EDUCACIN MDICA

El uso de problemas en la educacin mdica

No siempre es sinnimo de aprendizaje basado en el problema
Marcelo Garca Dieguez y Eduardo Durante

INTRODUCCIN

En la Argentina en el ltimo tiempo, como en buena parte del mundo, se asocia reformas en educacin mdica a aprendizaje basado en problemas (ABP). Para entender la vigencia del tema debemos reconocer que es de las pocas reformas en educacin mdica que ha resistido 30 aos de crticas, evaluaciones y estudios. El sistema de ABP fue implementado por primera vez en medicina en la Faculty of Health Sciences de la Universidad de McMaster (Hamilton, Canad) en 19681-3. El sistema naci en un momento muy particular de la sociedad occidental y del propio sistema educativo. Fue la poca del "Mayo francs", los movimientos juveniles en las universidades norteamericanas y el fenmeno hippie. Especialmente relevante es recordar cmo se viva en esa poca y las dcadas posteriores en nuestro pas y la regin, para poder entender por qu un fenmeno que se fue extendiendo por el mundo, ha tardado tanto en ser objeto de debate en nuestro pas. Hoy, numerosas voces analizan las ventajas y desventajas del ABP, la calidad de los estudios que lo avalan y sus fundamentos. Lamentablemente, en nuestro pas an no hemos profundizado esta investigacin. Los estndares de acreditacin hacen referencia a muchas de sus caractersticas. Esto ha movilizado su introduccin en varias universidades y servicios hospitalarios en el postgrado, con diferentes resultados y caractersticas. Sorprendentemente, pese a que se habla mucho del tema, poco se ha publicado en el pas sobre el asunto. Slo una publicacin a nivel internacional da cuenta de experiencias locales en ABP y se refiere a la experiencia de la Universidad de Rosario4. En los congresos nacionales de educacin mdica, slo el 10% de los trabajos presentados se refiere a este tema5. Otros materiales, tanto en publicaciones convencionales6 como electrnicas, son menos accesibles. Tal vez esto pueda relacionarse con la escasa publicacin de experiencias sobre educacin mdica en general y la baja accesibilidad a las publicaciones especficas del rea segn document un reciente estudio7.

Es claro que pese al largo tiempo desde su primera implementacin, el ABP se asocia a una lgica de cambio con un enfoque totalmente diferente a los modelos tradicionales imperantes. Esto genera reflexiones y toma de posicin por parte de los docentes, que son claves en este proceso. Es que cualquier proceso de reforma requiere de ellos una participacin activa y totalmente diferente de la que se espera en los programas tradicionales. Para tener xito, se requiere de un cambio organizacional profundo. Los docentes ms jvenes y dispuestos a involucrarse requerirn cambios en sus prcticas en relacin a estos nuevos roles, ya sea como planificadores interdisciplinarios o como tutores, y los ms experimentados debern pasar a un rol ms pasivo de expertos a la espera de ser requeridos, en lugar de ser dadores activos de conocimientos8-9. Estos procesos no son sencillos y se requiere de un programa de desarrollo docente planificado al efecto10-13. No debemos perder de vista que los docentes tienden a reproducir el modelo con el que aprendieron y generar particulares teoras de cmo aprenden sus estudiantes. Algunos ven el aprendizaje como un proceso a travs de cual los estudiantes son como membranas semipermeables, esto es, cuanta ms informacin se d, mayores probabilidades se tendr de que algo se retenga. Otros consideran que los estudiantes se comportan como un mecanismo de receptor especfico, o sea, que es necesario activarlos con ancdotas o presentaciones vistosas que captarn su atencin y la retencin del concepto acompaante14. Como ha quedado demostrado por la investigacin, lejos estn estas particulares teoras de los procesos cognitivos de memoria, conceptualizacin y transferencia de las actividades educativas a la prctica. Uno de los mayores riesgos que se corren cuando se desea implementar una reforma, es que resulta ms simple la declamacin de principios en pomposos documentos sin cambios reales, que realizar acciones concretas de cambio. Hay numerosos ejemplos reportados e informalmente referidos sobre imposibilidad de implementacin, la implementacin con poco compromiso de los docentes, o vuelta atrs luego de un intento15-16.

