" PENSAMIENTO "

BARBARA URRUTIA ANDREA SMITH CHURI MEIRA VIRGINIA FIGUEROA VLADIUZKA KOSCINA Carrera de Psicologa Humanista Transpersonal 1er. Ao Seccin A

Profesora Docente VERONICA NAVARRETE Ctedra de Cultura y Procesos Psicolgicos I

UNIVERSIDAD DEL PACIFICO Facultad de Ciencias Humanas y Educacin 23 de Mayo de 2011

I. INTRODUCCION
El presente trabajo se realiza en el marco de la nueva unidad de la ctedra de Cultura y Procesos Psicolgicos. La temtica encargada al grupo hace referencia al PENSAMIENTO. Hemos tomado como punto de referencia las visiones de dos importantes representantes de distintas corrientes psicolgicas: Jean Piaget y Lev Vigotsky. Ambos postulan que existe una relacin directa entre pensamiento y lenguaje, cuya diferencia radica en los tiempos en que se da uno y otro, entre osas cosas. El objetivo de este documento es presentar una perspectiva general e introductoria como un acercamiento a entender el proceso de desarrollo del pensamiento del ser humano, diferenciando la evolucin de los tiempos en que se dicho proceso entre la niez y hasta la etapa adulta. Para estos efectos, definiremos el proceso de pensamiento propiamente tal, con la visin de Piaget (donde incluiremos algunos de sus conceptos centrales) de manera ms exhaustiva, y la de Vigotsky en forma ms superficial. Luego pasaremos a nombrar y explicar los elementos que constituyen y representan al pensamiento, abarcando el tipo de pensamiento dirigido, en base a lo que nos presenta Linda Davidoff. Posteriormente desarrollaremos en profundidad cmo se presentan las diversas etapas del desarrollo cognitivo en relacin al pensamiento de la teora propuesta por J. Piaget. Tales etapas son: de los 0 a los dos aos (sensorio-motrz); de los dos a los siete aos (preoperacional); de los siete a los doce aos (operaciones concretas); y de los 12 en adelante (pensamiento abstracto). Finalmente, haremos un intento por crear una relacin comprensible entre pensamiento y lenguaje, abarcando los puntos de vista de los autores mencionados anteriormente, entendiendo la importancia del lenguaje como de vital importancia para conceptualizar el pensamiento, vale decir, el lenguaje como herramienta para exteriorizar y para darle forma a las estructuras que hemos internalizado, desde las ms bsicas a las mas evolucionadas.

II. DESARROLLO
1.-El Pensamiento segn Vygostky y Piaget.
1.1.- Lev Vygostky Plantea que el pensamiento no puede ser posible sin el lenguaje. Inicialmente la conducta del nio es controlada por el lenguaje de los adultos de su entorno. Gradualmente el nio se hace menos dependiente, da rdenes verbales y comienza a producir sus propias y patentes rdenes verbales. El lenguaje de los dems comienza a ser el lenguaje verbal del nio. Con el paso del tiempo el lenguaje de nio comienza a internalizarse. Concluye que los nios desarrollan un dilogo interno, as el lenguaje controla el comportamiento y ayuda al nio en la resolucin de problemas. (Ppt, UDLA) En general, Vygotsky concluy que el pensamiento del nio y el habla comienzan como funciones separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos crculos que no se tocan. Uno representa el pensamiento no verbal, el otro, el habla no conceptual. Conforme, el nio crece, los crculos se unen y se sobreponen, esto significa que el nio empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de palabras. Un "concepto" significa una abstraccin, una idea que no representa un objeto particular, sino ms bien una caracterstica comn compartida con diversos objetos. Vygotsky no estuvo de acuerdo con los tericos que decan que el nio, como resultado de una maduracin interna, por s mismo puede tener habilidades de pensamiento conceptual avanzado, distintos de las que le son enseadas. An cuando admiti el rol necesario de la madurez interna en el desarrollo, Vygotsky crey en la educacin formal e informal del nio mediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y al ampliar su punto de vista ms all del desarrollo del nio, sugiri que los pasos mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje del nio evolucionan son semejantes a aqullos que han propiciado que la humanidad evolucionase durante milenios. Por lo tanto, si se estudia el desarrollo autogentico del nio, no solamente entenderemos su pensamiento y habla, sino que tambin nos servir como el mtodo ms prctico para el estudio filogentico de las especies. (Sitio internet, google, trabajos sobre el pensamiento, Vigotsky) El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos o ms fenmenos.

Los principales pasos que sigue el nio para organizar los fenmenos percibidos son: 1. encerrar cosas en grupos organizados, 2. poner cosas juntas en categorizaciones, y conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos; pero, aun cuando el adolescente logra esa habilidad de pensar conceptualmente, no abandona por completo las dos primeras formas de pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas ocasiones. 1.2.- Pensamiento desde la teora cognitiva de J. Piaget A diferencia de Vigotsky, Jean Piaget nos plantea un pensamiento a priori al lenguaje. Jean Piaget propone al nio como un aprendiz intrnsecamente motivado. Dir que el nio desde el nacimiento hasta la adultez ira construyendo su estructura cognitiva y desarrollara diferentes maneras de pensamiento. UDLA) El nio ira aprendiendo estos procesos a travs de 4 etapas de su desarrollo e ira asimilando y acomodndolas a sus estructuras psicolgicas, para as lograr integrarlas. Cada etapa va evolucionando, pero no sin integrar la anterior, ya que las etapas no se superan, se incorporan y van en orden jerrquico, para as lograr el optimo desarrollo cognitivo y llegar a lograr un pensamiento con mayor grado de evolucin, un pensamiento que esta desde los primeros aos del infante, ya que para Piaget, aunque el lenguaje puede revelarnos los procesos de pensamiento infantil, el lenguaje no es la nica causa del pensamiento. El pensamiento precede al lenguaje y por lo general, los nios conocen ms cosas de las que dicen. El lenguaje verbal le permite al nio conceptualizar y dar forma, transportar y representar la estructura del pensamiento, dar sentido a las imgenes internalizadas del nio, y a su vez poder pasar de combinacin de esquemas o acciones a una accin interpersonal, que implica un pensamiento social. (Seis estudios de psicologa; Ppt UDLA) Jean Paiget es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo. Se interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formacin mental de la persona, desde el nacimiento hasta la madurez. Mantiene, en primer lugar, que el organismo humano, al igual que los otros entes biolgicos, tiene una organizacin interna caracterstica; en segundo trmino, que esta organizacin interna es responsable del modo nico de funcionamiento del organismo, el cual es invariante; en tercer lugar sostiene que, por medio de las funciones invariantes, el organismo adapta sus estructuras cognitivas. (Ppt, UDLA) Inicialmente el organismo acta cuando entra en contacto con el entorno. Estas acciones inciales son todas abiertas y se coordinan rpidamente en series, por

ejemplo, el conjunto de acciones , relacionadas con la succin. Estas series de acciones coordinadas forman lo que l llama esquemas. Los diversos esquemas que el organismo haya desarrollado en un momento particular forman una estructura (ppt clase desarrollo I, UNAB) Segn se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo instintivo a travs de lo sensorio-motor a la estructura operativa del pensamiento del adulto, y sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva representan tres niveles diferentes del conocer. Paiget, concibi la cognicin humana como una red de estructuras mentales creada por un organismo activo en constantes esfuerzos por dar sentido a su experiencia. Esta construccin de estructuras psicolgicas es necesaria para adaptarse al mundo exterior, son estructuras o esquemas organizados que le dan sentido a la experiencia y van cambiando con la edad. El cambio se logra gracias a la adaptacin (intercambio del organismo con su medio, con modificaciones de ambos, y su fin es alcanzar el equilibrio. Este proceso de adaptacin. Se constituye de 2 procesos complementarios entre s; la asimilacin y la acomodacin. (Ppt ciclo vital 1, UPACIFICO) La asimilacin es una accin del organismo sobre el medio, con incorporacin real o simblica y modificacin del medio (para poder incorporarlo). La acomodacin es la modificacin del organismo, desencadenada por efectos del medio, con el fin de incrementar la capacidad de asimilacin y adaptacin del organismo. (Clase desarrollo 1, UNAB) Tambin permite que el nio transforme y manipule los eventos representados de manera simple. Puede tambin anticipar las consecuencias de un evento u accin. Toda esta etapa de transicin denominada por Piaget combinacin de esquemas y que se va incorporando al finalizar la etapa sensorio-motriz del nio, permite el paso a la etapa siguiente pre-operacional (2-7 aos). El infante desarrolla representacin mental, y lo libera de la experiencia inmediata, etc.

