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ESCUELA NORMAL SUPERIOR EN LENGUAS VIVAS ERNESTO A.

BAVIO

Proyecto de Investigacin: La educacin especial en la Escuela pblica

La Maestra Orientadora Integradora en el contexto de las Escuelas de la Ciudad de Gualeguay.

Profesor: Gustavo Jos Costantino


Profesor en Ciencias Antropolgicas. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires

Introduccin:
En este trabajo presentamos una sntesis de la de investigacin realizada en algunas de las escuelas de la localidad de Gualeguay, en las que se encuentra en actividades la MOI (maestra orientadora integradora). La figura de la MOI es creada mediante la resolucin N 0548/ 01 del Concejo General de Educacin de Entre Ros, para hacer frente a la diversidad en las escuelas pblicas. Recientemente, en el ao 2006, la Resolucin N 798/06 actualiza las funciones del MOI de acuerdo a las nuevas demandas de las instituciones educativas y la nueva Ley de Educacin Nacional. Ambas resoluciones especifican la actividad de la maestra orientadora, que tiene por funcin orientar a los maestros en casos especficos que se presenten en su escuela, y trabajar con los alumnos con necesidades especiales. En relacin a estas realidades nos propusimos como objetivo indagar en la experiencia de la Maestra Orientadora Integradora en algunas de las escuelas de EGB 1 y 2, de la localidad de Gualeguay en las que esta desarrolla sus actividades. En este trabajo rescatamos la experiencia de la maestra orientadora, su mundo, sus representaciones y su trabajo cotidiano en el contexto de la escuela pblica la finalidad de su trabajo y su experiencia en la escuela. En relacin a estas cuestiones, la pregunta que orienta la investigacin indaga en la relacin de la MOI con la escuela, como influye en el proceso de aprendizaje de los alumnos con necesidades especiales, nios con problemticas diversas y con orgenes diversos. Este objetivo impone como prioridad, no solo rescatar las competencias de su funcin, a partir de las normativas vigentes y como estas se articulan a las estrategias de la MOI. Debemos analizar tambin como estos factores inciden en su trabajo. Es en este sentido que orientamos la investigacin en las estrategias que la MOI en su actividad cotidiana, sin dejar de lado la realidad que atraviesa su trabajo. Debemos en este sentido tener presente la particularidad de cada escuela, las condiciones en las que se trabaja, la poblacin estudiantil, las caractersticas geogrficas en las que se encuentra y la historia de la propia institucin que aporta de alguna manera una diversidad de variables que impactan en la educacin de los alumnos y por supuesto, en el trabajo de la MOI. La realidad de la escuela est en estrecha relacin con el trabajo de la maestra. Las estrategias pedaggicas no pueden estar al margen del contexto social. Tampoco el contexto debe acaparar la atencin y justificar los resultados del proceso de la enseanza y el aprendizaje.

La realidad de la escuela del Puerto es muy diferente a las de la periferia y a su vez estas difieren de las del centro de la ciudad. Cada una difiere por la poblacin que asiste, el espacio que rodea a la escuela y el proyecto fundacional cada una tiene. Es en este sentido que la exploracin no debe limitarse a la experiencia docente y a las particularidades de la institucin en lo que respecta a su infraestructura y su historia. Indagar en las caractersticas de los barrios con los que se articula la Institucin Escolar. En un contexto de diversidad en la poblacin del alumnado indagaremos en las estrategias de la MOI y tambin en las funciones que cumple al interior de la institucin. Estos espacios caracterizados por situaciones diversas, que van desde una poblacin de alumnos provenientes de contextos de pobreza a limitaciones de aprendizaje o maduracin muestra la complejidad en la que la maestra se encuentra en la actualidad de la provincia de Entre Ros.

Estado de la cuestin (Antecedentes)


Podemos iniciar este recorrido sobre los anlisis e investigaciones que se han hecho sobre la relacin entre la escuela especial y la escuela pblica. Debemos comenzar por este anlisis de relaciones ya que la tarea de la MOI en la actualidad es mediar entre estas dos instituciones y mediar tambin entre dos formas tradicionales que hoy tienen el desafo de integrarse. La figura de la Moi es una decisin que favorece al proyecto de inclusin educativa que se ha iniciado en los ltimos aos. El concepto de escuela inclusiva que ha sido incorporado por organismos como la UNESCO implica la construccin de un camino alternativo al de la integracin escolar. La diferencia reside en pensar en el individuo como sujeto particular que se integra a pensar en el contexto escolar en su conjunto que debe satisfacer las necesidades de todos los que se encuentran en el. Esta definicin pone la atencin en la importancia decisiva para que todo el alumnado progrese. Estos aspectos remiten a variables de distinta naturaleza, pero todas ellas orientadas a fortalecer la institucin, a promover el trabajo cooperativo y la corresponsabilidad de todos los profesionales en la toma de decisiones y su ejecucin. Desde esta concepcin ms amplia y ms ambiciosa de escuela para todos se impone, ubicar dentro de un planteamiento amplio que recoja la diversidad de necesidades

