad ha consensuado la escuela o el instituto que quieren, sin coacciones, y esos acuerdos actan como referente de las interacciones a lo largo de todo el proyecto de transformacin. Sin embargo, esa no es la lnea de la mayora de centros educativos. En la mayora de ocasiones, los actos comunicativos entre el profesorado y las familias, entre la escuela y la

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comunidad, son actos comunicativos de poder, que generan situaciones en las que las personas, en la mayora de ocasiones las familias y la comunidad, se sienten obligadas a hacer algo sin que realmente lo deseen. Pensemos, por ejemplo, que una maestra convoca a una entrevista a una madre para hablar de su hija y le dice que lo mejor es que la nia siga una adaptacin curricular fuera del aula. La madre duda porque siente que su hija se va a diferenciar del resto, no lo ve claro, pero puesto que quiere lo mejor para ella, y porque confa en el criterio de la profesora como profesional, adems de que esto se le presenta como una informacin y no como una propuesta a discutir, hay entendimiento y acepta. La alumna sale fuera del aula y el deseo de la madre no se cumple, sino que ms bien sucede lo contrario: la hija es cada vez ms diferente al resto de alumnado de su curso. En este caso hablamos de un acto comunicativo perlocucionario o de poder, porque si la madre hubiera sabido bien en qu consista esa medida adaptadora y si se le hubiera dado la posibilidad de dar su opinin y llegar a un consenso, no habra aceptado que su hija siguiera una adaptacin curricular. Los actos comunicativos de poder, cuando lo que pretenden es generar una consecuencia y no llegar a un acuerdo, incluso pueden incluir el engao. Por ejemplo, la asociacin de familiares de una escuela propone al claustro organizar clases de informtica para las familias. La respuesta del claustro es: este ao no es posible. Esto puede formar parte de un acto comunicativo dialgico si posteriormente se dan a las familias argumentos plausibles por los que ese ao no es posible realizar la actividad. Pero la misma frase puede conformar un acto comunicativo de poder cuando con ella se evita que se utilicen los ordenadores porque se trata de familias gitanas que nunca han utilizado un ordenador. En este segundo tipo de actos comunicativos las familias no pueden decidir libremente. Tradicionalmente se han planificado las actividades y los proyectos de centro sin contar con la voz de las y los familiares; sabiendo antes de hablar con ellos la decisin que se iba a tomar. La comunicacin escuela-familia se ha basado as en actos comunicativos de poder. Sin embargo, en las comunidades de aprendizaje al participar las familias en el sueo de la escuela, al ser miembros en las comisiones que trabajan porque se cumpla ese sueo, al ser voluntarias y voluntarios en grupos interactivos y al participar, por ejemplo, en las tertulias literarias, es ms difcil que se den ese tipo de actos comunicativos. Una vez se van produciendo esas transformaciones, los actos comunicativos del profesorado con las familias y otros agentes de la comunidad no tienen por objetivo que me escuchen y hagan lo que yo digo y he planeado sino consensuar actuaciones entre todos que aumenten el aprendizaje de todo el alumnado y mejoren la convivencia. De esta forma, la interaccin se va basando cada vez ms en actos comunicativos dialgicos que permiten avanzar hacia una escuela ms inclusiva y de mayor calidad. La formacin de familiares en comunidades de aprendizaje ilustra este paso de actos comunicativos de poder a actos comunicativos dialgicos y muestra los efectos positivos en la dinmica escolar de este segundo tipo de actos comunicativos. Estas actividades se disean en actos comunicativos dialgicos en los que lo importante no es hacer lo que quiere un sector sino hacer aquella actividad que sea ms til a las familias y que revierta en una mejora de los aprendizajes del alumnado. En comunidades de aprendizaje la formacin que reciben las familias no la ha decidido el profesorado de antemano sino que es resultado de las propias demandas de los y las familiares. As, escuelas e institutos en los que antes los niveles de participacin de las familias eran muy bajos, ahora estn abiertas hasta las ocho de la tarde con mltiples actividades para adultos, como informtica, castellano para inmigrantes, cataln o ingls. En estas actividades tambin se producen actos comunicativos dialgicos. Un ejemplo clave de esto son las tertulias literarias dialgicas. En esta actividad, en la que participan fami-

