Maths - Les Differents Programmes Au Secondaire - 143pp Mathematiques

Contenu de formation
LES SQUENCES
Culture, socit et technique
Rsoudre
Raisonner
Communiquer
3e secondaire
Rsoudre
Raisonner
Communiquer
4e 5e secondaire
Technico-sciences
Rsoudre
Raisonner
Communiquer
4e 5e secondaire
Science naturelles
Rsoudre
Raisonner
Communiquer
4e 5e secondaire
Table des matires

Prsentation de la discipline . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Un cheminement diversifi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Portrait des squences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Relations entre le programme de mathmatique et les autres lments du Programme de formation . . . . . . . . . . . . 6 Relations avec les domaines gnraux de formation . . . . . . . . . . . . 6 Relations avec les comptences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Relations avec les autres disciplines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Contexte pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Un environnement stimulant et une pratique de la diffrenciation . 13 Des situations qui optimisent lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Des stratgies au service de lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Des ressources diversifies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Un choix clair de cheminement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Les fonctions de lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Comptence 1 Rsoudre une situation-problme . . . . . . . . . . . . 19 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Comptence 1 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Attentes de fin de cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Dveloppement de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Comptence 2 Dployer un raisonnement mathmatique . . . . . 28 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Comptence 2 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Attentes de fin de cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Dveloppement de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Mathmatique
Comptence 3 Communiquer laide du langage mathmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Comptence 3 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Attentes de fin de cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Dveloppement de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Contenu de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Liens intradisciplinaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 volution des principaux concepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Premire anne du cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Deuxime et troisime annes du cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Squence Culture, socit et technique . . . . . . . . . . . . . . . 66 Squence Technico-sciences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Squence Sciences naturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Annexes Annexe A Buts de lactivit mathmatique . . . . . . . . . . . . . . . 114 Annexe B Exemples de stratgies sollicites dans lexercice des comptences . . . . . . . . . . . . . . . 115 Annexe C Pistes dinterprtation des apprentissages . . . . . . . . 119 Annexe D Coordination des lments du langage mathmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Annexe E Pistes dexploration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Programme de formation de lcole qubcoise
Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie
Mathmatique
GUIDE DE LECTURE
Le schma qui suit offre une reprsentation dynamique du programme. La lecture des diffrentes rubriques peut se faire linairement ou non.
Chapitre 1 : Un programme pour le XXIe sicle Chapitre 2 : Domaines gnraux de formation Chapitre 3 : Comptences transversales Chapitre 4 : Domaines dapprentissage Prsentation de la discipline Relations entre la mathmatique et les autres lments du Programme de formation
Contexte pdagogique Annexes Annexe A : Buts de lactivit mathmatique Annexe B : Exemples de stratgies sollicites dans lexercice des comptences Annexe C : Pistes dinterprtation des apprentissages Annexe D : Coordination des lments du langage mathmatique Annexe E : Pistes dexploration Premire anne du cycle Squence Culture, socit et technique Squence Technico-sciences Squence Sciences naturelles Bibliographie
Comptence 1 : Rsoudre une situation-problme Sens de la comptence Composantes Attentes de fin de cycle Critres dvaluation Dveloppement de la comptence Premire anne du cycle Deuxime et troisime annes du cycle - Squence Culture, socit et technique - Squence Technico-sciences - Squence Sciences naturelles
Contenu de formation Premire anne du cycle Deuxime et troisime annes du cycle Squence Culture, socit et technique Squence Technico-sciences Squence Sciences naturelles Note : Des repres culturels sont prsents dans cette rubrique.
Comptence 3 : Communiquer laide du langage mathmatique Sens de la comptence Composantes Attentes de fin de cycle Critres dvaluation Dveloppement de la comptence Premire anne du cycle Deuxime et troisime annes du cycle - Squence Culture, socit et technique - Squence Technico-sciences - Squence Sciences naturelles
Comptence 2 : Dployer un raisonnement mathmatique Sens de la comptence Composantes Attentes de fin de cycle Critres dvaluation Dveloppement de la comptence Premire anne du cycle Deuxime et troisime annes du cycle - Squence Culture, socit et technique - Squence Technico-sciences - Squence Sciences naturelles
Mathmatique
Apport du programme de mathmatique au Programme de formation
Dployer un raisonnement mathmatique
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Communiquer laide du langage mathmatique
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science et technolo
Mettre en uvre sa pense cratrice
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Structuration de lidentit
Dveloppement du pouvoir daction Vivre-ensemble et citoyennet

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Construction dune vision du monde
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Vises du Programme de formation Domaines gnraux de formation Comptences transversales Domaines dapprentissage Comptences disciplinaires en mathmatique
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Rsoudre une situation-problme
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Environnement et consommation Actualiser son potentiel
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Communiquer de faon approprie LO RD RE DE LA COM M
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Prsentation de la discipline
La mathmatique est loutil idal pour traiter les concepts abstraits de toutes sortes; sa puissance en ce domaine est illimite. Paul Adrien Maurice Dirac
Science et langage universel, la mathmatique concourt de faon importante la formation intellectuelle, sociale et culturelle de lindividu. Elle offre des cls pour apprhender le rel et permet de dgager des modles et deffectuer diverses oprations sur ces modles. Elle fournit llve des outils qui lui permettent de sadapter un monde La mathmatique en volution, de mettre profit son intuition, sa craticoncourt de faon vit et son esprit critique, et de prendre des dcisions. Elle importante la laide ainsi structurer son identit, construire sa vision formation intellectuelle, du monde et dvelopper son pouvoir daction. Elle le sociale et culturelle prpare devenir un citoyen rflchi et responsable au de lindividu. sein de la socit. La mathmatique est indissociable des activits quotidiennes et des progrs raliss dans la socit. On la retrouve dans tous les domaines : mdias, arts, administration, biologie, ingnierie, design, sports, etc. La richesse et la diversit des situations quelle permet daborder ou partir desquelles on peut dgager des structures donnent un aperu des liens quelle entretient avec plusieurs aspects de la vie courante. On ne saurait toutefois apprcier cette discipline et en saisir la porte sans acqurir certaines connaissances essentielles dans les divers champs qui la composent. On pourra interprter des quantits et leurs relations grce larithmtique et lalgbre, lespace et les figures grce la gomtrie, et les phnomnes alatoires grce aux probabilits et la statistique. Le prsent programme de mathmatique sinscrit dans la continuit du programme du premier cycle du secondaire. Ainsi, il vise le dveloppement de comptences troitement lies et de mme importance relative : Rsoudre une situation-problme; Dployer un raisonnement mathmatique; Communiquer laide du langage mathmatique.
Bien que ces comptences soient concrtement runies dans la pense mathmatique, elles se distinguent en ce sens quelles en ciblent diffrents aspects. Cette distinction devrait faciliter la structuration de lintervention pdagogique, sans toutefois entraner un traitement cloisonn des lments propres chacune des comptences. Le programme De plus, la spcificit de la mathmatique comme langage de mathmatique vise et comme outil dabstraction exige de traiter dans le dveloppement de labstrait des relations entre les objets ou entre les l- comptences troitement ments de situations. Nanmoins, son enseignement au lies et de mme secondaire est plus efficace lorsquil prend appui sur des importance relative. objets concrets ou sur des situations tires de la ralit. La rsolution de situations-problmes constitue lessence mme de lactivit mathmatique. Dans ce programme, elle est prsente sous deux angles. Dune part, elle est considre comme un processus, do la comptence Rsoudre une situation-problme. Elle revt une importance toute particulire du fait que la conceptualisation des objets mathmatiques ncessite un raisonnement appliqu des situations-problmes. Dautre part, en tant que modalit pdagogique, elle soutient la plupart des dmarches dapprentissage de la discipline. La comptence Dployer un raisonnement mathmatique est la pierre angulaire de toute activit mathmatique. Raisonner en mathmatique implique beaucoup plus que des processus de mise en forme, que la prsentation orale ou crite dun rsultat. Llve qui dploie un raisonnement mathmatique structure sa pense en intgrant un ensemble de savoirs et leurs interrelations. Lanalyse et le traitement de situations de toute nature lamnent conjecturer, cest--dire prsumer de la vrit dune affirmation et chercher la valider par llaboration dune argumentation ou dune preuve. Il dveloppe ainsi son aptitude se convaincre et convaincre les autres. Les principaux types de raisonnement exploits sont lanalogie, linduction et la
Mathmatique
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Chapitre 6
dduction. Les raisonnements par disjonction de cas ou par contradiction ainsi que la rfutation laide dun contre-exemple sont galement dploys dans plusieurs types de situations. Le langage tant le vhicule de la pense, la comptence Communiquer laide du langage mathmatique est essentielle la comprhension et la conceptualisation des objets mathmatiques. Elle est donc indispensable au dveloppement et lexercice des deux autres comptences. Trois objectifs sont poursuivis : sapproprier et consolider des lments du langage mathmatique (le vocabulaire et les diffrents sens dun mot connu ainsi que les diffrents registres de reprsentation smiotique1); interprter un message ou en produire un pour expliquer une dmarche ou un raisonnement; respecter certaines des exigences de la communication. Ainsi, llve devra savoir tablir un plan de communication, tenir compte de linterlocuteur dans le choix des outils mathmatiques, choisir un discours ou une forme de rdaction selon lintention de communication (informer, justifier ou prouver) et souvrir diffrents points de vue. La mathmatique fait partie intgrante de notre vie quotidienne et de notre hritage culturel. Les changes entre la mathmatique et les autres domaines du savoir, aussi bien quentre les champs mathmatiques eux-mmes, sont une source denrichissement et permettent de mieux saisir la porte de cette discipline. Il est donc indispensable que llve acquire une culture mathmatique afin de comprendre les diffrents rles quelle joue, de sengager dans des activits qui y font appel, de suivre son volution travers le temps, de dcouvrir les besoins quelle a permis de combler et de connatre les chercheurs passionns qui ont contribu son essor.
ses aptitudes. Pour lclairer, lenseignant lui propose des activits mathmatiques susceptibles de laider bien saisir les caractristiques de chacune des squences (vises, contenu mathmatique, tches et travaux, etc.). Dans des cas particuliers, llve dont les aspirations ou les champs dintrt ont chang aura la possibilit, certaines Au cours de la premire conditions, dopter pour une autre squence lorsquil anne du cycle, llve entreprendra la dernire anne du cycle. complte sa formation Chacune des trois squences fait appel des situations de base et choisit la dapprentissage complexes et signifiantes, dans des squence quil entamera contextes concrets ou abstraits. Le recours la technologie lanne suivante. qui est devenu incontournable dans le quotidien de tout citoyen y est considr comme une aide prcieuse dans le traitement de situations diverses. En permettant lexploration, la simulation et la reprsentation de situations nombreuses, complexes et diversifies, la technologie favorise autant lmergence que la comprhension de concepts et de processus mathmatiques. Elle augmente lefficacit de llve dans laccomplissement des tches qui lui sont proposes. Au cours de la dernire anne du cycle, llve est appel raliser une activit personnelle propre la squence quil aura choisie. Dans tous les cas, cette activit vise dvelopper chez lui une attitude positive lgard de la mathmatique, lui en faire mieux saisir la porte culturelle ou professionnelle, nourrir sa curiosit et lui permettre dexploiter ses comptences mathmatiques.
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Chapitre 6
Un cheminement diversifi
Au deuxime cycle du secondaire, le programme de mathmatique offre trois squences diffrentes pour rpondre aux besoins des lves : la squence Culture, socit et technique, la squence Technico-sciences et la squence Sciences naturelles. Au cours de la premire anne du cycle, llve complte sa formation de base et choisit la squence quil entamera lanne suivante. Ce choix doit correspondre le mieux possible ses aspirations, ses champs dintrt et
1. Un registre de reprsentation smiotique est un systme de traces perceptibles (reprsentation) qui comporte des rgles de conformit, de transformation et de conversion. Les registres de reprsentation smiotique en mathmatique sont dordre linguistique, symbolique, iconique et graphique. Se rfrer lannexe D.
Portrait des squences