2.-Elementos del Pensamiento

En la base del pensamiento, se distinguen tres tipos de elementos: Imgenes, accin y conceptos. 1. Imgenes Las personas consiguen pensar, o resolver problemas, buscando crear algn tipo de imgenes que les ayude a este objetivo. Las investigaciones de Stephen Kosslyn han mostrado que las formacin de imgenes son manejadas en de una forma similar a la percepcin, es decir, estas son muy detalladas, pero tienen un espacio para captura visual limitada. Es como si contramos con un espacio fsico definido para imaginar , es decir , si imagino dos objetos y uno es de gran tamao , le otro deber ser pequeo para que entre en ese espacio(Davidoff, 1980, p 255). Tambin las investigaciones de formacin de pensamiento (resolucin de problemas) dan cuenta que tanto las imgenes como el anlisis son utilizados en forma simultnea. Sin embargo la formacin imgenes no es esencial en la formacin de pensamiento (por ejemplo operaciones con nmeros). 2. Accin Para Watson, el pensamiento es accin, deca que era hablarse a uno mismo en silencio ya que las experiencias de medicin mostraron que al pensar se producan pequeos movimientos en el aparato del habla. Los cognoscitivistas, por su parte, aseguran que efectivamente se producen movimientos musculares de diferentes partes del cuerpo durante el proceso de pensamiento Otros investigadores (f.Mc Guigan y sus colaboradores, 1978) constataron hay procesos fisiolgicos que estn activos durante el pensamiento, concluyendo que la gente piensa con todo el cuerpo Si bien la accin a menudo acompaa al pensamiento, es posible pensar sin actuar (Davidoff, 1980, p256) 3. Representaciones/Conceptos El componente bsico del pensamiento son las ideas sin palabras ni imgenes. La mayora de las representaciones o conceptos no estn presentes en lo inmediato, y muchas veces estn representando relaciones implcitas entre ideas u objetos. Un tipo de conceptos comnmente utilizados por las personas en el proceso de pensamiento es el de categora o clase: se refiere a ese concepto que denota una clasificacin de las cosas del mundo (objetos, animales, abstracciones,

actividades, estados anmicos) en distintos grupos que poseen caractersticas comunes, conformando as distintas categoras. Tambin a los nuevos elementos se los va clasificando las categoras ya conocidas. Si bien cada categora est compuesta por casos individuales, por ejemplo la categora animal est compuesta por perro gato, etc. Tambin cada caso individual a su vez puede pertenecer a diferentes categoras que se traslapan. Por ejemplo gato puede pertenecer a la categora ser vivo, y tambin animal domestico. Hay otras categoras que son mutuamente excluyentes, donde un caso individual no podra pertenecer a ellas al mismo tiempo. PROCESO DE CLASIFICACION Las personas, en el proceso de pensamiento en que se forman las categoras, utilizan dos modelos a) Modelo clsico: las personas agrupan en una categora todos aquellos casos que comparten propiedades comunes y que definen el concepto, es decir, tienen caractersticas que se repiten en todos los integrantes de esa categora. b) Modelo prototipo: las personas agrupan en una determinada categora por comparacin, es decir, que tanto se parece la cosa a clasificar al prototipo o miembro ideal de la categora. El prototipo ideal a su vez, tiene caractersticas que son comunes a los elementos de dicha categora. En general conocer este concepto referido a la categora a la cual pertenece de un objeto, nos proporciona informacin tanto de sus caractersticas como de otros aspectos que van mas alla de lo que se nos presenta sensorialmente. Por otro lado las categoras se relacionan entre si de un modo jerrquico, permitiendo un buen sistema de representacin de informacin a nivel mental. Los conceptos y el proceso de formacin de categoras es una capacidad de las personas que es esencial para la formacin de pensamiento.

3.-Pensamiento Dirigido
Davidoff (1989) dice que al momento de resolver un problema, el pensamiento no divaga, sino que es dirigido para llegar a una conclusin. Ella plantea que existen dos tipos de pensamientos dirigidos relacionados: el razonamiento y la solucin de problemas (p259). I. Razonamiento es...un proceso en el cual se utilizan distintas estrategias de toma de decisiones para responder en forma precisa a preguntas (Davidoff, 1989, p259). Recuperando informacin de la memoria se dan respuestas inmediatas a preguntas simples, pero cuando las preguntas son complejas se basa en la lgica formal. Generalmente los humanos utilizan atajos, dado que nos permiten economizar en el pensamiento y disminuir los contenidos mentales. a) Igualacin de prototipos: para decidir si un objeto forma parte de una categora es enfrentado al prototipo de clase. Esta estrategia suele ser rpida y automtica (Davidoff, 1989, p259). b) Bsqueda de ejemplares: para verificar la veracidad de una afirmacin se recurre a las experiencias propias buscando un ejemplar o un contraejemplo, de manera que si no se encuentran instancias contradictorias se acepta la afirmacin (Davidoff, 1989, p260). c) Disponibilidad de ejemplares: las personas basan sus respuestas recuperando casos relevantes de ejemplares de una categora de inters, de manera que si la bsqueda es difcil la estimacin es baja, y si la bsqueda es fcil, alta. Por ejemplo, los pasajeros de aviones arriba de la cabina recuerdan fcilmente las colisiones de aviones, por lo que su estimacin de la probabilidad de accidentes es alta (Davidoff, 1989, p260). d) Construccin de explicaciones causales: buscamos la comprender los acontecimientos a travs de las conexiones de los sucesos en trminos de causa y efecto (Davidoff, 1989, p260).

II.

Solucin de Problemas: Davidoff (1989) expone quelas personas tienen un objetivo, se encuentran con dificultades y trabajan para sobreponerse a los obstculos y lograr su propsito (p261).

Davidoff (1989) distingue que en la resolucin de problemas se identifica el desafo, se prepara para enfrentarlo, se trabaja para resolverlo y finalmente se evala la solucin. a) Identificacin: los problemas pueden surgir o ser buscados (Davidoff, 1989, p261). b) Preparacin: dependiendo de las representaciones de problemas ser la forma en que ser atacado. Para tener una representacin adecuada se distingue cul es la situacin inicial; cul es la meta; cules son las limitaciones de lo que se pretende realizar, tales como datos y delimitaciones difusas, factores irrelevantes e informacin incompleta; y qu pasos conducirn al objetivo (Davidoff, 1989, p261-262). c) Resolucin: utilizan diferentes estrategias para la resolucin del problema. Adems del razonamiento, es posible que para la resolucin se dependa de una estrategia de generacin y prueba, un anlisis de fines-medios y de imgenes mentales (Davidoff, 1989, p263). y Estrategia de generacin y prueba: se elaboran posibles soluciones, que van siendo probadas hasta que una satisface el requerimiento (Davidoff, 1989, p263). y Anlisis de fines-medios: se desglosa el problema y cuando son alcanzadas todas las submetas se logra automticamente la meta global (Davidoff, 1989, p263). y Imgenes mentales: a travs de imgenes se visualizan efectos, consecuencias y posibilidades (Davidoff, 1989, p263) La resolucin adems puede desprenderse de un destello de discernimiento. Se distinguen tres procesos que llevan a un discernimiento de problemas (Davidoff, 1989, p263): : y Codificacin selectiva: ocurre cuando el sujeto es capaz de percibir un hecho que no es obvio pero que es esencial para la resolucin del problema (Davidoff, 1989, p264). Combinacin selectiva: consiste en combinar elementos que no tienen relaciones evidentes (Davidoff, 1989, p264)

Comparacin selectiva: ocurre cuando se pueden detectar relaciones sutiles entre los conocimientos antiguos y nuevos (Davidoff, 1989, p264).

Cabe destacar que el discernimiento depende del conocimiento previo, as problemas complejos requieren del manejo de mayor informacin (Davidoff, 1989, p265). Adems durante la resolucin de los problemas se realizan procesos ejecutivos para determinar la meta, elaborar un plan y revisarlo continuamente durante los progresos. Tambin se requiere de motivacin para perseverar en la bsqueda de la solucin. Asimismo las personas suelen pasar por periodos de incubacin, en los que descansan, lo que permite una variabilidad de ideas y tcnicas (Davidoff, 1989, p266-267). d) Evaluacin: las soluciones se van evaluando, ya sea en el proceso de resolucin o al final (Davidoff, 1989, p267). De esta manera, podemos observar que el razonamiento y la resolucin de problemas se relacionan para poder llegar a una conclusin del pensamiento, utilizando diferentes estrategias.

5.-Desarrollo y Pensamiento.
Para Piaget, el desarrollo mental tiene que ver con la bsqueda de equilibro. Con el paso de un estado de menor equilibrio a otro superior, tanto en lo que respecta a la inteligencia y a la vida afectiva como a las relaciones sociales. En su libro Seis estudios de psicologa (1991) describe la evolucin del desarrollo mental en trminos de la bsqueda de este equilibrio. Describe esta evolucin como el proceso de montaje de un sutil mecanismo (Piaget, 1991, p12), donde cada elemento que se aade, o cada ajuste gradual del montaje, permite alcanzar un estado de mayor equilibrio. Haciendo que esta construccin de desarrollo mental se vaya haciendo ms slido, flexible y mvil a la vez, con cada fase de ajuste. En este proceso de bsqueda de equilibrio en el desarrollo mental, Piaget distingue funciones que desencadenan o movilizan una accin (ya sea pensamiento o sentimiento) que son constantes y comunes, y estructuras que van a ser variables en cada edad. En otras palabras, las funciones de inters, comprensin, explicacin, etc., si bien como funciones de bsqueda de equilibrio son invariantes y comunes en cada

