Revista de la Lista Electrnica Europea de Msica en la Educacin.

n 8

Noviembre 2001

Pequena Crnica sobre notas de rodap na Educao Musical Reflexes a propsito da teoria da aprendizagem musical
Helena Rodrigues Departamento de Cincias Musicais da F.C.S.H. - U.N.L. Lisboa 'Depois de Scrates, tudo o que os outros filsofos fizeram foi acrescentar notas de rodap" (Bertrand Russel)

Os trabalhos e idias de Edwin Gordon, investigador americano a quem se devem alguns dos maiores contributos no mbito da Psicologia da Msica e da Pedagogia Musical da actualidade, tm suscitado um enorme interesse no panorama da Educao Musical portuguesa. As suas investigaes no mbito da avaliao da aptido e do desempenho musical, a sua teoria da aprendizagem musical, e muito especialmente o que prope como orientaes musicais para recm-nascidos e crianas em idade prescolar tm tido um enorme eco no nosso pas. Mais do que expor os princpios da sua teoria, proponho-me neste texto partilhar algumas reflexes e significados pessoais que o contacto privilegiado com este investigador me tem proporcionado desde 1994. Considero que um dos grandes contributos deste Professor , justamente, a capacidade enorme de abalar convices, catalisar interrogaes, problematizar, ao mesmo tempo que prope uma teoria de aprendizagem musical suficientemente rica para que atravs dela se possam gerar modelos de aprendizagem e de transmisso de saber prprios e diferenciados. Espero de algum modo materializar assim o enorme significado que o pedagogo em causa, atribui "aprendizagem inferencial". 0 estilo de escrita que adopto neste texto intencional, procurando reverberar afirmaes de Santos (1998) que defendem que no paradigma de conhecimento emergente o discurso cientfico se h-de aproximar cada vez mais do discurso literrio. gesto metafrico de quem, por um lado, tem uma profunda admirao pelo rigor cientfico dos trabalhos de Edwin Gordon e pela base emprica que sustenta a sua teoria de aprendizagem musical, e, por outro lado, se deixa seduzir por afirmaes como: "A cincia moderna no a nica explicao possvel da realidade e no h sequer qualquer razo cientfica para a considerar melhor que as explicaes alternativas da metafsica, da astrologia, da religio, da arte ou da poesia "(Santos, 1998, p.52) 1. Consideraes de ordem filosfica e epistemolgica 1.1 Do paradigma de "como se ensina" para o paradigma de "como se aprende". Em 1968 Edwin Gordon publicou uma monografia intitulada "How children learn when they learn music". (Como e o que as crianas aprendem em musica?) Do meu ponto de vista, este ttulo resume uma importante mudana de atitude relativamente s questes do ensino. De facto, de uma forma geral a grande preocupao dos educadores era - ou ? - a de "como se deve ensinar Msica". Edwin Gordon descentra-se do papel do

educador e interroga-se: "como e que as crianas aprendem?". Julgo que esta uma importante ruptura com a educao tradicional, centrada sobre o que o Professor tem para ensinar. A teoria de aprendizagem musical prope-se, antes, compreender o processo do aprender. uma teoria acerca de como as crianas aprendem competncias e contedos musicais. 1.2 Reflexes sobre algumas ideias acerca do que significa ensinar Msica. "(..) necessrio voltar s coisas simples, capacidade de formular perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer, s uma criana pode fazer, mas que, depois de feitas, so capazes de trazer uma luz nova nossa perplexidade. " (Santos, 1998, p.6) Edwin Gordon tem sido particularmente crtico em relao ao ensino musical que privilegia a imitao e no forma msicos capazes de actuar musicalmente de uma forma autnoma e independente. Isto , deveramos ser capazes de nos apropriamos da Msica da mesma forma que nos apropriamos da linguagem: para comunicar, em sentido lato. Para contar histrias dos outros mas tambm. para as contarmos segundo as nossas prprias palavras e para contar tambm as nossas prprias histrias. Algum ensino tem-se centrado na imitao e repetio, na leitura e teoria musical, castrando totalmente o desenvolvimento auditivo e a possibilidade de aquisio de um discurso musical prprio e de sntese pessoal. Concretizando: no mundo dos msicos da chamada msica erudita nem sempre h a flexibilidade para, por exemplo, "tocar de ouvido", harmonizar, transpor, "tocar a la Mozart, ou Chopin, ou outro", para acompanhar uma melodia conhecida que algum vai cantando, para improvisar, para se integrar com facilidade em msicas com uma fluncia rtmica diferente da estritamente convencional, etc. So imensos os casos de excelentes intrpretes - e no s - que, no obstante o elevado nvel artstico do seu desempenho musical, tm grandes limitaes nas situaes apontadas. Deveramos perguntar-nos porqu. Obviamente que se pode tratar de uma questo de diferenciao de perfis de aptido musical (Rodrigues & Ferreira, 1994). Mas julgo que, em grande parte, se trata tambm do percurso de aprendizagem musical, do tipo e qualidade de instruo musical - informal e formal - a que se foi exposto. Algum ensino tem privilegiado o conhecimento acerca da Msica, sobre os seus elementos constituintes, numa tentativa de criar hbitos de "apreciao musical". importante que a anlise da Msica enquanto objecto externo se faa, mas depois da expresso e compreenso musical fazerem parte da prpria natureza do sujeito. Sntese tal e qual como na alimentao das plantas - poderia, talvez, ser a palavra. Poder algum "apreciar" um poema lido num idioma que no se domina? Para "apreciar" preciso compreender. Como afirma Holahan (1986): "One develops true appreciation for music by understanding music. To understand music, one must experience and learn music as sound, not as metaphors, descriptions, or as analogies to other art forms (p. 152).1 " E - acalmem-se os cpticos! - porque dentro das possibilidades de compreenso do possvel h ainda espao de sobra para a incompreenso e para o inefvel. Ou no fosse este (tambm) o territrio da interpretao e da criao. Gordon tem defendido que a Msica no uma linguagem mas que a sua aprendizagem se deve processar como a da linguagem, de forma a que a sua expresso
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" Um desenvolve a apreciao verdadeira para a msica compreendendo a msica. Para compreender a msica, se deve experimentar e aprender a msica como o som, no como metfora, descries, ou como analogias a outras formas de arte Traduo nossa (linear)