Les squences prparent llve accder diffrents mtiers, professions ou techniques et mieux sinsrer dans la socit. Elles permettent toutes dentreprendre une formation pruniversitaire. Le dveloppement dune culture mathmatique, le rle de citoyen actif et les exigences des domaines demploi sont des proccupations communes. Bien que les squences favorisent toutes lexploration, lexprimentation et la simulation, chacune se caractrise par un cheminement et des intentions qui lui sont propres.
Squence Culture, socit et technique La squence Culture, socit et technique sadresse llve qui aime concevoir des objets et des activits, laborer des projets ou cooprer leur ralisation. Elle est susceptible dveiller chez llve un intrt pour les causes sociales et de dvelopper son esprit dentreprise. Elle fait davantage appel la statistique et aux mathmatiques discrtes2 et met laccent sur des situations auxquelles llve devra faire face dans sa vie personnelle et professionnelle. On vise la consolidation des facettes de la mathmatique qui laideront devenir un citoyen autonome participant de faon active et raisonne la vie en socit. Les apprentissages raliss lintrieur de cette squence permettent ainsi llve denrichir et dapprofondir sa formation de base en mathmatique. Ils le prparent plus particulirement poursuivre ses tudes dans le domaine des arts, de la communication ou des sciences humaines et sociales.
Squence Technico-sciences La squence Technico-sciences sadresse llve dsireux dexplorer des situations qui combinent loccasion le travail manuel et le travail intellectuel. Laccent est mis sur la ralisation dtudes de cas ainsi que sur laptitude reprer des erreurs et des anomalies dans des processus ou dans des solutions, en vue dtablir un diagnostic et dapporter des correctifs appropris. On vise galement dgager les concepts et processus mathmatiques associs la conception, au fonctionnement ou lutilisation dinstruments lis certaines techniques. Cette squence favorise lexploration de diffrentes sphres de formation, mais elle vise particulirement rendre llve apte sengager efficacement dans des domaines techniques lis lalimentation, la biologie, la physique, ladministration, les arts et la communication graphique.
Squence Sciences naturelles La squence Sciences naturelles sadresse llve qui cherche comprendre lorigine et le fonctionnement de certains phnomnes, les expliquer et prendre des dcisions dans ces domaines. On amne llve laborer des preuves ou des dmonstrations formelles dans des situations o le besoin daffirmer une vrit est omniprsent. Cette squence fait davantage appel la capacit dabstraction de llve, notamment dans le recours aux proprits des objets mathmatiques au regard de la complexit des manipulations algbriques mises sa porte. Laccent est mis sur la recherche, llaboration et lanalyse de modles issus dexpriences touchant principalement les domaines scientifiques. Llve qui choisit cette squence acquiert des stratgies et une formation intellectuelle qui lui permettent tout particulirement de poursuivre ses tudes en sciences de la nature ou de sorienter ventuellement vers la recherche.
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2. Les mathmatiques discrtes sont une branche de la mathmatique qui tudie principalement les situations mettant en jeu des ensembles finis et dnombrables dobjets.
Chapitre 6
Mathmatique
LA MATHMATIQUE AU SECONDAIRE : LE CHEMINEMENT DE LLVE Premier cycle Deuxime cycle

Squence Culture, socit et technique
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Chapitre 6
Deuxime anne
Troisime anne
Squence Technico-sciences
Premire anne
Deuxime anne
Premire anne
Deuxime anne
Squence Sciences naturelles
Troisime anne
Deuxime anne
Troisime anne
Remarques :
Les changements de squence entre la deuxime et la troisime anne du cycle sont limits des cas particuliers. De plus, le passage de la squence Culture, socit et technique la squence Sciences naturelles peut ncessiter une mesure compensatoire, dtermine par lcole, pour combler lcart entre le nombre dheures dapprentissage prvu pour chacune des squences.
CONTRIBUTION DE LAPPRENTISSAGE DE LA MATHMATIQUE LA FORMATION DE LLVE

Le schma qui suit reprsente linteraction entre les comptences vises, le contenu mathmatique et les vises de formation.
Interprter des messages caractre mathmatique

Rguler une communication caractre mathmatique Produire et transmettre des messages caractre mathmatique
Dcoder les lments qui se prtent un traitement mathmatique Reprsenter la situation-problme par un modle mathmatique mettre des conjectures
Rsoudre une situation-problme

laborer une solution mathmatique Valider la solution changer linformation relative la solution
Dployer un raisonnement mathmatique

Construire et exploiter des rseaux de concepts et de processus mathmatiques Raliser des preuves ou des dmonstrations
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Chapitre 6
Mathmatique
Relations entre le programme de mathmatique et les autres lments du Programme de formation