Asociacin Mdica de Baha Blanca Dr. Felipe Glasman (M.G.D.). Comit de Residentes y Becarios (E.D.), Hospital Italiano de Buenos Aires. Correspondencia: Marcelo Garca Dieguez. Hospital de la Asociacin Mdica de Baha Blanca Dr. Felipe Glasman. Patricios 347. Baha Blanca (B8000GMG) e-mail: gdieguez@criba.edu.ar URL:http://revista.hospitalitaliano.org.ar

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El siguiente prrafo es una buena expresin de lo que debe ser la enseanza: hay una errnea idea de que le enseanza es la transmisin de un saber adquirido inmutable y definitivo. Eso la hace rutinaria, basada en la memoria verbal. Por el contrario ella debe basarse en hechos, desarrollar el contacto con los hechos, desarrollar el espritu crtico y el juicio propio, y la capacidad de aprender durante toda la vida. Nuestra enseanza es dogmtica y pasiva. No desarrolla en el alumno la nocin de deberes sociales o los que se tienen para consigo mismo, sus semejantes y con las futuras generaciones La importancia y la frecuencia de los exmenes dificulta estudiar bien. Este prrafo lo escribi Bernardo Houssay en 195817. No basta con saber qu hacer sino cmo ponerlo en prctica. Trataremos aqu de definir el aprendizaje basado en problemas, diferenciarlo de otras formas de uso de problemas en la educacin de los profesionales de la salud y encontrar su rol en las diferentes etapas de la educacin profesional, tratando de contribuir a esclarecer el debate en el tema.
DEFINICIONES Y CONCEPTOS RELEVANTES LAS TUTORAS

El aprendizaje basado en problemas puede ser definido como una metodologa en la que el punto de partida es un problema (o situacin de salud) que le permita al estudiante identificar necesidades de aprendizaje que lo llevarn a comprender mejor el problema, los principios detrs de l y alcanzar de este modo objetivos educacionales preestablecidos18. Sus objetivos, como metodologa educacional, trascienden los meramente metodolgicos, promoviendo una modalidad de pensamiento y anlisis en el estudiante (tabla 1).

Tabla 1. Objetivos del ABP40

Primarios Utilizar estrategias de razonamiento para combinar y sintetizar datos/informacin en una o ms hiptesis explicativas del problema o situacin. Identificar necesidades de aprendizaje (incluyendo conocimiento y habilidades). A partir del conocimiento obtenido, identificar los principios y conceptos que puedan aplicarse a otros problemas/ situaciones. Si son apropiados al programa educacional. Secundarios Razonamiento clnico para combinar y sintetizar datos/informacin en una o ms hiptesis de diagnstico. Formular planes para el manejo del problema/situacin (incluyendo la evaluacin de la intervencin).

Algunos problemas son presentados como problemas comunitarios o de grupo. Los problemas son, en general, presentados en papel, y constan de varias partes, proveyendo la informacin en forma progresiva. El trabajo en las tutoras puede organizarse de forma ms o menos estructurada. Pueden, en este sentido, definirse modelos ms estrictos con pasos preestablecidos como los propuestos por Schmidt en la Universidad de Maastricht19 (tabla 2) o ms libres, como los descriptos en la Universidad McMaster20. En definitiva, las metas perseguidas en las tutoras son similares. Los estudiantes enfrentados a este problema deben definir su nudo y a qu se refiere el problema, lo que dar marco a los siguientes pasos. Para ello, usan como marco los objetivos establecidos por el programa de la actividad educativa que los contiene. Luego de esto sobreviene una lluvia de ideas, que permite a los estudiantes poner en juego su conocimiento previo en busca de explicaciones. La necesidad de discutir conocimiento previo y/o experiencias en el proceso de aprendizaje es fundamental, aunque ese conocimiento sea limitado y necesite revisin. Los estudiantes deben hacer el esfuerzo de analizar lo que han adquirido previamente para identificar lo que deben aprender y lo que pueda ser errneo en lo aprendido previamente, muchas veces como resultado de distintas experiencias de cada uno. Luego de esta lluvia de ideas, se busca agruparlas construyendo un listado de hiptesis o de los mecanismos de explicacin y, lo que es de gran ayuda, hacer el plan de aprendizaje. Antes de finalizar la primera reunin tutorial, cada grupo necesita acordar el plan de estudio o aprendizaje para cada problema. Es necesario establecer un plan de aprendizaje, pues contribuye a focalizar las reas de mayor importancia para llevar a cabo los objetivos del programa, as como objetivos individuales y del grupo. El acordar un plan de aprendizaje permite la expresin de los intereses individuales producto de diferentes experiencias, fortalezas y debilidades as como los grupales. Luis Branda ofrece algunas sugerencias para establecer el plan de aprendizaje21
Tabla 2. Los siete pasos de las tutoras (modelo Maastricht)19

Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: Paso 6: Paso 7:

Clarificar trminos y conceptos de comprensin no inmediata. Definir el problema. Analizar el problema (Lluvia de ideas). Hacer un inventario sistemtico de las explicaciones del punto 3. Formular objetivos de estudio. Recoger informacin fuera del grupo (autoestudio). Sintetizar, evaluar, presentar y debatir la informacin.

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Uno, o a lo sumo dos temas de inters general o de importancia central pueden ser investigados por todo el grupo. El grupo debe identificarlos y acordarlos. Algunos temas podran ser tomados para investigacin por estudiantes trabajando individualmente o en subgrupos. Debe fomentarse que los estudiantes eviten tomar temas de aprendizaje que ellos ya sepan y no es aconsejable que un estudiante tome todos los temas de investigacin. Es probable que su investigacin resulte superficial por la falta de tiempo. Posteriormente a esto, los estudiantes pasan a un momento clave para construir sus nuevas conceptualizaciones, que es la etapa de autoestudio. Esta etapa puede ser grupal o individual. El estudiante debe buscar recursos y fuentes de informacin que le permitan resolver el plan de aprendizaje trazado. En este sentido, artculos, libros, consulta con experto, visitas a lugares de prcticas y laboratorios son recursos vlidos. Pero esta etapa es ms que una coleccin de referencias bibliogrficas o resmenes. Se espera que los estudiantes sean capaces de evaluar crticamente la informacin recogida. Esto prepara al futuro profesional para que efectiva y eficientemente contine usando estas habilidades a lo largo de toda su carrera profesional. Por ltimo, en la siguiente reunin tutorial, los estudiantes discutirn las fuentes consultadas y confrontarn sus hallazgos. Esto no debe limitarse a pequeas presentaciones, sino que se buscar que esta informacin se revise en contraste con las hiptesis y discusiones planteadas en la primera reunin. De esta forma, la informacin obtenida mediante el auto-aprendizaje es aplicada nuevamente al problema en una forma activa y excitante, que aumenta el entendimiento de la situacin y hace que la nueva informacin sea integrada al conocimiento previo de cada uno. El conocimiento discutido permite generar nuevas preguntas e identificar temas que no se han tratado con profundidad,

los que pueden ser parte de un plan de estudios posterior. Dado que el estudiante es el actor central, en la tabla 3 se detallan algunas claves que pueden contribuir a su participacin exitosa22.
ELABORACIN DEL PROBLEMA

