Aprender e ensinar/ ensinar e aprender1 Sheila Schechtman Os seres humanos tm natural potencialidade de aprender.

So curiosos a respeito do mundo em que vivem, at que, e a menos que, tal curiosidade seja entorpecida por nosso sistema educacional. (Carl Rogers, 1977, p. 159). Todo ser humano, como organismo vivo, tem competncia e desejo de aprender e de realizar-se em sua sobrevivncia. o sujeito conhecedor, construtor, aprendente, ensinante, auto-eco-organizador, que aprende a aprender. Ao professor cabe estimular e incitar o aluno a manter a curiosidade, a capacidade de arriscar-se, mesmo em situaes nas quais o sistema bancrio ainda seja uma prtica. Todo ser aprendente um vir-a-ser possvel, um sujeito capaz de atualizar-se constantemente, de auto-eco-organizar-se sempre que necessrio. Para Edgar Morin (2005 p. 74), de forma geral, os mamferos jovens so motivados por uma pulso exploratria ou cognitiva (grifo do autor) chamada curiosidade, que desprovida de qualquer inteno mais imediata. uma pulso permeada no s pelo desejo de conhecer e acumular conhecimentos, mas pelo prprio prazer de conhecer que pressupe desejo do aprendente, vontade e intencionalidade para que a aprendizagem seja significativa para a sua vida. Essa curiosidade animal com a finalidade de ser, visando sobrevivncia e a reproduo, nos seres humanos, aps muitas evolues e metamorfoses, transforma-se em esprito de investigao e de curiosidade intelectual. Aprender implica um movimento constante, dialgico e recursivo entre o corpo, a mente e o crebro. Ensinar, nessa perspectiva, ajudar a desenvolver no aluno a curiosidade, a motivao, o gosto de aprender que vem do desejo e da facilidade de conhecer. Facilidade essa que vem com o domnio da leitura, da matemtica, da capacidade de sntese, de anlise, de comparao, com a prtica. (MORAN, 2007). Quem aprende um sujeito ator, sabedor e fazedor de coisas; emotivo, perceptivo e, portanto, responsvel direto por sua aprendizagem e, portanto, precisa ser percebido em sua integralidade. Para Piaget, segundo Campos (1980), o fenmeno da aprendizagem manifesta-se como uma modificao de conduta. Contudo, essa modificao no resulta de novas conexes estmulo-resposta (SR) e nem de novas snteses ou estruturas puramente
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Texto adaptado da dissertao de mestrado de Sheila Schechtman, 2001.

cognitivas. resultado da transformao de um esquema de ao, de natureza sensriomotriz ou cognitivo-reacional, cuja tendncia inicial , sem dvida, de assimilar objetos, incorporando-os a certo padro de conduta, mas pode transformar-se sob o efeito de uma tendncia compensatria de acomodao aos objetos quando estes resistem assimilao. Os esquemas geram processos de adaptao que provocam desequilbrios para posteriormente equilibrar-se novamente. Esse movimento no acontece de forma linear, mas em espiral. O desenvolvimento da inteligncia, para Piaget, acontece diante de quatro fatores influenciados diretamente pelo meio fsico e pelo meio social: a hereditariedade, por meio da qual o sujeito herda um conjunto de estruturas biolgicas que formaro as estruturas mentais; a adaptao, que possibilita ao indivduo responder ao ambiente por meio da assimilao e acomodao; os esquemas, que so nossas estruturas bsicas de resposta perante os estmulos externos e esto em constante desenvolvimento; e o equilbrio de estruturas cognitivas, processo autorregulatrio dos equilbrios e desequilbrios, formando os estgios de desenvolvimento. O desconforto gerado por uma situao-problema no resolvida promove o desequilbrio cognitivo, funcionando, segundo Piaget, como motivo para a aprendizagem. Por outro lado, a busca do equilbrio o motor para esse mesmo processo. Portanto, aprendizagem e desenvolvimento caminham juntos. Segundo Piaget, a construo de conhecimentos pelos sujeitos no produz internamente cpias da realidade externa. A ideia de um processo dinmico em que o conhecimento anterior a base para o conhecimento presente e assim sucessivamente, num processo de constante mudana das estruturas mentais. O desenvolvimento do conhecimento um processo espontneo, ligado ao processo global da embriognese. Em geral, a aprendizagem provocada por situaes, por um experimentador psicolgico ou por um professor, ou ainda por uma situao externa. (PIAGET, 1962). incontestvel que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligncia. Sem afeto no haveria interesse, nem necessidade, nem motivao; e, consequentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e no haveria inteligncia. (PIAGET, 1962). Portanto, conhecer e aprender, na viso de Piaget, so aes do sujeito. Ambas implicam intencionalidade e envolvem o ser e o fazer, o concreto e o abstrato, a informao e a emoo. O conhecimento acontece na interao entre sujeito e objeto, ou