Sans laide de la mathmatique, poursuivit le sage, les arts ne peuvent progresser et toutes les autres sciences priclitent. Jlio Csar de Mello e Souza, alias Malba Tahan
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Chapitre 6
Prsente au quotidien sous diffrentes formes, la mathmatique peut tre mise profit dans les lments constitutifs du Programme de formation : les domaines gnraux de formation, les comptences disciplinaires et les comptences transversales. De son ct, lapprentissage de la mathmatique se trouve enrichi par les multiples liens qui peuvent tre tablis avec ces divers lments. Les domaines gnraux de formation nomment les grands enjeux Relations avec les domaines contemporains. Par gnraux de formation leur manire spcifique Les intentions ducatives et les axes de dveloppement daborder la ralit, des domaines gnraux de formation sont des toiles de fond les disciplines scolaires qui permettent dlaborer des situations dapprentissage apportent un clairage o pourront se dvelopper les comptences disciplinaires et particulier sur ces les comptences transversales. Ils allient les apprentissages enjeux, supportant scolaires aux proccupations de llve. Grce la diverainsi le dveloppement sit et lomniprsence des champs de la mathmatique dune vision du dans la vie quotidienne, des liens avec chacun de ces monde largie. domaines peuvent tre tablis. Sant et bien-tre Incit adopter une dmarche rflexive dans lacquisition de saines habitudes de vie, llve peut faire appel la modlisation et au traitement de donnes pour anticiper les impacts de certaines dcisions lorsquil observe des phnomnes lis lquilibre alimentaire, la sexualit, des comportements ou des habitudes de vie. De mme, pour mettre son point de vue et exprimer ses besoins en ce domaine, il peut tre amen exercer la comptence Communiquer laide du langage mathmatique.
Par exemple, en cherchant pourquoi les gras trans sont nocifs pour la sant et comment remdier ce problme, llve recueille des donnes, les organise et les interprte. Il exprime ensuite son point de vue et formule des recommandations en matire dalimentation. Il peut tablir certains liens de dpendance entre les calories et le cholestrol, entre les matires grasses et les protines, entre la quantit de lipides et le mauvais ou le bon cholestrol, et ce, pour plusieurs aliments. Orientation et entrepreneuriat Ds la premire anne du cycle, llve est amen rflchir ses gots, ses champs dintrt et ses aptitudes, puisque le choix de squence quil fera au terme de cette premire anne peut dj lorienter vers diffrentes avenues professionnelles. Lorsquon lui propose des situations dapprentissage en rapport avec le march du travail, il est amen prendre conscience de ses talents, de ses qualits et de ses aspirations personnelles et professionnelles. De telles situations linvitent galement parfaire sa connaissance du monde du travail, des rles sociaux et des exigences de diffrents mtiers ou professions. Pour dvelopper ses comptences mathmatiques, llve doit aussi sapproprier diverses stratgies dordre affectif, cognitif, mtacognitif ou de lordre de la gestion de ressources3, qui sont transfrables tout type de situation, notamment la ralisation de projets, quil apprendra mener terme. Il en va de mme pour le travail en coopration, qui le prpare sintgrer dans le march du travail, o lentraide et le travail dquipe sont devenus des atouts.
3. Il peut sagir, par exemple, de la gestion du temps, de lenvironnement ou des ressources humaines et matrielles.
Ajoutons enfin que lapprentissage de la mathmatique fournit llve des outils qui lui permettront dexplorer diverses avenues professionnelles. Ainsi, ses connaissances en gomtrie lui ouvriront des perspectives sur des professions lies la reprsentation ou la construction dobjets. Sa capacit modliser et anticiper, que tous les champs mathmatiques contribuent dvelopper, laidera explorer des sphres dactivit qui exigent des qualits telles que le sens du travail bien fait et lesprit dinitiative. Les probabilits et la statistique, quant elles, offrent de nouvelles occasions de dcouvrir des domaines sociaux ou scientifiques. Environnement et consommation La mathmatique offre des ressources diverses pour permettre llve de prendre une certaine distance lgard du rapport quil entretient avec lenvironnement et la consommation. Le fait de dvelopper son habilet gnraliser et tablir divers liens entre des variables (ex. lien de cause effet, lien de dpendance, lien fortuit, etc.) le prpare mieux saisir linterdpendance de lenvironnement et de lactivit humaine. Le travail quil accomplit dans des situations dapprentissage traitant de finances personnelles ou de plans daffaires le prdispose faire des choix clairs en matire de consommation et dquilibre budgtaire. De telles situations laident aussi comprendre les rpercussions conomiques de ses actions ou de ses choix. Enfin, lorsquil dploie un raisonnement visant expliquer ou valider un comportement ou un phnomne, il lui faut considrer certains aspects sociaux, thiques ou conomiques de lenvironnement ou de la consommation. Si on lui demande, par exemple, de faire une tude sur les sources dinfluence lies lachat dune voiture que ce soit en vue de choisir un concept publicitaire accrocheur, de comparer des offres de location et des offres dachat ou de se sensibiliser limportance du rapport qualit-prix dans le choix dun vhicule , il fera appel son sens spatial et aura recours au traitement de donnes, la modlisation et la mesure. La comparaison des valeurs de dprciation de certains produits de consommation, lapprciation de lefficacit dun procd dassainissement de leau ou de gestion des dchets, ou encore lanalyse de limpact de lmission de polluants sont dautres exemples de situations dans lesquelles llve utilise ses connaissances mathmatiques pour exercer son esprit critique, prendre des dcisions ou mettre des recommandations en rapport avec lenvironnement ou la consommation.
Mdias Les comptences mathmatiques peuvent aider faonner le sens critique, thique et esthtique lgard des mdias. Lorsquil analyse et produit des messages dans lesquels il utilise du matriel et des codes de communication mdiatiques, llve reconnat et distingue les diffrentes reprsentations dobjets mathmatiques et juge de leur adquation. Il sassure que les informations caractre mathmatique contenues dans les messages sont plausibles. Il met contribution son sens du nombre, son aptitude analyser des donnes et ses habilets de communication pour dtecter les intentions de lmetteur ainsi que les sources de biais qui peuvent influencer son jugement. Il met profit sa comptence dployer un raisonnement mathmatique pour jauger lcart entre les faits et les opinions. Son sens spatial et sa connaissance des formes, des figures gomtriques4 et des proportions lui servent aussi se doter de critres pour apprcier des reprsentations mdiatiques du point de vue de limage et du mouvement et pour porter un jugement sur la qualit esthtique dun message. Vivre-ensemble et citoyennet Certaines des activits auxquelles llve est appel participer au sein de sa classe de mathmatique le conduisent dcouvrir les exigences du processus dmocratique. Il doit souvent faire des choix qui lobligent considrer diffrents points de vue ou opinions. Le raisonnement analogique, que la mathmatique contribue dvelopper, lui est alors dun grand secours, puisquil permet dtablir des similitudes entre ces points de vue et quil facilite la recherche dun consensus au sein du groupe. Lorsquil valide une conjecture ou rsout une situation-problme, llve recourt autant largumentation et la justification pour convaincre quau compromis pour mener bien les tches dans le respect des ententes et des engagements. Le travail en coopration avec ses pairs lui apprend aussi respecter certains principes, rgles et stratgies associs au travail dquipe.
4. Au secondaire, une figure gomtrique fait rfrence la reprsentation dun objet gomtrique de 0, 1, 2 ou 3 dimensions.
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Chapitre 6
Mathmatique
Nombreux sont les exemples de lapport de la mathmatique ce domaine gnral de formation. Ainsi, llve pourra rinvestir ses connaissances relatives loptimisation pour tablir tout type de planification o il doit tenir compte de conditions telles que la rpartition des tches, lorganisation du temps, la dtermination de la distance ou des cots impliqus ainsi que du nombre de personnes concernes. Il pourra sinterroger sur la diversit des croyances vhicules dans la socit lorsquil analysera des situations caractre probabiliste. En somme, la mathmatique le sensibilise la ncessit de remettre en question sa propre perception, denvisager plusieurs possibilits et de se rfrer un cadre objectif dans son analyse.
Lorsquil pose un regard mathmatique sur des informations donnes, llve est en position dexercer son jugement critique. Il analyse une situation, tablit une conjecture, ralise une preuve, justifie une solution, un choix ou une dcision, juge de ladquation de la reprsentation smiotique, etc. Il est en mesure de valider ses conjectures en sappuyant sur des dfinitions, des thormes ou des noncs dj admis qui lui permettent de btir, le cas chant, une solide argumentation. Llve met aussi en uvre sa pense cratrice lorsquil exerce ses comptences mathmatiques. Cest le cas lorsque, en cherchant rsoudre une situation-problme, il envisage plusieurs solutions, explore divers modles5, pistes et stratgies, laisse merger ses intuitions, accepte le risque et linconnu, joue avec les ides, met lessai diffrentes faons de faire, explore de nouvelles stratgies et exprime ses ides sous de nouvelles formes. Comptences dordre mthodologique Lacquisition de mthodes de travail efficaces, o se conjuguent rigueur et souplesse, sous-tend lexercice des comptences mathmatiques. Quil sagisse de rsoudre une situation-problme ou de dployer un raisonnement mathmatique, llve doit structurer sa pense et organiser sa dmarche. Lorsque vient le moment de prsenter sa dmarche et dexpliciter son raisonnement, il lui faut recourir des registres de reprsentation smiotique appropris et respecter les rgles de rdaction des modles de prsentation retenus. En sappropriant des processus mathmatiques et des stratgies, llve peut tablir des liens entre les mthodes de travail quil doit acqurir en mathmatique et certains aspects de la comptence transversale. Il importe galement quil prenne conscience de sa faon personnelle de comprendre et dapprendre pour adopter des mthodes de travail adaptes ses propres besoins et son mode de fonctionnement.
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Chapitre 6
Les comptences mathmatiques participent, divers degrs, au dveloppement des comptences transversales et, rciproquement, celles-ci constituent dimportantes ressources pour lexercice des comptences mathmatiques.
Relations avec les comptences transversales

