Autoscopia: um procedimento de pesquisa e de formao

Ana Maria Falco de Arago Sadalla

Universidade Estadual de Campinas

Priscila Larocca
Universidade Estadual de Ponta Grossa

Resumo

Este artigo trata de um procedimento de coleta de dados denominado autoscopia. A autoscopia vale-se do recurso de videogravao de uma prtica, visando a anlise e auto-avaliao por um ou mais protagonistas dessa prtica. Por meio da videogravao objetiva-se apreender as aes do ator (ou atores), o cenrio e a trama que compem uma situao. O material videogravado submetido a sesses de anlise a posteriori da ao os quais se destinam a apreenso do processo reflexivo do ator (ou atores), atravs de suas verbalizaes durante a anlise das cenas videogravadas. O artigo apresenta uma fundamentao terica do procedimento de autoscopia, aborda vantagens e limites de sua utilizao, bem como os cuidados a serem considerados e, finalmente, descreve as experincias das autoras em duas pesquisas em que o procedimento foi utilizado. A partir de duas experincias, apontam-se diferenas e semelhanas entre os trabalhos, especialmente relacionados aos participantes, objeto e distribuio no tempo das videogravaes. As autoras tecem consideraes sobre o potencial formativo-reflexivo do procedimento, tanto em situaes de pesquisa como de aprendizagem e formao de diferentes profissionais, considerando ser este um excelente instrumento de formao. No entanto, vital que se tenha em mente a necessidade de reconhecer e devolver ao professor, enquanto partcipe autoscpico, a condio de sujeito de sua prpria profisso, promovendo, portanto, alm da avaliao de si, tambm a autonomia do seu pensar e fazer.

Palavras-chave

Metodologia de pesquisa Autoscopia Formao profissional Formao reflexiva.

Correspondncia: Ana Maria F. de Arago Sadalla Rua Eng. Alexandre A. Cavaleri, 160 casa 2 13101-518 Campinas SP e-mail: anaragao@terra.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.3, p. 419-433, set./dez. 2004

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Autoscopy: a procedure of research and education

Ana Maria Falco de Arago Sadalla
Universidade Estadual de Campinas

Priscila Larocca
Universidade Estadual de Ponta Grossa

Abstract

This article considers a procedure for data collection called autoscopy. Autoscopy entails the video recording of a practice with the purpose of allowing analysis and self-evaluation by one of the protagonists of that practice. The objective of the video recording is that of apprehending the actions of the agent (or agents), the scenario, and the plot that make up a situation. The recorded material is subjected to sessions of analysis after the action that aim at the understanding of the reflective process of the agent (or agents) through their verbalizations during the analysis of video recorded scenes. The present text introduces a theoretical basis for the procedure of autoscopy, deals with advantages and limitations of its use, as well as with aspects that deserve attention and, finally, describes the authors experiences in two studies in which the procedure was employed. Starting from these two experiences, differences and similarities are pointed out between the studies, especially regarding the participants, object, and the time distribution of the video recordings. The authors draw considerations about the formativereflective potential of the procedure, both for research situations and for the learning and training of various professionals, considering it to be an excellent educational instrument. It is, however, vital to keep in mind the need to recognize and return to the teacher, as an autoscopic participant, his condition as subject of his own profession, thereby promoting, besides the self-evaluation, also the autonomy of his thinking and doing.

Keywords

Research methodology Autoscopy Professional training Reflective education.

Contact: Ana Maria F. de Arago Sadalla Rua Eng Alexandre A. Cavaleri, 160 casa 2 13101-518 Campinas SP e-mail: anaragao@terra.com.br

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A palavra autoscopia composta pelos termos auto e scopia. O primeiro trata de uma ao realizada pelo prprio sujeito e o segundo refere-se a escopo (do grego skopps e latim scopu), que quer dizer objetivo, finalidade, meta, alvo ou mira. A idia de autoscopia diz respeito, portanto, a uma ao de objetivar-se, na qual o eu se analisa em torno de uma finalidade. Neste artigo, a autoscopia tratada como tcnica de pesquisa e de formao que se vale de videogravao de aes de um ou mais sujeitos, numa dada situao, visando a posterior auto-anlise delas. Em sua especificidade, a autoscopia supe dois momentos essenciais: a videogravao propriamente dita da situao a ser analisada e as sesses de anlise e reflexo. Pela videogravao busca-se apreender as aes do ator (ou atores), o cenrio e a trama que compem a situao. As sesses de anlise ocorrem a posteriori da ao e destinamse a suscitar e apreender o processo reflexivo do ator (ou atores) por meio de suas verbalizaes durante a anlise das cenas videogravadas. Com pequenas diferenas e muitas aproximaes, as autoras deste artigo utilizaram a autoscopia como principal estratgia de coleta de dados em pesquisas na rea de Psicologia Educacional. Em ambos os casos, descritos mais adiante, as videogravaes foram realizadas em escolas, especialmente no ambiente de sala de aula, cujos protagonistas do processo foram os docentes. Sabe-se, contudo, que a aplicao da tcnica pode ser vivel para contextos profissionais diferentes do magistrio, em que o feedback das aes e a reflexo sobre elas sejam princpios importantes. Com o propsito de apresentar e discutir a autoscopia no panorama metodolgico da pesquisa e da formao profissional em educao, busca-se fundamentar, neste artigo, o procedimento e abordar vantagens do seu uso, alm de alguns limites e cuidados a serem considerados, apresentando brevemente as experincias das autoras com o procedimento. Finalmente, algumas consideraes so tecidas sobre o potencial formativo-reflexivo da autoscopia.