etapa del desarrollo mental, en s mismas tienen formas o estructuras distintas segn el grado de desarrollo del individuo, en las areas motora, intelectual y afectiva, tanto en la dimensin individual y social. Estas funciones, tienen relacin con dar respuesta a una necesidad. Por tanto, el mvil que va a dar impulso a los actos (pensamiento, sentimiento, conducta) tanto externos como interno en el nio o adulto se relacionan con el surgimiento de una necesidad (inters, pregunta, problema, etc.) Por otro lado, segn el surgimiento de una necesidad es siempre manifestacin de desequilibrio. Y este existe en tanto cuanto haya una modificacin de algo , fuera de nosotros o en nosotros mismos (en el organismo fsico o mental). Este desequilibrio o necesidad, significara en el individuo un movimiento interno que buscara volver a establecer el equilibrio. Este movimiento (pensamiento, problema, explicacin, accin ) finaliza entonces, cuando se ha dado satisfaccin a la necesidad en cuestin y restablecido el equilibrio con una nueva organizacin mental. De esta manera, esta dinmica de perpetuo reajuste y equilibramiento, es como llegamos a establecer un equilibrio cada vez ms estable. En toda la vida mental y orgnica del individuo, las necesidades e intereses comunes para cada edad, tienden a asimilar progresivamente el medio ambiente a travs de de estructuras u rganos psquicos como la percepcin y movimientos elementales como la prensin ( acceso a los objetos prximos y en su estado momentneo), la memoria y la inteligencia practica ( reconstituyen su estado inmediatamente anterior y anticipa futuras transformaciones), el pensamiento intuitivo ( refuerza lo anterior), la inteligencia lgica ( operaciones concretas) , y la deduccin abstracta . Al equilibrio de estas formas de asimilacin, Piaget las denomina adaptacin y es la forma propia de equilibrio psquico. El desarrollo mental se da en su progresiva organizacin, como una adaptacin siempre ms precisa a la realidad. Volviendo a las estructuras estas van a estar determinadas por la organizacin y los intereses comunes segn el nivel mental de cada edad (nociones adquiridas, disposiciones afectivas, etc.) Piaget va a distinguir seis etapas en el desarrollo del individuo que van desde el nacimiento a la adolescencia donde se distinguen, desarrollan y satisfacen estas estructuras de necesidades que son variables y que se construyen en forma sucesiva en la medida que se avanza en edad, dando lugar a estados sucesivos de equilibrio Cada una de estas etapas se caracteriza por la aparicin de una estructura nueva y original, la que al avanzar en edad, subsiste como una subestructura que da paso a una nueva y original estructura, as sucesivamente. Existen a su vez ciertas estructuras momentneas o segundarias que van siendo modificadas en pos de una mejor organizacin.

El desarrollo mental tiene como sentido ltimo establecer un equilibrio cada vez mejor, por lo que cada etapa en si misma constituir una forma particular de equilibrio.

5.1. Recin Nacido y Lactante

El recin nacido parte refirindolo todo a su propio cuerpo, es recin cuando se inicia el lenguaje y el pensamiento cuando el infante se sita como un cuerpo entre otros elementos de un universo que reconoce como externo a l. De este modo, el nio conquista el universo prctico que lo rodea por medio de percepciones y movimientos (Piaget, 1991, p18). Piaget (1991) distingue que la asimilacin sensorio-motriz del mundo exterior inmediato se divide en 3 fases: la de los reflejos, la de la organizacin de las percepciones y costumbres, y la de la propia inteligencia sensorio-motriz (p18). 1. Fase de los reflejos En el nacimiento la vida mental es reducida al ejercicio de aparatos reflejos. A medida que se ejercita el reflejo de succin va afinndose, y posteriormente se generaliza su actividad, de manera que el beb no solo chupa cuando mama, sino que succiona cualquier objeto que se le cruce de manera fortuita (Piaget, 1991, p19). Por lo tanto, asimila una parte de su universo a la succin, por lo que se pude decir que para l el mundo es una realidad que puede ser chupada (Piaget, 1991, p19). 2. Fase de la organizacin de las percepciones y costumbres Los ejercicios reflejos comienzan a modificarse por accin de la experiencia. En la quinta semana el infante sonre, lo que manifiesta su capacidad de reconocer personas en oposicin a otras, considerndolas apariciones sensibles y animadas, pues no tiene aun la nocin de persona u objeto (Piaget, 1991, p19). En esta etapa al beb le basta con que el efecto de un movimiento sea interesante para que lo repita de manera inmediata, lo que se denomina reaccin circular. Por ejemplo, en el segundo mes el beb es capaz de coordinar el movimiento para llevar su pulgar y a la boca y chuparlo de manera sistemtica (Piaget, 1991, p19-20).

3. Fase de la inteligencia prctica o sensorio-motriz. Esta inteligencia nace anterior al lenguaje y se aplica a la manipulacin de los objetos. Utiliza en vez de palabras y conceptos- percepciones y movimientos organizados en esquemas de accin. Por ejemplo: tomar una varilla para acercar un objeto (Piaget, 1991, p20). El beb en esta fase puede registrar los resultados de sus experiencias, por lo que ya no se conforma con la simple repeticin de los movimientos que le llevan a un resultado interesante, sino que los modifica con la intencin de explorar los resultados de estas variaciones: experiencias para ver (Piaget, 1991, p21). De este modo los esquemas de accin se van multiplicando por estas exploraciones y pueden ser coordinados entre s. Una accin apta para ser repetida y generalizada es comparable a una especie de concepto sensorio-motriz. El beb incorpora el nuevo elemento a cada uno de sus esquemas de accin como si intentara comprenderlo a travs de su uso (Piaget, 1991, p22). La representacin de las cosas cambia por el desarrollo de la inteligencia. En primera instancia el bebe no tiene conciencia del yo ni del mundo externo, los que forman un bloque indisociado. De esta manera todo lo que percibe lo hace con referencia a su actividad: egocentrismo inconsciente e integral (Piaget, 1991, p22-23). Luego, gracias al desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz, el mundo exterior es objetivado, y el yo se construye como subjetivo o interior, pasando a ser un elemento entre los dems en ese universo objetivo (Piaget, 1991, p23). Segn Piaget (1991, p23). , esta revolucin intelectual se caracteriza por la construccin de las categoras del objeto y el espacio, de la causalidad y del tiempo. a) Esquema prctico del objeto: el objeto percibido perdura como algo que existe aun estando fuera del campo de la percepcin. Primero el lactante no presenta ninguna actitud de bsqueda de las figuras en su ausencia. Luego comenzar a buscarlo, pero sin tener en cuenta el desplazamiento del objeto, como si fuera parte de la unidad y no un mvil independiente. Es recin a fin del primer ao cuando empieza la bsqueda inmediatamente despus de su desaparicin, lo que se traduce en el paso del egocentrismo integral primitivo a la exteriorizacin del mundo material por la construccin de un universo exterior (Piaget, 1991, p23-24). b) Evolucin del espacio prctico: en un comienzo existen tantos espacios como mbitos sensoriales (espacio visual, auditivo, etc.), para luego formar un espacio general donde se incluyen los otros (Piaget, 1991, p24). c) La causalidad: en principio se relaciona con la actividad propia. Aqu se distingue una causalidad mgica o mgico-fenomenista. En el segundo ao

recin el nio reconoce relaciones de causalidad de los objetos entre s, objetivando y especializando las causas. (Piaget, 1991, p25). d) Objetivacin de las series temporales: se da de forma paralela al a causalidad (Piaget, 1991, p25). Afectividad del Recin Nacido y Lactante Piaget (1991) nota que existe una gran relacin entre la vida afectiva y la vida intelectual, dado que nunca se produce una accin nicamente intelectual o puramente efectiva, pues ambos elementos se suponen entre s. Existiendo un paralelismo entre el desarrollo intelectual y el desarrollo afectivo (p48). En la primera fase de los reflejos elementales se reconoce la aparicin de emociones primarias, por ejemplo: miedo relacionado a prdidas de equilibrio (Piaget, 1991, p26). En la fase de los hbitos y percepciones y en los inicios de la tercera fase, aparecen sentimientos asociados a la percepcin de la propia actividad (lo agradable y desagradable), puesto que aun habra un egocentrismo primitivo, lo que no debe confundirse con un amor propio, ya que si bien los psicoanalistas han denominado a esto un narcicismo no se reconoce la presencia del Narciso, pues no tiene conciencia personal (Piaget, 1991, p26). Posteriormente por el desarrollo de la inteligencia y su consecuente construccin del mundo exterior, el nio pasa a un tercer nivel de afectividad: eleccin del objeto, es decir, la objetivacin de los sentimientos y la proyeccin sobre otras actividades distintas a las del yo solo. As, a medida que el nio es capaz de diferenciar aquello que le pertenece de lo que es atribuible al mundo exterior, se van desprendiendo ms claramente los objetos que comienzan a ser concebidos como exteriores al yo e independientes de l, naciendo los sentimientos interindividuales (Piaget, 1991, p27). En conclusin existe una correlacin entre el narcicismo y la indiferenciacin del mundo externo e interno, y otra entre la eleccin del objeto y la construccin intelectual del objeto (Piaget, 1991, p28).