Los problemas en el ABP no son ms que excusas para disparar el proceso de aprendizaje. Est ampliamente documentada su importancia en servir de gua hacia el cumplimiento de objetivos, as como promover la integracin de conocimientos de diferentes asignaturas, promover la autonoma y aumentar su motivacin23-24. Los problemas deben cumplir ciertas condiciones, tales como estar adecuados al conocimiento previo de los estudiantes, contener una serie de elementos desconocidos que despierte curiosidad y contextualizar el aprendizaje. En la construccin de un problema deben tenerse en cuenta los objetivos de aprendizaje, el tipo de tarea que se desea presentar y su diseo (tabla 4). Los problemas deben elaborarse de modo que contribuyan a mejorar el desarrollo de los objetivos de aprendizaje25. Los problemas deben tener un texto que motive a leerlos y, si bien puede detallarse una consigna especfica, es preferible restringirlo a un relato. El construir tareas muy simples, con contenidos claros y dirigida a la tarea, puede llevar a los estudiantes a formular los objetivos rpidamente, sin discutir, pues les resulta obvio hacia dnde se los quiere dirigir; esto conspira con la construccin grupal del conocimiento. Tampoco el otro extremo es bueno, ya que el exceso de descripcin puede llevar a la preparacin de enormes listas durante la discusin que luego habr que ordenar para establecer un plan y pueden aparecer mltiples factores para distraer la atencin de los principios que guiaron la construccin de los objetivos.

Tabla 4. Siete principios para elaborar casos-problemas25 Tabla 3. Claves para la participacin exitosa como estudiante de un grupo tutorial

Respete las normas de trabajo grupal. Conozca su rol. Contribuya a la dinmica grupal. Genere preguntas interesantes y motivadoras. Sea un estudiante activo. Ofrezca devoluciones constructivas y aproveche las que reciba. Controle su progreso. Luche por la ganancia grupal en el aprendizaje. Utilice el pensamiento crtico. Conozca el rol del tutor. Sea un aprendiz colaborativo. Mantenga apertura al cambio en busca de mejora para el grupo.

1. El contenido debe adaptarse a conocimientos previos. 2. Debe tener varios nudos o ncleos problemticos que estimulen a su abordaje y elaboracin. 3. Debe presentarse dentro de un contexto semejante al de la actividad diaria profesional. 4. Incluir conceptos relevantes de las ciencias bsicas para estimular la integracin del conocimiento. 5. Debe promover el autoaprendizaje, estimulndolo a la propia bsqueda de las fuentes de informacin que sean necesarias para resolverlo. 6. Debe aumentar el inters por la materia relacionada, suscitando discusiones entre los miembros del grupo acerca de posibles soluciones, facilitando la exploracin de distintas alternativas. 7. Que no sea lo suficientemente sencillo como para no ser reconocido como problema, ni demasiado complejo como para que no valga la pena intentar resolverlo.

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Por ltimo, es importante que sean relevantes para la prctica posterior del estudiante y que tengan variabilidad para mantener la motivacin.
EL TUTOR

EL CONTINUO DEL USO DE PROBLEMAS

Debe asegurarse que los estudiantes tengan claro el rol del tutor. El rol del tutor es estimular la discusin. Los tutores no son la fuente de informacin sobre cualquier aspecto del problema, an cuando tengan conocimiento en algunos aspectos del mismo. El tutor no ensea en el sentido tradicional de la palabra, sino que facilita el proceso de aprendizaje a travs de preguntas que apuntan a provocar el pensamiento y la discusin entre los estudiantes. El tutor debe desafiar el pensamiento y las ideas de los estudiantes si tiene dudas acerca de si estn entendiendo lo que estn discutiendo. La pregunta ms comn de un tutor es Por qu?. Los estudiantes deben cuestionarse a ellos mismos y no depender del tutor para este desafo. Por los cuestionamientos entre s, ellos analizan y discuten informacin relacionada con el problema y los principios y conceptos que el conocimiento ilustra. Se ha producido un largo debate acerca de la utilidad de tutores expertos en los contenidos del problema. La crtica a que el tutor sea experto es que tendra tendencia a involucrarse ms y ser ms dirigista frente a un problema en su rea de pericia. Probablemente, el debate se ha prolongado ms all de lo deseable por las dificultades en definir experto. En las primeras publicaciones, la referencia a experto se limitaba al concepto de tutores mdicos y la especificidad por disciplina o especialidad. Esto se traslad a un debate que incluye tutores mdicos y no mdicos procedentes de disciplinas humansticas26. La dificultad de interpretacin del concepto de tutor experto ha aumentado cuando se aplica el ABP en el contexto de un programa de integracin con abordaje interdisciplinario, ya que el problema tiene tantos aspectos que no es posible ser un experto en todos ellos27. Una revisin de la literatura seala que los tutores expertos tienden a usar su pericia en los contenidos del problema y toman una actitud directriz en la discusin del grupo tutorial, en tanto que los no expertos tienden a utilizar sus habilidades de facilitacin del proceso para contribuir a un funcionamiento grupal eficiente en trminos de aprendizaje, pero no se ha podido establecer cul de estas actitudes es ms til para los estudiantes28. Esta falta de evidencia ha llevado a la decisin conservadora de preferir tutores no expertos con habilidades para la facilitacin en la mayora de las circunstancias29. Es claro que las habilidades de facilitador deberan ser cuidadosamente alcanzadas a travs de un programa de desarrollo docente.