Fundamentao

O procedimento de autoscopia encontrado em estudos como os de Linard (1974; 1980), Prax; Linard (1975), Nautre (1989), Rosado (1990; 1993) e Ferrs (1996), que detalharam a funo de avaliao de si mesmo que a videogravao permite atravs da confrontao da imagem de si na tela. Allan (1986) utiliza o termo microensino. O procedimento denominado de microensino considerado por Cooper (1983) como um precursor da formao do professor baseada em competncias. Eram filmados em vdeo os modelos de competncia que se desejavam ensinar e as fitas eram, ento, exibidas aos professores em formao. Na tcnica da autoscopia, o indivduo se v em ao, o que permite o retorno da imagem e do som, retorno da informao, possibilitando uma modificao da ao pela percepo de causas e efeitos (Linard, 1980). A autoscopia pode ser utilizada tanto em situaes de pesquisa como nas de aprendizagem e formao de diferentes profissionais. O sujeito o prprio objeto de feedback visual, ao se deparar com a imagem de seu corpo, a apreenso, pela memria, de sua representao e aparncia. Para Rosado (1990), a videogravao uma tcnica que permite a construo de uma representao do real, como espao, tempo, objetos, personagens, assim como de seus movimentos, suas aes e suas interaes. Essa linguagem permite a conscincia do real e possui componentes cognitivos e afetivos. Adotando uma perspectiva interacionista, Rosado (1993) compreende que o sujeito que assiste s videogravaes no um mero telespectador, no sentido passivo do termo. Ele ativo perante os elementos da recepo videogrfica, aos quais atribui sentidos dentro do contexto em que a situao apresentada acontece. H, portanto, uma atividade psicolgica que subjacente ao processo de recepo televisual. Nessa atividade, o sujeito

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ressignifica os elementos apresentados, interpretando contedos e estabelecendo arranjos particulares, procedendo a articulaes e atribuindo certos valores aos elementos, conforme sua bagagem pessoal de experincias e conhecimentos anteriores (p. 31). Ao levar em conta a interao entre as videogravaes e o sujeito telespectador ativo, ele prprio protagonista de cenas videogravadas, a tcnica da autoscopia considera a imagem projetada na tela como categoria intermediria entre o aspecto exterior objetivo e a viso interna subjetiva, no pretendendo seno ocupar-se dos produtos que resultam dessa interao (Linard,1980, p. 8). Isso significa que o interesse consiste, sobretudo, na anlise que o sujeito realiza, ao confrontar-se com a imagem de si na tela. isso que Ferrs (1996) designa por vdeoespelho, com o sentido de o vdeo potencializar a funo de auto-avaliao. A funo auto-avaliadora contida no procedimento implica contemplao e conseqente reflexo sobre o prprio comportamento. A propsito disso, o autor lembra Auguste Comte, que rejeitava a introspeco, argumentando que no se pode observar algo ao mesmo tempo na rua e na janela. Comenta o autor que, a partir do desenvolvimento da tecnologia de vdeo, esta objeo de Comte j no faz mais qualquer sentido. A palavra vdeo, segundo Ferrs, provm do latim, do verbo videre, que quer dizer eu vejo . Segundo ele, o vdeo como um espelho, porm mais poderoso, pois:
O espelho devolve pessoa sua imagem invertida. O vdeo no. No espelho, a pessoa pode se olhar nos olhos. No vdeo no. O espelho impe um nico ponto de vista. No vdeo, a pessoa pode contemplar-se a partir de infinitos pontos de vista. (...) no vdeo vejo-me como sou visto, descubro como os outros me vem. Vejo-me para me compreender. O fato de ver-me e de escutar-me leva a uma tomada de conscincia de mim mesmo, de minha imagem, do som

da minha voz, da qualidade e da quantidade de meus gestos, de minhas atitudes, de minha postura, de minha maneira de atuar e de ser. (1996, p. 52)

Por tudo isto, o funcionamento de uma anlise atravs do recurso do vdeo no tarefa fcil para se realizar. Ela envolve um processo de tomada de conscincia e reflexo simultnea de variados cdigos expressivos: linguagem, metalinguagem, deslocamentos, posturas, expresses faciais, maneirismos, entre outros, tanto de si como das demais pessoas envolvidas na situao registrada. O encontro objetivado consigo, por meio do vdeo, torna-se um instrumento para provocar verbalizaes mediante o conflito que se instala entre a imagem e o eu subjetivo e mediante a possibilidade de promover articulaes entre elementos envolvidos nos registros. Nesse encontro consigo, a pessoa se descobre e se comenta, olha a si como se olhasse a outro, permitindo-se fixar o olhar (Ferrs, 1996). esse confronto que, paradoxalmente, ajuda a re-instalar o sujeito com todo o seu potencial reflexivo e expressivo. Com efeito, Linard aproxima-se desta constatao, afirmando:
Ora, a imagem de si pelo vdeo certamente o lugar por excelncia das defasagens e conflitos (...); entre gestos e palavras, entre percepes externas e projetos internos, entre contrastes aps e intenes antes, entre eu e os outros, entre aqui-agora e acol, outrora, mais tarde. (1980, p. 17 [traduo das autoras])

E acrescenta:
Pelo aspecto da representao de si na tela, conservada sob a forma de trao repetvel sobre uma fita, esta imagem intermediria entre objetivo e subjetivo, certamente tambm um lugar privilegiado de articulao entre experincia individual, consciente e inconsciente, e

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experincia social, presente e passada. (1980, loc. cit. [traduo das autoras])

Trata-se, pois, de uma reapropriao de si e tambm de uma ocasio privilegiada de autocrtica em face da representao que se tem do prprio papel no mundo e a atuao que nele se verifica.
Algumas vantagens no uso do procedimento autoscpico

A gravao em vdeo uma forma de registro da imagem que conserva algo que j passado; assim, a videogravao pode restituir o presente como presena de fato, pois nele a exibio da imagem pode se dar de forma com a sua prpria enunciao (Machado, 1988, p. 67). A imagem gravada, portanto, prolonga a sua existncia no curso do tempo (Zuzunegui, 1992). Alm disso, a tecnologia de videogravao bastante adequada para o registro e investigao de fenmenos nos quais intervm o movimento (Ferrs, 1996). Fenmenos complexos formados pela interferncia de mltiplas variveis, muitas das quais atuam simultaneamente, como a prtica pedaggica, por exemplo, so carregados de vivacidade e dinamismo. Para serem mais bem compreendidos, necessitam de uma metodologia capaz de conservar essas caractersticas. Desse modo, a videogravao permite registrar, at mesmo, acontecimentos fugazes e no-repetveis que muito provavelmente escapariam a uma observao direta. Outra particularidade contida nesse procedimento a facilitao do distanciamento emotivo necessrio para a anlise reflexiva do material registrado. Na observao direta, a carga emotiva que acompanha a situao a ser registrada dificulta uma percepo mais isenta e profcua do fenmeno a ser compreendido. Graas a esse distanciamento, a tecnologia de videogravao carrega o potencial de transformar em novidade a ser conhecida muitas daquelas realidades do dia-a-dia, que parecem to familiares aos sujeitos (Ferrs, 1996).

