FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA FACINTER ANIBAL DE CARVALHO

ANTONIO MARCOS DOS SANTOS

HUMANIZANDO O ENSINO DA MATEMTICA

CRUZEIRO DO SUL 2009

ANTONIO MARCOS DOS SANTOS

EVASO ESCOLAR: UM PROBLEMA EMOCIONAL Projeto de pesquisa apresentado s disciplinas de Jogos e Modelagem na Educao Matemtica e Tpicos Especiais no Ensino da Matemtica, no Curso de Metodologia do Ensino de Matemtica e Fsica, da Faculdade Internacional de Curitiba FACINTER. Prof. Flvia Dias Ribeiro e Dolores Follador

CRUZEIRO DO SUL 2009

TEMA: Humanizando o ensino da matemtica. DELIMITAO DO TEMA: Educao emocional como fator indispensvel para tornar agradvel a transmisso dos conhecimentos matemticos para os alunos da EJA (educao de jovens e adultos).

PROBLEMA: Na Educao de Jovens e Adultos, EJA, os educadores tm convivido com o grande problema da dificuldade que os alunos tm de entender e gostar da matemtica. Alunos de personalidade formada, j inseridos no mercado de trabalho, educadores de filhos e que compraram a idia do quanto importante prosseguir com os estudos, esbarram na matemtica como se fosse bicho de sete cabeas chegando no final do curso com pouco ou nenhum conhecimento matemtico adquirido; ou terminam por simplesmente abandonar a escola por no entender matemtica; isto fazem como se no estivessem prontos para enfrentar o desafio de voltar para o ambiente escolar dos clculos, ou fossem imaturos para reconhecerem que a evaso simplesmente acarreta um atraso ainda maior em suas vidas sociocultural. Esse conflito nos leva a questionar sobre quais motivos levam um aluno que se predisps a terminar seus estudos abandonar seus objetivos ou no atingi-los perfeitamente por conta de uma matria cuja finalidade justamente proporcionar conhecimentos que ajudaro a compreender o mundo da lgica, estimulando o interesse, curiosidade, esprito de investigao e desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.

JUSTIFICATIVA O tema pesquisado pretende contribuir de maneira simples, direta e principalmente prtica com professores de matemtica do EJA que enfrentam srias dificuldades para orientar matematicamente seus alunos que na grande maioria j passaram da idade escolar, esto h muito tempo sem resolver algum tipo de problema matemtico, j no se lembram de clculos simples estudados nas sries do fundamental; se tudo isso no bastasse eles tambm sofrem de grande antipatia pela matemtica por ser uma matria desprovida de emoo, onde impera sempre a razo, onde ou se est certo ou errado sem meio termo, sem espao para a pessoa humana com todas as suas particularidades. Nos ltimos anos tm surgido profissionais da educao com solues interessantes para humanizar o ensino de matemtica, para torn-lo mais atraente; mas as solues encontradas geralmente abrangem as circunstncias que motivam o desinteresse e no as causas arraigadas no emocional de cada individuo. Cursando a ps-graduao da Faculdade Internacional de Curitiba FACINTER, curso de Metodologia do Ensino de Matemtica e Fsica, surgiu a oportunidade de trabalhar um assunto que tem sido parte de meu cotidiano como professor de matemtica do 3 Segmento da EJA, realizado na Escola Estadual Joo Kubitschek. Professores e diretoria da escola esto dispostos a buscar novas ferramentas que possibilitem um envolvimento maior e mais direcionado para os alunos especiais da EJA. So especiais no sentido de fazerem parte de um universo destacado de estudantes; cidados que despertaram e querem recuperar o que puderem do tempo perdido, pessoas que almejam coisas simples como nunca mais ficar envergonhada por ter que dizer patroa que no tem capacidade de cozinhar a partir de uma receita impressa, poderem simplesmente portar o sonhado diploma de concluso do Ensino Mdio ou quem sabe, cursar uma faculdade. Partindo destas necessidades bsicas torna-se indispensvel oferecer um ensino que revigore o desejo de aprender por si prprio, de amar o conhecimento e alegrar-se a cada nova descoberta, entendendo que a matemtica faz parte do mundo a nossa volta e pode ser sim, muito atraente.