5.2. Primera Infancia (2 a 7 aos).

El nio comienza a utilizar smbolos, juegos imaginativos y desarrolla la habilidad para diferenciar entre las palabras y cosas que no estn presentes. Aunque los nios son muy ingeniosos y habladores su pensamiento an es primitivo y normalmente se fijan nicamente en un aspecto de una situacin en un

tiempo determinado. El nio desarrolla el lenguaje, Imgenes y juegos imaginativos, as como muchas habilidades perceptuales y motoras. El pensamiento es egocntrico, irreversible y carece del concepto de conservacin. La primera parte del estadio (que abarca de los 2 a los 4 aos) se llama: perodo preconceptual, aqu los nios desarrollan la funcin simblica que les permite utilizar palabras y dibujos para representar objetos que no estn inmediatamente presentes en el ambiente. El lenguaje es una de las funciones simblicas ms importantes. Tenemos que mencionar que Piaget plantea que la inteligencia comienza antes del lenguaje y mucho antes del pensamiento propiamente tal, ya que como habamos mencionado el pensamiento, requiere la utilizacin de smbolos: discurso interno. La inteligencia prctica en cambio ya est presente en la etapa sensorio-motriz antes de los 18 meses, y no utiliza smbolos ni conceptos, utiliza manipulacin de objetos, est ms centrada en los esquemas perceptivos y motores. En funcin de la modificacin general de la accin, asistimos durante la primera infancia a una transformacin de la inteligencia que, de simplemente sensoriomotriz o practica que era en un principio, se prolonga ahora en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y de la socializacin. El lenguaje le permite al nio reconstruir el pasado, y el de anticipar los actos futuros, hasta sustituirlo a veces por la sola palabra, sin jams realizarlos, este es el punto de partida del pensamiento. En efecto el lenguaje verbal es el vehculo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual, con un amplio sistema de pensamiento colectivo. (Seis estudios de psicologa, Jean Piaget). Es preciso decir que de los 2 a los 7 aos, se dan todas las transiciones entre dos formas extremas de pensamiento, representadas en cada una de las etapas recorridas de este periodo, la segunda de las cuales, va poco a poco imponindose a la primera. La primera de dichas formas es la del pensamiento por mera incorporacin o asimilacin, cuyo egocentrismo excluye por consiguiente toda objetividad. La segunda, es la del pensamiento que se adapta a los dems y a la realidad, preparando as el pensamiento lgico. Entre ambas se hallan comprendidos casi todos los actos del pensamiento infantil, que oscila, entre estas direcciones contrarias. (Piaget, seis estudios de psicologa).

Pensamiento egocntrico o simblico (2 a 4 aos) Se caracteriza por el aumento de las posibilidades de la propia accin donde la realidad se representa por medio de significantes. La funcin simblica Las primeras manifestaciones de la funcin simblica aparecen en el subestadio 6 de la inteligencia sensorio-motriz. Pero es en este periodo donde se culmina esta funcin con el uso del lenguaje. La representacin es la sustitucin de un objeto, persona, animal o situacin (significado) por algo que ocupa su lugar (significante). Seal: el significante tiene una relacin muy prxima con el significado, se tocan o ha habido contacto Smbolo: la relacin es de parecido entre el objeto representado y la cosa que lo representa. Signo: la relacin entre el significado y el significante es arbitraria. Manifestaciones de la funcin simblica Juego simblico: utiliza el objeto de acuerdo con sus propios esquemas de accin. El juego simblico o juego de la imaginacin y de mutacin, es muy caracterstico de la primera infancia, hace intervenir el pensamiento, pero un pensamiento individual casi puro, con el mnimo de elementos colectivos. Por ejemplo, jugar a las muecas, comidita etc. Dichos juegos constituyen una actividad real del pensamiento., doblemente egocntrica. Su funcin consiste en satisfacer al yo merced a una transformacin de lo real en funcin de los deseos (el nio que juega con muecas rehace su propia vida, corrigiendo lo que le causa displacer o conflicto), en el juego resuelve sus conflictos y completa su realidad mediante la ficcin. Resumiendo el juego simblico es una asimilacin deformadora de lo real al yo. Podemos decir que el juego simblico constituye el polo egocntrico del pensamiento, podemos decir que es el pensamiento egocntrico casi en estado puro. En el polo opuesto se halla la forma ms adaptada a lo real de la primera infancia, y es el pensamiento intuitivo, que profundizaremos ms adelante. (Piaget seis estudios de psicologa).

Imitacin diferida: imitacin sin la presencia del modelo. (Por ejemplo maquillarse) Imagen mental: es algo interno y por tanto su existencia se deduce de manifestaciones externas. Dibujo: puede representar la realidad. Lenguaje: signo de mximo nivel de representacin. Caractersticas Preconceptos: Son conceptos primitivos, son nociones que el nio liga a la utilizacin de las primeras palabras con valor representativo que adquiere. Suelen ser imgenes que hacen evocar al nio sus objetos cotidianos. No puede apreciar los rasgos esenciales de similitud, no puede adquirir conceptos porque:
y

El nio no puede reconocer como iguales objetos idnticos que observa en espacios diferentes. El nio no puede conservar la identidad de aquellos objetos en los que se producen cambios, aunque sean superficiales. Razonamiento Transductivo: Es aquel que vincula entre s preconceptos. Su pensamiento slo atiende a una parte de un hecho, de particular a particular. El nio en esta primera infancia desde los 3 aos aprox., presenta una significacin indiferenciada, entre la finalidad y la causa, aunque siempre implican las 2 cosas a la vez (lo podemos observar en los porque de los nios de esa edad). Este tipo de razonamiento est determinado por la contraccin, la irreversibilidad y el egocentrismo, que forman parte de la manera caracterstica de pensar del nio en este periodo.( Clase ciclo vital, UDLA)

Pensamiento intuitivo desde los 4 a los 7 aos. Mencionemos que el nio hasta los 7 aos sigue siendo pre lgico y suple la lgica por el mecanismo de la intuicin, simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos en forma representativa y de experiencias mentales, que prolongan por tanto, los esquemas sensorio-motores sin coordinacin propiamente racional. Por ejemplo, si presentamos a los sujetos seis u ocho fichas azules, alineadas con pequeos intervalos de separacin, y pidmosles que encuentren otras tantas fichas rojas en un montn que pondremos a su disposicin. Entre cuatro y cinco aos, los pequeos construirn una hilera de fichas rojas

exactamente de la misma longitud que de las fichas azules, pero sin ocuparse del nmero de elementos, ni hacer corresponder una por una las fichas rojas y las azules. Tenemos aqu una forma primitiva de intuicin, que consiste en valorar la cantidad solo por el espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la coleccin tomada como modelo, sin preocuparse del anlisis de las relaciones. Entre los cinco y seis aos, en cambio, se observa una reaccin micho ms interesante: el nio pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia trmino a trmino la igualdad de ambas colecciones. Pero bastara separar un poco las fichas de los extremos de la hilera de las rojas, de tal manera que no estn ya exactamente delante de las fichas azules, sino ligeramente a un lado, para que entonces el nio, que, sin embargo, ha visto perfectamente que no hemos quitado ni agregado nada, estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera ms larga contiene ms fichas. Si amontonamos una de las 2 hileras sin tocar la otra, la equivalencia de ambas colecciones se pierde aun ms. En resumen, hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u ptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lgica: no hay pues aqu operacin racional, sino simple intuicin. Esta intuicin es articulada y no ya global, pero sigue siendo intuicin, vale decir, que est sometida a la primaca de la percepcin. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es, en efecto, que son rgidas e irreversibles; son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. La intuicin primaria o pensamiento intuitivo de la primera infancia es por tanto, nicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento, y hereda de el lgicamente sus caracteres. Pero estos constituyen una adquisicin positiva, y bastara prolongar esa accin interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en operacin. (Piaget, Seis estudios de psicologa)

Afectividad en la Primera Infancia. Durante la primera infancia la socializacin afecta a la afectividad del nio, debido al desarrollo de los sentimientos interindividuales. (Piaget, 1991, p48-49). De las relaciones con los padres aparecen sentimientos morales intuitivos (Piaget, 1991, p49). Surgen las regulaciones de intereses y valores relacionadas con el pensamiento intuitivo. El nio se interesa por aquello que necesita, por lo que las actividades adquieren un valor a medida de sus necesidades (Piaget, 1991, p49-51).

Cabe destacar dentro las relaciones interindividuales la relacin entre los nios y sus superiores, donde existe una valoracin unilateral que se corresponde con el sentimiento de respeto, naciendo una moral heternoma dado que hay una voluntad externa dada por los seres que se respetan y es esta voluntad la que da el criterio del bien y debe ser obedecida- (Piaget, 1991, p51-52). El nio a travs del juego e imaginacin y toda la actividad espontnea de su pensamiento, se ve impulsado a deformar la realidad segn sus deseos llegando a la formacin de pseudomentiras (Piaget, 1991, p53).