Na pesquisa autoscpica, os dados provm das sesses de anlise do material videogravado. Em face dessa particularidade, outra vantagem proporcionada pela tecnologia da videogravao a versatilidade durante a exibio. Rosado (1993) compara esta versatilidade com o folhear de um livro, que permite ao leitor proceder a avanos, recuos, repeties, pausas. No vdeo, o material pode ser exibido em ritmo normal, acelerado, ou podendo contar, inclusive, com a possibilidade de congelar imagens ou repeti-las quantas vezes forem necessrias boa apreenso. Toda essa versatilidade potencializa a possibilidade analtica, contribuindo para desentranhar os mecanismos subjacentes ao processo analisado. A tcnica, ento, coloca-se a servio de necessidades que vo se configurando, ao longo do processo de anlise, para os sujeitos envolvidos. Analisando as vantagens da abordagem videogrfica em pesquisas em sala de aula, Meira (1994) apontou que esta tcnica permite construir uma compreenso profunda sobre alguns casos significativos, ao invs de concluses supostamente amplas (p. 63), compreendidas apenas superficialmente por outras formas de abordagem. Alm de propiciar a amostragem do mximo de elementos possveis que fazem parte de um fenmeno, a autoscopia oferece condies de anlise crtica, permitindo exercitar uma intensa atividade intelectual. Rosado (1993) diz que, ao tentar entender e dotar de sentido o que lhe apresentado, o sujeito apreende o objeto, percebendo aspectos que antes desconhecia, constatando contradies. E esse processo reflexivo que o faz procurar novos conhecimentos. A confrontao, pela imagem, com as representaes que se tem sobre si, j permite uma mudana de atitude. Por mais que no seja este o objetivo da utilizao da autoscopia, que ela no tenha como meta a interveno, s o fato de se ver na tela provoca, no indivduo, possibilidades de modificaes, a partir de vrios pontos de vista.

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Alguns limites e cuidados a serem considerados

A imagem de si, no vdeo, no inocente. Ela provoca manifestaes nos indivduos, especialmente naqueles que so mais resistentes a mudanas. A sua utilizao deve ser cuidadosa, com a conscincia de que ela pode causar at mesmo o desequilbrio psquico em indivduos com personalidade patolgica. Alm disso, seria ingenuidade assegurar que a cmera de vdeo, durante as gravaes, apresente-se como um elemento neutro. Aqueles que fazem pesquisas em psicologia sabem bem que a simples presena do observador na sala de aula, por exemplo, j produz mudanas no ambiente pesquisado. Tem-se clareza, portanto, de que a cmera de vdeo realiza uma espcie de violao, porque penetra na intimidade, na privacidade do ser para depois entreglo novamente ao olhar. Contudo, a utilizao do vdeo, segundo Meira (1994), tem a vantagem de registrar em detalhe as reaes dos sujeitos investigados, possibilitando reconhec-las e desconsider-las, se necessrio. Ao estudar os efeitos do feedback pelo vdeo sobre o processo ensino-aprendizagem em salas de aula, Linard (1974) concluiu que este retorno das informaes, dos efeitos sobre as causas, importante porque possibilita a todos os indivduos envolvidos o conhecimento dos efeitos de seu prprio comportamento, e assim repar-los e corrigi-los, no s em relao s divergncias de atitudes, mas tambm de normas, de motivaes perante os companheiros envolvidos. A preocupao com os efeitos do feedback, mais adiante, levou Prax e Linard (1975) a estudarem a relao entre as caractersticas de personalidade dos indivduos em tela e a autoscopia. Concluram que dependendo da estrutura de personalidade, o indivduo se portava de diferentes maneiras, at mesmo diante da cmera de videogravao. Indivduos manacos, por exemplo, ficaram rindo, interrompendo a filmagem, fazendo mmicas. Fbicos ten-

diam a evitar que a lente captasse a sua imagem. Esquizofrnicos permaneceram numa atitude de imobilidade durante todo o tempo de filmagem. Concluram, tambm, que mesmo para os adultos considerados no-patolgicos, a autoscopia gerava ansiedade quando o indivduo se via em ao, no vdeo. Por isso, esperado que durante o procedimento, apaream atitudes elusivas, de no-identificao ou rejeio, como recusa em se rever, atitudes depressivas ou agressivas, atrasos ou ausncias, partidas sbitas, entre outras manifestaes defensivas por parte do sujeito. Ferrs (1996) advertiu sobre duas atitudes contrapostas. De um lado, o sujeito autoscpico pode fascinar-se, evidenciando uma certa dose de narcisismo. De outro, poder adotar mecanismos defensivos ou rejeitar-se em razo do impacto causado pela percepo da distncia entre o eu-observado e o eu-idealizado. Geralmente, nessa situao, observam-se maneirismos e gestos de recomposio na pessoa. Na rea da formao profissional de professores, objetivando apanhar a evoluo de estagirios de magistrio para melhorar a perspiccia e objetividade de anlise, Nautre (1989) encontrou outros problemas na utilizao da tcnica, que devem ser observados para que se possam evit-los:

o risco da anlise superficial, ou seja, o

indivduo pode fazer uma anlise muito pouco profunda, no parando a fita nos pontos crticos e no permitindo uma discusso destes aspectos, a no ser de modo superficial; o risco da ferramenta falha, ou seja, o sujeito pode fazer uma anlise implementada sobre ferramentas conceituais to complexas que necessitam de uma parada para explicao, por parte do prprio indivduo, ou pelo docente que o acompanha; o risco do ponto de vista negativo, quando o estagirio tem necessidade de que o professor o auxilie a revelar e a reforar os pontos