seja, na ao de um sobre o outro e vice-versa, e na relao com o prprio ambiente, em um movimento dialgico. So acontecimentos de ordem, de desordem, de ordem novamente. Da mesma forma, Piaget atribui valor especial aos conhecimentos prvios e estruturas como facilitadores da aprendizagem, mas no como determinantes. A construo da autonomia do sujeito outro conceito importante da teoria de Piaget que vai ao encontro do que afirmam os demais autores aqui citados. Para o autor, a autonomia no significa isolamento; ao contrrio, ele entende que o desenvolvimento do pensamento autnomo e lgico-operatrio paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relaes cooperativas. Est relacionado, tambm, ao desenvolvimento da autoconscincia. Quer dizer, o julgamento moral evolui paralelamente ao desenvolvimento cognitivo. Ser autnomo ser capaz de construir um sistema de regras morais em conjunto com a sociedade. Para que esse ambiente exista preciso que o professor oferea situaes sobre as quais seus alunos possam escolher e decidir. Carl Rogers destaca que a pedra fundamental de sua teoria centrada na pessoa constituda pela tendncia autorrealizao, caracterstica da vida orgnica, e a tendncia formativa. Em todos os organismos vivos h um fluxo subjacente de movimento em direo realizao construtiva das possibilidades que lhe so inerentes. H tambm nos seres humanos uma tendncia realizadora em direo a um desenvolvimento mais completo e mais complexo. A vida um processo ativo, pouco importando se o estmulo interior ou exterior, ou se as condies exteriores so favorveis ou no. sob esse enfoque que Rogers passa a atuar e a pensar a educao. A motivao para construo em todas as formas vivas o alcance de todas as suas possibilidades e, portanto, todos tentam fazer o seu melhor. Se falharem, no por falta de desejo. Para Rogers (1977), a aprendizagem pode ser dividida em duas espcies gerais. Em um extremo est a aprendizagem sem significado, um conjunto de matrias que logo sero esquecidas. uma aprendizagem que lida apenas com o crebro, ou se coloca do pescoo para cima. No envolve sentimentos ou significados pessoais; no tem a mnima relevncia para a pessoa como um todo. (Ibid., p. 21). No outro extremo encontra-se a aprendizagem significativa ou experiencial, que tem como caracterstica o envolvimento da pessoa como um todo, sob o aspecto sensvel e cognitivo. Quer dizer, a aprendizagem significativa combina o lgico e o intuitivo, o intelecto e as sensaes, o conceito e a experincia, a ideia e o significado.

(ROGERS & FREIBERG, 1996). Ela autoiniciada, ou seja, mesmo quando o primeiro impulso ou estmulo vem de fora, o senso de descoberta, do alcanar, do captar e do compreender vem de dentro. (Ibid.). penetrante. Essa a verdadeira aprendizagem. Resumidamente, dentre os princpios propostos por Rogers, destaca-se que: a) todos os seres humanos tm natural potencialidade para aprender; b) a aprendizagem significativa ocorre quando o aluno percebe a relevncia da matria; c) a aprendizagem que envolve mudana na organizao da pessoa ameaadora e tende a produzir resistncia, por isso devem-se reduzir ao mnimo as ameaas externas; d) a aprendizagem mais eficaz quando o indivduo enfrenta problemas prticos de sua vida diria, e facilitada quando o aluno se sente responsvel pelo processo; e) a aprendizagem mais durvel aquela em que, alm de sua inteligncia, o aluno envolve seus sentimentos; f) a autocrtica e a autoapreciao propiciam o desenvolvimento da independncia, da criatividade e da autoconfiana; g) a aprendizagem mais til socialmente aquela que capacita o indivduo para enfrentar situaes novas. David Ausubel, pretendia, segundo ele mesmo, construir uma teoria de como o ser humano aprende e retm um corpo de conhecimentos em sala de aula ou em ambientes similares. Ausubel, assim como Rogers, no acreditava na aprendizagem baseada em material sem sentido. Para ele, todo material textual, assim como outros tipos de material a serem experienciados pelos alunos, devem ser considerados potencialmente significativos, ou seja, o material a ser aprendido precisa ser relacionvel estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira no arbitrria e no literal. O significado dado ao material quando o aluno ativamente interpreta suas experincias usando operaes cognitivas internas. Dessa forma, espera-se que o aprendiz compreenda significativamente o material apresentado, que o incorpore ao seu acervo de aprendizagem e que o utilize no futuro. (AUSUBEL, 1968). Aprendizagem um processo de construo no qual uma nova informao adicionada e integrada a uma estrutura cognitiva existente. A reteno envolve a manuteno da disponibilidade da informao para ser adquirida quando necessrio. Aprendizagem significativa, portanto, um processo por meio do qual o aprendiz utiliza um conjunto anteriormente significativo de conceitos e conhecimentos (conhecimentos prvios) para incorporar sua estrutura cognitiva, de modo substantivo