Les comptences transversales ne se construisent pas dans labstrait; elles prennent racine dans des contextes dapprentissage spcifiques, le plus souvent disciplinaires. Comptences dordre intellectuel
Devant une situation se prtant un traitement mathmatique, llve exploite linformation lorsquil recueille des donnes, cerne les lments pertinents de cette situation, rsume des informations, fait une synthse de ses connaissances ou encore interprte, produit ou valide un message. Ce faisant, il est amen dgager des liens entre ses acquis et ses dcouvertes, discerner lessentiel de laccessoire et juger de la validit de linformation ou dune solution partir de certains critres.
La comptence Rsoudre une situation-problme, depuis longtemps associe la mathmatique, recoupe la comptence transversale Rsoudre des problmes. Ce sont des comptences dont les retombes sont convergentes. Elles partagent plusieurs lments de stratgie et cernent de faon analogue le questionnement et la rflexion. Elles se distinguent par la nature des objets cibls ou par leur traitement. Les habilets ncessaires pour grer un problme concourent la formation dun citoyen apte faire face la nouveaut, circonscrire des problmatiques et crer des lments de solution qui tiennent compte de plusieurs facteurs, contraintes, impacts ou retombes.
5. En mathmatique, un modle est une reprsentation concrte, conceptuelle ou oprationnelle dun fragment ou dun aspect de la ralit.
Lexercice des comptences mathmatiques contribue largement au dveloppement de lhabilet exploiter les technologies de linformation et de la communication. Historiquement, la mathmatique a contribu lessor de ces technologies, tant sur le plan thorique que sur le plan technique. Rciproquement, ces dernires facilitent les recherches en mathmatique et permettent de les pousser plus loin. Elles aident llve faire des tudes, simuler, modliser, mettre des conjectures, manipuler et reprsenter sous diffrentes formes un grand nombre de donnes et de figures gomtriques. Comptences dordre personnel et social Pour dvelopper des comptences mathmatiques, llve est plac dans des contextes qui lobligent faire face la nouveaut, faire preuve dautonomie et de confiance en soi tout en reconnaissant linfluence des autres. Chaque fois quil sexprime, fait des choix ou prend des dcisions, il interagit avec ses pairs et son enseignant. Que ce soit pour informer, expliquer ou convaincre, il doit confronter ses perceptions avec celles des autres. Il reoit donc de linformation laquelle il doit ragir, ce qui lamne prendre sa place parmi ses pairs, sengager, juger de la qualit et de la pertinence de ses choix dactions, reconnatre les consquences de ses actions sur ses succs et ses difficults, valuer sa progression et persvrer pour atteindre les buts quil se fixe. Tout cela laide actualiser son potentiel. Les diffrentes activits de coopration dans lesquelles llve sengage en mathmatique lui permettent de participer des changes de points de vue, de partager ses solutions, dexpliquer ses ides et dargumenter pour dfendre son opinion, justifier ses choix et ses actions ou convaincre de lefficience dune solution. Il a ainsi loccasion dapprendre cooprer. Il peut tre amen, entre autres, tirer parti des diffrences quil observe pour atteindre un objectif commun, planifier et raliser un travail avec dautres, grer des conflits, valuer sa contribution et celle de ses pairs, et adapter son comportement aux personnes et la tche. Comptence de lordre de la communication Lorsque llve communique laide du langage mathmatique, il interprte, produit ou transmet des messages et il rgule sa communication. Cette comptence mathmatique est troitement lie la comptence transverProgramme de formation de lcole qubcoise
sale Communiquer de faon approprie. Llve est en effet amen dcoder lobjet dun message, dfinir des intentions, mettre son point de vue, confronter ses ides avec celles dautres personnes, mettre des conjectures, expliciter un raisonnement, prsenter des rsultats, discuter de la solution quil prconise avec ses pairs, ajuster sa communication en fonction des ractions du destinataire, rdiger des preuves, des rsums, des synthses, etc. Dans toutes ces circonstances, il est appel sexprimer dans un langage mathmatique de qualit et enrichir ses diffrentes reprsentations.
Relations avec les autres disciplines

