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17-44 (version portugaise de Les systmes ducatifs face aux ingalits et lchec scolaire: une impuissance teinte de lassitude, in Hexel, D. (dir.) Voyage dans un espace multidimensionnnel. Textes runis en lhonneur de Daniel Bain, Genve, Service de la recherche en ducation, 1999, pp. 53-69).
Os sistemas educativos face s desiguladades e ao insucesso escolar: uma incapacidade mesclada de cansao
Philippe Perrenoud *
Facult de psychologie et des sciences de lducation Universit de Genve 2002 Um professor de quarenta ou cinquenta anos poderia pensar, de boa f, que o sistema educativo que o emprega tudo fez para eliminar o insucesso escolar e as desigualdades sociais com que a educao se defronta: reformas estruturais, ciclos de orientao, desenvolvimento da educao pr-primria, diversicao de vias de ensino alm da escolaridade obrigatria, modernizao dos programas, ligao vida, formao mais exaustiva dos professores, audiovisuais e novas tecnologias, dilogo mais aberto com as famlias, respeito pelos direitos dos alunos, sensibilidade em relao s diferenas culturais, apoio pedaggico, trabalho de grupo pelos alunos, projectos das escolas, zonas de educao prioritria. fora de tanto se ouvir falar, poderia mesmo acrescentar-se : avaliao formativa, pedagogia diferenciada, ciclos de aprendizagem e abordagem por competncias, imaginando que estas ideias j esto em prtica Desta abundncia de medidas, somos tentados a concluir que se os insucessos escolares, os abandonos a meio dos estudos e as desigualdades subsistem, se a realidade resiste (Hutmacher, 1993), temos de nos render evidncia: chegmos ao limite dos nossos meios. Esta sensao de impotncia poderia apossar-se de ns to mais facilmente quanto certo que as nanas pblicas esto no vermelho e a desacelerao do crescimento econmico permanece, se bem que a fuga para a frente para novas reformas choca com interesses mais terra-a-terra: manter o emprego e as condies de trabalho, fazer funcionar a escola num mundo em crise, onde a inteno de instruir j no um dado adquirido. A violncia e a falta de civismo parecem, neste nal do sculo XX, preocupar mais os sistemas educativos do que o insucesso escolar. Como se se tratasse de outro problema. Enquanto na dcada de 1950 se assistiu ao aparecimento do insucesso escolar como problema social (Isambert-Jamati, 1985), encontramo-nos, cerca de meio sculo mais tarde, num esquema ideolgico completamente diferente : ao mesmo tempo, menos resistncia ao princpio de uma educao para todos e maior cepticismo em relao s hipteses de l chegar. compreensvel esta sensao de impotncia com laivos de cansao. No tm conta as leis, as reformas, os programas de formao, os projectos que se reclamam da luta contra o insucesso escolar. Os militantes assemelham-se um pouco aos pacistas que acreditaram no isto nunca mais e assistem, desesperados, ao rebentar de novas guerras. Todavia, olhando mais de perto, no h qualquer razo para desespero. As tentativas de luta contra as desigualdades no caram sem efeito. O nvel sobe, ainda que esta democratizao em sentido lato no reduza os desnveis entre as classes sociais : a escala apanhou o elevador, mas continua a ser uma escala, na expresso de Hutmacher. O destino escolar das raparigas e rapazes est em vias de se aproximar, at mesmo de se inverter a hierarquia. Quanto s taxas de escolarizao, elas indicam que poucos jovens hoje saem do sistema educativo ao m da escolaridade obrigatria. Se nem todos tm um diploma, quase todos tiveram ocasio de alargar a sua formao de base. Podemos, portanto, ser levados a opor a imagem de um copo meio cheio de um copo meio vazio. No escamoteemos, porm, o facto de que as competncias e saberes de uma parte dos jovens ca largamente aqum dos objectivos visados pelos sistemas educativos, ao mesmo tempo que se considera que estes objectivos correspondem a uma dotao de base, a um salrio mnimo cultural, abaixo do qual no possvel pretender controlar a nossa existncia e participar com conhecimento de causa na vida da cidade. Se continuamos longe da conta, no de admirar: as nossa tentativas mantm-se irrisrias quando comparadas com a fora dos mecanismos a neutralizar, as nossas didcticas e polticas de democratizao continuam mais prximas da gesticulao dos mdicos de Molire do que de uma abordagem sria dos problemas. Talvez seja de impotncia que se trata. Mas ela nada deve natureza dos alunos. Tem antes a ver com a inconstncia, a incoerncia