particulares del alumnado, ya se a por su origen etnico, religioso, socioeconmico o de capacidad. Esto no implica una respuesta uniforme. Las distintas necesidades exigen planteamientos educativos ajustados a las posibilidades y formas de aprender de los diferentes alumnos y grupos escolares. Alisedo se pregunta hasta que punto existe una conciencia clara de las diferencia de todos los alumnos. La escuela especial ha sido un recurso muy importante, por su experiencia y saber. Fue la nica fuente de educacin para muchos alumnos durante dcadas. Por lo que Alisedo propone que esta adems de continuar ofreciendo educacin a los alumnos que asisten a ella, establesca vnculos de intercambio con todas las instancias educativas y en particular con la escuela comn. Las escuelas especiales cuentan con una experiencia de refinamiento didctico y pedaggico singular de gran utilidad a la hora de contar con recursos pedaggicos y didcticos alternativos para facilitar el acceso al conocimiento. En cuanto a la escuela inclusiva debe intentar el logro de la eficacia en su labor. Debe contar con estructuras organizativas diversas que permitan el acceso a diferentes tipos de prestaciones en funcin de las necesidades educativas especiales de cada alumno y de los grupos escolares. Deben para ello incluirse en la formacin docente el desarrollo de herramientas tericas o practicas acerca del significado de su rol en ese contexto. La educacin especial no debe tomar distancia de la escuela comn como ha ocurrido en el pasado. Debe por el contrario convertirse en un recurso mas dentro del sistema educativo. Debe ser parte del mismo. Su papel debe ser aportar miradas educativas diversas, mltiples recursos de Intervencin pedaggica estrategias para la atencin a la diversidad de los alumnos. Llevar a la prctica estas ideas depende de decisiones polticas pero tambin institucionales y personales. Graciela Alisedo 1 en su anlisis histrico de la educacin especial, muestra la polarizacin de la educacin especial, derivada esta del enfoque de la deficiencia biolgica. La educacin especial deriv en una escolarizacin polarizada, por un lado se encontraba el mbito educativo comn, y por el otro una segregacin completa en el espacio que se denomino internado especial. La integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas ha sido una tendencia generalizada en los pases europeos en los ltimos treinta aos. El resultado ms evidente fue la
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Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin 2001. Primer encuentro Federal de Educacin Especial y Escuela Inclusiva Una perspectiva desde la diversidad. Ponencia de la Dra Graciela Alisedo, miembro del equipo tcnico de Edcuacin Especial del Programa Nacional de Gestin Curricular y Capacitacin del Ministerio de Educacin.

reduccin progresiva de las escuelas especiales. Estas consecuencias juegan a favor y en contra segn los casos. En cuanto a los obstculos de este enfoque Alisedo plantea las limitaciones de los criterios de evaluacin y calidad acadmica, y la tendencia de la escuela a etiquetar primero y rechazar despus a los alumnos que no contribuyen a mantener el nivel escolar instituido. La autora nos muestra los lmites de la educacin de los alumnos con necesidades especiales, ya que hasta el momento existe una limitacin para atender a todo ese abanico de nios con diversidad problemticas.

En esta lnea de cuestiones el concepto de escuela inclusiva aportado por la UNESCO2 implica un camino alternativo interesante. Sus conclusiones se diferencian de las precedentes al pensar al individuo como sujeto particular que se integra. Su documento propone: pensar en el contexto escolar en su conjunto, que debe satisfacer las necesidades de todos los que se encuentran en el. Esto que implica un trabajo cooperativo de todos los profesionales de la institucin, que facilitan un fortalecimiento de la misma3. En este sentido los aspectos institucionales toman una importancia decisiva para que todo el alumnado progrese. Debe considerarse que dichas instituciones deben desarrollarse a partir de un trabajo cooperativo y de corresponsabilidad de todos los profesionales que participan en la institucin escolar. Esta amplitud en el concepto de escuela inclusiva requiere como objetivo poner atencin a la variedad de necesidades que presenta el alumnado. Esto significa incorporar todos las problemticas posibles, como las tnicas, religiosas, socioeconmicas o de capacidad. Las respuestas no deben ser uniformes, por el contrario exigen planteamientos educativos adaptados a las posibilidades y formas de aprender de los diferentes alumnos. En relacin a esto Alisedo plantea que la escuela inclusiva debe ser el resultado de la reformulacin del sistema escolar, lo que implica una escuela que tenga estructuras organizativas diversas de acuerdo a sus realidades, facilitando as el acceso a diferentes tipos de prestaciones, en funcin de las necesidades educativas especiales de cada alumno y de los grupos escolares.

UNESCO. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. UNESCO y Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. Salamanca. 1994. 3 Alisedo 2001.

Aspectos Metodolgicos
Nos propusimos trabajar con un enfoque cualitativo por las posibilidades de una aproximacin ms adecuada a los problemas a estudiar (Gallart 1992). Como lo destaca Gallart la lectura cualitativa aporta un conocimiento interpretativo, que permite elaborar hiptesis ms ricas que aquellas que enuncian regularidades estadsticas4. En base a estos enfoques realizamos el trabajo de campo en las escuelas, implementando la observacin participativa, para captar la visin de los actores, representativos de las instituciones escolares. Este enfoque permite rescatar significados y representaciones de los miembros de la comunidad educativa, que participan en el trabajo cotidiano de ensear desde una perspectiva diferente5. El Trabajo interpretativo en estos casos es central para indagar en el problema de investigacin6. El trabajo se realiz en escuelas del centro y periferia del centro urbano. Las entrevistas fueron otras de las estrategias metodolgicas. Directores y Vicedirectores, secretarios, y maestras orientadoras. Tambin rescatamos entrevistas ms acotadas con los que nos reunimos en diferentes oportunidades. Para este trabajo utilizamos entrevistas abiertas, ya que como lo seala Guber: La entrevistas abiertas son una de las tcnicas ms apropiadas para acceder al universo de significaciones de los actores..a travs de la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones y es adems una instancia de observacin7. Es importante aclarar que este tipo de entrevistas es adems una instancia de observacin; al material discursivo debe agregarse la informacin acerca del contexto del entrevistado, sobre sus caractersticas fsicas y conducta. Las entrevistas se orientaron hacia aspectos como la situacin familiar de los alumnos afectados a la MOI, en el que relevamos datos como la conyugalidad de los padres, la situacin socioeconmica, el grado de instruccin de las familias. Tambin indagamos en las particularidades de los alumnos con los que se trabaja: la existencia de

GALLART, M. A. La integracin de mtodos y la metodologa Cualitativa. Una reflexin desde la prctica de la investigacin. En: Forni, F y otros. Mtodos Cuantitativos II. La prctica de la investigacin. Centro Editor de Amrica Latina. Bs. As. 1992.
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GIBAJA, R. La Descripcin Densa. Una Alternativa en la Investigacin Educacional.

GEERTZ, C. La interpretacin de las Culturas. Editorial Gedisa. Madrid. 1994. HOLY,L. Teora, Metodologa y Proceso de Investigacin. En: Ellen, N (Comp.): La Investigacin Etnogrfica. Londres. 1984
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GUBER, R. El Salvaje Metropolitano. Editorial Legasa. Buenos Aires. 1991

nios con necesidades educativas especiales, tambin los chicos con problemas madurativos y sus limitaciones para alcanzar los niveles de aprendizajes requeridos. Recurrimos tambin a fuentes8, como las resoluciones del Consejo General de Educacin de la Provincia de Entre Ros; las fichas de los alumnos, informes del SAIE, los informes psicopedaggicos. Tambin trabajamos con los cuadernos de los alumnos y las preparadas por la MOI.