tablir des liens entre la mathmatique et les autres disciplines permet denrichir et de contextualiser les situations dapprentissage dans lesquelles llve est appel dvelopper ses comptences. Les exemples qui suivent, regroups selon les domaines La ralit se laisse raredapprentissage, tmoignent de la multiplicit des liens ment cerner selon des entre des savoirs mathmatiques et certaines disciplines. logiques disciplinaires Langues tranches. Cest en reliant les divers champs de connaissance quon peut en saisir les multiples facettes.
Une bonne matrise de la langue et lutilisation de certaines stratgies langagires6 sont essentielles lexercice des comptences mathmatiques. Elles permettent de comprendre les lments dune situation-problme, dlaborer une solution et de la communiquer. La langue est par ailleurs ncessaire la formation de rseaux de concepts et de processus mathmatiques ainsi qu lmission et la validation de conjectures. Enfin, le passage dun registre de reprsentation smiotique un autre est soutenu par les habilets langagires de llve et, rciproquement, ces dernires permettent denrichir les lments visuels considrer dans lorganisation graphique et textuelle.
6. Il peut sagir, par exemple, de stratgies de lecture, danalyse de mots et de phrases, dcriture, dcoute, de prise de parole, de rvision, de dtection et de correction.
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Chapitre 6
Mathmatique
Lapprentissage de la langue denseignement comme celui de la langue seconde rejoignent lapprentissage de la mathmatique sur plusieurs plans. Ces disciplines exploitent toutes des situations de communication qui conduisent diffrentes formes de production. Elles font appel des stratgies cognitives et mtacognitives de mme qu des stratgies de lordre de la gestion des ressources, principalement au regard de linterprtation dinformations, de la planification, de la structuration des ides et de lexplicitation dune dmarche. Elles dveloppent le souci de la rigueur dans lexpression, la capacit argumenter et analyser selon diffrents points de vue ainsi que laptitude au raisonnement, dont font partie lanalogie, linduction et la dduction. Elles recourent des dmarches heuristiques dans lesquelles lmission de conjectures et lobservation de rgularits permettent de gnraliser, notamment dans la recherche dune rgle. Elles concourent, en somme, la formation de citoyens capables dabstraire, dexercer leur esprit critique et de sexprimer logiquement. Science et technologie La mathmatique est troitement associe la science et la technologie do originent de nombreuses problmatiques qui se prtent la formulation de modles mathmatiques. En contrepartie, la modlisation contribue la comprhension de phnomnes scientifiques et au dveloppement technologique. Le traitement des donnes observes ou recueillies sur une question dordre scientifique ou technologique permet de dployer un raisonnement mathmatique. La rsolution dune situation-problme et la recherche de rponses ou de solutions des problmes dordre scientifique ou technologique font appel des processus apparents. Elles ncessitent toutes deux le recours au dcodage dune situation, la modlisation, llaboration dune solution et sa validation. Enfin, llve doit mettre profit sa comptence Communiquer laide du langage mathmatique dans la reprsentation, la manipulation et linterprtation de donnes. Univers social En histoire et ducation la citoyennet, lorsque llve interroge les ralits sociales dans une perspective historique et les interprte laide de la mthode historique, il a recours au raisonnement mathmatique et son
aptitude communiquer laide du langage mathmatique. Il exploite notamment son sens du nombre, son sens spatial, le raisonnement proportionnel ainsi que des outils statistiques pour analyser certaines situations, former son jugement et lappuyer. Lexploitation de repres culturels connotation historique peut par ailleurs inciter llve tablir des liens entre les deux disciplines. Par exemple, le fait de situer les concepts et processus mathmatiques lpoque o ils ont t dvelopps et de cerner les besoins quils ont pu combler lamne prendre conscience des ralits sociales de diffrentes poques et saisir la dimension humaine de la construction des savoirs mathmatiques. Arts Llve peut recourir ses savoirs mathmatiques lorsquil cre ou apprcie des uvres personnelles, mdiatiques, dramatiques, musicales ou chorgraphiques. La dynamique de cration et le processus de rsolution dune situation-problme font appel des procds similaires, car ils reposent sur la crativit et lintuition, et demandent une organisation dans le processus de mise en uvre. Llve exploite son habilet communiquer laide du langage mathmatique pour nommer ou reprsenter des figures ou des transformations. Il recourt son sens spatial dans lorganisation dimages mdiatiques ou personnelles et dans la cration duvres dramatiques, musicales ou chorgraphiques. Dveloppement de la personne En ducation physique et la sant, lorsquil dveloppe la comptence Adopter un mode de vie sain et actif, llve fait appel au raisonnement proportionnel et met profit son sens du nombre et son habilet traiter des donnes, par exemple pour analyser des situations relatives sa consommation alimentaire, la progression de son bilan de sant ou aux rsultats dune activit dathltisme.
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En thique et culture religieuse, des notions et des concepts lis la pense argumentative sinscrivent directement dans le dploiement du raisonnement mathmatique. En effet, dans le dveloppement de la comptence dialoguer, llve doit notamment distinguer les procds dargumentation susceptibles dentraver le dialogue. Il identifie les types de raisonnement et de jugement. Il sait reconnatre une thse. Pour laborer son point de vue, il utilise pertinemment largumentation. Cette dmarche lamne raisonner clairement et justifier un point de vue. Cette justification converge particulirement, en mathmatique, avec la ralisation de preuves ou de dmonstrations. Plus globalement, la rflexion, lanalyse, le questionnement et la justification prconiss comme dmarche heuristique en thique et culture religieuse contribuent la structuration du raisonnement et la rsolution de situations-problmes. Certaines thmatiques favorisent linterrelation de ces disciplines. Par exemple, un sujet comme la lgalisation de la drogue peut tre abord au regard de ses rpercussions sur lconomie et des risques quelle entrane pour la sant. Par ailleurs, des changes sur la dfinition du bonheur peuvent sorienter vers les facteurs potentiellement impliqus dans cette dfinition et limportance relative que la population leur accorde. Dans de telles activits, llve exploite galement son habilet communiquer lorsquil fait part de son interprtation de diffrentes donnes ou fait un compte rendu de ses dmarches et de ses conclusions.
Exploration de la formation professionnelle, projet personnel dorientation et projet intgrateur Nombreuses sont les occasions dtablir des liens entre la mathmatique et les disciplines axes sur lorientation professionnelle. Cela peut se faire par le recours des situations dapprentissage inspires du domaine gnral de formation Orientation et entrepreneuriat et par la prise en compte des proccupations dorientation derrire chacune des formations diffrencies en mathmatique, les trois squences correspondant diffrents champs dintrt et domaines dactivit. Cela peut aussi se faire en encourageant les lves dvelopper leur autonomie et en les amenant dcouvrir comment les stratgies quils acquirent dans lexercice de leurs comptences mathmatiques peuvent leur tre utiles dans dautres domaines. Soulignons enfin que le projet intgrateur offre chaque lve une occasion privilgie de dcouvrir partir dun projet qui lui est propre le caractre transversal de la mathmatique.
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Chapitre 6
Mathmatique
QUELQUES LIENS ENTRE LA MATHMATIQUE ET LES AUTRES DISCIPLINES DU PROGRAMME

Le schma qui suit prsente des liens qui peuvent tre tablis entre les savoirs mathmatiques et les autres disciplines. ARTS
Musique Sens du nombre (intervalles, fractions, rapports) Transformations gomtriques Arts plastiques Raisonnement proportionnel Graphes Figures gomtriques et sens spatial : projections, transformations gomtriques, trigonomtrie, mesures Art dramatique Raisonnement proportionnel Sens spatial : projections Graphes : chemin critique Danse Sens du nombre Sens spatial et transformations gomtriques Graphes : chemin critique
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DVELOPPEMENT DE LA PERSONNE
Rsoudre une situation-problme Dployer un raisonnement mathmatique Communiquer laide du langage mathmatique
ducation physique et la sant Sens spatial Raisonnement proportionnel
thique et culture religieuse Sens du nombre et des oprations
Raisonnement proportionnel Traitement de donnes : mesures de Traitement de position et de donnes : corrlation tendance centrale, Optimisation corrlation, probabilits Optimisation Graphes Repres culturels
Repres culturels
UNIVERS SOCIAL
Histoire et ducation la citoyennet
Raisonnement proportionnel Traitement de donnes Sens spatial : mesure et reprage Graphes Repres culturels
SCIENCE ET TECHNOLOGIE
Sens du nombre (notation scientifique)
LANGUE DENSEIGNEMENT
Lecture et criture dnoncs et de conjectures Comprhension dune situation-problme Recours diffrents registres de reprsentation Interprtation et organisation de donnes qualitatives et quantitatives Utilisation de connecteurs et de quantificateurs Description, explication, justification, argumentation et rfutation Repres culturels
Raisonnement proportionnel et autres types de raisonnement Traitement de donnes issues dexpriences : lien de dpendance, fonction, modlisation, corrlation, manipulation dexpressions algbriques Figures gomtriques et mesures (ex. trigonomtrie) Graphes (ex. reprsentation de molcules) Vecteurs et lieux Repres culturels
Contexte pdagogique
Pour apprendre se servir de ses propres ressources intellectuelles, un tre humain doit tre rgulirement amen poser et rsoudre des problmes, prendre des dcisions, grer des situations complexes, conduire des projets ou des recherches, piloter des processus lissue incertaine. Si lon veut que chaque lve construise des comptences, cest de telles tches quil faut le confronter, non pas une fois de temps en temps, mais chaque semaine, chaque jour, dans toutes sortes de configurations. Philippe Perrenoud
Plusieurs facteurs influencent la qualit des apprentissages et suggrent de faire de la classe de mathmatique un lieu qui encourage chaque lve sengager activement dans ses apprentissages, mettre profit sa curiosit, sa crativit, ses habilets intellectuelles, sa dextrit et son autonomie. Ce lieu doit favoriser le dveloppement de comptences disciplinaires, dans le respect des diffrences individuelles, et contribuer la formation dindividus engags et comptents, capables dexercer leur jugement critique dans divers contextes.
Un environnement stimulant et une pratique de la diffrenciation