e a ineccia programada das nossas polticas educativas. Esta constatao severa no visa prioritariamente os ministrios. As suas decises no so mais do que a expresso de uma sociedade civil, um sistema poltico, um aparelho administrativo e um corpo docente que tm a arte de viver com problemas, transferindo-os em vez de os resolver. Tentarei analisar alguns dos mecanismos que esto na base da nossa impotncia: ! A recusa em fazer parte do problema. ! A vontade de no saber. ! O peso dos lobbies. ! A procura de resultados a curto prazo. ! As orientaes da formao dos professores. ! A concepo da mudana e das organizaes. ! As falhas na conduo das reformas. , obviamente, confortvel assumir uma postura crtica. esse o papel dos investigadores, mas tambm obrigao deles contribuir, entre comprometimento e distanciao (Duru-Bellat, 1999) para levantar os problemas e propor solues. No se lhes perdoaria se no tivessem ainda apresentado todos os conhecimentos necessrios : o voluntarismo no faz milagres neste domnio, como sabido em medicina ou na fsica, apesar dos meios, que nada tm a ver com os que se concedem pesquisa em educao. No resto, os investigadores fazem parte do sistema e no tm virtudes especiais...
Os empregadores julgam muitas vezes a escola de forma simplista e recusam-se a admitir que no podem exigir assalariados, ao mesmo tempo, capazes de evoluir de acordo com os progressos tecnolgicos e das restruturaes do aparelho de produo e imediatamente adaptados ao seu primeiro emprego.
A vontade de no saber
Apresenta-se sob uma dupla forma: h coisas que no sabemos, por falta dos meios para as estabelecer; h coisas que sabemos, mas acerca das quais nada fazemos, o que vem a dar no mesmo. A nossa ignorncia efectiva deriva de vrios aspectos importantes do insucesso: em certos pases, faltam estatsticas escolares de base ; nem sempre se sabe, por exemplo, em que proporo os alunos so repetentes, em que idade, em que disciplinas isto se verica; to pouco se sabe a importncia dos abandonos (drop out, abandono escolar) depois dos 15 anos; os indicadores de competncias sada da escolaridade bsica e na idade adulta so ainda insucientes ; certo que os esforos americanos (National Assessment), os grandes inquritos do IEA, do TIMMS, depois os trabalhos da OCDE sobre os indicadores e as pesquisas em diversos pases (por exemplo a Frana sob o impulso de Claude Thlot) permitem a pouco e pouco determinar os efeitos dos sistemas educativos, mas estamos ainda longe de ter os meios de uma forte lucidez sobre os factos; as desigualdades perante a escola e entre escolas continuam tabu em diversos sistemas educativos ; podemos, neste caso, armar, sem riscos de sermos desmentidos por dados incontestveis, que todos os alunos tm as mesmas hipteses, que a classe social no tem inuncia sobre o xito escolar ou que o insucesso sobretudo um problema de lngua e de imigrao; as investigaes que explicam os mecanismos do insucesso continuam escassas, funcionam como sondagens dispersas e difceis de comparar, em vez de funcionarem como elementos de programas coerentes; quando existem, esclarecem mais sobre as caractersticas dos alunos do que sobre o funcionamento da escola; as obras sobre o efeito-professor e o efeito-estabelecimento so relativamente recentes; as inovaes e as investigaes-aces que permitiriam vericar e anar os conhecimentos resultantes dos inquritos so muito raras. De qualquer modo, sabemos certamente mais acerca disto do que sabamos h trinta anos, tanto no registo descritivo como no registo de elucidao das causas e dos mecanismos. Ser que nos servimos do que sabemos para agir? Numa medida insuciente: a cultura estatstica dos actores do sistema educativo permanece limitada, uma tabela de dupla entrada assusta-os, uma anlise de variveis para eles chins ; ora, nenhuma das concluses simples, todas as anlises so multifacetadas, preciso controlar algumas variveis para isolar, por exemplo, o efeito da nacionalidade ou da composio da turma sobre os resultados escolares ou a eccia da reprovao; em numerosos sistemas, a formao dos professores e dos dirigentes s marginalmente lhes d formao inicial, e at nenhuma na pesquisa e nas cincias da educao; as relaes entre a investigao e os decisores so bastante ms, empurrando uma parte dos investigadores para uma posio puramente crtica e levando uma parte dos responsveis pelas decises a concluir que nada podem esperar destes espritos miudinhos , de cientcos que se levam demasiado a