5.3. Segunda Infancia ( 7 a 12 aos).

Se sabe que los nios inician su escolaridad alrededor de los siete aos, edad que supone un giro decisivo en su desarrollo mental. Aparecen entonces nuevas formas de organizacin en cada uno de los aspectos de la compleja vida psquica, que completan los esquemas de las construcciones mentales del perodo precedente, y comienzan tambin una nueva serie de construcciones nuevas (Piaget, 1991.p54). A medida que se construyen nuevos esquemas estos empiezan a enlazarse y reorganizarse con otros, de modo que se va construyendo un sistema cognitivo fuertemente cohesionado. Cuando los nios no estn cambiando, asimilan ms que acomodan, y viceversa. (UPacfico. Ct. Ciclos Vitales. P13-14). Estas nuevas formas de organizacin se reflejan tanto a nivel de inteligencia, como de afectividad, de las relaciones sociales y de las caractersticas de actividad individuales. Piaget ha llamado a esta fase del desarrollo cognitivo del nio: Etapa de Operaciones Concretas (UPacfico.Ct. Ciclos Vitales. P17). Para entender el alcance de los cambios que se presentan, veremos cmo estos se dan especficamente en los siguientes aspectos: y y y y Los progresos de la conducta y de la socializacin. Los progresos del pensamiento. Las operaciones racionales. Afectividad

Los Progresos de la Conducta y de la Socializacin En esta etapa se observa un doble progreso: Por un lado en la capacidad de concentracin individual (Conducta), y por otro, en la colaboracin activa dentro de

un grupo de pares (Socializacin). Cabe decir que estos dos aspectos son complementarios y estn estrechamente ligados. En cuanto a la socializacin: Surgen en el nio posibilidades de discusin, lo que implica una comprensin de otros puntos de vista. Desaparece casi totalmente el lenguaje egocntrico1 y en su estructura gramatical se evidencia la necesidad de conectar ideas y de adquirir justificaciones lgicas. El nio de siete aos es capaz de cooperar con otros porque ya no confunde su propio punto de vista con el de los dems. Se empieza a comportar de manera solidaria. Tambin se observa que a partir de los siete aos, los nios tienen cambios importantes con lo referente a los juegos reglamentados: aunque no conozcan todas las reglas del juego, logran unificar y admitir tales reglas y se controlan entre s para mantener igualdad frente a una ley nica. Adems para ellos el concepto de "ganar" adopta un significado colectivo (Piaget, 1991, p55-57). En la conducta individual: Lo ms relevante a nivel individual es que, a partir de los siete u ocho aos, el nio empieza a tener la capacidad de reflexionar. Si bien no todava de forma abstracta, si de manera lgica. Esta conducta reflexiva lo hace pensar antes de actuar. Ahora bien, qu se entiende por reflexionar? Piaget nos dice que"la reflexin es una conducta social de discusin, pero interiorizada, una discusin llevada a cabo con uno mismo (Piaget, 1991, p55-57). Sin embargo, no podramos sealar qu se produce primero, si la discusin socializada o la reflexin propiamente tal, entendiendo que toda conducta humana es al mismo tiempo social e individual. En este aspecto podemos concluir que el nio de siete aos empieza a adquirir nuevas capacidades coordinadas debido al abandono involuntario de su estado anterior de auto referencia social e individual. Esta liberacin supone un cambio para su inteligencia con el inicio de la construccin lgica2, lo que constituye la operacin; y para su vida afectiva con el inicio de una moral de cooperacin y de autonoma personal, a travs de la voluntad.(Piaget,1991.p58).

1. El trmino "egocntrico" lo utiliz Jean Piaget para definir al funcionamiento puramente intuitivo, propio de los nios en la primera infancia.
2

Lgica: "Sistema de relaciones que permite la coordinacin de los diversos puntos de vista entre s, puntos de vista correspondientes tanto a distintos sujetos como aquellos que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas de un mismo individuo"(Piaget,1991.p55).

Los Progresos del Pensamiento El nio, al iniciar el progreso hacia una forma de actividad propia, comienza a evidenciar el surgimiento de nuevas formas de explicacin de su mundo, que superan en cierto modo a las de tan solo causalidad que preceden, y que se presentan como relaciones racionales de causa y efecto. Surge entonces la explicacin por identificacin. De las explicaciones primitivas de causalidad que se daba el nio a s mismo con anterioridad, nacen nuevas perspectivas para l en las que comienza a comprender que las cosas existen independientemente a su propia existencia. Vale decir, que empieza a incorporar la idea de que los cuerpos crecen por transmutar constantemente, y no que la capacidad de crecer se da de la misma manera que en los seres humanos, o sea, por procesos biolgicos. En este periodo el nio est a punto de pasar de la asimilacin de la realidad desde su actitud egocntrica propia de la etapa anterior, a la asimilacin racional, o sea, empieza a estructurar la realidad desde la propia razn (Piaget,1991.p60). Esto es sorprendentemente observable cuando, por ejemplo, se les pregunta a los nios a partir de los siete aos acerca de realidades posibles de palpar y estos responden con explicaciones atomsticas, considerando que muchos de ellos apenas saben contar bien. En los progresos en cuanto a las explicaciones racionales, se producen saltos cuantitativos, y ya hacia los nueve aos se observa que el nio es capaz, no solo de explicar atomsticamente un cuerpo, sino que tambin de adjudicar ciertas caractersticas cuantitativas (como el peso que tiene) a los objetos. Al llegar a los once o doce aos, el nio generaliza su esquema explicativo y logra comprender que el volumen de un cuerpo no vara al cambiar este de un estado a otro. A este proceso que se adquiere durante esta etapa, Piaget lo denomin atomismo infantil. Y este "atomismo", dice Piaget, adquiere importancia"en funcin del proceso deductivo que pone de manifiesto el todo es explicado mediante la composicin de las partes"(Piaget,1991.p63). Supone tambin para el nio algo muy importante: la existencia de principios de conservacin y de ciertas nociones de permanencia que se manifiestan desde ahora como sustancia, peso y volumen (Piaget, 1991.p63). Las nociones de conservacin se elaboran de la misma manera que el atomismo. Los nios entienden que las nuevas nociones de conservacin adquiridas se dan como resultado del movimiento de operaciones coordinadas entre si y que tienen la capacidad (contrario a lo que pensaba intuitivamente) de ser reversibles, vale decir, la posibilidad de que vuelvan a un punto de partida. Por ejemplo, si se les entrega una cantidad de masa en forma de bolita, luego se aplasta y despus se

les pregunta si el peso de la bola y la galleta es el mismo, respondern que s lo es, porque la masa aplastada en forma de galleta puede volver a moldearse como bolita. Estas transformaciones en el pensamiento de los nios pequeos tambin incluyen otras grandes ganancias y que sobrepasan en importancia a las anteriores: las del tiempo (por lo tanto velocidad) y el espacio, como esquema racional y ya no tan solo de manera intuitiva. Para explicar esto, observemos como cualquier nio en su etapa anterior a los siete aos sabe intuitivamente que un automvil que adelanta a otro va ms rpido que el primero, pero basta con hacer que el automvil que adelanta recorra dentro de un tnel, para que dicha intuicin desaparezca por completo. Es solo hacia los ocho aos de edad que el nio desarrolla la capacidad de entender la velocidad de manera racional y la concibe como una relacin entre tiempo y espacio recorrido referida a un tiempo especfico (Piaget,1991.p66). En lo referente al espacio acontece el mismo mecanismo: el nio pasa de lo intuitivo y centrado en s mismo, a construirse, a partir de los siete aos, un pensamiento racional que explique las ideas de orden, distancia, longitud, medida, etc. Para entender las organizaciones cognitivas que se llevan a cabo y a travs de las cuales los nios va desarrollando nuevas capacidades, pasemos a analizar las operaciones cuya formacin se dan en el perodo comprendido entre los siete a los doce aos.

Las Operaciones Racionales Antes de los siete aos, el pensamiento caracterstico es la intuicin, la cual se observa como la forma superior de equilibrio hasta ese momento. Entonces es muy importante analizar en profundidad cmo opera la inteligencia en su base para entender el desarrollo mental. Pero primero cabe mencionar qu nos dice Piaget con respecto a la definicin de operacin: "en lo psicolgico, una operacin es una accin cualquiera cuyo origen es siempre motriz, perceptivo o intuitivo"(Piaget, 1991.p67). Las acciones de las que habla Piaget y que se encuentran a la base de las operaciones, tienen su raz en esquemas sensorio-motores y experiencias afectivas o mentales tan solo intuitivas. Piaget ha clasificado las operaciones que existen a nivel cognitivo. Nos dice que son operaciones definidas pero que son aplicables a muchas realidades distintas. Estas son, entre otras: operaciones lgicas o de relaciones; operaciones aritmticas; operaciones geomtricas; operaciones temporales; operaciones mecnicas; operaciones fsicas; etc (Piaget,1991.p67).

Pero, cmo pasa un nio de la etapa de solo intuiciones a aquella fase en donde empiezan a suceder las operaciones? Como explicbamos anteriormente, las intuiciones se convierten en acciones y por con siguiente en operaciones, en el momento en que se constituyen sistemas de conjunto. El nio que empieza a concebirse dentro de un grupo en interaccin con otros, logra comprender tales sistemas de conjunto, a partir de lo cual sus acciones se empiezan a convertir en operaciones. Las acciones se convierten en operaciones cuando forman sistemas de conjunto tanto componibles como reversibles (Piaget, 1991.p67), vale decir que, dos acciones del mismo tipo pueden transformarse en una tercera accin que todava pertenece a al tipo de las dos primeras, y estas tres juntas pueden ser invertidas, lo cual conduce a las transformaciones del pensamiento que se empiezan a producir hacia los siete aos. Resulta especialmente sorprendente observar cmo, alrededor de este rango de edad, dichos sistemas de conjunto se empiezan a formar a travs de una organizacin total e integrada y de manera bastante rpida, constituyendo ya no operaciones aisladas, sino integradas en un conjunto de ms operaciones del mismo tipo. Por ejemplo, ya"los nmeros no aparecen independientes unos de otros, sino que son captados como elementos de una sucesin ordenada 1, 2, 3, 4" (Piaget, 1991.p68). Sin embargo, hay que destacar que estos sistemas de conjunto se forman en el pensamiento del nio en conexin con la reversibilidad mencionada anteriormente y que tienen concordancia con la propia construccin de nociones. Dentro del sistema total de operaciones, Piaget destaca las relaciones asimtricas, y las relaciones simtricas (Piaget, 1991.p70). Dentro de las relaciones asimtricas podemos destacar las referentes a longitudes y peso (dos bolas del mismo tamao pero de diferente peso); las de volmenes (inmersin de objetos del mismo tamao en el agua); etc. Para las relaciones simtricas, observamos la aparicin de las relaciones de igualdad (A=B B=C entonces A=C); las de longitudes y cantidades simples(hacia los 7 aos); igualdades de peso (hacia los nueve aos) y las relativas al peso (hacia los doce aos). Podemos concluir entonces, que el pensamiento del nio se convierte en lgico a partir de la organizacin de sistemas de operaciones que obedecen a leyes comunes de conjunto. Estas organizaciones son las de composicin; de reversibilidad; la operacin directa y su inversa; la posibilidad asociarse entre s de infinitas maneras. Durante este periodo, el paso de la intuicin a la lgica se produce mediante la construccin de agrupaciones y grupos. Esta caracterstica

estructural otorga una mejor posibilidad de equilibrio del espritu en la medida que la asimilacin pasa de ser meramente intuitiva a un punto de vista de organizacin grupal que produce ms coherencia y menos contradiccin.