OBJETIVOS: OBJETIVO GERAL: Difundir aos educadores da EJA a necessidade de entender e trabalhar as emoes humanas como forma de fazer da matemtica um objeto de desejo. OBJETIVOS ESPECFICOS Como objetivos especficos, pretendeu-se: o Descobrir junto aos alunos da EJA da Escola Joo Kubitschek, os principais motivos do desinteresse pela matemtica; o Analisar como tem sido encarado e o que se tem feito para amenizar esse desinteresse. o Investigar trabalhos j existentes no ramo da psicologia que abordem o assunto das emoes humanas; o Confrontar os procedimentos j realizados com novas ferramentas desenvolvidas a partir da psicologia; o Entender o papel do educador como agente capaz de modificar emoes no ambiente escolar.

HIPTESE: matemtico; Os professores precisam conhecer a si mesmos para desenvolverem sensibilidade suficiente para educar as emoes de seus alunos; Os alunos desejam entender e gostar da matemtica, e precisam desenvolver base emocional para conviver dom os desafios que aparecem no mundo

FUNDAMENTAO TERICA Diante da atual realidade da EJA, onde mais e mais alunos deixam de freqentar as salas de aulas e outros se matriculam e nem sequer chegam sala de aula, faz-se necessrio analisar alguns fatores que esclarecero motivos escondidos por detrs de todas as respostas j oferecidas at hoje para justificar a evaso escolar. Augusto Cury, em seu livro Pais Brilhantes, Professores Fascinantes responsabiliza o Sistema Educacional usado nos dias atuais como o grande responsvel por se perder o prazer de estudar e por ter deixado a escola de ser uma (aventura saudvel); apela tambm para a necessidade dos educadores serem (muito acima da mdia se quisermos formar seres humanos inteligentes e felizes, capazes de sobreviver nessa sociedade....) e os responsabiliza a educar a emoo e estimular ( o desenvolvimento das funes mais importantes da inteligncia, tais como contemplar o belo, pensar antes de reagir,expor e no impor as idias, gerenciar os pensamentos, ter esprito empreendedor.), pois a falta destas funes que permite a capacidade intensa de reclamar; reclama-se da falta de tempo, do servio rduo, dos filhos para cuidar, da dificuldade em aprender, da escola, etc., sendo que nada satisfaz prolongadamente. Outro grande responsvel o estresse; ele gera freqentes dores de cabea, gastrites, dores musculares, suor excessivo e fadiga de fundo emocional.

Pensar na EJA, nesse mundo globalizado, compreend-la como um direito de todos, que se d ao longo de toda a vida e, que pode ser adquirida nos diversos setores que compem a sociedade. A Educao de Adultos na viso da Declarao de Hamburgo, no seu artigo 3, vista como um processo que engloba as (...) aprendizagens, formal ou informal, onde pessoas consideradas 'adultas' pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfao de suas necessidades e as da sua sociedade. Da, compreender que a EJA representa um resgate da dvida social para com aqueles que no tiveram acesso ao cdigo escrito como bem um social, indispensvel para a conquista de uma cidadania plena.

Estudos tm nos revelado que essa disciplina tem contribudo para o fracasso escolar, na medida em que seu ensino, de maneira geral, est descolado das questes do cotidiano dos alunos, provocando um sentimento aversivo a seu respeito e o pensamento de que s alguns indivduos tm condies de aprender Matemtica, ou seja, esta disciplina uma cincia dos privilegiados, e aqueles que fracassam so taxados de incompetentes e incapazes de aprendla. Essa concepo, alm de contribuir com a evaso e a repetncia, funciona, tambm, como

um filtro social do sistema educacional, uma vez que o seu ensino no incorpora as experincias trazidas pelos alunos de suas vivncias fora da escola.