se processe como uma linguagem, no sentido de algo que faz parte do discurso de ideias musicais prprias do sujeito. Assimilao poderia, talvez, ser a palavra. Ou seja, a nfase no est no conhecer sobre Msica mas no "ser Msica". Podemos expressar as nossas ideias atravs das nossas prprias palavras. A educao musical deveria possibilitar que expressssemos as nossas ideias musicais atravs do nosso prprio vocabulrio musical. Dir-me-o que estou a falar de um outro conceito de Msica e que as crticas que apontei remetem, indirectamente, para finalidades da educao musical que no so, de facto, as essenciais. Teremos, pois, um problema filosfico e haver ento que esclarecer o que significa "saber" Msica. Julgo, no entanto, que o acto educativo deve alargar a compreenso do Mundo, e consequentemente, tambm, a compreenso musical, em todas as dimenses. dramtico pensar que muita da instruo musical oferecida castradora, cerceadora de possibilidades de desenvolvimento e expresso musical. Lembro-me de algum do Estado Novo afirmar que "educar podar, retorcer, esmagar". Continua a s-lo: lamento diz-lo mas h casos em que aquilo a que se chama educao musical um equivoco cuja existncia inconscientemente mantida por razes sociolgicas, e mais valia que nos deixssemos todos em paz com os sons que circulam livremente pelo Mundo. (In)felizmente a educao tem efeitos e no incua. 0 princpio de aprendizagem musical de que deve primeiro proporcionar-se a exposio ao som e s depois passar sua expresso grfica no novo. 0 princpio educativo de que a experincia deve preceder a teorizao no novo, tambm. Desde o sculo XVII que pensadores como Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Dalcroze, os referem. Provavelmente, tambm os contemporneos de Scrates tero dito coisas semelhantes. Aqueles princpios so, pois, velhos. No obstante, vejo cordatos defensores do som antes da notao", convictos da sua premissa, a restringir o ensino da Msica sua teorizao (ainda que por vezes sob novos vocabulrios, novas aparncias didcticas, "travestis " de modernidade que no revolucionam de facto a essncia), evidenciando uma total contradio entre o que se diz pensar e a forma de actuar. Ou seja, prova provada de que aquilo que pensamos e com que dizemos concordar no necessariamente aquilo que fazemos e que grande parte das vezes nem sequer estamos conscientes da discrepncia. Muito bem, isto no nada de novo; est, alis, na sabedoria popular. Pergunte-se, ento, para que servem os mil e um inquritos e trabalhos de investigao e relatrios de avaliao que questionam opinies, cognies, representaes. Ou ser que pretendem apenas concluir acerca das fices internas dos sujeitos e de alguma fico cientfica em Educao? Conclua-se, tambm que, num programa de formao de professores, a actuao ao nvel do conhecimento e das cognies no o suficiente para gerar mudanas de comportamento. Continuando... Vejo crianas de quatro anos cuja iniciao musical se baseia fundamentalmente na aprendizagem da pauta musical e seus derivados: "Msica a srio! No so brincadeiras." Vejo crianas obrigadas a ter aulas de educao musical no ensino genrico que passam o tempo todo a fazer cpias de msica. Ensinar Msica continua a ser para alguns professores especialistas em "controle de disciplina da classe" (e, mais recentemente, em ensino de "atitudes e valores") ensinar o cdigo musical, como se essa fosse a senha de penetrao no mundo da Msica. No certamente, mas com certeza a forma mais fcil de tornar hermtico um determinado modo de conhecimento, de distinguir entre os que so e os que no so supostamente "Msicos", de mostrar que se

 um "iniciado". (Subentenda-se: todos os saberes tm os seus corporativismos e as suas estratgias de regulao de poder). Vejo manuais que tratam o ritmo, e a sua expresso em termos de notao musical, como problemas de aritmtica. Semnima, mais semnima igual a mnima. Colcheia vezes colcheia igual a semnima. Perdo, queria dizer colcheia ao quadrado. Vejo algum esforar-se seriamente para que na aula de Formao Musical os alunos possam movimentar-se, danar. Mas logo vem o lpis-metrnomo ameaador, a bater na carteira o tempo latejante, o compasso obsessivo, e os meninos a rezar, e algum que diz: "Eles aqui tm que aprender. Isto aqui mesmo para aprender Msica." E os meninos a rezar. Vejo crianas e jovens msicos, tristonhos, fardados, a descodificarem, de partitura na mo, o que seria um belssimo madrigal de Monteverdi, se as pobres criaturas tivessem a preparao necessria para cantarem afinadas. No final, os Pais, avs e padrinhos, aplaudem e guardam a cmara de vdeo, documento fundamental para que na posteridade, quando tudo estiver esquecido, se provar que se "aprendeu" Msica e que se j no se "sabe Msica" por pura falta de "treino". A propsito, conhecem algum que tenha desaprendido a nadar? Ou a falar? Ou a andar? Aonde quero chegar? Ao cerne da questo: o que "saber" Msica? E, como diria Edwin Gordon, a melhor forma de saber o que uma coisa , saber o que no . Que no haja mal-entendidos: claro que no est em questo que a aprendizagem da leitura e da escrita musical so fundamentais e que a msica escrita um legado fundamental da cultura ocidental. 0 que est em questo aquilo que se entende por "saber Msica". A relevncia do que se ensina. 0 que est em questo o quando que a teorizao ou a aprendizagem da leitura e da escrita surgem no processo educativo. Se existe a preparao necessria, a exposio ao som, a vivncia musical prvia que deve anteceder a experincia visual da leitura e da escrita e o conhecimento terico. Ou seja: uma questo da sequncia das aprendizagens, um conceito fundamental da teoria da aprendizagem musical. 1.3 De que falamos quando falamos em aprender /ensinar Msica. No incio dos anos 80 Gordon criou a palavra "audiation " (que em Portugus foi traduzida por audiao) para designar a capacidade de ouvir e compreender musicalmente quando o som no est fisicamente presente. A audiao est para a msica assim como o pensamento est para a linguagem. Gordon distingue entre audiao e audio interior pois pode haver audio interior por um processo de imitao sem haver compreenso. Por exemplo, eu posso pronunciar a palavra japonesa "hayku " para um grupo de crianas que a podem ouvir interiormente, e at reproduzir, sem no entanto haver compreenso. Da mesma forma, a leitura musical pode ocorrer seguindo uma estratgia de descodificao de signos, sem no entanto haver compreenso musical - uma situao anloga seria, por exemplo, ler um poema em checo recorrendo a uma "chave fontica". Note-se que na capacidade de audiao que est em causa uma compreenso intrinsecamente de ordem musical, seguindo uma lgica puramente musical. Esta compreenso pode depois ser traduzida em conceitos e nomeada atravs de associaes verbais. No entanto, pode existir mesmo no se sendo "letrado" musicalmente, pois a sua natureza de ordem abstracta e puramente do mbito da organizao sonora. Julgo que Gordon recorreu criao de um novo termo para mostrar de forma inequvoca a necessidade de que preciso atender qualidade e tipo do processo subjacente manifestao de um determinado desempenho ou produto musical, distinguindo-o de outros processos que podem fazer emergir desempenhos ou produtos