Afectividad en la Segunda Infancia. En esta segunda infancia hay paso desde el respeto unilateral que formaba una moral unidireccional; a un respeto mutuo gracias al desarrollo de la cooperacin. Por lo tanto, existe una valoracin recproca equivalente de los individuos (Piaget, 1991, p75-77). Esta nueva organizacin de valores morales se va regulando por la voluntad, que favorece una tendencia superior (deber); por sobre otra que es inferior, pero fuerte por si misma (placer). La voluntad es un equivalente de las operaciones racionales en el terreno afectivo: cuando un deber es momentneamente dbil, la voluntad restablece los valores segn su jerarqua anterior, fortalecindolo y hacindolo triunfar sobre el placer; de la misma forma como el razonamiento corrige en la operacin lgica el conflicto entre la deduccin con la apariencia perceptual, volvindolo al estado anterior (Piaget, 1991, p80-81).

5.4. Adolescencia.
Errneamente se puede suponer, que la adolescencia es una crisis momentnea de pubertad que separa la infancia de la edad adulta. Si bien la maduracin sexual en s, se debe a desequilibrios momentneos, esto es un aspecto segundario que se superpone a otros aspectos de mayor relevancia, debido precisamente a las caractersticas del pensamiento y afectividad propios de esta etapa. (Piaget, 1991, pag82). En esta etapa tanto el pensamiento como la afectividad logran un equilibrio superior al que ya exista. El adolescente se diferencia del nio por su capacidad de construir sistemas y teoras abstractas, que son inactuales y sin relacin necesaria con las situaciones que esta viviendo. Crea teoras que estn dirigidas a transformar al mundo de una forma u otra. Esta nueva forma de pensamiento no surge espontnea ni bruscamente, en algn momento hacia los 12 aos el pensamiento concreto da un giro, despus del cual el impulso se dirige paulatinamente hacia reflexiones ms libres y desligadas de lo real o lo concreto.(Piaget,1991,pag.83)

Se produce un paso entonces desde un pensamiento concreto a un pensamiento formal (hipottico-deductivo) Que el pensamiento formal sea hipottico-deductivo tiene que ver con que se produce un razonamiento sobre hiptesis, las que por otra parte no necesariamente son autenticas. Esta forma de pensamiento representa una dificultad y un esfuerzo mental mucho mayor que el pensamiento concreto.(Piaget,1991,pag85) El adolescente, para la construccin de este pensamiento formal, requiere reflexionar sobre las posibles operaciones a los objetos (pensamiento concreto). Esta reflexin va a ser independiente de los objetos mismos, y los va a sustituir por simples proposiciones. As como el pensamiento concreto es la representacin de una accin posible sobre un objeto, el pensamiento formal es la representacin de una representacin de acciones posibles. (Piaget, 1991, pag 85). Esta forma de pensamiento, no es distinta del pensamiento concreto, sino que la diferencia radica nicamente en que esta aplicado a hiptesis o proposiciones, y no a objetos concretos. De esta manera el adolescente se libera de lo real, para disear a su antojo reflexiones y teoras. Aqu en esta etapa se produce un despegue del pensamiento. El adolescente usa y abusa (Piaget, 1991, pag.86) de este nuevo poder que le da la reflexin libre y espontanea. Esta es una de las novedades de la adolescencia. Tal como dice la ley: todo nuevo poder de la vida mental comienza incorporndose al mundo en una asimilacin egocntrica, para encontrar a continuacin el equilibrio componindose con una acomodacin de lo real (Piaget, 1991, pag 86) el adolescente efectivamente comienza esta etapa con un egocentrismo intelectual, cree absolutamente en el poder de la reflexin, sosteniendo que el mundo es el que debiera someterse a su creaciones. Es una edad donde el yo es lo suficientemente fuerte y grande como para reconstruir el universo e incorporarlo al actual, al menos intelectualmente. Posteriormente, este egocentrismo metafsico se reconcilia con la realidad. Comienza a ser capaz de comprender que la reflexin, ms que dirigida a contradecir debe predecir o interpretar la realidad. Esta nueva forma de equilibrio es muy superior al equilibrio logrado en la etapa del pensamiento concreto, adems del mundo real, abarca construcciones indefinidas de la deduccin racional y de la vida interior.(Piaget,1991,pag 87) As como se da una elaboracin de las operaciones formales y la finalizacin de la construccin del pensamiento, en la vida afectiva se conquista la personalidad y en lo social, su insercin en la sociedad adulta. En la adolescencia, dice Piaget, la personalidad se termina de elaborar, resultando ser contraria al egocentrismo del yo que venia dndose , produciendo una auto sumisin del yo a una disciplina de su inters. Esto lo lleva a fortalecer la voluntad,

y a tener un espritu de cooperacin y solidaridad con las relaciones sociales que mantiene y promueve. Esto es ya un programa de vida, que requiere para su construccin, tanto de un proceso formal de pensamiento como de un proceso reflexivo. Por lo tanto el final de la personalidad no puede constituirse en otra etapa que en la adolescencia donde se dan ambas caractersticas. El adolescente, mediante su naciente personalidad, se sita como un igual de sus mayores, pero distinto por lo nuevo que hay en l. Quiere superarlos y sorprenderlos trasformando al mundo (sentimientos generosos, proyectos altruistas, fervor mstico, etc.)(Piaget, 1991, pag89). Su plan de vida es en funcin del papel esencial en la salvacin de la humanidad. Su insercin en la sociedad esa travs de esta nueva forma de pensamiento (proyectos, programas de vida, planes de reformas sociales, o polticas) incluso mediante la imaginacin por lo mucho que el pensamiento hipottico deductivo lo aleja de la realidad. Otro aspecto que se relaciona con el pensamiento es la vida social. Y en el adolescente, sta consta de dos fases. La fase de repliegue y la fase positiva.(Piagey,1991, pg. 92) En la fase de repliegue aparece como asocial, sin embargo se debe a sus incesantes meditaciones en funcin de esa misma sociedad. Pero su inters mayor est en la sociedad que quiere crear no la sociedad real a la que condena. Respecto de sus pares conforma sociedades de discusin donde el punto comn es la absoluta necesidad de promover reformas.8Piaget, 1991, pg. 92) La fase positiva se manifiesta en organizaciones ms amplias y entusiasmos colectivos (movimientos juveniles). La insercin en la sociedad llega a su punto culmine con el paso de su papel de reformador por el de realizador. Papel en muchas oportunidades ser una concrecin que se ira dando durante la vida de la persona.

6.-Pensamiento y Lenguaje.
Para desarrollo de esta investigacin, centramos nuestro estudio a partir de las perspectivas tericas de los autores Jean Piaget y Lev Vigotsky, quienes realizaron grandes aportes a esta temtica y que la abordaron desde diferentes puntos de vista. Nuestro objetivo, en este trabajo, es analizar y mostrar ambas visiones que nos ayuden a entender la relacin entre pensamiento y lenguaje

1.- Perspectiva Piagietiana Tal como se indico anteriormente y como seala Piaget La inteligencia aparece, antes que el lenguaje, pero se trata de una inteligencia prctica, que se aplica a la manipulacin de las cosas y que se basa en movimientos organizados, es decir en esquemas de accin.(tirar objetos, moverlos, agitarlos, manipularlos, etc). Esta funcin aparece en la etapa sensorio - motriz Es mediante la coordinacin y asimilacin de los distintos esquemas de accin, que se inicia la inteligencia practica. El resultado de este desarrollo intelectual es transformar la representacin de las cosas, hasta llegar modificar o invertir totalmente la posicin inicial del sujeto en relacin a ellas. Desde este pensamiento el nio intenta comprender los objetos e incorporarlos internamente mediante su utilizacin (Piaget, 1991, p20, 22). Desde el comienzo de la evolucin mental, dice Piaget, no existe, ninguna diferenciacin entre el yo y el mundo exterior, o sea, las experiencias que se viven que se perciben no son relacionadas ni con una conciencia personal sentida como un <yo ni con objetos concebidos como exteriores: estas impresiones se sitan entonces en un mismo plano que no es externo ni interno, sin embargo y dada esta indisociacin primitiva, todo lo que es percibido es centrado sobre la actividad propia: el yo se encuentra, en primer lugar, en el centro de la realidad, ya que es inconsciente de s mismo. En consecuencia, el mundo exterior se objetivar en la medida en que el yo se construya como actividad subjetiva o interior. Dicho de otra forma, la consciencia se inicia mediante un egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la inteligencia sensoriomotriz desembocan en la construccin de un universo objetivo, en el cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre los dems, y al cual se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio (Piaget, 1991, p22- 23) Cuando aparece el lenguaje esta inteligencia se modifica, por ejemplo; podemos comparar a un nio de dos a tres aos en posesin de expresiones verbales elementales con un beb de ocho o diez meses cuyas nicas formas de inteligencia son aun de naturaleza sensoriomotriz (movimientos y percepciones), y podemos damos cuenta a primera vista que el lenguaje ha modificado