La figura de la MOI: Antecedentes


La creacin de la figura de la Maestra Orientadora Integradora en la Provincia de Entre Ros se enmarca en el contexto de las transformaciones educativas de finales del 90. La escuela especial y la escuela comn arrastran una serie de representaciones que inciden de alguna manera en las limitaciones que ambas escuelas tienen en el presente, ya que sus representaciones condicionan la construccin de una idea de educacin. Jos Mara Tom9 analiza las limitaciones de la escuela a partir de sus representaciones vinculadas a los contextos histricos desde los cuales se edificaron. La escuela surgida a fines del siglo XIX se caracteriz por el supuesto principio de difundir el conocimiento a todos los grupos sociales y para formar a los futuros dirigentes quienes, en su mayora, tenan la posibilidad de acceder a otros niveles educativos. Surgi asociada en lo poltico al marco de la repblica y en lo cultural al liberalismo. Se fue construyendo junto con la modernidad a partir de dos grandes ideales uno el de las ciencias, en particular las exactas y otro en la reivindicacin de los derechos del hombre en un sentido universal, como lo fueron los ideales de Libertad, igualdad y fraternidad de la Revolucin francesa. El modelo que imper fue aquel que privilegio al individuo sobre la sociedad, es decir que jerarquiz al ciudadano sobre otras formas de organizacin social. Desde lo econmico la escuela fue el medio para la expansin del conocimiento que requera la revolucin industrial, el orden fue una de sus caractersticas de organizacin. Mientras tanto la Escuela Especial tampoco fue ajena a este contexto en su nacimiento, constituyendose en el perodo de la pedagoga teraputica, asistencial, que no logro romper los lazos con la curacin y el aislamiento. Mostrando su propsito de rehabilitar
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Este material fue suministrado por la direccin de la Escuela Marcos Sastre. TOM, J. La escuela Comn y la escuela especial. Ayer y Hoy. Universidad de Murcia. Fundacin Archipilago. Julio 2004.

funciones sensoriales, mentales, y ms tarde corporales, afectadas por la enfermedad o el traumatismo (Braslavsky 1981). En este sentido la educacin Especial se configur como aquella que atiende a los individuos con desarrollos anormales o con carencias, limitaciones o detenciones en su proceso evolutivo ( Arnaiz Snchez 2003). Su consolidacin coincide con el movimiento de la Educacin popular en el mundo y en la Argentina bajo el principio de Educacin para Todos, en un intento de extender la alfabetizacin a las grandes mayoras. En este contexto nace el concepto de retardo pedaggico, que en la prctica funcion como norma para conocer el nivel mental de un nio, que deriv ms tarde en el de retardo mental y posteriormente en el de debilidad mental. Las estrategias que se implementaron para estos nios fueron la repeticin y un sistema paralelo a la escuela, ya que por su dficit no aprendan igual que el trmino medio de su grupo de pares, en consecuencia, requeran de una asistencia para-mdica y no tanto pedaggica. Surge as el perodo de la Pedagoga Diferencial. Con el tiempo los postulados planteados por la escuela comn y especial fueron perdiendo vigencia, lo que produjo un desprestigio de la escuela y sus actores Fue este el llamado proceso de desescolarizacin en la dcada del 70. Paralelamente la Educacin Especial indag nuevas soluciones. El mundo cientfico y acadmico replante el modelo patolgico y pscomtrico instalado, en particular, gracias a los aportes de la sociologa, la antropologa y los seguimientos pedaggicos. Asimismo, se estableci la correspondencia entre repitencia y pobreza. Especialmente en las zonas rurales o urbanas marginales, siendo significativas las diferencias culturales. La repitencia se instal donde existan diferencias culturales y variantes dialectales debido a la movilidad de las poblaciones. En las ltimas dcadas la escuela se enmarca en un contexto de crisis social. Este contexto genera un cambio en la concepcin de la escuela y en la tarea que debe llevar a cabo. Algunos de los hechos que caracterizaron este nuevo perodo de la educacin (Casullo, 1997) estn vinculados con los acontecimientos del siglo XX. Entre los que podemos citar la crisis del sistema capitalista, la crisis del llamado Estado ci Bienestar, que configur la crisis del proyecto poltico e ideolgico del sistema capitalista. La crisis de los sujetos sociales histricos. La crisis de la sociedad del trabajo. La crisis de las formas burguesas de lo poltico y de la poltica. La emergencia de un tiempo cultural de reconversin tecnolgica y de revolucin tecnolgica. 8

La intensa instrumentacin cultural, desde los poderes del capital que tiene la posesin del mensaje de masas informativo, publicitario, ficcional, de entretenimientos y deportivo sobre lo social. Cmo respondi la escuela a esa nueva realidad?, Hoy se puede afirmar que se demandan nuevos paradigmas. Se imponen sistemas horizontales, donde el trabajo deber ser en equipos, que estn relacionados entre s, con los que trabajan en otros subsistemas que a su vez tienen relaciones y articulaciones con organismos e instituciones, es decir, se establece la necesidad de construir redes intra e interinstitucionales. Hoy el conocimiento se nos presenta con un carcter temporal, no hay una nica verdad, sino mltiples perspectivas de ella, Lo que se ha producido es un trnsito de un modelo homogneo, de hombre, sociedad, educacin, estado imperante de fines del siglo XIX a otro regido por lo diferente, por la diversidad, lo que se plantea en realidad es el trnsito entre dos periodos de la historia la modernidad y la pos-modernidad. Hablar de la pos-modernidad es sumergirse en una nueva dimensin y reconceptualizacin de trminos. Qu le demandanos a la escuela hoy, qu caractersticas debe asumir esta institucin en medio de esta crisis? Recordemos crisis desde el valor semntico de cambio. El desafo consiste ahora en formular las condiciones de una "escuela para todos". "En la Declaracin de Salamanca en el principio rector de su Marco de Accin se dice que las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios dscapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. En el contexto de este Marco de Accin, el trmino "necesidades educativas especiales" se refiere a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje" (Salamanca, 1994). La pedagoga y la didctica, general y especial, estn llamadas a dar respuestas a las necesidades que plantea hoy la escuela comn y la escuela especial. La primera, desde su necesaria condicin de abordar y contener a! diferente, la segunda, evitando la expulsin o la derivacin de alumnos con necesidades educativas especiales a su propio circuito. 9