e no arbitrrio, novos materiais que so potencialmente significativos, como informaes, conceitos e experincias. Nesse processo a nova informao interage com esses conhecimentos prvios que so hierarquicamente organizados, denominados por Ausubel de subsunor (ancoradouro). H, portanto, um processo interativo no qual os conceitos mais relevantes existentes servem como ancoradouro para o novo material, incorporando-o e assimilando-o. Ao incorporar novos conhecimentos, as estruturas cognitivas que representam todas as experincias de aprendizagem tambm so modificadas. Um bom exemplo oferecido por Moreira (1999): em fsica, se os conceitos de fora e de campo, mesmo que intuitivamente, j existem na estrutura cognitiva do aluno, serviro de subsunores para novas informaes referentes a outros tipos de fora e de campo, como, por exemplo, a fora e o campo eletromagnticos. Para que a aprendizagem significativa acontea preciso que o material seja potencialmente significativo, o que depende tanto da natureza do prprio material que deve ser logicamente significativo, ou ter significado lgico quanto da natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, do significado psicolgico, que depende da experincia individual . A segunda condio que haja disposio do aprendiz para fazer essa relao. Ou seja, por mais que o material seja potencialmente significativo, se o aprendiz pretende somente memoriz-lo arbitrariamente, a aprendizagem ser somente mecnica e vice-versa. Percebe-se aqui que, subjacentes cognio, encontram-se as emoes e as aes individuais. Segundo Ausubel (apud MOREIRA, 1999), a estrutura cognitiva est hierarquicamente organizada de acordo com o grau de abstrao, de generalidade e de inclusividade. Dessa forma, o primeiro nvel de aprendizagem significativa do tipo representacional, que basicamente uma associao simblica primria do significado de smbolos individuais como sons, caracteres lingusticos. O segundo tipo a aprendizagem conceitual, que pode ser considerada uma extenso da anterior, pois tambm inclui os smbolos, mas em um nvel mais abrangente e abstrato, como o significado de uma palavra. Por ltimo, na aprendizagem proposicional o significado de novas ideias expresso em proposies verbais. As palavras individualmente ou conceitos so combinados de forma a criar uma nova ideia, que mais do que a soma

dos significados individuais das palavras.