musicais (eventualmente de considervel valor artstico), mas cujo processo subjacente qualitativamente inferior pois de carcter mecnico. Isto poder ser provado atravs, por exemplo, da observao da impossibilidade de transferncia e generalizao desse desempenho a outras situaes. Algo de semelhante ocorre, alis, na Matemtica: uma coisa ter decorado que "dois mais dois igual a quatro", outra coisa compreender o raciocnio da adio. Est pois em causa a qualidade do processo subjacente emergncia de um determinado resultado. Observe-se uma classe normal de alunos de flauta de bisel (doce) que tenham aprendido - da forma tradicional, com nfase na leitura da partitura - uma srie de melodias. Quando ouvidos a solo, podero apresentar aquilo que pode ser designado como um bom desempenho no que concerne ao produto final observado (a execuo da melodia). Poder ver-se que alguns compreendem, de facto, o que esto a tocar (se se enganam, por exemplo, integram o erro ou improvisam sobre ele), sendo possvel encontrar diversos estdios de compreenso (o que pode ser visvel na expressividade da interpretao, na capacidade de tocar a mesma melodia em noutro tom ou noutra mtrica, na capacidade de improvisar a partir dela, etc.). Outros imitam, num processo mecnico ao nvel da memorizao musical e muscular (se se enganam, por exemplo, voltam ao princpio). Haver tambm o caso daqueles que conseguem imitar mas no memorizaram a imitao - por isso, conseguem tocar em grupo mas no a solo. A este propsito haver que distinguir entre memorizao e memria: a memorizao permite a reposio de algo por repetio; a memria permite a reposio de algo por evocao. Ou seja, num caso reteno, temporria, de algo exterior ao sujeito, noutro caso algo que pertena intrnseca do sujeito. Do mesmo modo, tem-se igualmente chamado a ateno que um bom resultado num ditado musical pode no necessariamente revelar a qualidade do processo musical subjacente sua resoluo. Esse aparentemente bom resultado pode ser fruto de processos de ordem intelectual (usando raciocnios do gnero.- "ora bem so cinco notas e tenho trs tempos) e do conhecimento terico do que propriamente de uma compreenso de natureza musical ou de ordem sensitiva. 0 que acontece se em vez de um piano esse ditado a trs vozes for efectuado com um trio vocal ou instrumental? 0 que acontece se se disser que se dever escrev-lo num compasso menos usado? Devo salvaguardar que, no obstante, estou consciente que muita da (eventualmente boa) msica que se vai fazendo fruto de processos de pura memorizao atravs de repetio e persistncia; mas porque no aprender a aprender melhor se isso est ao nosso alcance - e passar do bom para o ptimo? At porque o processo de audiao uma capacidade de expanso ilimitada ao nvel dos seus seis estdios nos oito diferentes tipos identificados pelo autor. Na sua teoria, Gordon refere-se a dois tipos fundamentais de aprendizagem: a aprendizagem por discriminao e a aprendizagem por inferncia. Na aprendizagem por discriminao a aprendizagem faz-se por imitao. , digamos, o coleccionar de competncias, padres tonais e padres rtmicos que ho-de formar o vocabulrio musical dos alunos, a base a partir da qual podem fazer novas descobertas musicais, formular novas ilaes. A imitao e o reconhecimento servem, pois, de preparao para a aprendizagem inferencial, em que os alunos so guiados pelo professor de forma a ensinarem-se, eles prprios, novos contedos e competncias. A aprendizagem inferencial deve ser o grande objectivo de todo o ensino na medida em que s quando o aluno capaz de se "ensinar" a si prprio, pode funcionar como algum autnomo, capaz de se "autogovernar". No entanto, s pode acontecer depois de terem sido criadas

bases para tal. Estas bases processam-se seguindo sequncias de aprendizagem ao nvel de competncias e de contedos tonal e rtmico. Deveramos reflectir nestes dois tipos de aprendizagem. Creio que por vezes nos centramos apenas na aprendizagem por discriminao no incentivando este corte umbilical que significa o aluno ensinar-se a ele prprio, podendo, eventualmente, ir mais longe que ns, professores. Confrontarmo-nos com as nossas prprias brechas narcsicas, com a saprfita necessidade dos egos hierarquicamente dispostos mas nem sempre na mesma hierarquia do talento, , por vezes, um processo doloroso. Repito: todos os saberes tm os seus corporativismos e as suas estratgias de regulao de poder. 0 pensamento divergente e a sobredotao podem causar graves problemas de gesto. H uns tempos contaram-me uma histria (recente) de uma criana que foi expulsa da escola de msica onde andava pois descobriu-se que cometia o crime de decorar todo o programa do instrumento que tocava (Parece que ouvia uma vez e isso bastava para tocar de memria). No lia, portanto, o que parece ter sido considerado grave pelo director, fraco de memria. Nos estudos dos alunos com promissoras carreiras de solistas, efectuados com professores com desiludidas carreiras de solistas, e nos concursos nacionais e internacionais, h tambm histrias engraadas. Para alguns, ensinar , antes de mais, reproduzir intrpretes da sua interpretao. De qualquer modo, ainda bem que deixou de ser pecaminoso encontrarem-nos a improvisar - blasfmias musicais do jazz, da msica popular ou da prpria inveno nos instrumentos que so patrimnio do Estado. Aonde quero chegar? Por um lado, a mostrar a necessidade de se promover a aprendizagem inferencial, a fonte da pessoalizao e da criatividade. Por outro lado, a tentar perceber por que nem sempre estimulada. E agora, o reverso da medalha: procurando reagir ao estado de coisas anteriormente descrito, procurando enfatizar a criatividade e o saber adquirido pela descoberta, por vezes pretende-se promover a aprendizagem por inferncia sem que tenha ainda havido lugar e tempo suficiente dados aprendizagem por discriminao. Por exemplo, imagine-se que se pede aos alunos que identifiquem o modo e as modulaes duma nova obra musical. No entanto, estes alunos ainda no demonstraram ser capazes de discriminar auditivamente entre ambos os modos, de imitar padres familiares em ambos, de fazer o reconhecimento de padres familiares em termos de modo Maior e menor, de fazer a associao verbal "Maior"/ "menor". Significa, ento, que se est a pedir que os alunos infiram sobre o novo (que generalizem) sem terem tido acesso preparao necessria; isto , esto a saltar-se passos fundamentais da sequncia da aprendizagem. (Note-se, a propsito, que Gordon utiliza o verbo reconhecer quando se trata de padres familiares e o verbo identificar quando se trata de novos padres. A capacidade de identificar novos padres na aprendizagem inferencial baseia-se na capacidade de reconhecer padres familiares adquirida na aprendizagem por discriminao). Acerca da aprendizagem inferencial, tome-se um exemplo da rea da linguagem. Recordo o Antno, de 2 anos e meio, a olhar para a sua mo direita e a interrogar perplexo, incidindo sobre o polegar: "Porque que este dedo est cado?". Procurando de uma forma. simplista - estabelecer a analogia com a Msica, direi que se trata duma inferncia, de uma ilao criativa formulada a partir de vocabulrio e conceitos adquiridos previamente por discriminao. Enfim, de uma improvisao na linguagem. Ocorreu porque antes houve a necessria preparao para tal, a necessria aquisio de vocabulrio. possvel inventar uma histria sem antes ter ouvido outras, sem antes ter