profundamente esta inteligencia de actos iniciales y le ha aadido el pensamiento (Piaget, 1991, p111). Es as como, gracias al lenguaje, el nio es capaz de evocar las situaciones que no son actuales y dar inicio as a las representaciones, liberndose de las fronteras del espacio prximo y del presente, o sea de los lmites del campo perceptivo que la inteligencia sensorio-motriz antes le entregaba. En segundo lugar, gracias al lenguaje, los objetos y los acontecimientos ya no son nicamente captados en su inmediatez perceptiva, sino que tambin se insertan en un marco conceptual y racional que enriquece su conocimiento de esta manera el nio accede a la esquematizacin representativa, que entre otras cosas los provee de los conceptos (Piaget, 1991, p112) Piaget dice se podra tentar a concluir que el lenguaje es la fuente del pensamiento, pero insta a mirar ms de cerca los cambios que se producen en la inteligencia al momento de adquirir el lenguaje y se puede observar que este no es el nico responsable en esta trasformacin. (Piaget, 1991, p112) La primera variable importante son los smbolos. Los nios ms pequeos necesitan, adems del lenguaje, otro sistema de significantes, mas motivadores e individuales (dada su incipiente socializacin). Los smbolos estn presentes en el juego simblico o juego de imaginacin. El juego simblico aparece casi al mismo tiempo que el lenguaje, pero de forma independiente a l. y representa un papel considerable en el pensamiento de los pequeos, como fuente de representacin individual (vivencia interna cognoscitiva y afectivas) y de esquematizacin representativa (conceptos). El juego simblico consiste en gestos apropiados que imitan una accin determinada donde la accin representada evoca una situacin pasada la cual es, efectivamente, la marca de la representacin. (Piaget, 1991, p112.113) Otro factor importante en la trasformacin de del pensamiento y en la representacin es imitacin diferida o imitacin que se produce por primera vez en ausencia del modelo correspondiente. Es as como un nio frente a la actitud de una persona puede despus, en su ausencia, imitar sin ninguna emocin de por medio la accin realizada por el sujeto (Piaget, 1991, p113 .114) Un tercer factor a considerar es la imaginera mental. La imagen no es ni un elemento del pensamiento ni una continuacin directa de la percepcin. La imagen es un smbolo del objeto y que no se manifiesta an al nivel de la inteligencia sensorio- motriz La imagen se entiende como una imitacin interiorizada. Por ejemplo; la imagen sonora no es ms que la imitacin interna de su correspondiente y la imagen visual es el producto de una imitacin del objeto o de la persona(Piaget, 1991, p114).

Por lo tanto, los tres tipos de smbolos individales que acabamos de mencionar son derivados de la imitacin. sta es por tanto, uno de los trminos de paso posibles entre las conductas sensorio-motrices y las conductas representativas y es naturalmente, independiente del lenguaje aun cuando sirva, precisamente, para la adquisicin de ste. (Piaget, 1991, p114) Podemos concluir que la funcin simblica es ms amplia que el lenguaje ya que rene, adems del sistema de los signos verbales, el de los smbolos en el sentido estricto. Podemos decir, entonces, que la fuente del pensamiento debe buscarse en la funcin simblica. Pero a la vez podemos deducir que la funcin simblica se explica, a su vez, por la formacin de las representaciones. Finalmente, lo que caracteriza a la funcin simblica es la diferenciacin de los significantes (signos y smbolos) y de los significados (objetos o acontecimientos, ambos esquemticos o conceptualizados). (Piaget, 1991, p114) Preguntarse si es la funcin simblica la que engendra el pensamiento o el pensamiento el que permite la formacin de la funcin simblica es, segn Piaget, un tanto intil. .Pero como el lenguaje no es ms que una forma particular de la funcin simblica, y como el smbolo individual es, ciertamente, ms simple que el signo colectivo, nos es permitido concluir que el pensamiento precede al lenguaje, y que ste se limita a transformarlo profundamente ayudndole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una esquematizaron ms avanzada y una abstraccin ms mvil (Piaget, 1991,p115) 2.- Perspectiva Vigotskiana Vygotsky por su parte, no seala un momento especfico para el desarrollo del pensamiento, ms bien se limita a sealar que esto se hace posible a travs de la interaccin con el medio Vygotsky plantea que relacin entre el pensamiento y el lenguaje del nio se da a lo largo de un proceso evolutivo; no obstante, los progresos de cada uno de estos no son paralelos; es decir, son independientes y, por ms que se pueden confundir entre ambos, el desarrollo de los mismos son conexos ms no lo mismo.(Cegarra et al, p10) La relacin entre ambos procesos se puede entender desde un punto de vista filogentico y ontogentico. Por un lado, de acuerdo con el desarrollo filogentico, el ser humano evolutivamente est provisto de ciertas estructuras adaptativas que han hecho posible que elabore pensamientos (concretos y abstractos) y tambin lenguaje y habla. Por otro lado, desde el desarrollo ontogentico, las estructuras mencionadas son activadas a partir de la interaccin con el medio a travs de los cuidadores o algn ente social que permiten al ser humano desarrollar el pensamiento y el lenguaje, y que

en un inicio aparentan ser procesos aislados e independientes, (Cegarra et al, p10) En un comienzo el nio reconoce un reducido nmero de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por objetos, personas, estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que escucha de otras personas , dada por una interaccin social inicial . Aproximadamente a los dos aos, el nio "hace el gran descubrimiento de su vida", se encuentra con "que cada cosa tiene su nombre" y nace as el deseo de hablar y posteriormente de adquirir el lenguaje, el nio trata mor medio de sus preguntas de aprender los signos vinculados a los objetos. Parece haber descubierto la funcin simblica de las palabras. El habla, que en su primer estadio era afectiva-conativa, entra ahora en la fase intelectual. Las lneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado. (Vygotsky, 1995, p37), En este momento Cuando el lenguaje se pone al servicio del intelecto, los pensamientos empiezan a ser expresados, esto se refleja en dos sntomas objetivos inconfundibles: 1) la repentina y activa curiosidad del nio acerca de las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva ("Qu es esto?"), y 2) los rpidos y cada vez ms amplios aumentos resultantes de su vocabulario (Vygotsky, 1995, p37) Llegado a este punto Vygotsky plantea que durante el desarrollo del nio a su etapa adulta, se pueden distinguir tres etapas en el .desarrollo del lenguaje: 1-. Lenguaje externo (social) Es el lenguaje dirigido hacia otros, con el que se socializa y que corresponde a la primera etapa en que el nio entra en contacto con las palabras. Corresponde a una sintaxis simplificada, la condensacin y un nmero de palabras ampliamente reducido, pero que son entendidas en profundidad por el interlocutor ej: si, lo hice, ah va 2-. Lenguaje egocntrico, El habla egocntrica es un fenmeno de la transicin del nio del funcionamiento interpsquico al intrapsquico, es decir, de su actividad social y colectiva a su actividad ms individualizada. Es el lenguaje para uno mismo, relacionado ntima y tilmente con el pensamiento del nio. - Lenguaje interiorizado es una funcin autnoma del lenguaje., podra definirlo como el dialogo interno , el de nuestras vivencias Podemos contemplarla como un plano diferente del pensamiento verbal. El lenguaje interiorizado se maneja con la semntica y no con la fontica. (Vygotsky, 1995, p39)

Las investigaciones de Vygotsky demuestran que el desarrollo del lenguaje sigue el mismo curso que todas las otras operaciones mentales, involucrando el uso de

signos, Otro descubrimiento es que estas operaciones, relacionadas con el pensamiento y el lenguaje, se desarrollan generalmente en cuatro etapas. - Fase primitiva o natural Que corresponde al lenguaje preintelectual y al pensamiento preverbal, - Fase de psicologa simple" El nio experimenta con las propiedades de su propio cuerpo y con las de los objetos, aplica esta experiencia al uso de herramientas: es el primer ejercicio de la naciente inteligencia prctica del nio. Esta fase est claramente definida en el desarrollo del lenguaje. Se manifiesta por el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendido las operaciones lgicas en las cuales se apoyan. El nio puede operar, con palabras tales como porque, si, cuando y pero, mucho antes de que pueda entender las relaciones causales, condicionales o temporales. Domina antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento. - Fase Egocentrica Puede distinguirse por signos externos, operaciones externas que son utilizadas como ayuda en la solucin de problemas internos. sta es la etapa en que el nio cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemnicas, etc. . En esta etapa Vygotsky dice que se habla a si mismo - Fase Crecimiento interno". La operacin externa se convierte en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El nio comienza a contar en su cabeza, a usar la "memoria lgica", esto es, a operar con relaciones inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla sta es la etapa final del lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aqu una interaccin constante entre las operaciones externas e internas, una forma fcil y frecuentemente cambiante en la otra. El lenguaje interiorizado puede estar muy cerca, en lo formal del lenguaje externo o aun ser exactamente igual, cuando sirve como preparacin para el lenguaje externo -por ejemplo cuando se piensa en una conferencia que se va a pronunciar. No existe una divisin tajante entre el comportamiento interiorizado y el externo, y se influyen mutuamente. (Vygotsky, 1995, p 39.40) En resumen, el lenguaje interiorizado se desarrolla a travs de paulatinos cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del nio, simultneamente con la diferenciacin de las funciones sociales y egocntricas del lenguaje, esto finalmente lleva a las estructuras bsicas del pensamiento externos; el desarrollo de la lgica en el nio, como lo dice Piaget, es una funcin directa del lenguaje social. El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, es decir, del lenguaje. (Vygotsky, 1995, p.39,41)