Fazer inferncias, ou justificar um

conhecimento de um conceito em particular considerado aprendizagem proposicional. Segundo Ausubel (1968), nem todo conhecimento oferecido na escola deve estar diretamente relacionado a uma proposta utilitria. Ele acrescenta que seria irreal acreditar que todos os assuntos e matrias vistos na escola possam ter aplicao imediata. Assim, sugere que o valor de parte do que se aprende na escola deve ser atribudo ao fato de aumentar em cada indivduo a compreenso de sua cultura e do mundo. Os adolescentes devem ser estimulados a perceber o conhecimento acadmico sob essa perspectiva, e dessa forma ficaro motivados para diferentes aprendizagens. Nesse sentido, parece haver uma tendncia mais realista de Ausubel em relao a Rogers. Considerar a aprendizagem significativa como fundamentao terica implica, para o professor, utilizar os organizadores avanados ou os organizadores prvios, que so materiais introdutrios relevantes e abrangentes a serem oferecidos antecipadamente ao aprendiz e que servem de ponte entre o que o ele j sabe e o que precisa saber antes de aprender significativamente a nova tarefa. Esses organizadores precisam ser apresentados em um nvel mais alto de abstrao e de generalidade do que o material a ser aprendido. Para Antnio Damsio, renomado neurocientista, conhecer o modo como conhecemos uma das tarefas mais difceis, mas ao mesmo tempo mais sedutoras e desafiadoras, pois a mente em geral e a conscincia em particular permite aos humanos dar vazo ao desejo de compreender e ao apetite por admirar-se com sua prpria natureza [...] (DAMSIO, 2000, p. 18). Com base em seus trabalhos clnicos e experimentais, procura demonstrar a inseparabilidade entre a razo e a emoo; entre o esprito, o pensamento e o corpo, tido por ele como o prprio referencial para o crebro. O ser humano no existe a no ser em sua integralidade fsica, emocional, cerebral, biolgica, e em sua interatividade com o ambiente que o circunscreve. Para Damsio (1998), a emoo e o sentimento so expresses da prpria regulao biolgica, sem a qual as estratgias da prpria razo humana no teriam se desenvolvido em termos evolutivos e particulares de cada indivduo. As emoes so parte de nossa prpria biologia. Para se ter sentimento necessrio um sistema nervoso que tenha a capacidade de projetar as imagens das emoes. preciso ter conscincia de si mesmo. De certa forma, no se pode ter um

sentimento propriamente dito sem conscincia; por outro lado, no se pode ter conscincia sem sentimento, pois de alguma forma h um ponto de convergncia e assim as coisas entram em uma espiral mais complexa, que aumenta o sentimento e a conscincia. Mas, de alguma forma, preciso um incio. um constante movimento recursivo, uma causalidade circular. A conscincia, apesar de ser um componente indispensvel da mente humana criativa, no toda a mente e nem est no pice da complexidade mental. A conscincia um ponto intermedirio e no culminante do desenvolvimento biolgico. A tica e o direito, a cincia e a tecnologia, a arte e a compaixo estes so os pices da biologia [...]. (DAMSIO, 2000, p. 48). O crebro humano e o resto do corpo constituem um organismo indissocivel, formando um conjunto integrado por meio de circuitos reguladores bioqumicos e neurolgicos mutuamente interativos. E esse organismo interage com o ambiente como um conjunto. (DAMSIO, 1998). em meio a essas interaes que a aprendizagem tem lugar. Da natureza na qual o ser humano est inserido, fazem parte tanto a herana gentica quanto aquilo que adquirido individualmente por meio da interao do sujeito com o ambiente social, seja de forma consciente ou inconsciente. E os sentimentos, nesse sentido, so to cognitivos quanto qualquer outra percepo. Os sentimentos so necessrios para tratar com grandes quantidades de informaes ou para atividades que precisem de criatividade; so necessrios para a tomada de deciso. Dessa forma, aprender e recordar so aes mais simples quando acompanhadas de alguma emoo. Aprender requer motivao, fora de vontade, alegria. Nesse mesmo sentido, Edgar Morin (2005, p. 78) pergunta: O que um esprito capaz de conceber um crebro capaz de produzir um esprito? Aprender, embora seja uma ao individual, realizada por quem aprende, no pode ser confundida com isolamento, pois quem aprende, aprende alguma coisa com algum, em algum lugar; lendo, meditando, conversando com o outro. nesse movimento dialgico que o conhecimento construdo por todos e, como diz Moran (2007), o professor pode informar o aluno, ajud-lo em sua compreenso do mundo, aprender junto com ele, mas no pode aprender por ele, em seu lugar.