Un anlisis superficial parece presentar al ABP y a la educacin tradicional como dos modelos antagnicos y excluyentes. Esto requiere un anlisis ms profundo, ya que esta apreciacin coloca al ABP como nico sinnimo de innovacin en educacin. Asimismo, ver slo dos alternativas posibles excluye numerosas experiencias educacionales que no responden claramente a ninguno de los dos modelos. Por todo ello, resulta de utilidad analizar las estrategias de aprendizaje en los trminos del modelo planteado por Harden, conocido como modelo SPICES (tabla 5)30. La propuesta de Harden considera seis aspectos centrales de la educacin mdica a los que presenta como un continuo entre dos extremos desde los enfoques ms innovadores a los ms tradicionales, pero en el medio puede darse una multiplicidad de variantes. Asimismo, cada una de estas estrategias puede usarse aisladamente o en combinacin. Sin embargo, este enfoque permite ver con sencillez que determinado tipo de estrategias funcionan bien si se las combina. Esto explica por qu el ABP es slo una parte de los aspectos a transformar cuando se desea innovar el currculo de una escuela de medicina. Sin integracin de contenidos, sin abandono del oportunismo de experiencias, sin trabajo en pequeo grupo, sin una evaluacin coherente, con este modelo reduciremos al ABP a un ejercicio de debate, debilitando sus resultados como estrategia educacional. Considerando al ABP en particular, tambin encontramos que hay muchas formas en las que se lo ha aplicado y es comn el concepto errneo que todo uso de problemas, casos, ejemplos, situaciones, es sinnimo de ABP. La preocupacin por la gran variedad de mtodos y experiencias que se referan en la literatura y en la prctica como ABP fue abordada inicialmente por Howard Barrows, que intent definir las variables que podan permitir difeTabla 5. Modelo SPICES30

Modelo Tradicional Teacher Centered (Centrado en el Docente) Information gathering (Basado en la informacin) Discipline Based (Basado en las disciplinas) Hospital Based (Basado en el Hospital) Standard Programme (Programa obligatorio) Opportunistic (Prctica azarosa)

S P I

C E S

Modelo SPICES Student Centered (Centrado en el estudiante) Problem Based (Basado en problemas) Integrated (Integracin interdisciplinaria) Community Based (Basado en la comunidad) Electives (nfasis en electivas) Systematic (Objetivos sistematizados)

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renciar distintos tipos de propuestas en una suerte de taxonoma metodolgica31. Estas variables eran el tipo de problema, la secuencia de aprendizaje, el grado de aprendizaje autodirigido y los procedimientos de evaluacin. Es muy importante tener en cuenta que aspectos como el detalle de las guas que acompaan a un problema, las listas de referencias o la provisin de material, pueden hacer que el proceso de aprendizaje sea totalmente librado a la decisin del estudiante, o totalmente guiado por el docente y por lo tanto oscilando en el nfasis puesto en el proceso o en los contenidos32. De acuerdo a Charlin, deberan analizarse los currculos de acuerdo a las siguientes dimensiones33: a) seleccin de problemas; b) propsito del problema; c) control en manos del docente o del estudiante; d) naturaleza de la tarea; e) presentacin del problema, formato del problema; f) modalidad de proceso tutorial; g) recursos disponibles; h) rol del tutor; e i) demostracin de aprendizaje. Varios autores han abordado esta problemtica, pero probablemente fueron Harden y Davis quienes propusieron el modelo ms sencillo33-35. El continuo descrito por estos autores se basa en dos componentes: el problema y el aprendizaje realizado a partir de su estudio. En este modelo,