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positivos de sua postura, atitudes, pensamentos, para que tambm possa consider-los. Apesar do exposto, deve-se considerar que a autoscopia tambm tem a vantagem de assinalar, por si mesma, seus prprios limites. Por tudo isto, pode-se perceber que, na autoscopia, a imagem funciona como uma dobradia que articula, ao seio do sujeito, os elementos do seu mundo real com o seu mundo imaginrio, suas vivncias pessoais, suas motivaes, atenes e conhecimentos (Rosado, 1990). Para Ferrs (1996), a autoscopia permite o encontro consigo mesmo, o encontro com o prprio corpo e, por intermdio dele, com a personalidade como um todo. Um encontro que requisito indispensvel para a tarefa da transformao (p. 54). E, para Nautre (1989), a autoscopia permite uma tomada de conscincia na busca de uma melhor conscincia de si e do fenmeno do grupo (p. 29). Em razo de seus limites, Linard (1980) recomendou que o procedimento seja utilizado com pessoas adultas e responsveis, que considerem a autoscopia bem-vinda e se mostrem cientes de seus problemas.
Duas pesquisas com fundamento austocpico
Pesquisando as relaes entre as crenas e as aes da professora Letcia

Uma das autoras utilizou a autoscopia com o objetivo de identificar, descrever e analisar as crenas de uma professora (Letcia) a respeito de sua sala de aula, bem como discutir as possveis relaes entre o pensamento e a ao docente. Foram realizadas, no decorrer do segundo semestre de um ano letivo escolar, sete sesses de filmagem e, em seguida, sete de discusso. Letcia afirmou que no incio do procedimento de coleta de dados ficava um pouco ansiosa por participar da pesquisa, tendo, inclusive, dificuldades para dormir na vspera da

filmagem. Entretanto, depois do terceiro encontro, ficou mais tranqila, pois percebeu que podia dar conta do que a pesquisadora lhe solicitava, ou seja, falar sobre o que estava vendo. Considerou que o contedo filmado constitua uma boa amostra de como a classe funcionava e que as suas quartas-feiras comearam a render mais, porque os alunos sabiam que seriam filmados e voltavam logo do recreio e comeavam a trabalhar. A partir do momento em que ficou decidido que a classe da professora Letcia que seria videogravada, a pesquisadora foi a at a sala e conversou com os alunos dizendo que faria um trabalho e que, para isso, precisaria filmar a classe durante alguns meses. De imediato as crianas reagiram animadamente, concordaram com a gravao e perguntaram se iriam aparecer na televiso. A pesquisadora informou-lhes que o filme s poderia ser visto na TV da escola e que se quisessem, poderia ser combinado um dia para assistirem a ele, juntos, o que acabou acontecendo aps a coleta de dados. Detalhando o procedimento realizado, deve-se informar que, s quartas-feiras,1 a pesquisadora realizava uma videogravao da sala de aula (das relaes professora e aluno, professora e grupo-classe, professora e alunos, aluno e aluno, aluno e classe), durante aproximadamente uma hora e meia. As sete sesses de filmagem foram planejadas para acontecer aps o horrio do recreio, tentando, com isso, evitar as situaes iniciais de correo de lio e organizao do dia. O material videogravado no focalizava obrigatoriamente a professora, e foram buscadas as mais variadas situaes curriculares e interacionais. Em um outro dia da semana, s sextasfeiras, realizavam-se as sesses de discusso, quando o material filmado era exibido professora e os episdios para sua anlise eram seleci1. Este dia da semana foi escolhido em comum acordo entre a professora e a pesquisadora, considerando as disponibilidades de tempo de ambas e, tambm, por ser este um dia em que as crianas no saam da classe para aulas de Educao Fsica ou Artstica.

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onados por ela. Esta seleo dependia de alguns critrios que nem sempre foram explicitados por Letcia. Ocorreram situaes, por exemplo, em que as cenas eram muito extensas e a professora afirmava que no apresentavam contedos relevantes para o objetivo do trabalho, ou as crianas estavam realizando uma atividade em silncio (cpia, por exemplo) sem haver comunicao. Outras vezes, a classe toda estava trabalhando individualmente na produo de algum material solicitado pela professora (tais como relatos de atividades) e pouco ou nada falavam com os colegas ou com a docente, e nestas ocasies, Letcia dizia que a pesquisadora podia correr a fita para que outras cenas fossem vistas. Foram, portanto, selecionados pela prpria docente, os registros em que apareciam situaes mais motivadoras para sua fala, e por no ser esta seleo o objetivo do trabalho, Letcia no foi questionada a respeito dos critrios utilizados em sua escolha. Aps a apresentao das cenas ininterruptamente (sem seleo prvia por parte da pesquisadora), solicitava-se professora que se manifestasse sobre o que considerara importante a respeito do material filmado. Em alguns momentos, a docente apenas descrevia o que estava ocorrendo e, em outros, analisava a ocorrncia, acrescentando relatos de episdios que no estavam na videogravao. Por exemplo, referiu-se a um material coletado por um aluno no recipiente para lixo reciclado e relatou o que ocorrera antes e depois de ele pegar os papis. Nas sesses de discusso, a pesquisadora limitava-se a questionar a professora sobre as ocorrncias videogravadas com perguntas do tipo O que est ocorrendo? ou O que que voc me diz?, ou, ento, solicitava que a docente tecesse consideraes sobre a dinmica de um grupo de alunos. Em alguns momentos tambm, pedia maiores explicaes sobre falas pouco compreensveis. No incio do procedimento de coleta de dados, a pesquisadora informou a docente de que o importante seria sua fala a respeito de sua sala de aula, no havendo cer-