La educacin especial se sita entonces, como un continuo de prestaciones escolares brindadas por instituciones especficas que ofrecen servicios, tcnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedaggicos, destinados asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinmico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes. Hoy debemos hablar de escuela inclusiva entendida sta como aquella que intenta constituir un camino alternativo al de la integracin escolar. Intenta en definitiva conseguir que las escuelas sean plenamente eficaces en su labor. La eficacia se relaciona directamente con la calidad, en este caso calidad de educacin, que deber referirse forzosamente a la multiplicidad de elementos del proceso educativo, desde la amplitud de objetivos de la educacin a la variedad de elementos intervinientes Se jerarquiza entonces el trabajo de conjunto y en conjunto, la tarea pedaggica es central en el nuevo modelo escolar, la visin curricular desde una perspectiva contextual es la que se convalida. La escuela es la comunidad organizada bsica en educacin y es, a este nivel, donde que hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovacin del currculo. Cada escuela deber resolver aquello que le corresponde, no aisladamente sino con otros, por eso la necesidad de establecer redes interinstitucionales con el fin de compensar intentando repartir las mltiples demandas que recibe tanto del alumno, de su familia y del entorno. El aprendizaje compartido e individual, la multiplicidad de las enseanzas, la autonoma pedaggica, la participacin activa de todos los sectores de la comunidad escolar, la capacitacin y perfeccionamiento docente pensado en trminos de contexto y necesidades y un financiamiento acorde a las necesidades son algunas de las claves para el logro de una escuela eficaz, encada que deber ser traducida en equidad recordando !as palabras de Juan Carlos Tudesco: creo que lleg la hora de invertir la ecuacin y no slo pensar la educacin como un factor de equidad, sino tambin pensar cul es el mnimo de equidad necesario para que haya educacin. La escuela hoy, es la que debe trabajar desde la construccin de redes intra e interinstitucionales proyectos institucionales, curriculares, de ciclo, interciclos, de aula y de ser necesario con adecuaciones curriculares para garantizar el respeto y la tolerancia a las diferencias.

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La escuela inclusiva es una propuesta, "estamos como dijo Luis jalfen, (1996), en un punto en que la aceleracin ya ha sobrepasado el ritmo de nuestra comprensin; la realidad cambia mucho ms rpidamente que nuestro corazn. Es aqu donde se plantea la inevitable pregunta: qu hacer?. Hay, por lo menos dos caminos: uno, el que adoptan los sectores conservadores y los de la izquierda poltica y terica (en esto se parecen), es el protestar por el rumbo que toman las cosas. As se corre el riesgo de la nostalgia, de reclamar lo que ya no es y no est. El otro, es enterarse de lo que sucede y tratar (no es fcil) de asumir las consecuencias, esto es lo que intentan los escritores mal llamados posmodcrnos" ("Las tramas del mundo").

Desarrollo La Maestra Orientadora Integradora en la Escuela


Las nuevas polticas de inclusin. Anlisis del contexto socio econmico del presente En la dcada del noventa los discursos polticos ponen atencin al tema de la diversidad, la inclusin en donde la Escuela Pblica es el centro de este proyecto. En esta direccin se definen en los nuevos planes de estudio y en las polticas educativas de Estado. En Diciembre de 1998 el Ministerio de Cultura y Educacin estableceun Acuerdo Marco para la Educacin Especial En el definen a la educacin especial como: Un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, tcnicas estrategias, conocimientos y recursos pedaggicos destinados a asegurar un proceso educativo integral , flexible y dinmico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes brindando a travs de organizaciones especificas y apoyos diversificados. El documento conceptualiza a las necesidades educativas especiales como aquellas experimentadas por personas que requieren de ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular. Entre las funciones especficas de estas nuevas propuestas educativas el Ministerio de Educacin propone: Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de las prestaciones necesarias para favorecer su desarrollo personal y social.

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Implementar estrategias para la deteccin y atencin temprana de nios con alteraciones del desarrollo o dificultades de aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes posible evitando su agravamiento. Promover y sostener estrategias de integracin y participacin de las personas con necesidades educativas especiales en los mbitos educativos, sociales y laborales. Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de mejorar la oferta pedaggica, potenciando la inclusividad de las instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo. Propiciar la participacin activa de padres, quienes estarn involucrados y compartirn el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos. Este nuevo acuedo establece nuevos criterios para la transformacin de la educacin especial. En primer lugar propone superar la situacin de subsistemas de educacin aislados, asumiendo un continuo de prestaciones que se articulen con los servicios escolares, procurando la integracin de los alumnos con necesidades especiales en instituciones de educacin comn bajo un programa de apoyo y seguimiento. No estar ausente la atencin en centros o escuelas especiales, en los casos en que otras estrategias no se consideren suficientes. La imposibilidad de la escolarizacin frente a patologas complejas que no pueden ser atendidas en establecimientos comunes debe ser evaluadas por los equipos docentes, proveyendo las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempo de integracin parcial que sea posible. La superacin del modelo mdico y psicomtrico, priorizando el modelo pedaggico facilitando las condiciones para el aprendizaje y la inclusin educativa. Para ello sern necesarias las adaptaciones curriculares y la participacin comunitaria. Tambin se requiere de proyectos institucionales acordes a la diversidad de problemticas. Los acuerdos intersectoriales sern tambin centrales en el abordaje de las necesidades educativas especiales. En este documento se evidencias las propuestas a futuro: El continuo de prestaciones y servicios que constituyen la educacin especial tienen diferentes mbitos institucionales de aplicacin: en establecimientos de educacin comn, en escuelas, centros o servicios especiales y en instituciones de la comunidad.