inspirado en una propuesta educacional de los aos 60, se plantea que los modelos pueden comenzar con la presentacin de conceptos o reglas y luego introducir problemas, ejemplos, casos; o bien comenzar con stos para derivar en las conceptualizaciones. As, se podra decir a grandes rasgos, que hay unos modelos basados en la informacin y otros, basados en problemas. En este particular continuo (tabla 6), vemos que el ABP se encuentra cercano a uno de los extremos no slo porque parte de casos, sino porque el aprendizaje incluye un nivel de generalizacin de los conceptos adquiridos. En el aprendizaje basado en problemas no slo se usan casos concretos, sino que se espera que los estudiantes a partir de all, aprendan ms que los conceptos especficos del caso. Se espera que aprendan principios aplicables a otras situaciones.
ABP EN DIFERENTES CIRCUNSTANCIAS

Como se desprende de lo sealado aqu, el aprendizaje basado en problemas no conlleva la bsqueda de una solucin al problema, slo se busca clarificar los mecanismos que explican los diferentes aspectos de la situacin36. Sin embargo, es claro que en el pre-grado, en la medida que el estudiante avanza en el programa educacional y por

Tabla 6. Continuo en uso de problemas: de la clase terica al aprendizaje basado en la tarea

Terminologa Aprendizaje terico Aprendizaje orientado por problemas Aprendizaje asistido con problemas Aprendizaje con resolucin de problemas Aprendizaje enfocado en problemas Enfoque mixto basado en problemas Aprendizaje iniciado por problemas Aprendizaje centrado en problemas Aprendizaje con descubrimiento centrado en problemas Aprendizaje basado en problemas

Descripcin Provisin de informacin terica Provisin de informacin prctica Provisin de informacin con la posibilidad de aplicacin prctica con ejemplos Ejercicios de resolucin de problemas sobre ejemplos especficos Se provee informacin seguida de un problema, se refuerzan los principios Se disea un modelo basado en problemas en paralelo con clases tericas El problema es usado como un disparador al comienzo del aprendizaje El estudio de un problema introduce a los estudiantes en los principios y reglas especficos del problema Siguiendo la presentacin del problema los estudiantes tienen la oportunidad de descubrir principios y reglas propios de ese problema. El desarrollo de los problemas incluye la bsqueda de principios generalizables El problema es el mundo real

Ejemplo Clases tericas Clases con informacin prctica (algoritmos) Clase seguida de experiencia de aplicacin Discusin de casos y alguna actividad prctica en clases Clase introductoria Los estudiantes eligen una opcin o deben concurrir a ambas actividades Se usan problemas basados en pacientes para interesar a los estudiantes en un tpico Un texto presenta un problema y luego siguen las claves tericas para su comprensin Los estudiantes derivan de un caso las reglas para el manejo de ese problema especfico A partir de una situacin especfica se espera que los estudiantes encuentren principios generales aplicables a otras situaciones Las tareas desarrolladas diariamente son la base equivalente a los problemas presentados a los estudiantes