Como conseqncia desse ensino, encontraremos alunos desestimulados para aprender Matemtica, uma vez que as estratgias de ensino centradas na exposio orais, os condenam a receber passivamente todo o conhecimento que lhes transmitido, sem que sejam estimulados a um fazer ativo, que exija saber pensar, o que envolve reflexo, anlise e concluso.

utilizao da problematizao como estratgia de ensino contribui com o aluno no desenvolvimento do seu processo metacognitivo, compreendido como o processo que se comea a pensar naquilo que se pensou ou se fez. SMOLE et alii. (2000, p. 17), quando se refere a problematizao, afirma que: (...) Cada nova pergunta exige uma volta ao que se sabe para enfrentar o desafio. Este voltar exige uma combinao de saberes e uma forma mais elaborada de raciocnio. Outras vezes, quando problematizamos uma atividade j feita, o fato de repensar sobre ela esclarece dvidas que ficaram, aprofunda reflexo e permite esclarecer outras relaes entre o que se sabe e o que se est aprendendo.

resoluo de problemas: Ao discutir as resolues, o professor organize a confrontao das propostas dos alunos e estabelea as condies em que cada um pode intervir para explicar a sua soluo, para questionar ou para contestar. Nesse debate relativo aos resultados e aos procedimentos, o professor ajuda a reformular, a repensar, a conduzir uma problematizao, sem pr em evidncia uma nica soluo.

podem escolher sua maneira prpria de revolver os problemas, procurando o melhor procedimento e os conhecimentos necessrios resoluo das situaes propostas. Propicia ainda, a oportunidade de discusso oral das solues encontradas, exercitando o ato de escutar um ao outro, a confiana em si mesmo explicitando o que sabem e quais as dvidas que se apresentam. Partindo dessa compreenso, SMOLE et alii (2000, p. 26) destaca que: Particularmente em matemtica, cada vez que se pede a um aluno para dizer o que fez e por que, para verbalizar os procedimentos que adotou, para relatar enfim suas reflexes pessoais, estamos permitindo que modifique conhecimentos prvios, reflita sobre o que fez e elabore significados para as idias e os procedimentos matemticos envolvidos na situao que estiver sendo trabalhada.

Outra estratgia de ensino na qual os alunos desenvolvem atitudes, habilidades e conhecimentos, refere-se a utilizao de atividades ldicas, principalmente o jogo como recurso didtico. Os jogos de acordo com CHATEAU citado por KISHIMOTO (19994, p. 21): (...) considera que habilidades e conhecimentos adquiridos no jogo preparam para o desempenho do trabalho. O jogo , para o autor, uma espcie de vestbulo do trabalho, uma porta aberta que prepara no para uma profisso em especial, mas para a vida adulta. O jogo visto pelo seu potencial para o aprendizado moral, pois estimula a descoberta e a reflexo sobre as aes realizadas, contribuindo ainda para que os indivduos saibam conviver num grupo social, alm de ser um meio para o aprendizado de regras. No ensino da Matemtica, segundo os PCN (1998, p. 46), os jogos quando utilizados em sala de aula: (...)s constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de soluo. (...) os jogos podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes enfrentar desafios, lanar-se busca de solues, desenvolvimento da critica, da intuio, da criao de estratgias e de possibilidade de alterlas quando o resultado no satisfatrio necessrias para aprendizagem da Matemtica.

Sobre a exposio oral, como estratgia de ensino, esta mais apropriada para explicar, narrar, oferecer uma viso geral e organizada de assuntos, na qual o professor procura transmitir de maneira coerente e precisa para os seus alunos, o planejamento elaborado. Neste caminho, segundo MARTINEZ & SANTOS (1998, p. 91): O professor discorre e os alunos prestam ateno, tomam notas e fazem algumas perguntas. (...) a aula deve ser aproveitada pelo professor para transmitir (para todos) sua verso ou interpretaes dos tpicos do programa, funes esta indispensvel e intransfervel.

Outra estratgia de ensino que contribui para o desenvolvimento da pesquisa em sala de aula refere-se proposta de trabalho com projetos de ensino, os quais permitem a integrao dos contedos matemticos com outras reas do conhecimento, como tambm o estabelecimento da relao entre teoria e prtica. O trabalho com projetos constitui-se um caminho importante para o estudo dos diversos contedos que compem o currculo escolar, de forma integrada, permitindo a discusso e a construo de conhecimentos a partir de situaes reais do cotidiano dos alunos. Esta estratgia estimula as aes individuais e ao mesmo tempo articula um trabalho coletivo que conduza a construo de um sentido maior para algo que est sendo pesquisado. MACHADO (1997, p. 36) enfatiza que: (...) a idia de projeto encontra-se no mundo do trabalho produtivo, onde tem uma presena cada vez mais forte como formatao para a realizao