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A medida que mejore su calidad, las instituciones de la educacin comn sern ms inclusivas desarrollando su capacidad para integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales. Las mejoras en las escuelas pblicas tienen por finalidad aumentar su capacidad de inclusin de alumnos con necesidades especiales. Estas mejoras tiene entre sus objetivos: 1) Servicios educativos de apoyo a las instituciones de educacin comn y de la comunidad. Estos servicios ofrecen apoyos para la evaluacin y la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, dentro del mbito de la educacin comn en todos sus niveles y en las instituciones de la comunidad. Estas instituciones se constituyen en los articuladores centrales del proyecto 2) Creacin de servicios educativos para alumnos con necesidades especiales. Se ocuparan de la prevencin, detencin precoz y atencin de los nios con alto riesgo psicolgico y/o biolgico y/o social, desde su nacimiento a su incorporacin en la educacin inicial. 3) Escuelas especiales: brindarn educacin a los alumnos con que requieran prestaciones que no pueden ser dadas por la educacin comn y de servicios de apoyo alas instituciones de educacin comn y de la comunidad. 4) Servicios de Formacin profesional para los alumnos con necesidades educativas especiales que no puedan asistir por sus condiciones a la educacin comn. 5) Adaptaciones curriculares: Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currculum. 5) Equipos profesionales: Se constituirn equipos de apoyo a las actividades pedaggicas. Estarn conformados por los docentes y los profesionales de otras especialidades trabajando con modalidades Inter o transdisciplinarias, tanto al interior de las instituciones escolares como en centros especiales e Instituciones de la comunidad. 6) Red de Instituciones: Ampliacin de instituciones educativas que trabajarn en red con las ya existentes junto con otras instituciones, profesionales y actores de la comunidad. 7) La formacin y capacitacin: Se propone un cambio en la Formacin Docente en Educacin Especial acorde a los nuevos objetivos. Esto implica reformular las carreras, 13

ttulos, Contenidos Bsicos Comunes. Los Centros de Formacin tambin deben constituirse en instituciones de formacin continua del docente en lo que refiere a la capacitacin y perfeccionamiento como tambin la investigacin. Este nuevo acuerdo amerita una reflexin: En cuanto al acuerdo marco lanzado hace ya una dcada por el ministerio de educacin podemos afirmar que los cambios en la formacin no estn articulados con los centros tradicionales de educacin especial. Si bien como lo afirma el documento estas instituciones poseen una gran experiencia no fueron capitalizados en lo que se refiere a pasantas, capitalizar la experiencia de sus docentes y autoridades para la formacin y perfeccionamiento docente. Si bien existen algunas experiencias fueron estas el producto de una necesidad de los centros de formacin docente de la localidad y no de los organismos gubernamentales. El proceso que se da en la actualidad pasa por la demanda de la comunidad ms que por la aplicacin de un proyecto estratgico. La MOI demanda de una capacitacin acorde a las realidad de las instituciones. Las redes interinstitucionales si bien existen todava no alcanzaron un desarrollo acorde a las necesidades. Los equipos docentes no son suficentes. La mayora de las instituciones no cuentan con un equipo de docentes capacitados. Si bien la MOI trabaja con los equipos del SAIE y del Hospital, estos espacios no bastan para el seguimiento de los alumnos con necesidades especiales, ya que estas son muy diversas y requieren de un acompaamiento puntual en cada caso. Se hace necesario la conformacin de equipos propios en cada escuela. La MOI demanda la necesidad de un equipo y se representa como en soledad frente a las problemticas. No son suficientes los profesionales para estos requerimientos en el caso de que cada institucin tuviera la posibilidad de conformar uno. Tampoco esta vigente la conformacin de equipos psicopedaggicos al interior de cada institucin, algo vital frente a la limitacin en tiempo y capacitacin de la maestra integradora. Donde mas se ha observado un trabajo entre instituciones con un seguimiento minucioso es entre una entidad privada para la educacin especial y la escuela publica en el caso de que el alumno integrado provenga de esta institucin. Si bien son centrales los cursos de formacin y capacitacin permanentes no fueron promovidos acorde con las necesidades de los equipos docentes, de las maestras especiales y del maestro orientador.

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En el ao 2001 bajo la resolucin 0548 se determinan los roles y funciones del Maestro Orientador Integrador, cinco aos despus con una nueva resolucin se actualizan los alcances de esta profesin. Acompaando estas actualizaciones debido a las demandas institucionales se crean nuevos cargos que ao a ao se definen de manera creciente en todas muchas de las escuelas del sur de la Provincia de Entre Ros. El Maestro Orientador10 es un docente de Educacin Especial que cumple funciones en Escuelas de Educacin Bsica, acompaando a sus pares en las tareas cotidianas en el aula. El campo de trabajo es muy amplio por lo que la Institucin debe priorizar objetivos de acuerdo a su proyecto educativo institucional y acordando con el docente las funciones que debe desempear. El MOI debe participar en la elaboracin del PEI. Elaborar estrategias para favorecer la retencin escolar y debe definir las prioridades pedaggicas. Debe participar en la elaboracin de los Proyectos Aulicos y en los Planes de Atencin a la Diversidad. Debe participar en los proyectos de integracin de alumnos con necesidades educativas especiales, por lo que conformar el equipo de docentes integradores. El MOI debe trabajar en la elaboracin de adaptaciones curriculares y junto con sus compaeros docentes desarrollar estrategias para dar respuestas a la diversidad de los alumnos. En relacin a los alumnos participar en la valoracin de competencias curriculares de los alumnos. Aportar a sus compaeros estrategias que faciliten el aprendizaje de todos los alumnos. Como miembro del equipo integrador colaborar en la determinacin de las necesidades educativas especiales y en el desarrollo de polticas correspondientes. El MOI orientar y apoyar a los alumnos con n.e.e dentro del aula. Tambin se ocupar del seguimiento de los alumnos en el proceso de integracin. En relacin con otras Instituciones coordinar acciones con los maestros integradores de escuelas especiales y con los integrantes del SAIE. Mantendr entreveistas con los padres de los alumnos, informando sobre la levolucin en la adquisicin de aprendizajes. Junto con el equipo articular acciones con Supervisores, Centro de Salud, Consejo del Menor, Profesores particulares, etc.

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Resolucin N 978. Consejo General de Educacin. Paran, Mayo de 2006. Entre Ros.