En tant que spcialiste de la mathmatique, lenseignant joue divers rles auprs de llve : il laccompagne, le guide, lencourage et le motive dans la comprhension et la construction des concepts et des processus mathmatiques. Il reconnat ses russites et laide considrer son potentiel en tant quapprenant et btir ainsi son estime de soi. Enfin, il se considre lui-mme comme un apprenant et comme un membre part entire de lquipe-cole, appel travailler en collgialit. Pour susciter chez llve autant lengagement que la persvrance, lenseignant cre un climat qui permet chacun de prendre sa place lintrieur de la classe. Il diffrencie ses approches et compose avec les besoins, les champs dintrt, les acquis et les rythmes dapprentissage de ses lves. Il se proccupe aussi de leur bien-tre affectif et les encourage btir des relations bases sur le respect des ides et des styles dapprentissage dautrui. Il les amne graduellement dvelopper les habilets et les attitudes essentielles une bonne coopration, exercer leur jugement critique et actualiser leur potentiel.
Puisquil vise le dveloppement de comptences, cest--dire dun savoir-agir en contexte, lenseignant doit amener llve prendre conscience, dune part, de la faon dont il construit et mobilise ses savoirs dans diverses situations et, dautre part, de la possibilit de les rutiliser dans dautres situations en les adaptant au contexte. Cette capacit de transfert repose notamment sur la mtacognition. Ainsi, lenseignant accompagne les lves dans la construction de concepts et de processus mathmatiques, et il prvoit des moyens de contrle des activits grce auxquels ils pourront prendre conscience de ce quils savent, de ce quils font et de leffet de leurs actions. Par ailleurs, lenseignant laisse une place lerreur, quil exploite de faon constructive, cest--dire quil apprend aux lves tirer profit de leurs erreurs ou des obstacles rencontrs pour les transformer en ressources et progresser. De plus, lenseignant mise sur la diffrenciation pdagogique pour amener llve dvelopper au maximum ses Lenseignant mise potentialits. Une telle pratique se traduit par des situa- sur la diffrenciation tions dapprentissage de mme que par des approches pdagogique pour pdagogiques varies et sappuie sur une bonne connais- amener llve sance des lves. Lenseignant se proccupe des acquis dvelopper au maximum et des expriences antrieures de ses lves et il sefforce ses potentialits. dtablir avec eux une relation de confiance. Attentif leurs besoins, il sengage dans une analyse rflexive qui lui permet de tenir compte des rsultats obtenus au regard de ceux attendus et de sadapter aux ractions ou labsence de ractions de ses lves. Pour susciter ces ractions, il les place dans des situations qui exigent des justifications ou des rponses des questions dapprofondissement telles que Pourquoi? , Est-ce toujours vrai? ou encore Quarrive-t-il lorsque? , et ce, dans tous les champs de la mathmatique.
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Voici quelques pistes favorisant une pratique de la diffrenciation : sinspirer des suggestions des lves pour concevoir des situations dapprentissage et dvaluation qui sarticulent autour dintentions ducatives; offrir aux lves la possibilit de choisir entre des situations qui font appel aux mmes concepts et processus mais dont les contextes diffrent; proposer des situations dapprentissage qui peuvent tre exploites dans diffrents champs de la mathmatique ou laide de diffrents registres de reprsentation smiotique; varier les modalits dorganisation de la classe et les approches pdagogiques : activits individuelles ou de coopration, situations-problmes, exposs magistraux interactifs ou ateliers dexploration; proposer diffrents types de tches et de productions afin de tenir compte des styles et des rythmes dapprentissage des lves (recherche, journal, affiche, dbat, construction, expos, compte rendu, recours la technologie, etc.); amener les lves concevoir eux-mmes des situations; utiliser une varit de moyens et doutils dvaluation (autovaluation, grille dobservation, portfolio, synthse, expos, etc.).
grandes questions qui ont conduit lhomme construire la culture et les savoirs au fil du temps. Elles sont donc porteuses de sens et permettent dexploiter les domaines gnraux de formation et de dvelopper des comptences disciplinaires et transversales en mettant en valeur la puissance de la mathmatique. Llve sengage activement dans son apprentissage lorsquil rflchit, manipule et explore pour construire ses savoirs ou lorsquil participe des discussions au cours desquelles il met son point de vue, justifie des choix, compare des rsultats et tire des conclusions. Il recourt alors son sens de lobservation, son intuition, sa pense cratrice, ses habilets tant intellectuelles que manuelles et ses capacits dcoute et dexpression. Pour susciter lintrt et lengagement de llve, lenseignant lui proposera des situations-problmes, des situations dapplication ou des situations de communication. Ces situations dapprentissage peuvent comporter des activits dexploration, de manipulation, de cration artistique, etc. Lenseignant proposera llve des situationsproblmes, des situations dapplication ou des situations de communication.
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Chapitre 6
Des situations qui optimisent lapprentissage

Les trois comptences du programme de mathmatique sont interdpendantes et se dveloppent de faon synergique dans des situations signifiantes et complexes. Une situation est dite signifiante lorsquelle touche llve dans ses proccupations, pique Une situation la fois sa curiosit et linvite la rflexion. Elle est complexe signifiante et complexe lorsquelle mobilise lensemble des composantes dune encourage llve tre comptence, reprsente un dfi intellectuel, suscite un actif, mobiliser son conflit cognitif, favorise la prise de risques et se prte bagage exprientiel et plus dune dmarche. Une situation la fois signifiante et lenrichir par de nouveaux complexe encourage donc llve tre actif, mobiliser savoirs mathmatiques. son bagage exprientiel et lenrichir par de nouveaux savoirs mathmatiques. Les situations dapprentissage et dvaluation sarticulent autour des proccupations sous-jacentes lactivit mathmatique7 : interprter le rel, gnraliser, anticiper, prendre des dcisions. Ces proccupations renvoient aux
En tant que modalit pdagogique, la rsolution de situations-problmes est privilgie en raison de la richesse et de la diversit des apprentissages quelle favorise. Lapprentissage par situations-problmes conduit llve explorer des pistes de solution pour franchir les obstacles que comporte la situation rsoudre : il est appel explorer, construire, largir, approfondir, appliquer et intgrer des concepts et des processus lis aux diffrents champs mathmatiques. Il fait ainsi appel sa crativit et acquiert les habilets intellectuelles ncessaires au dveloppement de la pense et de la dmarche mathmatiques en mme temps quil sapproprie diverses stratgies dordre affectif, cognitif et mtacognitif ou de lordre de la gestion des ressources. Il a de plus loccasion de prendre conscience de ses capacits et dapprendre respecter le point de vue des autres. Souvent constitues de problmes ouverts8 et se ralisant parfois en laboratoire, les activits dexploration suscitent des apprentissages riches puisquelles procurent llve loccasion de formuler des conjectures, de faire des simulations et des exprimentations, dargumenter et de tirer des conclusions.
7. Se rfrer lannexe A : Buts de lactivit mathmatique. 8. Problmes pour lesquels plusieurs solutions sont envisageables selon les aspects choisis pour lexploration (ex. approches, points de vue, concepts et processus, conditions de ralisation, etc.).
Pour leur part, les crations artistiques et les activits ludiques peuvent galement susciter lintrt de llve en lui permettant de travailler autrement et de faire appel autant sa crativit qu son raisonnement. Des situations de communication, telles que les exposs, les discussions, les dbats ou la rdaction dun journal de bord, dun rapport de recherche, dune explication, dun algorithme, etc., sont galement propices au dveloppement des comptences vises par le programme. Enfin, les activits qui permettent dtablir des liens intradisciplinaires ou interdisciplinaires constituent dautres outils pdagogiques utiles pour exploiter un ensemble de savoirs et favoriser le transfert des apprentissages. Que ce soit en arithmtique, en algbre, en probabilits, en statistique ou en gomtrie, llve se questionne, a recours diffrents types de raisonnement et construit ses rseaux de concepts et de processus. Par ailleurs, lenseignant proposera llve des situations dapprentissage qui intgrent des contextes lis au march du travail pour favoriser chez lui lexploration professionnelle et ainsi laider mieux cerner ses gots, ses champs dintrt et ses aptitudes particulires. Au dbut du cycle, tous les domaines professionnels sont susceptibles de faire lobjet dune exploration, de faon clairer le choix de llve et lorienter vers lune des trois squences. partir de la deuxime anne du cycle, lorsque llve se sera engag dans une squence, lexploration pourra couvrir les domaines professionnels connexes tout en exploitant les domaines gnraux de formation. Toute exploration peut tre simule en classe ou ralise dans la communaut. Par exemple, llve qui choisit dexplorer un mtier ou une profession en particulier dresse une liste des qualits requises pour lexercer et les met en rapport avec les comptences quil dveloppe. Il sinforme sur les instruments qui sy rapportent et cerne les concepts mathmatiques impliqus dans leur conception, leur fonctionnement ou leur utilisation. Il peut aussi faire une entrevue avec une personne-ressource dans le but de cibler les concepts et processus mathmatiques ncessaires lexercice dun mtier ou dune profession. Ces explorations sont des occasions de mettre en valeur la place de la mathmatique dans la socit. Leur mise en commun est aussi une source denrichissement et de stimulation pour lensemble de la classe, constitue en communaut dapprentissage. Les situations dapprentissage et dvaluation peuvent tre ralises individuellement ou en quipe, en classe ou lextrieur de lcole, et ce, en fonction des approches pdagogiques utilises et dobjectifs de dveloppement
personnel tels que lautonomie, la coopration et lexploitation de mthodes de travail efficaces. Leur objet renvoie des situations pratiques plus ou moins familires, relles ou fictives, ralistes ou fantaisistes, ou encore purement mathmatiques. Ces situations sinspirent, entre autres, des domaines gnraux de formation, des repres culturels, des lments du contenu de formation, dun vnement survenu en classe, dans lcole ou dans la socit. Suivant les objectifs poursuivis, les situations comportent des donnes compltes, superflues, implicites ou manquantes. Elles peuvent conduire un ou plusieurs rsultats ou, au contraire, ne mener nulle part.
Des stratgies au service de lapprentissage