to ou errado nas suas verbalizaes. Isto deve ter dado professora um pouco mais de tranqilidade para falar, dado que no seria, de forma alguma, censurada pela pesquisadora. interessante observar que j no primeiro dia de filmagem houve uma alterao na dinmica da sala de aula como um todo, o que j era esperado. A professora, por exemplo, informou, na entrevista final, que as crianas estavam mais santas do que normalmente eram. Com o passar do tempo, os alunos foram se acostumando com a cmera voltada para eles, at mesmo se esquecendo dela em vrios momentos. No incio, alguns alunos solicitavam que fossem filmados, eles mesmos ou as suas tarefas escolares, e a pesquisadora os atendia. Houve, tambm, uma ocasio em que eles quiseram filmar, olhando por trs da cmera, e se organizaram para que todos pudessem fazlo. Estas aes acabaram por aproximar a pesquisadora do grupo, possibilitando menor interferncia na dinmica da sala de aula durante as filmagens. A autora conclui o estudo afirmando que esse procedimento de coleta de dados foi considerado bastante profcuo. Falando especificamente sobre as sesses de filmagem, Letcia revelou que, apesar da ansiedade inicial, havia gostado muito de assistir ao funcionamento de sua classe, como eram as relaes entre as crianas, como elas se comportavam e como ela agia com os alunos e, mais ainda, que, apenas a partir das videogravaes, pode conscientizar-se de algumas coisas que precisariam mudar e onde devo puxar mais nas matrias. Devia ter isso todo ano!.
Pesquisando a relao entre psicologia e prtica pedaggica no processo reflexivo da professora Gil

A outra pesquisadora tambm encontrou na autoscopia um procedimento adequado para investigar articulaes entre os conhecimentos de psicologia portados por uma pro-

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fessora (Gil) e a sua prtica pedaggica, partindo do acompanhamento ao processo reflexivo sobre suas aes. Aps a adeso da professora Gil, num encontro preliminar, discutiu-se a melhor forma para que os alunos se acostumassem com a presena da pesquisadora em classe. Julgavase importante introduzir a cmera com o mnimo de interferncia possvel. A opo foi a de tentar garantir, inicialmente, a aceitao da pesquisadora pelos alunos. Por isso, num primeiro momento, a cmera de filmagens no foi levada. Adotou-se um comportamento semelhana de um auxiliar de classe, pois dessa forma, a nosso ver, a integrao com os alunos seria favorecida. Definiu-se tambm que as videogravaes seriam realizadas nas turmas da manh, o que se deu de acordo com o horrio das aulas de Cincias naquele turno. 2 A estratgia planejada para as primeiras interaes mostrou-se eficaz para preservar a naturalidade e espontaneidade do processo ensino-aprendizagem. Bastaram quatro dias letivos (correspondentes a vinte aulas) para introduzir gradativamente a cmera para o registro das atividades e interaes entre professora e alunos. Isto ocorreu medida que se identificavam manifestaes concretas dos alunos de que a presena da pesquisadora estava incorporada. Registrou-se no Dirio de Campo algumas situaes a respeito: Cheguei cedo. Desde a entrada h alunos que j me reconhecem e me cumprimentam. (...) Com o sinal, fomos para a sala. (...) Na 7 A, a professora organizou os alunos em duplas, cada qual recebendo um texto diferenciado sobre elementos qumicos e sua utilizao na vida cotidiana. Nesse processo, as duplas interagiam entre si e houve momentos em que solicitavam a professora para esclarecer dvidas. Enquanto a professora atendia uma dupla de alunos, outra dupla voltou-se para mim e perguntou o que desinfeco?. O texto que elas tinham falava a respeito do

cloro. Sentei perto delas e perguntei se conheciam algum desinfetante e se sabiam para que era usado. Ento, ficou esclarecido que a desinfeco a eliminao de germes e que h cloro nos desinfetantes de banheiro, na gua tratada e em produtos de limpeza em geral. As meninas lembraram da Kboa [marca de uma gua sanitria] e da recomendao de colocar Kboa na gua por causa do clera (...). (DC 11/05/99) No me sinto intrusa nas classes. (...) Os alunos esto bem naturais e no se alteraram com a presena da cmera. Apenas um ou outro fez acenos aos quais respondi, tambm, com acenos. (...) Como fomos para as ruas fazer a pesquisa na comunidade, na volta escola desliguei o aparelho. Estava fazendo muito frio e, queixando-se dele, uma aluna enganchou no meu brao para ficar mais pertinho. Com o grupo de alunos, subimos a rua, conversando a respeito das impresses que tiveram nas entrevistas. Chegando na classe, todos sentamos. O garoto que se sentou ao meu lado ofereceu-me uma bala. Aceitei dizendo que guardaria para o intervalo. Na sada da classe, um grupinho de garotas que passava perto de mim perguntou sobre o perfume que eu estava usando. Dei ateno e elas chegaram at a me cheirar. A professora, vendo a cena, comentou sorrindo: Viu, como j te aceitaram?. Fiquei satisfeita porque me sinto vontade com eles e eles se mostraram vontade comigo. (DC 20/05/99) A primeira tentativa de videogravao ilustra dificuldades que um pesquisador encontra ao se propor a utilizar uma tecnologia mais sofisticada. O treinamento antecipado do manuseio
2. Uma das diferenas entre ambos os trabalhos refere-se ao objeto e a distribuio no tempo das videogravaes. Enquanto na primeira pesquisa se fez o registro de uma nica classe de 2a srie do ensino fundamental, uma vez por semana (quartas-feiras), na segunda registrou-se, de modo contnuo, 5 classes, sendo uma 6 a srie, duas 7 as e duas 8 as sries do ensino fundamental, cada qual com aulas de cinqenta minutos, seguindose os mesmos horrios semanais da atuao da professora na disciplina de Cincias na escola. Deve-se considerar, ainda, que os alunos videogravados na primeira pesquisa, eram crianas, enquanto que os da segunda pesquisa eram adolescentes.