das tarefas, e no universo acadmico, associadas realizao de pesquisas. No universo do ensino, tanto nos cursos de graduao quanto na escola bsica, sua presena pouco notada ou inexistente. O significado do trabalho com projeto, nas atividades de sala de aula, favorecer a compreenso dos objetivos que se quer atingir com o estudo de determinado tema, alm de, segundo MACHADO (1997, p. 36), propiciar a participao e cooperao de todos na tarefa de persegui-las, a valorizao do trabalho em grupo e, sobretudo, re-instalao do hbito, tantas vezes esquecido, de avaliar o desempenho em funo das metas do projeto que se realiza.

Nos recortes das falas dos professores entrevistados, deparou-se com trechos que retratam suas idias sobre o ensino e aprendizagem da Matemtica: Eu copio o assunto no quadro, depois eu explico, depois eles copiam, escrevem no caderno. (Entrevista P1) (...) Eu percebo que depois das explicaes eles aprendem mais. (...) Eu tiro as dvidas deles e parto para fazer os exerccios. (...) Eu explico, depois eu mando eles fazerem os exerccios do livro. (Entrevista P2) (...) Ento eles tm que prestar bastante ateno para no ocorrer erros e no se prejudicarem. prestar bastante ateno primeiro, porque na hora que estou fazendo o exerccio eu mostro a ele todinho, depois eu passo para eles resolverem no caderno. (Entrevista P3) Estes depoimentos apontam para a compreenso de que os professores da EJA concebem o conhecimento matemtico como algo pronto e acabado, que no sofre influncia das mudanas ocorridas na sociedade, e que portanto, deve ser transmitido, igualmente, para todos, sem considerar as diferenas entre os sujeitos que aprendem. A partir dessas concepes, acreditam num ensino centrado no seu discurso onde cabe ao aluno receber, passivamente, os contedos que lhes so transmitidos e reproduzi-los igualmente como lhes foram repassados. Esta proposta de ensino e aprendizagem, segundo FIORENTINI (1995, p.14): (...) de um modo geral continua sendo acentuadamente autoritrio e centrado no professor que expe/demonstra rigorosamente tudo no quadronegro. O aluno, salvo algumas poucas experincias alternativas, continua sendo considerado passivo, tendo de reproduzir a linguagem e os raciocnios lgico-estruturais ditados pelo professor.

Alguns recortes das falas dos professores pesquisados, evidenciam o ensaio de um novo fazer pedaggico na qual o aluno busca o conhecimento a partir de um trabalho de pesquisa: (...) eles fizeram pesquisa na biblioteca, depois da pesquisa, cada um explica. (...) bem interessante, parece que eles aprendem mais com a pesquisa, porque eles tm a preocupao de pesquisar, organizar para apresentar. (Entrevista P1)

(...) fao trabalho com eles de pesquisa, (...) acho interessante a desenvoltura deles. (Entrevista P3) No entanto, nestas falas, percebe-se que para o professor o que interessa o trabalho final, ou seja, a desenvoltura na apresentao do trabalho, no percebendo, porm, que esta estratgia de ensino possibilita a participao ativa do aluno na busca do conhecimento, o saber trabalhar em equipe, o saber organizar as idias principais, que vai se refletir na construo do trabalho proposto, e na formao do cidado.

Percebemos nesta pesquisa que os professores que atuam na EJA, ainda carregam na bagagem a idia de que o aluno s aprende Matemtica se o professor explicar tudo, resolver todos os problemas e passar exerccios parecidos com o modelo apresentado. FIORENTINI (1995, p. 7) ressalta que estas idias: So compatveis com a concepo platnica, pois se o conhecimento preexistem e no so construdos ou inventados/produzidos pelo homem, ento bastaria ao professor passar ou daraos alunos os contedos prontos e acabados, que j foram descobertos, se apresentam sistematizados nos livros didticos.