brincado com as palavras, com o rumo dos personagens, em suma, sem ter manuseado e vivido histrias? Por isso, Gordon distingue entre "explorao sonora" (que pode, obviamente, ter o seu valor educativo) e improvisao. A criatividade e a improvisao so nveis posteriores na sua sequncia de aprendizagem. So fundamentais, at porque expressam essa capacidade de pensar por si prprio em termos musicais. Mas ningum cria a partir do nada. A fechar estas consideraes poder-se- argumentar que a viso do autor est enviesada pela sua formao na rea do jazz - tambm, e ainda bem - e que os requisitos de aprendizagem doutras msicas sero outros. Teremos novamente um problema filosfico: o de saber de que Msica falamos quando falamos de Msica. De qualquer modo, parecem-me desculpas para justificar a inrcia, a conformidade e a limitao, que so, obviamente, mais fceis de gerir. As mudanas produzem crises, e as crises so dolorosas. Fazem, no entanto, parte do crescimento. 2. Elementos sobre a teoria da aprendizagem musical. Gordon defende que a instruo formal s deve ter incio depois de ultrapassados os estdios da audiao preparatria devendo a criana ser sujeita a uma orientao musical informal desde o nascimento (2). Tal como sucede com a aquisio da linguagem (em que a imitao s ocorre depois da criana ter estado muito exposta linguagem do seu meio ambiente e em que a aprendizagem da leitura e da escrita s tm lugar depois de uma grande vivncia oral da linguagem), a criana deve ser exposta a um meio muito estimulante em termos musicais, em que vai apreendendo a(s) cultura(s) do meio musical envolvente e "coleccionando" vocabulrio musical. Diz ainda que muitas vezes a instruo formal, e nomeadamente a aprendizagem de um instrumento e da leitura e escrita musicais, ocorre prematuramente, sem que a criana tenha a necessria preparao para tal. A Msica uma arte cuja matria prima o Som e, como tal, deve privilegiar-se a sua abordagem como experincia auditiva e oral. De certo modo, trata-se de reproduzir ontogeneticamente aquilo que a evoluo filogentica da Histria da Msica Ocidental, ou que so ainda grandes caractersticas da Msica nalguns tipos de cultura: a experincia auditiva e a sua transmisso oral. pergunta sobre qual a idade a que se deve comear uma dada aprendizagem, Gordon responde, invariavelmente, que o que est em causa no a idade cronolgica mas a idade musical. Ou seja, trata-se sempre de uma questo de sequncia das aprendizagens e contedos, de quando. Segundo Bluestine (1995) os oito nveis da aprendizagem sequencial de competncias de Gordon so uma extenso dos trs nveis defendidos por Pestalozzi ("sound-before sight-before theory"). Ou seja, uma nota de rodap. Acrescente-se, contudo, que vrios nomes da Pedagogia Musical tm defendido o mesmo princpio - sem, no entanto, se ter ainda conseguido pass-lo totalmente para a prtica. 2.1 Sequncia da aprendizagem em termos de competncias Como foi j referido, Gordon distingue entre a aprendizagem por discriminao e a aprendizagem inferencial. Na aprendizagem por discriminao encontram-se os seguintes nveis: 1. aural-oral, 2. associao verbal, 3. sntese parcial, 4. associao simblica (leitura e escrita) e 5. sntese composta. No nvel aural-oral os alunos vo adquirindo um vocabulrio de padres tonais e rtmicos, atravs da sua audio e da sua reproduo - cantando os padres tonais e entoando (chant, no ingls) os padres rtmicos - e movimentando-se. Note-se que a

elaborao da taxonomia (classificao) de padres resultante de anos de investigao em que foram recolhidos dados de experincias em que participaram mais de 18000 crianas. A utilizao de padres, em que altura e ritmo so tratados independentemente, e em que dado relevo questo da sintaxe algo de muito especfico da teoria da aprendizagem musical. Uma importante nota de rodap. Um padro tonal um conjunto de dois, trs, quatro ou cinco sons de diferente altura que so ouvidos sequencialmente formando um todo dentro da sintaxe de um dado modo, possuindo, portanto, uma dada funo. Gordon distancia-se assim de outras abordagens que privilegiam a utilizao de intervalos; o mesmo intervalo pode ter diferentes graus de dificuldade em termos de audiao conforme o contexto em que se insere. Por exemplo, o "temvel" intervalo de 4 Aumentada, se considerado no contexto do modo de F no apresenta dificuldades. Padres constitudos pelo mesmo intervalo, os mesmos sons, a mesma funo harmnica, quando ouvidos em contextos diferentes apresentam graus de dificuldade de audiao diferentes. Uma 4 Perfeita pode ser um padro cadencial, um padro de subdominante ou um padro de dominante. Portanto, antes de ensinar intervalos h que ensinar padres em contextos tonais especficos de forma a que, mais tarde, os intervalos tenham significado. A questo da sintaxe pois, crucial. Como escreve Bluestine (1995): "we audiate structured pitches, pitches that we organize into patterns that relate to a tonal center. Or to use fancy linguistic terminology, we don't audiate musical phonology (sound), but musical syntax (strucured sound) (p. 35). "2 Um padro ritmico constitudo por dois ou mais sons com uma dada durao que so ouvidos sequencialmente formando um todo dentro da sintaxe de uma dada mtrica, possuindo, portanto, uma dada funo. Na sua abordagem sobre o ritmo, Gordon privilegia o movimento, as sensaes do corpo ("your body teaches your brain,- ask your body ")3. 0 ritmo definido por trs elementos que pulsam entre si: os macrotempos (macrobeats), os microtempos (microbeats) e o ritmo meldico. Se os macrotempos se dividem em trs microtempos a mtrica ternria, se dividem em dois binria. Se os macrotempos tm a mesma durao mas se se dividem em dois ou trs microtempos, a mtrica denominada de combinada (combined). Se os macrotempos no tm a mesma durao, a mtrica mista (unusual). Ou seja, prescinde da noo terica de compasso que um elemento da escrita musical - e, a este respeito, lembremo-nos, por exemplo, dos vrios exemplos da literatura musical em que no h uma correspondncia linear entre o compasso escrito e as marcaes de compasso do maestro ou as sensaes dos Msicos. A questo de saber se se trata de um compasso 3 /4 ou 6 /8 irrelevante: o importante saber onde se sentem os macrotempos e os microtempos. A indicao de compasso pode no indicar a mtrica. Nos casos em que diferentes ouvintes sentem os macrotempos e microtempos da mesma forma, diz-se que a mtrica objectiva; nos casos em que no h um consenso, diz-se que a mtrica subjectiva. Diferentes ouvintes perante o mesmo fragmento
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ns audiamos, estruturamos passos, os passos que ns organizamos nos testes padres que se relacionam a um centro tonal. Ou para usar a terminologia lingstica extravagante, ns no audiamos fonologicamente (som), mas audiamos a sintaxe musical (estruturado) (P. 35). " Traduo livre nossa
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seu corpo ensina seu crebro, - pea seu " do corpo; Traduo livre nossa