Aprendizaje basado en las tareas

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lo tanto profesionaliza su visin, los problemas se vuelven ms complejos, estimulando el proceso de razonamiento que lleva a la intervencin o resolucin de problemas, adems del aprendizaje basado en el problema. En esta etapa en que la bsqueda de explicaciones se superpone con la resolucin de los problemas, es importante no perder aquel aspecto que lleva a conceptualizaciones generalizables. Las estrategias en educacin mdica continua han sido revisadas y se ha establecido que los modelos pasivos, basados en la transmisin de informacin como las conferencias, tienen poco impacto en mejorar la prctica. Las intervenciones educativas sistemticas basadas en la prctica son mtodos ms efectivos para asegurar la transferencia del conocimiento a la realidad37. Dentro de estas mltiples estrategias, se puede considerar el ABP. Una revisin sistemtica sobre este punto encontr seis artculos de los cuales solamente dos recibieron alta calificacin en trminos de calidad del diseo38. Esta revisin consider que la evidencia era limitada para sostener que esta metodologa educacional aumente el conocimiento de los participantes o mejore la salud de los pacientes. Sin embargo, puede considerarse moderadamente demostrada la satisfaccin de los participantes en este modelo de aprendizaje. Un estudio, aunque con limitaciones, mostr que los egresados de programas de pre-grado con ABP tenan una prctica ms actualizada y acorde a las necesidades de los pacientes, luego de ms de 10 aos de recibidos39.
REFLEXIONES FINALES

sentacin tras otra; y permite el desarrollo de habilidades para resolver problemas sin perder los conocimientos bsicos, sino ms an, integrar stos con conocimientos clnicos. Una reflexin que puede contribuir a encontrar solucin a estos debates es mirar dnde estamos parados hoy y qu estamos haciendo para mejorar nuestra realidad. Quienes de un modo u otro estamos ligados a la educacin mdica, deberamos como primer paso no inmovilizarnos en la discusin terica, sino involucrarnos en un debate constructivo de propuestas y no solamente de ideas. La educacin mdica adolece de mltiples problemas desde la financiacin hasta los mbitos y cantidad de la prctica. No podemos solucionarlos todos de una vez. Lo primero que debemos hacer es comparar lo que hacemos hoy con modalidades innovadoras y su efectividad respecto de cubrir las necesidades de formacin de los estudiantes. Se debe reflexionar, por ejemplo, si les damos los conocimientos y las herramientas para comprender por igual tanto los mecanismos bsicos de la glucogenolisis, como la importancia de la polucin de las ciudades y su relacin con el asma, o los mecanismos de las drogas para el tratamiento de la tuberculosis multi-resistente o la inequidad en el acceso a los cuidados de salud y su impacto en la maduracin de los nios en comunidades marginales. En resumen, si es que estamos preparando a nuestros estudiantes y a nuestros residentes para lo que encontrarn en la realidad de sus carreras profesionales. En definitiva, con qu modelo les damos las mejores armas para su vida profesional.
AGRADECIMIENTOS

Como se ha detallado, el ABP es ms que usar casos o situaciones en educacin. Para poder progresar en el debate sobre la utilidad de esta estrategia en la educacin mdica, debemos coincidir en que ms all de las discusiones y crticas a las que ha sido sometido, todos los autores coinciden en afirmar en principio, que los modelos basados en clases y prcticas de laboratorio deben ser superados, aun cuando esto no necesariamente signifique pontificar el ABP como la nica solucin. Tambin hay coincidencias en que el ABP provee un aprendizaje contextualizado, lo que significa un aprendizaje relevante y centrado en torno a casos o escenarios clnicos; este proceso permite una colaboracin activa entre los estudiantes, y de stos con el tutor; aunque con dbiles evidencias, puede asumirse que promueve un modelo para el aprendizaje continuo; los estudiantes lo encuentran un modo ms placentero de aprender, en comparacin a asistir a una pre-

El autor M. Garca Dieguez desea agradecer al Prof. Emrito Luis Branda, quien generosamente durante dos aos de trabajo compartido le permiti acceder a un aprendizaje invalorable. A Jos Venturelli, de la McMaster University, por su tiempo y paciencia en mostrarle cmo funcionaba el ABP en esta institucin y estar siempre presto a compartir reflexiones y experiencias. Finalmente, a Ricardo Gutirrez, quien durante su gestin en la Universidad Nacional del Sur, impuls el inters y la formacin en Educacin Mdica.
CONFLICTOS DE INTERS

Los autores han completado un Master en Educacin de Profesionales de la Salud en la Universidad de Maastricht, Pases Bajos, que se encuentra completamente organizada bajo la modalidad de ABP.

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