srio, respondem s perguntas com novas perguntas, se manifestam assim que as decises so tomadas ou preferem no se comprometer nas manobras polticas de alto risco; quanto ao conhecimento do que se faz do conhecimento, apesar de estudos interessantes sobre a disseminao dos saberes e sobre a utilizao da pesquisa pelos professores e por quem toma decises (Huberman e Gather Thurler, 1991), no se pode dizer que constitua um meio satisfatrio de regulao dos actuais modos de transferncia de conhecimentos e de gesto das inovaes; Os saberes so, sem dvida, frgeis, controversos e mutveis. H, todavia, sectores em que sabemos o bastante para agir. Sabemos, por exemplo, que a reprovao , ao mesmo tempo, dispendiosa (para as pessoas e para os sistemas, nanceira e simbolicamente) e inecaz (Crahay, 1996). Ora, o que fazem os actores com este conhecimento? Preferem, em vez dele, a sua ntima convico de que a reprovao til, apesar de tudo . O Olhem conheo um mido que, graas reprovao conseguiu ir longe nos estudos faz de contrapeso a todas as estatsticas. Segundo exemplo: as experincias de escolaridade sem notas mostram que a sua supresso no tem qualquer efeito negativo, desde que se continue a avaliar seriamente os progressos e as aquisies e a informar acerca deles os interessados. Ora, a esta evidncia emprica, os actores, desde o professor ao ministro, contrapem a sua experincia pessoal e a sua ligao nota como fonte de motivao. Terceiro exemplo : as turmas consideradas capazes de seguir com xito o mesmo programa anual so, de facto, muito heterogneas, ainda que se garanta, em nome de um ensino expositivo, quer um nivelamento por baixo, quer o insucesso de uma parte da turma. O que fazemos com esta evidncia? No momento em que uma pedagogia diferenciada pareceria uma regra de base em todo o sistema educativo, alguns comeam a imaginar algumas horas de apoio, os mais avanados reservam a pedagogia diferenciada para zonas de educao prioritria e para as reas mais desvalorizadas, uma forma subtil de provar que ela no faz milagres... Estas constataes no exprimem a amargura de qualquer inventor desiludido por ver o mundo ignorar a sua poo mgica. O problema da distncia entre o que se conhece e o que se faz com esse conhecimento no se reduz a um mal-entendido entre produtores e utilizadores dos saberes. De qualquer modo, esse mal-entendido existe, e o mundo da investigao est longe de ser irrepreensvel. Mostra-se muito ambivalente em relao s orientaes polticas fortes dos programas de pesquisa. Muitos investigadores - bem entendido, em nome da independncia da cincia - preferem cultivar a sua quintinha, em vez de participar numa tarefa de envergadura, alienando uma parte da sua liberdade. Os programas de pesquisa orientados para a aco atraem, sem dvida, projectos, mas isso no ser simplesmente porque prometem crditos que a investigao fundamental no recebe, pelo menos nas cincias humanas? Aqui, como sob outros aspectos, no procuro um bode expiatrio, so efeitos do sistema, que s podero ser controlados pelo conjunto dos actores, custa de uma anlise dos seus modos de agir. Mas antes de ser uma questo de memria colectiva e de mtodo, a vontade de saber uma vontade poltica. Samos, sem dvida, do obscurantismo e da denegao dos factos que acolheram, por exemplo, o relatrio Coleman (1966) ou as obras de Bourdieu e Passeron (1964, 1970) sobre os herdeiros e a reproduo. Da a uma mobilizao colectiva para estabelecer o estado dos saberes e da retirar algumas concluses importantes, vai apenas um passo que nenhuma sociedade desenvolvida deu realmente. Deixa-se a preocupao de denir polticas educativas magncas s organizaes internacionais (OCDE, UNESCO, BIE, Comunidade Europeia, Conselho da Europa), que se movem numa terra de ningum, que permite acumular recomendaes sem ter os meios de as pr em prtica. Pode concluir-se daqui que, mesmo que as estratgias de perpetuao de desigualdades e de reproduo da ordem social no dominem a cena poltica (Berthelot, 1983), elas mantm-se bastante activas e conservam fora suciente para neutralizar as constataes e, sobretudo, as consequncias polticas que da se pudessem tirar. A recente consulta sobre os liceus em Frana sugere que o estado das relaes de poder permite hoje analisar os efeitos do sistema educativo, propor reformas audaciosas, mas no transformar a experincia. Os ministrios j no contam os livros brancos e outros relatrios que encomendaram e foram arquivados. O que nos leva ao problema seguinte.