O professor, neste sentido reage utilizao de novos recursos didticos para desenvolver os contedos matemticos, como o vdeo, a calculadora, os jogos, o computador, acreditando que o aluno no vai aprender, ou talvez por desconhecimento de como utiliz-los bem, em sala de aula. Esta viso est posta na fala de um dos professores pesquisados, quando se refere ao uso da calculadora em sala de aula, o qual enfatiza que este recurso no contribui para que o aluno pense: (...) Por enquanto eles no usam a calculadora, estou estimulando eles a trabalhar com o raciocnio. Quer queira quer no, a calculadora deixa a pessoa totalmente dependente, pois por mais que voc saiba aquela conta, estando com a calculadora por perto, voc prefere fazer pela calculadora que mais rpido do que voc fazer pela cabea. (Entrevista P3) Pensando assim, esse professor no enxerga que a calculadora est presente no dia-a-dia de todas as pessoas, com possibilidade de uso em qualquer situao. E por que a escola deve ficar de fora da utilizao desse recurso didtico? Ser que a calculadora no ajuda ao aluno pensar? Quem digita os nmeros na calculadora no pensa? Como saber que aquele resultado que aparece no visor da calculadora no est correto? O que se observa que o professor apresenta limitaes ou at mesmo desconhecimento de como utilizar os recursos tecnolgicos no processo de ensino e aprendizagem, no sabendo explor-los de forma criativa aproveitando ao mximo o potencial educativo que esses materiais apresentam. importante esclarecer que outro professor pesquisado pensa diferente quanto ao uso da calculadora em sala de aula, visto que este a considera um elemento importante nas atividades profissionais dos alunos da EJA:

Eles aprenderam a utilizar a calculadora que eles no sabiam utilizar a memria da calculadora e tinha que comear tudo de novo, e eles precisam muito da calculadora no seu trabalho. Ento, utilizo a calculadora como estratgia de ensino, pois o livro tambm nos orienta. Eles esto usando muito a calculadora na sala de aula, porque eles j sabem as quatro operaes no caderno, ento eu deixo usar, por exemplo, quando estvamos trabalhando regra de trs eu deixava eles fazerem aquelas contas bem grande que apareciam, e outra coisa eles j utilizam no seu trabalho. (Entrevista P2) Trabalhar com a calculadora, com o computador e com outros meios tecnolgicos, propicia condies para que o aluno da EJA possa competir em igualdade com outros sujeitos, alm de contribuir para formao do aluno trabalhador, tendo em vista o perfil do novo profissional exigido pelo setor produtivo, que requer o saber utilizar os diversos recursos tecnolgicos. A calculadora, segundo os PCN (1998), contribui para agilizar a aprendizagem dos contedos matemticos, na medida em que favorece a busca e a percepo de regularidades, o desenvolvimento de estratgias para resoluo de situaes-problema (pois temporariamente permite pensar apenas nas operaes sem preocupar-se com os clculos), e o papel da reviso na matemtica.

Outros recursos didticos utilizados pelos professores, nas aulas de Matemtica, foram colocados nas entrevistas tais como: jogos, vdeo, tv, compasso, transferidor, rguas, encartes de propagandas entre outros. No entanto, o que se percebe que o professor no tem conhecimento do porqu usar esses recursos o que eles podem propiciar ao aluno trabalhador. Eles so vistos apenas, pelo professor, como instrumentos que facilitam a sua ao educativa, no compreendendo, porm, que atravs de um programa de vdeo, de televiso, pode-se desencadear uma discusso crtica sobre o tema que se est abordando; que o trabalho com rgua, compasso e transferidor contribui para que o aluno possa efetuar medies, clculos de reas e permetros de qualquer ambiente profissional e pessoal e, que o jogo serve tanto para fixar contedos, construir conceitos, como tambm, contribuir para que o aluno saiba conviver com os diferentes, aprenda a conviver com regras e a socializar seus conhecimentos. No mapeamento das estratgias de ensino utilizadas pelos professores pesquisados, nas aulas de Matemtica, pde-se identificar, nas entrevistas, que os professores pesquisados fazem uso de: Aula Expositiva (03 professores); Trabalho em Grupo (02); Trabalho Individual (03); Chamada Oral ao Quadro (03); Resoluo de Problemas (02); Leitura (01); Pesquisa (03); Exerccios do Livro Didtico (02); Exerccios Mimeografados (01).e, como recursos didticos, foram colocados: Jogos (02); TV (01); Fita de Vdeo (01); Livros Didticos do Telecurso (02); Calculadora (01); transferidor, compasso e rguas (01). A partir desses dados pde-se verificar que a leitura, como estratgia de ensino nas aulas de Matemtica, ainda no to utilizada, visto que para alguns professores, a leitura s pode ser abordada na disciplina de Lngua Portuguesa, esquecendo-se que se o aluno tiver dificuldade na leitura ter tambm, na interpretao, na compreenso dos conceitos e definies, na leitura de mapas, grficos e diagramas. O ensino de Matemtica visto pelos professores, em sua maioria, apenas para que o aluno saiba resolver contas. Esta afirmao est referendada nas falas dos professores:

(...) o livro de Matemtica do SESI tem muito que ler, ler, sabe? E eles gostam mais de saber por exemplo, por que um aparelho num lugar custa um preo e em outro custa diferente. (...) Uso a leitura muito pouco, quando h necessidade eu copio a leitura no quadro. (Entrevista, P1) (...) Eu fiz um breve resumo da leitura que tinha no livro, s que eles do mais ateno as questes dos clculos mesmo em si, por que eles no vo utilizar alguma teoria sobre os escritos que vem de l, eles querem saber qual a operao, eu diminuo quanto? Tenho quantos porcento disso aqui? Eu fao como eles, tem que ter a questo direta e no ficar enrolando. (Entrevista, P3) Esta concepo sobre a leitura nas aulas de Matemtica ainda muito evidenciada, visto que os professores no compreendem a necessidade da leitura em todas as atividades de ensino e na vida cotidiana, como afirma (SOL, 1998, p. 32), a aquisio da leitura imprescindvel para agir com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que no conseguiram realizar essa aprendizagem. Dessa forma, as atividades de leitura no podem se restringir apenas s aulas de Portugus, e sim, em todo momento do espao escolar, concebendo que a leitura serve como fonte de informao para essa clientela que no tem muito acesso a textos informativos. Para tanto, essencial que o professor pesquise textos, livros ou outros recursos didticos que permitam ao aluno ler e informar-se dos temas discutidos na atualidade. Voltando a SOL (1998, p. 42) quando referenda a importncia do planejamento das atividades de leitura, coloca que: Para que uma pessoa possa se envolver em uma atividade de leitura, necessrio que sinta que capaz de ler, de compreender o texto que tem em mos, tanto de forma autnoma como contando com a ajuda de outros mais experientes que atuam como suporte e recurso. De outro modo, o que poderia ser um desafio interessante (...) pode se transformar em um srio nus e provocar o desnimo, o abandono, a desmotivao Com essa compreenso, preciso que o professor ao planejar as atividades com leitura, no as vejam descoladas dos interesses dos alunos, e que tenha em mente o objetivo concreto que se quer atingir com essas atividades. A esse respeito um dos professores pesquisado esclareceu a utilizao da leitura em sua sala de aula, colocando que: (...) a leitura de um modo geral, serve para interpretar a vida, tudo, e as mquinas que eles operam, os manuais que eles tm que ler e interpretar as siglas, os smbolos, as instrues que o supervisor coloca para eles interpretarem, e na Matemtica tambm porque eles tm que ler as produes, as horas trabalhadas, meta a ser atingida por hora. (Entrevista, P2) Ficou evidenciado, atravs das idias da professora , que a leitura aproxima as pessoas das situaes do cotidiano profissional e pessoal e que portanto, deve ser considerada uma estratgia de ensino essencial na formao do aluno trabalhador. Desse modo, no ensino da Matemtica, a leitura no pode ser um elemento esquecido no planejamento dos professores de EJA, j que estamos a todo o momento precisando ler e interpretar as situaes-problema