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da cmera, a leitura do manual de instrues e de um livro a respeito de videogravaes no foram suficientes e a primeira experincia acabou frustrada. Note-se o registro no Dirio de Campo: Fui para a escola de cmera em punho, trip, fitas, bateria carregada. Escolhi a 8a A para iniciar o trabalho pois senti que os alunos estavam bem vontade comigo. Cheguei escola pouco antes do horrio. Na sala, montei o equipamento e, com a entrada da turma, passei a registrar os acontecimentos. (...) noite fui assistir, ansiosa, os registros que fizera. Que surpresa! Quase nada havia sido gravado. Perdi o trabalho daquele dia. Fiquei frustradssima! No dia seguinte, chamei um tcnico para descobrir o que fizera de errado. Apenas um boto fizera toda a diferena. Treinei com ele passo a passo, diversas vezes. Mais tarde liguei para Gil contando o acontecido. Ela me lembrou que na prxima quinta-feira haveria a mesma atividade com a 8a B. Combinamos de que eu estaria l. (DC 18/05/99) A partir da situao descrita, no houve maiores problemas com as filmagens que, embora amadoras, parecem ter cumprido a finalidade em vista. O material coletado ocupou nove fitas de 8 mm, cada qual com 120 minutos de durao. As fitas foram numeradas conforme os registros aconteciam. Houve ocasio em que o registro das atividades de um dia ocupou mais de uma fita. Nestes casos, codificou-se com letras para indicar que os registros pertenciam ao mesmo dia de filmagem. Durante as filmagens, com a identificao de situaes que se repetiam muito, ou que j se contava com material suficiente para ilustr-las, ou ainda, que no se mostravam relevantes para a gravao, tendo em vista os objetivos da pesquisa, desligava-se a cmera.3 Para a primeira sesso de autoscopia com a professora, no se organizou previamente o material bruto coletado nas videogravaes, realizando-a imediatamente aps a filmagem.

Utilizou-se, apenas, o controle remoto do vdeo para parar a fita durante as verbalizaes ou acelerar a imagem quando a professora no via pontos de interesse para discutir. O contedo verbal dessa primeira sesso, que foi gravado em udio, transcrito e examinado, revelou alguns aspectos que levaram a optar pela modificao do procedimento. As falas da professora apresentavam-se excessivamente condensadas, sem evidncias de contextualizao ou retomadas das situaes filmadas. Percebeu-se, ento, que, em funo da imediata realizao da sesso, no estava presente para a professora a necessidade de evocar e descrever pormenores dos contedos das filmagens, uma vez que estes tratavam de acontecimentos recm-ocorridos e, por causa disso, boa parte deles no se convertia em dados verbalizados. Tambm, em virtude da ocorrncia imediata da autoscopia, no se antecipou qualquer anlise e reflexo dos contedos da filmagem, de modo que as verbalizaes da professora ficaram merc da espontaneidade das situaes, havendo dificuldades de garantir que muitos aspectos importantes da prtica pedaggica fossem contemplados. A partir dessas constataes, optou-se por realizar as videogravaes e editar unidades de sentido contidas no material video-gravado, agrupando-as em diferentes conjuntos de acordo com a variabilidade de situaes registradas. Para isso, cada fita foi analisada pela pesquisadora e submetida a uma pr-edio para organiz-la em termos de tipos de cenas, nmero de cenas gravadas em cada fita, turmas e sries onde ocorreram, descrevendo-as sucintamente. Tambm se registraram dados para reconhecer o incio e a finalizao de cada cena,4 e para situar e explorar aspectos a serem observados durante a autoscopia.
3. Como exemplos dessas situaes tem-se: o momento da chamada nominal dos alunos; a entrada de um funcionrio da escola para passar um recado turma; a distribuio de carteirinhas nos horrios prximos sada da escola. 4. Isto foi necessrio porque a pesquisadora no contou com uma ilha de edio apropriada, que permitisse regular o incio e o final das cenas atravs de minutagem.

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Todas as cenas contidas em cada fita foram elencadas, o que permitiu identificar componentes importantes da prtica pedaggica da professora e classificar tipos de atividades ou interaes registrados no material bruto. A partir da escolha das cenas pelo processo de pr-edio, passou-se a edies definitivas, eliminando imagens que no se correlacionavam com os objetivos do trabalho e juntando cenas correspondentes ao mesmo tipo de componente pedaggico identificado (ainda que estes proviessem de diferentes turmas ou momentos), agrupando-as em novas fitas a serem apresentadas professora. Para todo este processo havia uma questo orientadora: Que tipo(s) de componente(s) pedaggico(s) (atividades e/ou interaes) aparecem no material registrado?. Das respostas a essa questo, formaramse trs grandes blocos de edies: atividades escolares centradas na dinmica da relao professor-aluno-conhecimento; atividades de avaliao da aprendizagem e da prtica pedaggica; Interaes que envolvem comportamentos e valores. O primeiro bloco foi composto de cenas com atividades planejadas ou antecipadas pela professora, ligadas diretamente organizao e efetivao do ensino de contedos. Neste bloco, constaram treze unidades de anlise ou edies, conforme se segue: Rotinas de incio de aula: pensamento ou curiosidade do dia; discusso e registro de pautas ou propostas de trabalho nove cenas. Exposio oral de contedos de ensino cinco cenas. Metodologias para compreenso e fixao de contedos: Gincana/bingo; jogos de regras/atividades em grupo cinco cenas. Metodologias para compreenso e fixao de contedos: produes artsticas a partir do estudo de textos do livro didtico/atividade grupal cinco cenas.