musical podem sentir os macrotempos e os microtempos em momentos diferentes, podendo dar-se o caso de para uns a mtrica ser ternria e para outros ser binria. Esta questo da subjectividade pode aplicar-se igualmente questo da organizao dos sons em termos de altura: por exemplo, diferentes ouvintes perante um mesmo fragmento musical podem atribuir um significado de Modo Maior (modo de D) ou de modo de F, por exemplo. Esta para mim uma outra interessante nota de rodap: ao mesmo tempo que evidencia a Msica como objecto externo que pode ser analisado e cujo significado pode ser partilhado de forma objectiva por diferentes sujeitos, evidencia tambm o fenmeno musical como construo interna, como conhecimento construdo a partir da atribuio de significados privados. Ou seja, julgo que uma perspectiva que incentiva a ruptura epistemolgica com algum ensino tradicional que insiste em normalizar as formas de audio. Portanto, a abordagem do ritmo recorrendo a padres e no a duraes individuais confere um grande valor questo da sintaxe enfatizando igualmente o seu aspecto funcional. Repare-se quatro colcheias podem soar significativamente diferentes, dependendo dos padres que esto inseridas. Apesar de as quatro colcheias soarem do mesmo modo, a verdade que o contexto em que esto lhes d sentidos diferentes. Este sentido global, prprio de cada padro, provm das funes rtmicas. Note-se, tambm, que ao contrrio de algumas tcnicas usadas em Pedagogia Musical em que as pausas so lidas com sons como "Sch", na abordagem de Gordon a pausa faz parte do padro, e portanto o silncio tem o seu significado funcional. Os padres esto para a Msica como os vocbulos esto para a linguagem. No nvel de associao verbal os alunos cantam e entoam os mesmos padres tonais e rtmicos que aprenderam no nvel anterior mas agora com solfejo, ou seja, associando slabas tonais ou rtmicas. Dado que para Gordon a audiao de natureza sintctica, o sistema de aprendizagem a usar no nvel de associao verbal deve basear-se e reflectir a sintaxe 4 musical, a estrutura sonora. Por isso prope o sistema de tnica mvel e um sistema criado para o ritmo cujas slabas evidenciam os seus aspectos funcionais. As slabas so usadas para ajudar a compreender as funes do padro. Ajudam tambm a formular novas combinaes, a gerar novos padres, o que fecundo em termos de improvisao e criatividade. No sistema de d mvel com a escala menor baseada em l, as silabas funcionam como que uma mnemnica: no Modo Maior, chama-se sempre "d" ao primeiro grau e "sol" ao quinto; no modo menor chama-se sempre "l" ao primeiro grau e "mi" ao quinto; no modo de r chama-se sempre "r" ao primeiro grau e "l" ao quinto, etc. Isto qualquer que seja a altura absoluta dos sons. Portanto, se tiver uma melodia no modo Maior a associao ser sempre: 1 grau = d; 5 grau = sol, independentemente da melodia ser executada em C (d) ou de ser transposta para G (sol), A (l) ou E (mi). Portanto, se o aluno ouve um padro com as slabas "d, mi, sol" em qualquer combinao, a associao imediata de que se trata dum padro de tnica Maior. Em suma, este sistema reala os aspectos sintcticos e de relao entre os sons a estrutura e organizao sonora. Relativamente ao sistema de d fixo correntemente usado entre ns, e aparte outras consideraes, temos que reconhecer que pouco coerente chamar o mesmo nome a diferentes entidades sonoras. Como sucede quando se canta, por exemplo, "d mi" quer se trate de um intervalo de 3 Maior, de 3 menor, de 3 aumentada ou de 3
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Parte da lingustica que se dedica ao estudo das regras e dos princpios que regem a organizao dos constituintes das frases.

diminuta. A prtica mostra que apesar de supostamente adoptarmos o sistema de d fixo, cada um de ns desenvolve estratgias prprias - e "privadas" - de associao ou de descodificao de slabas do solfejo semelhantes s do sistema de tnica mvel. tambm um facto que muitas vezes aquilo que se designa de ouvido absoluto facilmente "baralhado": por exemplo, um indivduo dotado de "ouvido absoluto" pode ficar "perdido" quando os exemplos musicais so apresentados noutros instrumentos ou vocalmente, ou quando se lhe pede para cantar, ou ao fim de estar algum tempo a tocar com instrumentos com uma afinao ligeiramente diferente da usada mais frequentemente. 0 sistema de slabas rtmico criado por Gordon evidencia, igualmente, o aspecto sintctico e funcional do ritmo, a organizao e relao das duraes entre si. Parafraseando Grunow (1992): "Specifically, the system should be based upon beat function so that persons can internalize the aural and kinesthetic properties of music (p. 11)."5 Por ltimo gostaria de lembrar que a notao oral usada para questes rtmicas noutras culturas um exemplo de "associao verbal". 0 nvel de associao pode tambm processar-se atravs de mecanismos tcteis e de memria muscular, em vez de mecanismos verbais. Contudo, isto parece ser prprio apenas de indivduos muito dotados. Dirigindo-se a educao musical a todos os indivduos, o sistema a adoptar deve procurar ajudar os que tm aptides mais e menos elevadas. No nvel de sntese parcial os alunos reconhecem o modo e a mtrica de vrias sries de padres com que os alunos esto familiarizados. Portanto, neste nvel os padres aparecem combinados em sries e as crianas comparam e aprendem a mtrica e modos de cada uma das sries. Neste nvel aparecem dois novos elementos musicais: modulao (que pode ser ao nvel tonal, modal ou ao nvel da mtrica) e forma. No nvel de associao simblica tem lugar a leitura e a escrita (atravs de solfejo, ou seja, utilizao de slabas) de padres com que os alunos esto familiarizados. 0 processo seguido na leitura o seguinte: 1. observao da notao, 2. associao com as slabas do solfejo, 3. associao das slabas com os sons e leitura. 0 processo seguido na escrita inverso: 1. audio da msica, 2. associao com slabas do solfejo, 3. associao do solfejo notao e escrita. Ou seja, num e noutro processo as slabas so um importante elemento da cadeia. No nvel de sntese compsita os alunos lem e escrevem padres tonais e rtmicos em sries compreendendo a tonalidade e a mtrica de cada uma. A diferena entre a sntese parcial e a sntese composta que agora o processo inclui a leitura e escrita musical. Passaremos agora para os nveis da aprendizagem inferencial denominados: 1. generalizao, 2. criatividade/improvisao e 3. conhecimento terico.