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Si bien su funcin es la de trabajar con alumnos con necesidades especiales no es su nica tarea y esta debe ser realizada excepcionalmete en casos de que no existan en la zona escuelas de educacin especial de gestin estatal o privada. En la actualidad, ms de diez aos despus de su creacin, nos encontramos con una MOI que cumple actividades muy diversas. Frente a la realidad social las polticas educativas se orientaron hacia la inclusin consolidando a la escuela como un espacio situaciones mltiples con alumnos con problemticas diversas. Gran parte de los alumnos con los que trabajan son nios que presentan limitaciones en su proceso de maduracin, o no han sido estimulados en aos previos, o son vctimas de situaciones familiares conflictivas. La maestra trabaja con chicos atravesados por violencia familiar, marginalidad, pobreza. Tambin se presenten casos de alumnos con afecciones neuronales. Estos casos por su complejidad requieren de una mayor inversin de tiempo y atencin por parte de la MOI o que afectan directa o indirectamente sus funciones, cuestin que complica la actividad de la MOI, debido a que estos casos son ms difciles de trabajar. Por un lado, por que requieren de una gran dedicacin de tiempo, y la MOI debe distribuir sus tareas entre un nmero considerable de alumnos, tambin por que estos casos requieren de una preparacin especial, para la que estas maestras no estn debidamente preparadas. La realidad de estas docentes es que, salvo escasazas excepciones, en las que se formaron como docentes especiales en ciudades vecinas, el mayor nmero de las MOI no son maestras capacitadas en el rea de la educacin especial, Tampoco tienen una capacitacin complementarias en lo que se refiere a educacin especial, por lo que adolecen de metodologas e informacin acorde a la realidad que deben afrontar. Esto nos muestra la complejidad de la funcin de la MOI, cuya realidad est vinculada a la urgencia para se creen estos cargos, debido a las necesidades de las escuelas para resolver el problema de la diversidad en las escuelas de la provincia de Entre Ros. Si bien gran parte de las MOI no tienen una preparacin acorde, en su mayora son maestras que no han sido formadas para estas realidades, debemos tener presente que la carrera de maestra para la educacin especial en la Escuela Normal en Lenguas Vivas Ernesto A. Bavio es reciente. En consecuencia la demanda de docentes capacitadas en el rea especial es suplida por maestras que a partir de su formacin tradicional tienen algn tipo de experiencia en educacin especial, o han participado de algunos de los cursos de capacitacin brindados en la ciudad en los ltimos aos. Hasta el presente las estudiantes de maestras especiales de las primeras promociones no han cumplido su 16

carrera, frente a una demanda en aumento, debido que en cada ao el nmero de MOI aumenta su nmero a partir de una necesidad creciente de los EGB de la ciudad. Si bien la Escuela N 68 Jos Broches y la Escuela Privada de Educacin Especial Lucesitas han realizado cursos de capacitacin, estos no son suficientes para resolver el problema de la falta de capacitacin de las maestras orientadoras. A partir de los registros, observamos en la MOI una presin mltiple. Por un lado las autoridades preocupadas por la situacin del nio, pero tambin por los alumnos restantes del aula que son afectados de alguna manera por la situacin del alumno especial. Por otro lado esta la perentoriedad de la maestra de grado que necesita tambin que se resuelva el tema, no solo por los factores anteriormente descritos, tambin por la angustia de la maestra frente al problema que le genera la situacin de la clase. En algunos casos observamos tensiones entre la MOI y los docentes, aunque esto no se da en todas escuelas, sino en aquellas en las que la gran mayora del plantel docente o directivo tiene una visin ms clsica de la educacin. Las tensiones se reflejan en la distancias de visiones y prcticas. Los colegas de la maestra orientadora se sienten invadidos o incmodos ante las indicaciones de la docente integradora. Tambin le exigen una resolucin veloz y definitiva de problemas muy complejos que, de acuerdo a la MOI, llevan mucho tiempo y dedicacin generar mejoras significativas en algunos casos. -no tenemos la formula mgica! Fue la respuesta de una de las MOI. En esta respuesta se refleja una cuestin central, la presin de esta frente a situaciones en las que el crecimiento del alumno puede resultar muy lento. Es comn que se presenten tensiones con las autoridades de la institucin por que estas buscan tcnicas concretas. Segn los directivos de algunas de las instituciones visitadas, la MOI no tiene respuestas a un gran nmero de casos por que no estn preparadas para su funcin. Estos aspectos sealados evidencian un debate central sobre las competencias de la MOI y de la Maestra Especial. Ms all de las limitaciones o no de una Maestra orientadora, la realidad es que muchas veces se enfrenta a casos complejos y de difcil solucin. Es muy comn que la Maestra Orientadora trabaje con chicos cuyos problemas estn vinculados a la falta de incorporacin de contenidos, es comn que estos acarreen limitaciones de aos anteriores, lo que se convierte para ellos en un obstculo para lo incorporacin de nuevos contenidos. Existen casos en los que la MOI no encuentra mtodos propicios por que el problema es de origen, el bajo nivel de instruccin 17