Ensinar, portanto, a partir da perspectiva da aprendizagem como uma ao individual que envolve o sujeito completo e complexo intencionalmente social, dialgico, interativo, transacional. Requer respeito ao outro, aos seus saberes, sua autonomia. Como diz Paulo Freire, ningum ensina ningum, cada um aprende mediado pelo mundo. Mundo do qual o professor tambm parte. Nessa perspectiva, o professor um mediador. Segundo o dicionrio Michaelis, o significado de mediar, do latim mediare, como verbo transitivo indireto, o mesmo que mear. Como verbo intransitivo, significa ficar no meio de dois pontos, no espao; ou de duas pocas, no tempo. E como verbo transitivo direto, significa tratar como mediador. No Houaiss, entre outras definies, como transitivo direto, indireto e bitransitivo, significa agir na qualidade de mediador ou medianeiro; como transitivo indireto, estar entre duas coisas, ou entre dois extremos. Mediar, portanto, relacionar e implica a existncia de mais de um sujeito ou mais de um tempo, ou, ainda, mais do que um nico lugar ou objeto. No h mediao sem a participao dos envolvidos, sem comunicao, sem interao, sem dilogo entre os sujeitos ou mesmo entre sujeitos e objetos; sem desejo de agir, sem intencionalidade daquele que faz a mediao. Mediar tambm significa negociar. Negociar sentidos, necessidades, afetos e saberes. Mediar, pedagogicamente, colocar-se como facilitador, como incentivador da aprendizagem, disposto a ser uma ponte rolante entre o aprendiz e sua aprendizagem para que ele atinja seus objetivos. apresentar e tratar os contedos de diferentes maneiras, levando o aprendiz a coletar informaes, a discuti-las com colegas e professores at chegar produo de um conhecimento significativo para ele, que o ajude a interferir na realidade. (MASETTO,2000). Segundo Libneo (1992), saber lanar pontes entre as tarefas requeridas do aprendente e as condies prvias dele para enfrent-las uma das qualidades do mediador. O envolvimento do aluno no estudo ativo depende de que o ensino seja organizado de tal forma que as dificuldades colocadas pelo professor, ou seja, as perguntas, os problemas propostos, tornem-se problemas subjetivos na mente do aluno, provoquem nele uma tenso e vontade de super-las. preciso saber dosar o nvel de dificuldade das questes, tornando-o adequado aos nveis dos aprendentes. As dificuldades somente tm valor didtico se possibilitam a ativao e o direcionamento das foras intelectuais, ou seja, um meio para avanar na compreenso e assimilao da matria. (Ibid., p. 95). Para isso, o aprendente precisa

relacionar o novo conhecimento aos saberes pr-existentes e necessita de constante verificao dos progressos alcanados. O mediador deve incentivar o autodidatismo, levando o aprendiz a descobrir as coisas por si mesmo, a refletir, a criar e a criticar. Precisa, tambm, compartilhar o controle do processo, discutindo os objetivos e as propostas com o educando procurando promover a colaborao entre os integrantes do grupo. A transformao conceitual do papel do professor, que passou de transmissor de conhecimentos para mediador, contudo, no o exime de conhecer os saberes sobre os quais faz a mediao e de estudar e utilizar as melhores formas de abordar esses saberes ou contedos. O que o professor no pode limitar-se a aplicar de forma mecnica pacotes didticos, sem considerar o aprendiz, seus conhecimentos prvios, o contexto do ambiente de aprendizagem, as relaes que ali emergem para que ocorra uma aprendizagem significativa. Afeto e autoestima so componentes fundamentais da mediao, desde que aliados competncia da profisso. Ao professor cabe motivar o aprendiz, com a inteno de promover aprendizagem. Ele pode gostar muito do seu aluno, mas deix-lo analfabeto, porque no dispe de condies profissionais para faz-lo aprender. Se o professor de matemtica no sabe matemtica, sobretudo no sabe fazer o aluno aprender matemtica, sua animao cai no vazio. (DEMO, 2002, p. 139, grifo do autor). Perrenoud (2000; 2001), ao elencar o que seriam as competncias do professor atual, aponta que necessrio que ele domine os saberes, que esteja frente de seus alunos para criar situaes mltiplas e variadas para a construo do conhecimento coletivo. Mas no basta estruturar os textos e depois l-los para conseguir promover a aprendizagem. O professor precisa organizar e dirigir situaes de aprendizagem, administrar a progresso da aprendizagem, incentivar seus alunos, trabalhar em equipe, administrar sua prpria formao. Para alm do domnio dos saberes cientficos, o professor precisa compreender que, devido velocidade com que as informaes so disponibilizadas e os resultados cientficos so modificados, no possvel conhecer tudo. Portanto, preciso aprender a respeitar, tambm, os saberes dos alunos, que em muitas situaes esto mais por dentro das novidades do que o prprio professor.