Especificamente, o sistema deve ser baseado na funo da batida de modo que as pessoas possam interiorizar as propriedades auriculares e cinestsicas da msica

Recorde-se que na aprendizagem inferencial j no h lugar para a imitao; a aprendizagem resulta das descobertas prprias de cada criana que tem de ter recebido boas bases ao nvel da aprendizagem por discriminao. Em termos de contedos na aprendizagem por discriminao lida-se com padres familiares; na aprendizagem inferencial com padres no familiares. Ou seja, na aprendizagem inferencial a criana tem que descobrir e aprender o desconhecido pensando por si prpria. As propostas seguintes so exemplos de aprendizagens do nvel de generalizao: a) cantar dois padres no familiares em slaba neutra e perguntar criana se so iguais ou diferentes (generalizao aural-oral); b) cantar padres no familiares em slaba neutra e pedir criana que os "devolva" cantando-os com slabas tonais ou rtmicas ou que identifique o modo e a mtrica (generalizao verbal); c) ler novos padres e escrever novos padres que foram ditados (generalizao simblica). A criatividade/ improvisao pode ser aprendida ao nvel aural-oral (por exemplo, os alunos executam novos padres em resposta a padres executados pelo professor) ou ao nvel simblico (os alunos lem ou escrevem padres criados por si prprios). 0 conhecimento terico o ltimo nvel da aprendizagem inferencial, porque se assume que antes de compreender os "porqus" da Msica h que entender o que a Msica. A prpria aprendizagem da leitura e da escrita faz-se seguindo uma abordagem logogrfica, pelo que a teorizao s tem sentido depois, quando os alunos j "falam" fluentemente a linguagem musical. Note-se, entretanto, que a aprendizagem inferencial deve ir acompanhando a aprendizagem por discriminao. Concretizando: depois de ter ocorrido a aprendizagem de padres ao nvel aural-oral. (aprendizagem por discriminao) pode saltar-se para a improvisao aural-oral (aprendizagem inferencial). A aprendizagem inferencial pode, pois, ocorrer paralelamente aprendizagem por discriminao, reforando assim a consolidao desta e estimulando a motivao dos alunos para novas aprendizagens. Ter-se- apenas que respeitar as seguintes regras: 1. cada contedo dever ser sempre introduzido ao nvel aural-oral; 2. no se pode saltar nenhum nvel da aprendizagem por discriminao; 3. possvel saltar para um nvel da aprendizagem inferencial mas apenas se antes tiver ocorrido a parte correspondente em termos de aprendizagem por discriminao. 4. 2.2. Sequncia da aprendizagem em termos de contedos tonais e rtmicos Tal como na sequncia das competncias - em que as diversas competncias musicais devem ser adquiridas sequencialmente, seguindo uma determinada ordem - o princpio da sequncia da aprendizagem de contedos o de que alguns contedos devem ser aprendidos antes de outros. Kodly e Orff, por exemplo, ao estabelecerem que a msica pentatnica deve ser aprendida antes da diatnica seguem tambm um princpio de organizao sequencial de contedos tonais. No que concerne aos contedos tonais, a sequncia de aprendizagem a seguinte: 1. os alunos aprendem padres nos modos Maior e menor; 2. seguem-se padres de outros modos; 3. depois de terem compreendido mais do que um modo, podero ser introduzidos contedos mutimodais e multitonais (ou seja, a uma parte com modulaes);

4. seguem-se contedos polimodais e politonais (ou seja, contedos multitonais e multimodais a duas ou mais partes); 5. e, finalmente, progresses harmnicas a duas ou mais partes. Recorda-se novamente que a audiao e execuo de padres tem que ser precedida pela necessria preparao - as crianas devem ter tido a oportunidade de ouvir e cantar exemplos musicais diferenciados. A exposio informal a um meio rico e estimulante em termos musicais fundamental. Nas etapas de desenvolvimento musical so fundamentais os primeiros anos de vida, o estdio de balbucio musical" (music babble) em que a criana vai procurando o seu "centro tonal" (pitch center). Como afirma Holahan (1986): "Observational evidence indicates that exposure to rote songs enables "babbling" young children to develop a sense of pitch center (p. 159) ". 6 A sequncia de aprendizagem em termos de padres deve ocorrer depois da criana ter consolidado esse "centro tonal- e poder cantar mais ou menos afinada canes que aprendeu de memria. Da mesma forma, a aprendizagem de padres rtmicos s deve ocorrer depois da criana ter tido oportunidades de se movimentar livremente e de explorar o espao em resposta a canes e exemplos musicais diversificados. Como afirma Holahan (1986): "Such rhythm babble seems to be crucial to the development of a good sense of rhythm. Observational evidence indicates that informal exposure to rhythmic movement enables young children to develop a sense of steady beat"(p.161).7 As crianas esto, pois, preparadas para iniciar a aprendizagem de padres rtmicos quando demonstram ter consolidado um tempo interior estvel e so capazes de se movimentar coordenadas consigo prprias e com a Msica. A sequncia a seguir em termos de aprendizagem de contedos rtmicos dever ser: 1. padres em mtrica binria e ternria; 2. em mtrica mista; 3. com mudanas a nvel da mtrica e/ou tempo a uma parte; 4. padres executados a duas ou mais partes com todas as partes na mesma mtrica e tempo; 5. e a duas ou mais partes em diferentes mtricas e tempos. Quer no caso dos contedos tonais como no dos rtmicos, a taxonomia de padres prescreve os padres a utilizar. A terminar este ponto saliente-se a importncia que Gordon atribui ao estabelecimento de comparaes na aprendizagem. Aprende-se por comparao: para assimilar o modo Maior oua-se concomitantemente o modo menor e vice-versa; para assimilar a mtrica ternria oiua-se concomitantemente a mtrica binria e vice-versa. Conhecer o que uma coisa , antes de mais saber o que ela no . A diversidade em termos de contedos musicais crucial pois propicia o estabelecimento de comparaes e a discriminao. 2.3 Sobre a combinao das sequncias de competncias com as sequncias de contedos A teoria de aprendizagem musical prope um modelo explicativo de como se aprende msica, estabelecendo sequncias de aprendizagem quer em termos de
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A evidncia Observational indica que a exposio s canes permite o balbucio musical " babbling" e as crianas desenvolvem um sentido do centro.Traduo livre nossa 7 Tal ritmo parece ser crucial ao desenvolvimento de um sensatez do ritmo. A evidncia Observational indica que a exposio informal ao movimento rtmico permite crianas novas de desenvolver este sentido." Traduo livre nossa