relacionadas a dados estatsticos, grficos, percentuais, juros, inflao, descontos e outros contedos matemticos. Outro destaque que se deve dar sobre o mapeamento das estratgias de ensino, referese Resoluo de Problemas, visto que os professores de EJA (entrevistados), no compreendem o que significa trabalhar com resoluo de problemas, ou seja, ensinar a partir de situaes desafiadoras em que o aluno necessite buscar a soluo adequada, a partir de seus conhecimentos prvios, da discusso com o outro, do questionamento do professor, e no como aplicao direta de um algoritmo. Todos os professores entrevistados compreendem que trabalhar com resoluo de problemas ensinar os alunos a resolver os problemas padres dos livros didticos, aps o ensino das operaes, que exigem apenas a aplicao direta dos algoritmos das operaes ensinadas, como ficou evidenciado nas falas dos professores: (...) a gente utiliza muito panfletos de supermercados, que eles fazem a diferena entre dois ou trs supermercados. (Entrevista, P1) (...) esse livro ressalta muito a resoluo de problema, todo assunto so resolvidos atravs de resoluo de problemas, por exemplo os nmeros negativos. (Entrevista, P2) Esta idia que os professores tm a respeito de trabalhar com resoluo de problemas, est referenda em SMOLE (2000), quando afirma que a maioria dos professores compreende que resolver problemas implica em aplicar as tcnicas operatrias das operaes fundamentais, e no como um ponto de partida que pode conduzir o aluno a um clculo e que, portanto, deve ser considerada como desafios para poder pensar por si mesmo. No ensino da matemtica, a resoluo de problemas pode ser vista como uma metodologia na qual os alunos, segundo SMOLE et alii. (2000, p. 19), (...) so envolvidos em fazer matemtica, isto , eles se tornam capazes de formular e resolver por si questes matemticas e, pela possibilidade de questionar e levantar hipteses, adquirirem, relacionam e aplicam conceitos matemticos. Este caminho para o ensino de Matemtica contribui tambm para o desenvolvimento de atitudes, visto que os alunos podem escolher sua maneira prpria de revolver os problemas, procurando o melhor procedimento e os conhecimentos necessrios resoluo das situaes propostas. Propicia ainda, a oportunidade de discusso oral das solues encontradas, exercitando o ato de escutar um ao outro, a confiana em si mesmo, explicitando o que sabem e quais as dvidas que se apresentam, o que contribui na formao do aluno trabalhador, uma vez que tanto no ambiente de trabalho, como no convvio em sociedade, estamos sempre nos deparando com situaes-problema que necessitam uma tomada de deciso imediata. Uma outra estratgia de ensino mapeadas nas entrevistas trata-se da chamada dos alunos ao quadro onde o professor pode verificar se os alunos aprenderam o contedo repassado por ele, como ficou evidenciado nas falas a seguir: (...) eles tem um medo maior do mundo de ir no quadro. Eu sempre procuro conscientizar, conversar com eles para que vo para o quadro para resolver a questo, porque mais fcil, porque caso eles no entenderem, pelo menos esto expondo suas dificuldades e eu vou poder identificar onde que preciso ajudar para que no acontea mais. (Entrevista, P3)

 inteno do professor que o aluno possa avanar na sua compreenso do assunto estudado, para que haja modificaes nos esquemas de conhecimento que ele j tinha e que possa utilizar esses conhecimentos em situaes similares. No entanto, observamos que, o prprio professor ao chamar os alunos ao quadro direcionava tudo o que ele o aluno deveria fazer, no deixando que o mesmo refletisse sobre o que havia feito, sem questionar a sua resposta, ou desafiando-o com outras questes, o que contribuiria para construo do seu conhecimento. No tocante ao trabalho em grupo, ficou evidenciado nas entrevistas que 02 professores o utilizam como estratgia de ensino nas aulas de Matemtica, comprovado nas falas: (...) Eu dou muito trabalho em grupo. Como a turma pequena, eu trabalho mais em dupla. (Entrevista, P2) (...) Uso muito em grupo, porque o que noto muito que eles gostam muito de trabalhar na individualidade, e hoje por mais que a gente queira, no consegue. (...) Eu procuro sempre unir meus alunos para fazer trabalhos em grupo para despertar o interesse em compartilhar com o outro um determinado assunto, se ele no entendeu o outro ajuda. (Entrevista, P3) Se todos os professores compreendessem a importncia do trabalho em grupo na construo do novo perfil do trabalho neste mundo competitivo, tomariam-no como metodologia essencial no planejamento das suas aes docentes. O trabalho em grupo possibilita a ampliao do conhecimento, a socializao do saber, o aprendizado de saber trabalhar em equipe, saber conviver com os diferentes, respeitar as idias dos outros e socializar tambm a sua opinio. essencial que o professor elabore atividades em que os alunos possam estabelecer a troca de conhecimento entre eles, momentos de socializao em que se aprende a discutir e decidir a melhor soluo para os problemas propostos e, conseqentemente, contribuir para conviver no ambiente de trabalho e de vida pessoal. Da, diante desta anlise podemos identificar que o trabalho com pesquisa, com projetos, o trabalho em grupo, a resoluo de problemas e a leitura so estratgias essenciais na construo do novo perfil do trabalhador, visto que estas metodologias fazem com que o aluno desenvolva sua autonomia, aprenda a trabalhar em equipe, tenha iniciativa de buscar solues para os problemas surgidos no dia-a-dia e na escola, bem como contribuem para compreenso e interpretao de textos especficos da profisso e outros presentes no seu cotidiano.