Lenseignant doit sassurer que llve progresse dans le dveloppement de ses comptences. Plusieurs paramtres balisant cette progression interviennent au regard de la complexit des situations dapprentissage et dvaluation qui lui sont prsentes : le degr de familiarit de llve avec le contexte; ltendue des concepts et des processus mobiliser; les passages entre des registres de reprsentation smiotique; la prsence de liens intradisciplinaires ou interdisciplinaires; le degr dautonomie exig de llve. Ces paramtres nvoluent pas ncessairement de faon linaire. Des allersretours sont donc souhaitables entre le simple et le complexe, entre le concret et labstrait ou entre le qualitatif et le quantitatif. Les quatre premiers paramtres mentionns ci-dessus lient le dveloppement des comptences la construction de l difice mathmatique . Ils sont explicits sous les rubriques Dveloppement de la comptence et Contenu de formation. Par ailleurs, le degr dautonomie de llve, ses besoins, sa motivation et sa capacit prendre conscience de ses apprentissages ainsi qu choisir des stratgies adquates constituent des leviers pour le dveloppement de chacune des comptences et ne sauraient voluer sans le soutien de lenseignant. Lenseignant accompagne llve dans la structuration de ses dmarches et dans la progression de ses apprentissages. Il lamne partager sa faon 15
Chapitre 6
Mathmatique
dagir avec ses pairs pour enrichir son rpertoire de stratgies9. Il le guide de manire ce quil soit actif dans sa qute de savoir, quil se reconnaisse un certain pouvoir daction, de gestion et dvaluation lgard de son travail et quil mne terme seul une tche Lenseignant guide ou un projet. llve vers une plus La motivation de llve, qui est essentielle son engagegrande autonomie afin ment, sa participation et sa persvrance, est soutenue quil prenne en charge par un ensemble de stratgies dordre affectif, cognitif et le savoir quil construit. mtacognitif ou de lordre de la gestion des ressources. Il lamne frquemment Ces stratgies, qui prennent des teintes particulires en sinterroger sur ce mathmatique, doivent tre dveloppes divers degrs quil apprend et sur la tout au long du cycle et pour chacune des comptences. manire dont il apprend. Lenseignant sassure quelles sintgrent aux processus dapprentissage des lves. Le dveloppement de toute comptence requiert galement la matrise dun ensemble de stratgies cognitives. Pour amener llve russir dans ses activits mathmatiques, lenseignant doit laider grer ses processus mentaux et lui donner frquemment loccasion de sinterroger sur ce quil apprend et sur la manire dont il apprend. Le contrle de soi et de la tche de mme que la rgulation des activits cognitives peuvent faire toute la diffrence entre un lve inquiet et un lve confiant, entre un lve novice et un lve expert, entre un lve comptent et un autre en voie de le devenir. Les interventions de lenseignant en ce sens savrent primordiales.
blocs gomtriques, des objets divers, du papier quadrill ou point, des instruments de gomtrie, une calculatrice ou des logiciels. Certaines situations lamnent se familiariser avec des instruments comme le chronomtre, lodomtre, loscillographe, les capteurs et les sondes, les circuits lectriques ou certains outils des domaines de la sant, des arts et de la construction. Il consulte, au besoin, diffrentes sources dinformation dont celles quil trouve la bibliothque ou sur Internet. Il fait galement appel des personnes, dabord son enseignant puis aux autres lves de la classe et dautres ressources tant humaines que matrielles issues de son milieu scolaire ou de sa communaut : sa famille; des acteurs de la communaut dans le domaine de lemploi, des sports ou des loisirs; les responsables des services de sant, dorientation, dinformation ou des activits parascolaires; etc. La technologie ne saurait se substituer aux activits intellectuelles, mais elle demeure cependant dune grande utilit. Elle permet llve de faire des apprentissages en explorant des situations complexes, de manipuler un grand nombre de donnes, demployer une diversit de registres de reprsentation, deffectuer des simulations ou des calculs qui autrement seraient fastidieux. Il peut ainsi se consacrer des activits signifiantes, rinvestir ses aptitudes en calcul mental en approximant la valeur obtenir et approfondir le sens des concepts et des processus mathmatiques. La technologie favorise autant lmergence que la comprhension de concepts et de processus mathmatiques. Elle augmente lefficacit de llve dans laccomplissement des tches qui lui sont proposes.
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Chapitre 6
Des ressources diversifies

Nul ne peut nier limportance de la manipulation dans la construction des concepts mathmatiques. Mme si lutilisation frquente de matriel constitue un soutien important lapprentissage de cette discipline au primaire et au premier cycle du secondaire, elle conserve encore son importance des stades plus avancs. Elle peut favoriser ou faciliter une exploration, inspirer une conjecture ou une intuition. Selon lactivit vise, llve est convi exploiter diffrentes ressources, utiliser notamment du matriel de manipulation et des outils tels que des
9. Se rfrer lannexe B : Exemples de stratgies sollicites dans lexercice des comptences.
Les logiciels-outils constituent un bon exemple de lapport de la technologie. Ils favorisent lexploration et la comparaison de diffrentes situations, lobservation des variations et des rgularits, la modlisation des phnomnes et lanticipation des rsultats. Cest le cas des logiciels de gomtrie dynamique, qui permettent llve de construire des figures partir de leurs dfinitions et de leurs proprits, de les explorer et de les manipuler plus facilement et de dgager certaines proprits. Lutilisation de la calculatrice affichage graphique ou dun tableur-grapheur favorise, pour sa part, le dveloppement de la pense algbrique lorsque llve doit modliser des situations par la construction de formules, dalgorithmes ou de graphiques ou par le passage de lun lautre. En facilitant la manipulation de nombreuses donnes et la simulation de diffrentes possibilits, ces outils offrent la possibilit danalyser une situation et de la gnraliser en faisant appel, entre autres, linterpolation ou lextrapolation.
Un choix clair de cheminement

Durant la premire anne du deuxime cycle, llve complte sa formation de base en mathmatique et choisit la squence qui lui convient le mieux. Pour laider faire son choix, lenseignant lamne cerner ses centres dintrt et ses aspirations, prendre conscience de ses ractions, de ses attitudes et de ses prfrences dans des contextes lis aux diffrents champs mathmatiques et aux vises des cheminements offerts. En ce qui a trait aux aptitudes requises, il considre le niveau de dveloppement des comptences de llve ainsi que certains aspects cognitifs et mtacognitifs de sa dmarche. Lvaluation, qui fait partie intgrante de la dmarche denseignement et dapprentissage, se planifie au moment de la prparation de la situation.
Une reconnaissance des comptences Les comptences du programme de mathmatique contribuent parts gales la formation de llve. Elles ont sensiblement la mme importance relative et se dveloppent en synergie. Aussi est-il possible den observer le dploiement, en tout ou en partie, dans une mme situation. Cependant, lorsque vient le moment de juger du dveloppement de chacune delles, notamment lors de ltablissement dun bilan en fin danne ou de cycle, il est avantageux de placer llve dans des situations qui permettent de les cerner isolment. Les situations-problmes qui servent valuer la comptence Rsoudre une situation-problme sont celles dont le traitement oblige faire appel une combinaison nouvelle de concepts et de processus appris antrieurement. La complexit dune situation-problme se caractrise notamment par ltendue des savoirs mobiliser, le niveau dabstraction requis, la difficult des modlisations raliser et les liens sollicits entre les champs de la mathmatique. Les situations dapplication qui servent valuer la comptence Dployer un raisonnement mathmatique exigent le recours une combinaison connue de concepts et de processus appris antrieurement. Elles requirent aussi de llve quil explicite un raisonnement en se prononant sur une conjecture mise ou non par lui. Ces situations sont considres comme simples si elles portent sur un rseau de concepts et de processus. Elles sont juges complexes notamment si elles font appel plusieurs rseaux de concepts et de processus. Les situations de communication mathmatique qui servent valuer la comptence Communiquer laide dun langage mathmatique supposent lexploitation de registres de reprsentation smiotique, de concepts ou de processus mathmatiques avec lesquels llve sest familiaris antrieurement. Elles sont ralises oralement ou par crit et leur complexit, au regard des savoirs mathmatiques en cause, repose en grande partie sur le passage dun registre de reprsentation smiotique un autre. Le schma prsent ci-aprs illustre, partir dun exemple de situation dapprentissage et des liens quelle permet dtablir entre divers lments du Programme de formation, les caractristiques dun contexte pdagogique favorable au dveloppement de comptences mathmatiques. 17
Chapitre 6
Les fonctions de lvaluation