pais so capazes de pr em risco uma reforma. A Igreja pode mobilizar o episcopado e os is logo que um governo se ocupe, por pouco que seja, das escolas confessionais. Os sucessivos ministros, quando no so prisioneiros de tal ou tal lobby, em virtude da sua origem, tm uma tarefa difcil para delinear e, sobretudo, pr em prtica uma poltica coerente. Mal conhecida, os seus aspectos mais inovadores so retalhados e ridicularizados, se beliscarem interesses particulares. Seria vo esperar do poltico que desbloqueie um sistema bloqueado, uma vez que, em grande medida, faz parte dele. Acontece que, aproveitando uma crise ou uma relao particular de foras, um magistrado faa fortemente progredir o sistema, mas tais condies esto longe de ser constantemente satisfeitas.
Reformar o pensamento?
Repensar a reforma, reformar o pensamento. para este vasto empreendimento que nos convida Edgar Morin. A frmula indica bem que se trata de um crculo vicioso: a nossa educao impede-nos de pensar nos problemas de modo sistemtico e, portanto, de transformar o sistema educativo. Hexel e Bain, num congresso intitulado Ser a instituio escolar capaz de aprender? armam: A escola no aprende, sabe. bem uma parte do problema. A escola no uma organizao aprendente, muda sob o imprio do constrangimento e da crise. Pode propor-se uma mudana de cultura, por exemplo, atravs das seis teses seguintes defendidas no mesmo congresso (Gather Thurler e Perrenoud, 1991).
1. O valor da diversidade: a escola aprende quando reconhece que a fora de um sistema vivo advm da sua diversidade, mais do que da sua uniformidade, quando permite e encoraja a partilha e valorizao das experincias locais. 2. O direito ao erro : a escola aprende quando adopta processos de resoluo de problemas, aceita o carcter provisrio e inacabado dos programas, das didcticas, das estruturas, abandona o esprito de sistema e o mito da reforma denitiva, quando substitui por um tacteamento concertado as directrizes e receitas vindas de cima. 3. Uma epistemologia realista e crtica : a escola aprende quando aceita os limites do conhecimento da criana e da aprendizagem, reconhece os impasses e impotncias de toda a aco pedaggica, recusa o pensamento mgico, se liberta de mecanismos defensivos e de efeitos de fachada. 4. A preocupao com o mtodo: a escola aprende quando d a si mesma o direito e os meios, se organiza para formular problemas, inventariar as hipteses, no andar roda, identicar as variveis transformveis. 5. Uma certa objectivao: a escola aprende quando aceita tomar-se e ser tomada por um objecto de anlise e de teorizao, quando as estruturas e as prticas, as representaes e as atitudes podem ser descritas, explicadas mais do que julgadas. 6. Uma abertura ao exterior: a escola aprende quando aceita olhar para l dos seus muros, procurar hipteses, paradigmas, estratgias noutras organizaes e noutros campos sociais, expor-se, tal como , ao olhar exterior.
Resta saber como fazer evoluir a cultura da organizao e a cultura poltica neste sentido
Referncias
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