familiar, la ausencia de apoyo, cuestiones econmicas, etc. Este argumento es debatido por algunas autoridades de las escuelas, que piensan que si bien el problema existe, pueden utilizarse recursos pedaggicos para ayudar al alumno. Abra que preguntarse en estos casos si, si son posibles los logros continuos en la tarea de la MOI, o si por el contrario, y en especial en la cuestiones sociales que atraviesan a las familias de los alumnos, todava no hay suficiente informacin para articular la pedagoga con las problemticas sociales. Lo que si se observa en el trabajo de las MOI es la elaboracin de las adaptaciones curriculares. En esto se concentran la mayor proporcin de sus actividades. Algunas de las cuales las realizan con conocimientos aportados por la experiencia propia de las maestras, tambin por una apropiacin y modificacin de saberes previos. La pregunta que podemos hacernos es si las maestras orientadoras manejan las herramientas apropiadas para hacer adaptaciones curriculares. Por ser el plantel de maestras orientadoras tan heterogneo, hemos observado cuestiones muy polarizadas en lo que se refiere a capacitacin y experiencia en el rea. Otra de las tensiones frecuentes entre la MOI se da entre la docente a cargo del grado, la MOI y las autoridades de la escuela. Esta tensin no se da entre colegas, sino que tienen relacin con las estrategias que proponen las maestras y la normativa vigente en la Resolucin N 978. La crisis de la maestra ante las acciones de un alumno con un alto potencial conflictivo lleva a que pida que al alumno sea sacado del grado, sus argumentos tienen que ver con que la propia maestra no encuentra la forma adecuada para trabajar en el aula con el alumno con necesidades especiales y el resto del grupo. En un sentido opuesto, la Resolucin N 978 establece que la MOI solo puede aportar tcnicas a la maestras y ayudar al alumno dentro del aula y en una actividad paralela con la clase desplegada por la maestra del grado. La presencia de un alumno muy conflictivo en la clase genera tensiones en la maestra de grado, por existe el temor de que un alumno, de conductas violentas, pueda llega a lastimar a uno de sus compaeros del aula. Otras de las situaciones que se hacen presentes es la tensin de la maestra, que no puede dar clases o no puede conducir el aula, ya que un alumno con cuestiones muy problemticas limita la dinmica de las clases. Muchas de estas experiencias concluyen en una crisis de la maestra, que expresa su temor frente a la conducta del alumno,

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reclama para que este sea sacado del aula por algunas horas por la MOI, una prctica dcil de llevar a cabo debido a las normativas de la ltima resolucin. Las experiencias relatadas generan muchos momentos de tensin entre la docente y la MOI o entre estas y las autoridades de las Instituciones, y es una de las cuestiones ms presentes entre los colegas. Un punto problemtico es el de nios con necesidades especiales. Los que poseen afecciones neuronales son incluidos con cuestionamientos y preocupacin. Si bien la resolucin especifica que los alumnos con necesidades educativas especiales, deber trabajar con ellos en los casos de que en la localidad no exista una escuela especial estatal o privada 11. Hemos observado que en las escuelas perifricas, como la Escuela de Puerto Ruz, las escuelas perifricas, y las escuelas del centro reciben alumnos con necesidades especiales, provenientes de barrios pobres o marginados. Estos chicos especiales asisten a la escuela por que sus padres no pueden afrontar el gasto que implica una atencin especial, como la de la Escuela Lucecitas, la nica escuela privada para chicos con necesidades especiales den Gualeguay. En las escuelas es comn escuchar comentarios como: -nosotros no podemos recibir a este chico!-Este chico no es para el Lucesitas pero tampoco puede estar en la Escuela!En relacin a esto, Alisedo12 plantea muy bien y con claridad que es necesario una actividad mltiple y coordinada entre instituciones especiales y pblicas. Pero si bien esta forma de trabajo existe, no se da en todos los casos debido a la falta de profesionales del sector pblico que se aboquen a dicha tarea. En relacin al tema de la diversidad, uno de los aspectos propuestos por la resolucin es que la MOI deber trabajar en proyectos vinculados a la Atencin a la Diversidad. Pero en funcin de los datos obtenidos en los registros y las entrevistas no se han observado proyectos que se relacionen con la atencin a la diversidad en las escuelas con una fuerte heterogeneidad. Con respecto a los equipos de trabajo, la resolucin N 978 especifica que la MOI debe trabajar junto con equipos integradores, en los procesos de integracin de alumnos con necesidades educativas especiales. Estos equipos no estn presentes en las escuelas visitadas, por consecuencia la MOI debe trabajar de manera aislada al interior de la
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Resolucin N 978 emitida por el Concejo General de Educacin de la Provincia de Entre Ros ALISEDO, G. Ponencia: La escuela Inclusiva. Primer encuentro Federal de Educacin Especial y Escuela Inclusiva Una perspectiva desde la diversidad.Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin 2001.

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institucin. Esta carencia se debe fundamentalmente a la ausencia de profesionales. Las escuelas reclaman la presencia de psiclogos y psicopedagogos, asistentes sociales o terapistas ocupacionales. Lamentablemente estas son profesiones que no abundan en las escuelas, quizs por su gran demanda esta es una pregunta- y la ausencia de espacios de capacitacin de estos profesionales en universidades cercanas a la localidad. As como no se observa un trabajo con equipos de docentes y/o profesionales en la escuela, si hemos observado un trabajo entre la MOI, la maestra y la psicopedagoga del Hospital San Antonio de Gualeguay. Este trabajo coordinado entre instituciones se da en casos especiales, dependiendo tambin del compromiso o las posibilidades del grupo familiar para acercarlos a otras instituciones. Las normativas vigentes priorizan la actividad de la MOI en el contexto de un trabajo interdisciplinario, en el que docentes y profesionales junto con la maestra integradora construyan un espacio de intercambio e investigacin, y pensar desde varios ngulos las problemticas de los alumnos con necesidades especiales y las cuestiones centradas en la diversidad. La tarea de la MOI genera las condiciones para la construccin de un espacio de dilogo, ya que debe desarrollar una comunicacin fluida con profesionales, docentes y autoridades educativas. Esto contribuir con el tiempo a facilitar la creacin de equipos de trabajo. En cuanto a la relacin con otras instituciones, la MOI debe coordinar acciones con los maestros integradores de escuelas especiales y con los integrantes del SAIE. Hay vinculacin con el SAIE pero no la hay en todas las instituciones un trabajo integrado entre los maestros integradores de escuelas especiales y las MOI de las Escuelas Pblicas. El trabajo entre la maestra integradora y las familias es continuo. Semanalmente se realizan en las escuelas, dentro y fuera del horario de clases, reuniones con los diferentes miembros de la familia de los alumnos afectados a la maestra. La actividad con los familiares cercanos del alumno estn relacionadas con situaciones problemticas observadas en la clase, lmites y su evolucin en cuestiones de conducta o aprendizaje. Es importante remarcar que si bien el trabajo entre docente y familiares es cercano, no todas las familias tienen el mismo acercamiento a la MOI. En muchos casos no hay un seguimiento de los familiares, con los que coinciden con casos muy problemticos. No hemos observado una articulacin entre los Centros de Salud y el Consejo del Menor. Si bien existen algunos programas sociales en el primer caso, y una participacin del Juzgado del menor en casos especficos, el trabajo entre la escuela, la 20