BIBLIOGRAFIA BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998. 148p. ( 5 a 8 sries). CARVALHO, Olgamir Francisco de. SENA, Valria Kneipp. FUNDAMENTOS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: Mdulo Integrado I. Braslia: SESI-DN, 2000. 204p. (Mdulo II Formao de Jovens e Adultos e a Qualificao para o Trabalho).

CARRAHER, Teresinha. CARRAHER, David. SCHLIEMANN, Analcia. 6a. ed. So Paulo: Cortez, 19991. 18 DEMO, Pedro. ABC: Iniciao competncia reconstrutiva do professor bsico. Campinas, SP: Papirus, 1995. 212p. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). DIAZ BORDENAVE, Juan. PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de EnsinoAprendizagem. 15a. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. 312p. DUARTE, Newton. O ensino da Matemtica na educao de adultos. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1989. 128p. (Coleo Educao Contempornea). FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemtica no Brasil. Zetetik, n. 04, p. 01-37, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 165p. (Coleo Leitura). _____________. Pedagogia da indignao: Cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. 135 p. ____________ Pedagogia do Oprimido. 29a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. 184 p KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a Educao Infantil. So Paulo: Pioneira, 1994. 63p. (Srie A Pr-Escola Brasileira). KIPNIS, Bernardo. KOHAN, Walter Omar. Mdulo Integrado VI. Elementos do Processo de Pesquisa. Braslia: SESI/DN, 2001. 152p (Mdulo II A Elaborao do projeto e a redao da monografia) MACHADO, Nilson Jos. Cidadania e Educao. So Paulo: Escritura Editora, 1997. 189p. (Ensaios Transversais). MARTINEZ, Jos Mrio. SANTOS, Lucio Tunes dos. Comparao de duas estratgias no ensino de complementos de Matemtica. Zetetik, n. 09, p. 89-108, 1998. MAURI, Teresa. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? In: COLL, Csar et. Alii. O Construtivismo na sala de aula. 6 ed. Trad. Cludia Schilling. So Paulo: tica, 1999. 221p. (Srie Fundamentos, 132). MEDEIROS, Cleide Farias de. Por uma Educao Matemtica como intersubjetividade. In: BICUDO, Maria Aparecida V. (Org.) Educao Matemtica. So Paulo: Editora Morais, [s.d.]. 140p PAIVA, Jane. BRANDO, Elton Palmeira. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: Mdulo Integrado IV. Braslia: SESI-DN, 2000. 116p. (Mdulo II Jovens e Adultos em Processos de Aprender: Organizando Projetos de Trabalho) PARECER CEB/CNE 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos. PIMENTA, Selma Garrido. Formao de Professores: saberes da Docncia e Identidade do Professor. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didtica e Interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 1998. p. 161-178.

ROCHA, Iara Cristina Bazanda. Ensino de Matemtica: Formao para a Excluso ou para Cidadania? Educao Matemtica em Revista. So Paulo, 2001. n. 09, ano 8. 2231p. SMOLE, Ktia Stocco. DINIZ, Maria Ignez. CNDIDO, Patrcia. Resoluo de Problemas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. 96p. (Coleo Matemtica de 0 a 6 v. 2). SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6 ed. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 194p. ZABALA, Antoni. A prtica Educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 224p.

METODOLOGIA

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

CRONOGRAMA

REFERNCIAS