competncias (audio, execuo, leitura, escrita, criao e improvisao) como de contedos (o material musical usado na aprendizagem de uma competncia musical e que pode ser a utilizao de um dado modo ou de uma dada mtrica). Obviamente, para se ensinar uma dada competncia h que recorrer a um determinado contedo. Portanto, o estabelecimento de objectivos sequenciais formulados a partir do modelo da teoria da aprendizagem musical tem que combinar ambas as sequncias. (A este propsito comentarei que algumas correntes da Pedagogia tm-se centrado no desenvolvimento de objectivos centrados em competncias mas negligenciando o teor dos contedos. Observe-se no entanto que no possvel formular objectivos sem implicitamente se abordarem contedos). A teoria de aprendizagem musical fornece as regras que descrevem o processo passo-a-passo para a criao de objectivos sequenciais. "Simply stated, for any level of content, learning begins at the aurall-oral level of skill and continues through the skill learning sequence with or without appropriate spirals to inference skill levels (Holahan, 1985, p. 162) ".8 0 currculo Jump Right In (salte para entrar) elaborado por Gordon em parceria com outros autores uma proposta de como se pode operacionalizar o modelo terico exposto. Nele, as actividades de aprendizagem sequencial incluem 53 unidades tonais e 53 unidades rtmicas, cada uma representando um objectivo especfico. Cada um destes objectivos combina um nvel de competncia de aprendizagem com um nvel de contedo de aprendizagem. Por exemplo, numa das unidades tonais o objectivo "repete padres de tnica e de dominante em tonalidades maiores e menores executados pelo professor em slaba neutra" (objectivo este que aparece sequencialmente subdividido por vrios critrios a atingir em cada aula) combina a competncia "aural-oral" com o contedo "tnica e dominante em modo Maior e menor". 0 currculo referido uma possibilidade. A teoria , no entanto, suficientemente rica para que com base nela se possam gerar outras propostas. "Music learning theory defines a domain of possible sequences of objectives for learning. Therefore, music learning theory encompasses many possible methods " (Holahan, 1986, p. 153). 9 Considero que a possibilidade de diferentes perspectivas pessoais do professor se poderem expressar a partir de um mesmo modelo terico de como se aprende Msica uma importante nota de rodap na Filosofia da Educao Musical. 2.4. Actividades de classe e actividades de aprendizagem sequencial A instruo formal deve incluir aquilo que Gordon designa por "actividades de aprendizagem sequencial" e por actividades de classe". As actividades de classe so actividades tradicionais que tm normalmente lugar numa aula de msica, devendo no entanto estar articuladas com as actividades de aprendizagem sequencal e seguir os mesmos princpios. Ou seja, o ensino de padres no dispensa, de modo algum, que a Msica seja vivida como uma experincia holsticas. 0 esquema : "todo - partes todo." Relativamente s actividades de aprendizagem sequencial podem ser encontradas nas obras que so parte integrante do currculo referido. No entanto, dado tratar-se de um aspecto eminentemente prtico, s possvel compreender o que so, de facto, observando-as na prtica. De qualquer modo, no quero deixar de chamar a ateno para trs dos seus aspectos - trs importantes notas de rodap, tambm.
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Indica simplesmente, para todo o nvel de ndice, aprender comea a nvel aurall-oral de habilidade e continua com a habilidade que aprende a seqncia com ou sem espirais apropriadas aos nvel de habilidade da inferncia . 9 A msica que apreende a teoria define um domnio de seqncias possveis dos objetivos para aprender. Conseqentemente, a msica que apreende a teoria abrange o " possvel de muitos mtodos

0 primeiro tem a ver com a tcnica de apresentao dos padres tonais: ao exigir-se que os padres sejam executados em stacatto e que haja tempo de silncio e uma profunda inspirao antes da sua reproduo (ao contrrio do que sucede com estratgias de pura imitao em que a reproduo musical ocorre imediatamente aps a apresentao do modelo), julgo que de facto est a activar-se um processo de pensamento musical diferente do que ocorre quando existe mera reproduo. A importncia da "respirao musical" , alis, recorrentemente focada em diferentes contextos musicais. Neste caso, estabelece-se uma clara relao entre audiao e respirao, da mesma forma que se poderia estabelecer entre pensamento e respirao. 0 segundo tem a ver com a adequao dos graus de dificuldade dos padres s diferenas interindividuais e intraindividuais. Gordon criou diversos testes de aptido musical, defendendo que a instruo musical deve ser adaptada ao potencial de cada criana. Na Pedagogia, so vrios os autores que defendem que o ensino deve ser adequado s diferentes necessidades dos alunos e o estabelecimento de objectivos individuais. A proposta de Gordon modelar no sentido em que o ensino pode ser perfeitamente individualizado. 0 terceiro aspecto relaciona-se com o anterior. Gordon defende que um padro s "propriedade" de um aluno quando ele est capaz de o cantar ou entoar a solo. No entanto, o aluno s levado execuo a solo se antes demonstrou ser capaz de cantar o padro em questo ao mesmo tempo que o professor. A tcnica de solicitar a execuo a solo do padro igualmente muito interessante: com uma gstica informal e nada directiva, s no ltimo momento o aluno sabe que lhe caber a si a tarefa pedida pelo professor. Assim, todos na classe tm que estar atentos, e o aluno a ser interpelado no se sente intimidado, pensando que vai ser "chamado". 3. Carta de recomendao Sobre o perfil de Edwin Gordon destacarei apenas um que admiro profundamente: o porqu do seu trabalho, a razo que move a sua necessidade de investigao. Confessa: "I want to know the truth ". (eu quero saber a verdade). Por isso, apesar de septagenrio, continua inquieto, intranquilo, envolvido ainda em projectos de investigao, a deparar-se com novas questes. Debate-se, pois, com a angstia de, por um lado, necessitar de tempo e esforo para investigar sobre novos problemas, e, por outro, querer estar em paz para se dedicar escultura em madeira, seu hobbie preferido. So vrias as publicaes que o colocam ao lado dos maiores pedagogos do sculo. 0 seu trabalho - polmico, como sempre so as ideias inovadoras, capazes de abalar o status quo e de trazer mudana - agora cada vez mais reconhecido internacionalmente. E, no obstante a grandeza do seu contributo cientfico, afirma com humildade: "I've just done my work. I've just added a footnote in the music education panoram. What I have done is maybe usefulfor the coming next twenty years, but afterwards it will be replaced. Everything is being replaced; everything is ephemeral. " 10 Obviamente, a atitude que tem face cincia e educao uma nota de rodap digna de registo. 4. Consideraes finais. Gostaria ainda de reflectir sobre a utilidade do estudo de diferentes correntes e metodologias no mbito da Pedagogia Musical incluindo a teoria de aprendizagem musical.