MOI, y entre Instituciones y organismos es poco frecuente. Los equipos de trabajo y el seguimiento coordinado de los alumnos especiales es un proceso en desarrollo, que requiere de ms tiempo, de personal y de estrategias acordes a este objetivo. Lo mismo podemos decir de la coordinacin entre la MOI y el resto de la comunidad docente. La nueva realidad que se presenta la escuela impone nuevas formas de trabajo, formas que necesitan un estmulo desde todas las instituciones para consolidar estas nuevas estrategias educativas. Como lo sealamos desde el inicio del informe, las relaciones entre la MOI, docentes y familias de los alumnos, como de otros sectores de la comunidad dependen del contexto en el que estas se conforman. En la Escuela N 11 Hiplito Bouchard mostramos un ejemplo de ello. En el Puerto Ruz se halla emplazada una pequea comunidad en la que viven unas 400 personas aproximadamente, y que se encuentran con serias deficiencias sanitarias y estructurales. La realidad de la escuela y la comunidad esta agravada por otros factores, no llega el transporte pblico y las posibilidades para llegar a el son muy difciles, por lo que esta pequea poblacin se encuentra aislada. La escuela consta de la primaria y el jardn de infantes. La comunidad vive de la caza del carpincho y la pezca. Muchos de los alumnos concurren a la escuela por el comedor que funciona all. Hay mucho ausentismo y los niveles de repitencia son altos. El nmero por aula es de diez alumnos, averiguar si es el nmero o faltaron muchos, por curso aproximadamente. Mnica, la MOI de la Escuela, tiene que ocuparse muchas veces de dar clase para suplantar a la maestra ausente. Sus actividades no son realizadas en un espacio preciso, debido al tamao de la escuela y el nmero y diversidad de alumnos. Uno de los lugares ocupados es la sala de computacin, pero no siempre puede trabajar en ella. Segn Mnica las maestras no aceptan los cambios por lo que es muy difcil trabajar con ellas. -Las maestras creen que tenemos la tcnica para solucionar todos los problemas, pero la verdad es que no tenemos la formula mgica! Afirma Mnica, que en su reflexin nos muestra la distancia en capacitacin y puntos de vista entre las docentes y su especialidad. -Las maestras tambin piensan que la MOI tiene que ocuparse de las planificaciones de actividades. No reconocen que la actividad de la MOI es de acompaamiento, la MOI le sugiere actividades a ala maestra pero nada ms-

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Tanto Mnica como el resto de las maestras orientadoras coinciden en que la visin que se tiene de la MOI no se ajusta a su realidad. En este sentido es cierto que esta concepcin es la consecuencia de la creacin reciente de los cargos, por lo que requiere un tiempo para que se conozca y reconozca su actividad, tanto en su desempeo como en la formacin de docentes con un perfil acorde a la nueva realidad de las escuelas. Las maestras integradoras coinciden en sus diferencias con las maestras de EGB 1 y las autoridades escolares. Si bien esto no se observa en la totalidad de los casos, es opinin de la MOI que las maestras no comparten la idea de que un alumno pase de grado con adaptaciones curriculares, que de acuerdo con las resoluciones vigentes es una de las finalidades de la MOI: -Los maestros piensan que un nio tiene que saber si o si los contenidos, si se tiene en cuenta que el alumno repiti tres veces tercero por ejemplo o no entienden por que lleg a tercero y no pudo avanzar-. Una de las explicaciones a esta situacin es que las maestras no reciben formacin vinculada a la educacin especial o estn capacitadas en lo que respecta a la educacin para la diversidad, por lo que le cuesta entender la funcin de la MOI y el trabajo en equipo que puede realizarse con ella. La discusin respecto a las adaptaciones curriculares est en relacin con la discusin sobre los contenidos que deben ensearse en cada grado: -Hay chicos que los maestros los pasan de grado para sacrselos de encima- Seala una maestra de la Escuela N 1 Castelli, ubicada en el centro de la Ciudad de Gualeguay. Con esta opinin coinciden autoridades y MOI de algunas de las escuelas visitadas. Este es un dato interesante por que nos muestra de alguna manera, el proceso que viven algunos alumnos, que no deben entrar en la categora de alumnos especiales, pero que sufren esta rotulacin despus de recorrer varios aos con deficiencias de aprendizaje no detectadas y que hacen eclosin en algn momento del ciclo. Estos problemas, de ser detectados descomprimiran en gran medida la tarea de la MOI, que podra abocarse a los alumnos con problemas realmente serios. Esto nos hace pensar ms que en las limitaciones de la MOI, en la deficiencia en la profesionalidad de la maestra de la EGB 1.

Conclusin

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La experiencia obtenida a partir de entrevistas y observaciones, en el contexto en que la MOI realiza su trabajo, nos ha permitido obtener una perspectiva muy particular de la tarea docente. Tambin influye en esta mirada las diferencias en cuanto al rol que cumple en el interior de la escuela, lo que contribuye a construir una visin diferente y original de la enseanza en los EGB 1y 2. El encuentro con maestras orientadoras trabajando en diversos contextos nos hace pensar en los distintos enfoques que se le pueden dar a su tarea a partir de las particularidades de la escuela en la que se encuentra. Estos mltiples enfoques, que van desde cuestiones pedaggicas, sociales, familiares y asistenciales, entre otras, muestran la complejidad de una actividad que debe ser estudiada, para mejorar la capacitacin de las futuras maestras orientadoras integradoras. Los anlisis de los registros mostraron otras realidades muy interesantes para abordar pero que requieren ms tiempo, tales como los alumnos con necesidades especiales y su contexto social y familiar. Este anlisis requiere de la incorporacin de un mayor nmero de registros y entrevistas vinculados a esta temtica, y un anlisis desde un marco terico apropiado a esta realidad. Tambin quedan pendientes algunos aspectos de la Resolucin 978 del Consejo General de Educacin de la Provincia de Entre Ros. Estos requieren tambin de una contrastacin de datos, como por ejemplo las relaciones entre el PEI y la Maestra Orientadora Integradora. Por lo que algunos elementos de dicha resolucin guiarn nuestro trabajo en los prximos trabajos de campo.

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