Metodologias para compreenso e fixao de contedos: leitura dirigida e comentada a partir de texto do livro didtico trs cenas. Metodologias para compreenso e fixao de contedos: resoluo coletiva de questes problematizadas por duplas de alunos uma cena. Situaes de feedback sobre contedos e organizao do trabalho do aluno: individuais e coletivas seis cenas. Leitura livre de revistas em disponibilidade uma cena. Instrues para realizao de trabalhos e tarefas grupais duas cenas. Recursos materiais disposio ou confeccionados em classe trs cenas Atividades em grupos duas cenas. Atividades de reviso de contedos com apresentao de grupos ao coletivo da turma trs cenas. Resoluo coletiva de exerccios com registro no quadro e esclarecimento de dvidas trs cenas. O segundo bloco contemplou cinco edies formadas pelo agrupamento de cenas que envolveram atividades relacionadas com a avaliao da relao aluno-conhecimento e avaliao das mediaes da professora. Note-se: Avaliao individual e parcial atravs de teste escrito duas cenas. Explicaes sobre a prxima avaliao com reviso das propostas e avaliaes anteriores uma cena. Assemblia de avaliao final do 2 bimestre duas cenas. Explicaes sobre como a nota obtida a partir dos objetivos uma cena. Correo da avaliao com acompanhamento do aluno e oportunidade de auto-avaliao e avaliao da disciplina uma cena. No terceiro bloco, agruparam-se cenas sob o critrio de envolverem situaes comportamentais no planejadas pela professora, mas

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que necessitaram do seu manejo ou, ento, envolviam aprendizagem de valores. Neste bloco encontram-se cinco unidades de anlise, conforme se segue: Professora sai da classe no horrio de aula uma cena. Alunos que no acompanham a atividade desenvolvida trs cenas. Situaes envolvendo valores de responsabilidade para com o ambiente fsico e humano trs cenas. O comportamento de Leandro duas cenas. A rejeio de Liana pelo seu colega Muller uma cena. O processo de edio, que resultou nas unidades de anlise elencadas, foi conseqncia da deciso de recortar a realidade segundo significados e percepes que foram atribudas s aes e interaes videogravadas. Reafirmam-se, por isso, as constataes de Dessen (1995) acerca do envolvimento de vivncias, conhecimentos, pressupostos tericos e mesmo de hipteses do pesquisador/observador no ato de editar, admitindo a possibilidade de que diferentes observadores notassem diferentes aspectos no material video-gravado e realizassem diferentes formas de edio. Como diz a autora,
o uso do vdeo no resolve os dilemas epistemolgicos fundamentais, constituindo-se apenas em um recurso tcnico, cujo modo de utilizao independe dos procedimentos de recorte e anlise de dados, os quais esto direta e intimamente ligados postura terico-epistemolgica assumida pelo pesquisador. (p. 226)

Aps o processo de edio, apresentouse o material professora, solicitando-lhe que buscasse fundamentar sua prtica pedaggica na psicologia da educao. A apresentao das edies ao longo do desenvolvimento das sesses autoscpicas ocor-

reu de acordo com o tamanho e o tempo de cada edio, e com a disponibilidade de horrios da professora para sesses mais longas ou mais curtas. Por isso, houve ocasio em que uma sesso abarcou apenas uma edio, como houve sesses nas quais analisaram-se vrias edies. A cada sesso, tomava-se uma edio completa para ser analisada. Nessas ocasies, Gil anotava e esquematizava, para si prpria, observaes e seqncias a serem descritas ou discutidas no momento de verbalizao. Quando a pesquisadora perguntou acerca desse comportamento, Gil explicou que no gostaria de perder nada durante a verbalizao. Devido ao dinamismo de muitas cenas, ela nem sempre conseguia captar tudo o que desejava, de modo que se repetia a edio no todo ou em partes, at que ficasse satisfeita e assinalasse que era possvel iniciar as anlises. Nesse processo, muitas vezes, ela fazia solicitaes como: V at aquele pedao da fita e pare; No consegui pegar tudo. D para repetir aquele trecho? Durante essas repeties Gil completava os tpicos de seu roteiro. Portanto, houve retomadas e paradas da fita, a fim de melhor dar conta do objetivo proposto. Assim que a professora sinalizava que estava pronta para iniciar as anlises, o gravador era ligado. Em todo o processo, ela mostrou-se atenta e meticulosa na sua tarefa. Ao final de uma das sesses, a professora confessou-se entusiasmada com o processo autoscpico, ressaltando as possibilidades analticas do vdeo, as quais lhe permitiam estabelecer relaes e focar elementos que no transcorrer das atividades em sala de aula ficavam imperceptveis. Durante as videogravaes, observouse um pouco de ansiedade, logo superada pela professora. Durante as sesses, sua ansiedade parecia concentrar-se nos seus prprios registros, havendo, por vezes, expresses faciais ou manifestaes verbais de aprovao, alegria, tristeza e at intensa autocrtica, de acordo com as cenas que lhe eram apresentadas.

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Consideraes sobre o potencial formativo-reflexivo do procedimento

geralmente grande, nas situaes de registro de comportamentos, aes e atitudes. Quando Linard (1980) estudou a autoscopia na formao educacional e na formao no trabalho, ela verificou que alm de registrar a imagem dos corpos e a voz dos indivduos em atividade, esta tcnica permite mais rapidamente o retorno no s dos comportamentos observveis, mas, tambm, de sua aparncia, sua auto-estima, sua histria, assim como de seus desejos e, no sujeito, das representaes psquicas que ele tem de si mesmo e dos outros. Considerou, tambm, que as ambivalncias de sentimentos podem ser tidas como o motor do ato de aprender (p. 17). Elas existem, assim como as contradies, e so positivas. Atravs da autoscopia, fica claro que as dicotomias clssicas do gnero cognitivo/afetivo, desagradvel/prazeroso, social/individual, so importantes e que no necessrio escolher um destes plos em detrimento do outro. Ainda no mesmo estudo, verificou que a autoscopia pode proporcionar um considervel enriquecimento prtica e concepo de formao, uma vez que permite a reinstalao do sujeito com toda a sua totalidade subjetiva, racional e social, convidando-o a dispensar os modelos de aquisio de conhecimentos e comportamentos unicamente cognitivos e conscientes. Graas visualizao imediata dos registros, a atividade de observao e autocorreo pode proporcionar um elemento dinmico na evoluo do indivduo em formao. No somente para ajud-lo a corrigir seus desvios em relao aos eventuais modelos, mas, tambm, permite que se compare a outros dentro destes modelos e aprenda a se analisar e a se modificar diante de uma situao. A autora ainda defende que a conservao dos comportamentos na situao permite uma anlise do vivido, aproximando teoria e prtica pelo movimento e avaliao constante entre as duas. Como um processo reflexivo, a autoscopia aparece como uma tcnica que envolve tanto os formadores como os formandos,