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liares y otras personas adultas del barrio que mayoritariamente no son acadmicas, e incluso algunas leen de forma silbica, se estn leyendo las obras ms importantes de la literatura clsica universal. Familiares, vecinos y vecinas, voluntariado del centro, etctera, leen y debaten sobre obras de Joyce, Cervantes, Kafka y Lorca entre otros. No slo los leen sino que adems disfrutan enormemente cada texto y realizan interpretaciones mucho ms complejas y profundas que las que en muchos casos pudiramos hacer personas acadmicas. En estas actividades tambin estn participando maestras y maestros de las escuelas, pero su papel en la tertulia es el mismo que el de una madre inmigrante que acaba de aprender castellano. Su interpretacin de un prrafo del texto no es mejor ni cuenta ms que la que hace una madre que abandon la escuela primaria, sino que ambas se comentan en un plano de igualdad. La comprensin que se alcanza como resultado de estos actos comunicativos dialgicos es mucho mayor que la que pudiera hacer cualquier lector o lectora individualmente. Las comunidades de aprendizaje estn demostrando as que es a travs de actos comunicativos dialgicos como aumenta y mejora la participacin y el sentido hacia la escuela. Voces transformadoras y voces excluyentes Como ya hemos comentado, la concepcin interaccionista de persona de Mead (1973) incide en la idea de que estamos continuamente en dilogo con el resto de personas con las que nos relacionamos, aunque fsicamente no estn con nosotros y nosotras. Por tanto, las personas que son significativas para cada uno y cada una tienen un papel fundamental en el desarrollo de quin somos. Esto nos indica que para que un nio no encuentre incoherencias que le conduzcan a una crisis de sentido es necesario que todas las personas que se relacionan con l y que forman su mi colaboren y se coordinen en la realizacin de los proyectos educativos, tambin aquellos vinculados con valores y normas. Qu sentido puede tener para una nia musulmana con velo un programa coeducativo elaborado slo en base a las voces de sus maestras, mujeres acadmicas no musulmanas? Las voces de su madre, y de otras familiares que estn dentro de ella, en su mi, no estn en ese programa del centro. En su proyecto coeducativo, el centro escolar est excluyendo las voces de muchas otras mujeres, nias y madres de la escuela, que estn luchando con la misma intensidad por la superacin de las desigualdades de gnero. Esta invisibilidad puede conducir a una prdida de sentido por parte de estas nias y chicas que no encuentran reflejadas sus luchas y se sienten infravaloradas por los discursos feministas del centro que tienen imgenes negativas de mujeres de otras culturas. En este sentido, son voces excluyentes las voces que silencian a otras personas y son voces transformadoras aquellas que las incluyen en base al principio de igualdad de diferencias. Las propias mujeres que tradicionalmente han sido excluidas de los debates feministas, amas de casa, mujeres inmigrantes, no acadmicas, etctera, y que han creado el movimiento de las otras mujeres, denominan voces excluyentes a las de esas mujeres que histricamente han monopolizado los debates feministas y que han menospreciado las luchas cotidianas por la igualdad de gnero de las amas de casa, las mujeres de la limpieza o las bisabuelas analfabetas. El feminismo dialgico (Puigvert, 2001) que incluye todas las voces sin discriminacin, y muy especialmente aquellas que tradicionalmente han sido excluidas, est transformando muchos mbitos sociales, entre ellos, las escuelas y los institutos y la forma cmo stos abordan los conflictos relativos al gnero. Cuando la educacin no sexista se plantea desde todas las voces, incluyendo las voces de todas las mujeres de todas las culturas representadas en el centro educativo (abuelas, amigas, voluntarias, etctera) la coeducacin se vuelve mucho ms

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eficaz. En los centros educativos se estn produciendo situaciones en relacin a la violencia de gnero que el profesorado en la mayora de ocasiones no imagina. Cuando en el centro participan ms personas, ms mujeres, es posible detectar antes estas situaciones porque las interacciones y los dilogos con el alumnado se multiplican y porque mujeres con diferentes perfiles observan de forma diferente lo que pasa entre el alumnado en las aulas, en el recreo y en la biblioteca, multiplicando las posibilidades de deteccin de situaciones de acoso y violencia. Adems, con ellas las posibilidades de actuaciones ante esas situaciones sexistas se multiplican y la eficacia en la prevencin de conflictos aumenta. Cuando las normas se crean a travs de interacciones y actos comunicativos dialgicos, stas sirven para prevenir situaciones de acoso que, en ocasiones, desde slo unas pocas voces no se consideran un problema. En algunas comunidades de aprendizaje que siguen la orientacin de incluir las voces de todas las mujeres de la escuela y del barrio en los debates sobre gnero, se ha consensuado comunitariamente la siguiente norma: que ninguna nia o nio pueda ser agredida por la forma de ir vestida. As, se ha consensuado una sancin cuando un nio levanta las faldas a las nias y todas las personas adultas del centro comparten el mismo criterio de accin ante determinadas situaciones de acoso. Progresivamente se van acordando ms normas que estn disminuyendo los conflictos y mejorando la convivencia. Sin la inclusin de todas las voces y sin actos comunicativos dialgicos la norma a la que hemos hecho referencia no habra sido posible. En las escuelas y los institutos necesitamos a toda la diversidad de personas que se relacionan con el alumnado no slo para aumentar los aprendizajes instrumentales sino tambin para prevenir, detectar y resolver conflictos de forma mucho ms eficaz.

Notas
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Charla realizada en: IV Jornadas de Desarrollo Humano y Educacin, 6-9 de septiembre de 2005. Alcal de Henares (Madrid) Fundacin Infancia y Aprendizaje Los grupos interactivos son una forma de organizacin del aula contraria a la segregacin que consiste en dividir el grupo clase en pequeos grupos de alumnos, lo ms heterogneos posible (en lo referente a niveles de aprendizaje, gnero, cultura, lengua, etctera) y estn dinamizados por personas adultas que no son profesionales de la educacin, sino familiares de diferentes culturas, ex-alumnos, educadores de tiempo libre, personas de asociaciones y entidades del barrio, universitarios y universitarias, etctera. Estas personas adultas voluntarias dinamizan y gestionan las interacciones en cada grupo, promoviendo la ayuda, la resolucin conjunta de actividades a travs del dilogo y el xito de todas y todos.

Referencias
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