Sob o olhar do pensamento complexo de Edgar Morin, o professor o mediador entre o aprendiz e sua aprendizagem, entre o aprendiz e os conhecimentos. Ambos, contudo, so co-produtores do conhecimento, pois a ao mediadora do professor depender do que acontece com o aluno, no pode ser imposta; acontece em um movimento recursivo, no qual o aluno compreende os temas que esto sendo trabalhados e ao mesmo tempo se v como produtor desse conhecimento. Ao mediador cabe estar atento s diferentes possibilidades de interpretao da realidade dos aprendentes, assim como aos diferentes nveis de realidade presentes no ambiente de aprendizagem, o que implica aceitao do outro, das diferenas, dos diversos estilos de aprendizagem, alm dos interesses e motivaes de cada um. Isso exigir do mediador a criao de contextos dinmicos, flexveis. O mediador deve escolher as estratgias didticas pelo reconhecimento das especificidades de cada situao e cada contexto, pela aceitao das diferentes percepes e nveis de realidades, entre as maneiras de aprender, entre os interesses. E para isso, no preciso inventar sempre, recriar a roda repetidamente. O que importa a atitude do mediador quando da utilizao de estratgias didticas, ainda que convencionais, como quadro-de-giz ou a apresentao oral. Para finalizar, retomemos os quatro pilares da educao propostos por Jacques Delors para o sujeito do futuro, construdo a partir de seu presente, em seu relatrio para a UNESCO. Aprender a conhecer visa o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento. Capacita o sujeito para compreender o mundo que o rodeia sendo, portanto, um meio para que possa trabalhar, se comunicar e viver dignamente. Significa, tambm, uma finalidade da vida humana porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir, o que ser primordial para a formao de um adulto desejoso de aprender ao longo da sua vida, tanto no trabalho como fora dele. (Ibid, p. 90). Indissocivel do aprender a conhecer, est o aprender a fazer. Contudo, com as mudanas tecnolgicas que ocorrem de forma cada vez mais acelerada, o mais importante preparar o sujeito para atuar diante de situaes de incerteza, para adquirir cultura cientfica e, ao mesmo tempo, para ser capaz de inovar e de criar dentro dos diferentes contextos. Para aprender a viver junto no basta colocar pessoas j em conflito em ambientes comuns. preciso encontrar objetivos e projetos comuns que conduzam o

aprendiz cooperao maior por meio da percepo da necessidade de conectar-se com o outro. A educao deve utilizar vias complementares nesse caminho. A primeira consiste em propiciar a descoberta progressiva do outro, que passa, necessariamente, pela descoberta de si mesmo. Para isso, preciso ter abertura alteridade, sendo capaz de enfrentar situaes de tenso e de conflito. Uma ferramenta importante para essa formao o confronto atravs do dilogo. A segunda via complementar - a participao em projetos comuns conduz o sujeito aprendizagem de mtodos de soluo de conflitos, de compartilhamento de riscos e de solues. Por ltimo, aprender a ser implica o desenvolvimento do sujeito total, indissocivel, reconhecendo-se ao mesmo tempo autnomo e dependente cultural e social, o que permitir que ele possa assumir a responsabilidade pessoal diante do bem coletivo, tambm. A educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. (DELORS, 1998, p. 99). Bibliografia AUSUBEL, David. The Psychology of Meaningful Verbal Learning: Introduction to school learning. New York: Grune & Stratton,1968. CAMPOS, Dinah S. Teoria da Equilibrao de Jean Piaget. Texto apresentado em aula. Universidade Federal do Rio de Janeiro. 1980. DAMSIO, Antnio. O erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano. Traduo Dora Vicente. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. _______. O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao conhecimento de si. Traduo de Laura T. Motta. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. DELORS, Jacques. Educao: Um tesouro a descobrir. 8. ed. Traduo de Jos Carlos Eufrsio. So Paulo: Cortez, Braslia: MEC/UNESCO, 1998. DEMO, Pedro. Complexidade e aprendizagem: a dinmica no linear do conhecimento. So Paulo: Atlas, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes Necessrios Prtica Educativa. So Paulo : Paz e Terra, 2003. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo, Cortez, 1992. MASETTO, Marcos T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, Jos M; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda N. Tecnologias e mediao pedaggica. So Paulo, Papirus, 2000. MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: novos desafios e como chegar l. Campinas: Papirus, 2007. MOREIRA, Marco. A. Aprendizagem significativa. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1999.

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