Apesar de terem se utilizado da autoscopia como estratgia de coleta de dados em ambas as pesquisas, as autoras constataram no procedimento a possibilidade deste ser explorado na formao reflexiva de professores, no mbito inicial ou na formao contnua. Quando se centram os interesses em torno de idias como professor reflexivo, prtica reflexiva, acredita-se na importncia do esforo dos formadores de professores em criar alternativas metodolgicas que concretizem o discurso da profissionalizao reflexiva. Alguns estudiosos da formao de professores apontam nesta direo. Nautre (1989) utilizou a autoscopia em cursos de formao de professores com o objetivo de oferecer uma reflexo sobre as prticas e uma visualizao do comportamento dos alunos em formao. Tinha o intuito de visualizar as perspectivas de evoluo do estagirio, permitindo aumentar a sua perspiccia e a objetividade de sua anlise. Segundo essa autora, a utilizao da autoscopia deve ser regida por uma escolha que inclua algumas razes:

a qualidade e a preciso das tomadas permitem uma grande preciso de anlise, o que aumenta consideravelmente a eficcia pedaggica da formao; a tela da televiso constitui um espao operacional que participa desde a simulao at a possibilidade de adaptao de numerosos cenrios. Assim, por meio deste procedimento, o indivduo poderia assumir diferentes papis, atuar em diferentes cenrios de forma simulada, podendo analisar com mais cuidado o material produzido; a autoscopia permite a observao simultnea, na tela, das reaes do grupo e dos atores em simulao, e, por fim, oferece um elemento de resoluo ao problema de tempo,

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a instituio e o institudo, pois o sujeito levado a situar-se em suas relaes com os outros, com o saber e com o poder.
Dentro de um quadro mais notadamente teraputico, a autoscopia pode contribuir para uma pedagogia do espao transacional imaginrio, entre o indivduo e o mundo, permitindo-lhe avaliar cenrios e personagens. (Linard, 1980, p. 20)

Um autor que pesquisou a partir do paradigma do pensamento do professor (Marcelo, 1987), afirma que a observao em vdeo dos elementos de ensino de outros professores ou de si mesmo pode ser um elemento eficaz para fazer com que os professores em formao reflitam sobre a complexidade do ato didtico. Desse modo, referindo-se ao que denomina estimulaes de recordaes, este autor apresenta essa tcnica como uma possibilidade de trazer memria os processos e os pensamentos que ocorriam quando a conduta foi observada. Allan (1986) que utilizou o vdeo para auxiliar o ensino de ingls filmando, por exemplo, entrevistas simuladas com os alunos para que eles pudessem, posteriormente, observar-se falando percebeu que a vdeo-cmera lhes oferecia um instrumento de observao de suas prprias performances, alm de dar-lhes a chance de se avaliar. Sua orientao a de que cada sujeito assista e avalie a sua prpria performance, uma vez que ningum lucraria com a anlise de outros indivduos em treinamento. Essa autora ainda sugere que a videogravao pode ser usada para que o docente observe como conduz a sua classe, que ele avalie as relaes entre o que ele pensa e o ambiente de ensino em sala de aula, alm de poder verificar como utiliza o tempo em classe passo a passo. Mais recentemente, Guarnieri (1998) designou o procedimento pelo nome de coaching

(treinamento/instruo), apresentando-o como metodologia de pesquisa e de formao de professores que implica a anlise e reflexo conjunta de aulas gravadas ou registradas. Segundo ela, essa estratgia possiblita anlises mais acuradas sobre o professor e seu trabalho permitindo informaes sobre a relao pensar e agir na situao de ensino. A autoscopia no um elemento indispensvel formao, mas pode ser um ajudante simptico (Nautre, 1989, p. 6). A realidade do vivido mais importante, sem dvida, do que a imagem, mas esta tcnica pode ser uma ferramenta auxiliar na reflexo sobre a prtica vivenciada. Desse modo, a autoscopia no deve ser usada como um instrumento de controle em situaes de formao de docentes, pois corre o risco de se criar um obstculo intransponvel, o que acabaria prejudicando a prpria tcnica. A autoscopia, sem dvida, um excelente instrumento de formao. No entanto, vital que se tenha em mente a necessidade de reconhecer e devolver ao professor, enquanto sujeito autoscpico, a condio de sujeito de sua prpria profisso, promovendo, portanto, alm da avaliao de si, tambm a autonomia do seu pensar e fazer. Para no incorrer numa postura meramente utilitarista, pragmatista, voltada simplesmente ao como fazer, ser preciso que no se dispense a reflexo sobre o por que fazer, colocando em questo as finalidades educativas, sociais, polticas, ticas e humanas envolvidas no ato pedaggico. Por mais sofisticada que seja essa tcnica, ela no ser suficiente se no houver qualidades profissionais e humanas dos responsveis. Sem essas qualidades corre-se o risco de transform-la em uma mquina de condicionamento ou em um aborrecimento pedaggico (Linard,1980, p. 21).

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Recebido em 14.04.04 Aprovado em 07.07.04

Ana Maria Falco de Arago Sadalla professora doutora do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educao da Unicamp. Priscila Larocca professora doutora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa.

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