10Eu

Eu vivo e amo apenas meu trabalho. Eu apenas adicionou uma nota de rodap no panorama da instruo da msica. O que eu fiz talvez decorrente de uma vida em vinte anos, mas ser substitudo mais tarde. Tudo est sendo substitudo; tudo efmero

Certamente que o facto de Edwin Gordon basear a sua teoria em dados provenientes de investigao efectuada com elevado rigor cientfico uma importante inovao no panorama tradicional da Educao Musical um importante dado a assinalar. Como igualmente de assinalar a coerncia dos seus trabalhos no sentido de que toda a investigao efectuada aborda problemas que tm uma finalidade em comum. Trata-se, portanto, de "copernicianas" notas de rodap que ficaro para sempre para a histria da Psicologia da Msica e da Pedagogia Musical. Mas as questes de saber se esta ou outra metodologia melhor ou pior no tm resposta. Ou melhor, no me parece que essa busca seja essencial. Diferentes pedagogos tm dado diferentes contributos - e estes contributos cruzam-se muitas vezes at porque, por vezes, na essncia dizem coisas semelhantes de diferentes maneiras. "Orff and K6ddly gave music teachers wonderful activities and teaching techniques; Gordon has provided music teachers with theories of how children learn music based on his experimental and observational research. It's silly and pointless to haggle over whose contributions are the most valuable (Bluestine, 1995, p.60)."11 No linear que o estudo das vrias metodologias forme bons professores pois a intervenao ao nvel do sistema de crenas e cognies apenas parte da problemtica envolvida na formao. No entanto, importante saber se os educadores sentem esta necessidade e se sentem que isso os ajuda de algum modo. Para alm da eficcia que estas reflexes possam estimular, importante o conforto e confiana que as mesmas possam trazer para a prtica docente. Mais do que uma resposta sobre um hipottico aumento da eficcia do professor, a razo pela qual os professores de Msica (do ensino genrico e do ensino vocacional) devem conhecer as vrias metodologias de mbito pessoal: porque isso os ajuda na sua prtica docente. Como tal, a opo por uma ou outra corrente metodolgica tambm de mbito pessoal: importante conhecer vrias possibilidades para se optar por aquela(s) que mais se ajusta(m) ao seu estilo, sua personalidade e s situaes concretas. Gostaria ainda de ver esclarecidos alguns mal entendidos relativamente teoria de aprendizagem musical. Um diz respeito questo da "imposio de uma certa cultura musical". Pergunto se uma criana tambm no recebe, "por imposio", o idioma dos seus Pas, a alimentao prpria do seu grupo. 0 colo da sua cultura. Educar sempre tomar opes na conduo de algum. Por mais relativismos com que se queira obnubilar o medo de se assumir o que se quer ou no transmitir, desculpando o desejo de demisso do papel de educar, o certo que ningum escapa quele determinismo. Se essa pois uma contingncia da liberdade, ento o que resta como opo ao educador transmitir aquilo que acha poder ser o melhor. Querer impor o seu modelo musical ignorando o dos alunos to grave como ser apenas conivente com os modelos musicais trazidos pelos alunos, no lhes oferecendo alternativas. Educar (tambm) um sistema de troca em que se acrescenta algo de novo e se propem mudanas. De qualquer modo, julgo que as ferramentas de audiao levam compreenso musical em sentido lato, no podendo, portanto, ser conotadas com uma dada "ideologia musical" mais do que outros mecanismos de compreenso do Mundo que a Educao vai colocando ao alcance das crianas. Outro dos mal entendidos diz respeito questo das aptides musicais. E aqui, se de facto no existem diferenas individuais, devolvo a conhecida afirmao de Skinner: dou-lhes duas crianas, tragam-me dois Mozarts. Provem-mo, pois.

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Orff e Koddaly deram a professores de msica atividades maravilhosas e tcnicas de ensino; Gordon forneceu aos professores de msica as teorias de como as crianas aprendem a msica baseada em sua pesquisa experimental e observational. So contribuies as mais valiosas

Outros mal entendidos sero facilmente esclarecidos mediante a consulta directa das obras do autor. A este propsito, conto ainda uma histria-metfora que o prprio autor costuma contar: um dia, estava ele numa paragem de autocarro quando algum passou com um saco que anunciava uma conferncia sobre a sua teoria. 0 autor resolveu seguir a personagem e assistir dita. Ao que parece, a nica coincidncia era a utilizao do seu nome. So vrios e caricatos os equvocos acerca de Gordon: que no chega folhear as badanas dos seus livros. Finalmente, queria expressar a minha convico de que a teoria de aprendizagem musical uma riqussima fonte de inspirao, aberta a snteses pessoais e permitindo a coexistncia de vrias ideossincrasias e saberes. Uma fonte de Criatividade, portanto. Referncias bibliogrficas. Bluestine, E. (1995). The ways children learn music. Chicago: G.I.A. Publications. Grunow, R. (1992). "The evolution of rhythm syllables in Gordon's music leaming theory". Quarterly Journal of Music Teaching and Learning, vol Ill, 4, 2-11. Holahan, J. (1986). "Teaching music through music learning theory: the contribution of Edwin E. Gordon". In Michael Mark, Contemporary Music Education, New York: Schirmer Books. Rodrigues, H. (1994). "Avaliao da aptido musical: elementos para uma definio". Psychologica, 11, 9 1 - 100. Santos, B. (1998). Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies Afrontamento. (1) Os leitores podero encontrar nos Boletins da APEM n. 88 e 90 artigos sobre a teoria da aprendizagem musical bem como uma lista das obras de Edwin Gordon. (2) Os leitores podero consultar o artigo "Msica para os pequeninos" no Boletim da APEM n. 96. Nota biogrfica.
Nascida sob a constelao de Gmeos, a autora tem dividido a sua formao e carreira profissional pelos domnios da Msica e da Psicologia. Actualmente exerce funes docentes no Departamento de Cincias Musicais da F.C. S. H. - U.N.L. Dos seus trabalhos mais recentes so de salientar a dissertao "Avaliao da aptido musical em crianas do 1 Ciclo de escolaridade - aferio do teste Intermediate Measures of Music Audiation (I.M.M.A.) para a rea educativa de Lisboa", com que obteve o grau de Doutoramento em Psicologia. Membro do Coro Gulbenkian e pianista. Membro-fundador da Companhia de Msica Teatral, participou na concepo e interpretao de vrias obras de teatro-musical e msica cnica. "BebBab", um misto de workshops musicais para bebs acompanhados por seus Pais/ avs/ educadores e um espectculo final, a criao mais recente, de algum modo inspirada por Gordon.