A raz de este argumento Vygotsky dice que es indiscutible sealar que el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del nio. (Vygotsky, 1995) Dice Vygotsky que si se compara el desarrollo temprano del habla y la inteligencia que, se efecta a lo largo de lneas separadas en los nios pequeos- con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el pensamiento social, se concluye que la etapa posterior es una simple continuacin de la primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biolgico a lo sociocultural. (Vygotsky, 1995, p43) . Dado este anlisis podemos concluir lo siguiente acerca de Vygotsky 1-. Vygotsky no habla de un hito especfico para el desarrollo del pensamiento, dice que esto se hace posible a travs de la interaccin con el medio 2-. Vygotsky, dice que la interaccin social es el elemento ms importante a partir del cual se desarrolla el lenguaje, ya que a travs de este la persona podr codificar y decodificar la informacin. Adems, el lenguaje es la herramienta cultural por excelencia porque le permite la adaptacin al medio (Cegarra et al, p10) 3-. Vigotsky le da mucha importancia al lenguaje porque para l es el instrumento mediador por excelencia que le permite al ser humano, en primer lugar, darse cuenta de que es un ser social porque puede comunicarse con los dems; en segundo lugar, le permite exteriorizar sus pensamiento y, en tercer lugar, a partir del lenguaje el ser humano va conociendo el mundo y va construyendo sus esquemas mentales en espacio y tiempo. (Cegarra et al, p13) 4-, Vygotsky plantea que el primer lenguaje del nio es esencialmente social, dada la relacin con su entorno ms cercano, pero que ms adelante sus funciones comiencen a diferenciarse y con ello su lenguaje, por lo tanto su lenguaje se presenta en forma egocntrica y comunicativa. Por ltimo y dada la evolucin del lenguaje egocntrico, llegamos al lenguaje interiorizado que se refiere a la capacidad de abstraccin de smbolos que permiten codificar situaciones y comprenderlas oportunamente, sin embargo podra decirse que el lenguaje egocntrico e interiorizado son una consecuencia del social, por lo tanto (Cegarra et al, p13)

III. CONCLUSION
Durante esta investigacin logramos verificar con respecto al lenguaje y el pensamiento que Piaget y Vygotsky tenan diferentes visiones acerca del pensamiento y el lenguaje, tanto en sus orgenes de formacin como en la funcin que cada uno cumple para el desarrollo de estos aspectos en el nio y posterior adulto. Sin embargo es importante resaltar que a medida que se estudian estas dos posturas se puede verificar que ellas son complementarias y que aportan al universo de estos conceptos y aspectos que ayudan a tener un conocimiento ms amplio y profundo acerca de estos dos tpicos. Profundizando en este tema, podemos sealar la importancia de la funcin simblica, que seala Piaget, para el desarrollo del pensamiento en conjunto con el lenguaje y el gran aporte que realizo Vygotsky acerca de cmo el proceso de socializacin es clave para el desarrollo del pensamiento y adquisicin del lenguaje. Como conclusin, podemos decir que el lenguaje es una herramienta fundamental para dar forma a nuestro pensamiento y de esta manera poder socializar, sin embargo esta herramienta requiere de estructuras bsicas en el desarrollo del nio que permitan su aparicin, esta es la funcin simblica. Con respecto al pensamiento, podemos decir que es apuntado hacia un objetivo. A travs del razonamiento seguimos diferentes estrategias para la toma de decisiones al momento de responder una pregunta. La meta es la resolucin de un problema, por lo que identificamos el desafo, nos preparamos para enfrentarlo, se trabaja para resolverlo y finalmente se evala la solucin. Consideramos que el estudio del pensamiento dirigido es de suma relevancia para poder comprender las diferentes estrategias que utilizamos para llegar a una conclusin, a travs del razonamiento y la resolucin de problemas. As cuando nos enfrentemos a un paciente que tenga dificultades para resolver conflictos, podremos identificar en que estrategia est fallando, lo que intentaremos solucionar con la terapia. Referente al desarrollo del pensamiento en el recin nacido y el lactante, se va integrando poco a poco el entorno practico que lo rodea a travs de una asimilacin sensorio- motriz. En un principio el pensamiento se reduce a la prctica de ejercicios reflejos, los que posteriormente comienzan a ser repetidos sistemticamente por la bsqueda de un efecto interesante. Finalmente el nio ya no solo repite, sino que es capaz de variar los movimientos para explorar los resultados de esas modificaciones. El nio desarrolla una inteligencia prctica que nace anterior al lenguaje y se aplica a la manipulacin de los objetos, utilizando percepciones y movimientos organizados en esquemas de accin. El desarrollo de la inteligencia produce un cambio de la representacin del mundo que al

principio es una bloque indisociado del yo y el mundo externado constituyendo egocentrismo inconsciente e integral para finalmente objetivar el entorno, construyendo un yo subjetivo o interior, pasando a ser un elemento entre los dems en ese universo objetivo. El pensamiento referente a la primera infancia en Piaget, entre los 2 y los 7 aos es un pensamiento aun egocntrico, en donde el nio es capaz de simbolizar a travs del lenguaje y el juego sus imgenes interiorizadas. Es capaz de interactuar con el medio, iniciando una socializacin de su accin, pero todo esto es todava con referente a s mismo. El nio de 2 y 3 aos aun tiene una forma de jugar y pensar genuinamente egocntrica. Sus simbolizaciones son en referencia a s mismo, el juego, por ejemplo si observramos a un nio de esa edad podramos percatarnos que est enfocado en traducir mediante la imitacin su realidad con el fin de que mediante ese juego pueda resolver conflictos y satisfacer su yo. Los nios poco a poco van sociabilizando y adaptando su pensamiento en funcin de otros, pero eso es un trabajo que se va dando a medida que va integrando diferentes procesos de su desarrollo mediante su evolucin. A los 4 aos el nio tiene un pensamiento egocntrico en menor grado, pero egocntrico aun. Es un pensamiento meramente intuitivo, que se basa en la percepcin directa, sin ser capaz de abstraerse mayormente, el reproduce y exterioriza a travs de lo que percibe. En consecuencia este avance en su desarrollo cognitivo desde los 4, 5 ,6 ,7 aos en adelante le ira permitiendo al infante identificar hechos pasados y tener una nocin de las consecuencias de sus acciones. Con respecto a Vigotsky, podemos concluir que para l, el lenguaje es fundamental para la construccin de su pensamiento. Ya que para l, los nios van construyendo el pensamiento mediante los logros que va adquiriendo, y a la base de este se encuentra la sociabilizacin, e interaccin con el entorno, as construye el lenguaje, una herramienta maravillosa propia de los seres humanos el lenguaje verbal que a su vez nos permite sociabilizar con otros, una accin fundamental tambin para ir construyendo de nuestro pensamiento. Infancia de los siete a los doce aos" Jean Piaget propone en sus postulados que el ser humano no tiene estructuras cognitivas innatas, sino que la cognicin se va desarrollando a medida que este interacta con su medio. A raz de esta relacin de la que habla Piaget, podemos entender porqu el nio en un rango de edad que va desde los siete a los doce aos, integra construcciones de orden

superior, dejando paulatinamente la intuicin como funcionamiento primordial dentro del mundo al cual pertenece. Entonces, por un lado aparece el concepto de acomodacin, que es la capacidad que tenemos de relacionar las propiedades de los objetos asimilados previamente y la relacin que tenemos con dichos objetos; y por otro lado el concepto de asimilacin, que hace referencia a la integracin de situaciones y/o objetos de diversa categora. Pero es importante resaltar que la capacidad de razonar que adquiere el nio en esta etapa, se da bsicamente por la necesidad de un equilibrio, gatillado a medida que este crece biolgicamente al mismo tiempo que se ve enfrentado a un grupo social y a los diversos agrupamientos dentro de los cuales funciona (familia, compaeros de curso, etc). Esto es muy relevante teniendo en cuenta que el ser humano se desarrolla en la medida en que pertenece a un grupo de pares. La adolescencia es en s una etapa final de estructuras y procesos de pensamiento, que permitirn a su vez dar trmino tambin a estructuras de personalidad, y vida social. Esta etapa, tiene caractersticas tan fundamentales en ese sentido que difcilmente en alguno de nosotros puede pasar desapercibida. Los aspectos del pensamiento que se desarrollan en esta etapa tan particular, nos permiten definitivamente constituirnos como adultos integrados a una sociedad de una manera acabada, permitindonos abarcar todo el sin fin de situaciones que presenta la vida y lograr en alguna medida restablecer continuamente ese equilibrio que nos permite continuar viviendo .

IV. BIBLIOGRAFIA
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