Une aide lapprentissage
Partie intgrante de la dmarche denseignement et dapprentissage, lvaluation se planifie au moment de la prparation de la situation. Utilise en cours dapprentissage, elle fournit lenseignant et llve des informations utiles pour ajuster une dmarche, des stratgies et des interventions. Effectue au terme dune priode donne, elle permet de dterminer le niveau de dveloppement de la comptence chez les lves et de planifier en consquence une prochaine squence dapprentissage.
Pour aider llve surmonter les obstacles quil rencontre, une relation fonde sur lentraide et la collaboration est essentielle. Une telle relation doit stendre lvaluation des apprentissages. Le fait dassocier llve au processus dvaluation contribue le responsabiliser au regard de sa formation et dvelopper son autonomie. Certains paramtres peuvent tre vrifis par llve en collaboration avec lenseignant, alors que dautres le seront par lenseignant avec laide de llve. Les stratgies affectives, cognitives et mtacognitives, qui soutiennent le processus dapprentissage, sont de la responsabilit de llve. Certains moyens Associer llve au tels que lentrevue, le portfolio ou le journal de bord, qui processus dvaluation servent consigner des renseignements, laideront svacontribue le responluer et grer ses progrs. Lenseignant, pour sa part, est sabiliser au regard de responsable dvaluer le dveloppement des comptences sa formation et dvedisciplinaires chez llve et de linformer sur ltat de ses lopper son autonomie. apprentissages.
Mathmatique
PORTRAIT DUNE SITUATION MOBILISANT DES LMENTS DU Dveloppement personnel PROGRAMME DE FORMATION
Mathmatique, science et technologie
Orientation et entrepreneuriat Environnement et consommation Univers social Sant et bien-tre Dordre mthodologique
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Chapitre 6
Domaines dapprentissage
Domaines gnraux de formation
Dordre intellectuel
Comptences Dordre personnel transversales et social

De lordre de la communication
Langues
Arts
Vivre-ensemble et citoyennet
Mdias
INTERPRTER LA RALIT
Rsoudre une situation-problme Dployer un raisonnement mathmatique
Situation dapprentissage
Une activit portant sur la valeur relative des revenus est propose llve. Elle vise lui faire prendre conscience de certains aspects sociaux, conomiques et thiques du monde de la consommation. Il est ainsi invit mettre profit son aptitude raisonner en combinant principalement des lments des penses algbrique et statistique.
GNRALISER
Comptences mathmatiques
Une tude sur le revenu est alors mene. On analyse le revenu sous diffrents points de vue : lge, le nombre dannes de scolarit, la valeur des biens mobiliers ou immobiliers acquis. Chaque lve reprsente graphiquement des revenus provenant dun chantillon reprsentatif quil a recueilli ou non. La situation exige quil fasse appel ses savoirs mathmatiques et quil tienne compte de facteurs sociaux (ex. croyances populaires, statut conomique de la rgion, seuil de pauvret) pour en arriver mettre des conjectures et dterminer un modle fonctionnel pour une population donne. La recherche de ce modle global requiert la comparaison des graphiques raliss et le dploiement dun raisonnement la fois analogique et inductif. Llve est donc amen tablir des liens entre les traitements statistique et algbrique requis dans la situation dapprentissage. Il peut galement comparer le modle construit avec celui qui provient de Statistique Canada ou dautres sources. Chaque lve rdige un compte rendu de lactivit.
ANTICIPER
PRENDRE DES DCISIONS

Arithmtique Gomtrie Algbre
N TR TIO AN CIA SFE N RE RT Contexte pdagogique IFF D Type de situation dapprentissage
Activit dexploration Modalit organisationnelle Travail individuel et en sous-groupe Outil dvaluation Compte rendu
CONTENU DE FORMATION
Statistique Probabilits
RESSOURCES
Sites Internet (dont celui de Statistique Canada) Population cible Documentation (journaux ou revues conomiques) Journal de bord
En rouge : lments du Programme de formation susceptibles de prsenter des liens avec la situation dapprentissage Programme de formation de lcole qubcoise
COMPTENCE 1 Rsoudre une situation-problme

Un expert en rsolution de problmes doit possder deux qualits incompatibles : une imagination sans borne et un enttement patient. Howard W. Eves
Sens de la comptence
Quest-ce qui caractrise une situation-problme? En mathmatique, une situation-problme doit satisfaire lune ou lautre des conditions suivantes : la situation na pas t prsente antrieurement en cours dapprentissage; lobtention dune solution satisfaisante exige le recours une combinaison non apprise de rgles ou de principes dont llve a fait ou non lapprentissage; le produit, ou sa forme attendue, na pas t prsent antrieurement. La rsolution de situations-problmes, qui constitue lun des fondements de lactivit mathmatique, repose sur une dmarche heuristique, cest--dire axe sur lexploration et la dcouverte. Elle permet de construire des objets mathmatiques, de leur donner du sens, de mobiliser des savoirs connus, de dvelopper des stratgies10 et de mettre en uvre diverses attitudes lies notamment la confiance en soi et lautonomie. Rsoudre une situationproblme savre une comptence complexe dont lexercice mobilise le raisonnement et dveloppe lintuition cratrice. Elle rend ainsi llve apte faire face la nouveaut et relever des dfis sa porte. La rsolution dune situation-problme est un processus dynamique qui ncessite de nombreux allers-retours et fait appel lanticipation, au discernement et au jugement critique. Le dveloppement et lexercice de cette comptence exigent de llve quil dcode les lments qui se prtent un traitement mathmatique, quil reprsente la situationproblme par un modle mathmatique, quil labore une solution mathmatique, quil valide cette solution tout au long du processus et quil change linformation relative
la situation-problme et la solution propose. Pour ce faire, il doit sappuyer sur ses acquis et recourir son imagination et sa curiosit. Le dveloppement et lexercice de cette comptence sont des occasions dtablir des liens intradisciplinaires et interdisciplinaires. Par exemple, une solution impliquant des concepts statistiques comme la corrlation peut sapparenter une autre solution qui prsente des concepts algbriques comme le lien de dpendance. Des parallles peuvent tre tablis entre la rsolution de situations-problmes, la dmarche dinvestigation en science et technologie et la dynamique de cration du domaine des arts. Chacune de ces dmarches amne llve exploiter sa crativit et sa facult raisonner, explorer des pistes de solution, dgager des modles et les valider. De plus, chaque dmarche volue entre la thorie et lexprience de mme quentre lintuition et la mise en Les situations-problmes uvre de stratgies. doivent susciter un Les situations-problmes varient selon les buts poursuivis besoin de rsolution par llve et lenseignant. Dans tous les cas, elles doivent ou un conflit cognitif. susciter un conflit cognitif ou un besoin de rsolution, permettre lintgration de diffrents savoirs ou se prter lexploitation de liens qui favorisent le transfert des apprentissages. Elles peuvent faire appel des habilets manuelles aussi bien qu des habilets intellectuelles. Par le questionnement, largumentation, la rflexion et la confrontation dides avec ses pairs, llve poursuit son apprentissage de stratgies cognitives et mtacognitives. Il les met profit au moment o il planifie une dmarche de rsolution de problmes, prvoit le rsultat dune action en fonction du but vis, organise et hirarchise linformation, modifie des stratgies et les applique dans de nouvelles situations. Un retour rflexif sur les stratgies contribue au dveloppement de cette comptence. La dmarche heuristique associe la rsolution dune situation-problme fait appel diffrents types de raisonnement, tels que linduction et lanalogie, 19
Chapitre 6
Une situation-problme soulve un ou plusieurs aspects d'une problmatique qui ncessitent d'tre rsolus l'aide de savoirs mathmatiques.
10. Se rfrer lannexe B : Exemples de stratgies sollicites dans lexercice des comptences.
Mathmatique
particulirement pour explorer des pistes de solution, mettre en uvre des stratgies ou laborer un modle. Llve choisira-t-il pour cela les concepts et les processus mathmatiques propres larithmtique, lalgbre, aux probabilits, la statistique ou la gomtrie? Peut-tre devra-t-il rviser son choix ou son registre de reprsentation au moment de llaboration de sa solution. La capacit raisonner de llve dans ces questionnements favorise la conceptualisation dobjets mathmatiques, ltablissement de liens et lenrichissement des rseaux de concepts et de processus ncessaires llaboration dune solution. De plus, llve qui rsout une situation-problme doit valider sa solution. Il porte un regard critique sur les actions quil pose relativement aux donnes de la situation. Ses aptitudes raliser des preuves ou des dmonstrations peuvent lui tre prcieuses pour orienter ce regard. Lorsquil rsout une situation-problme, llve change des informations relatives sa solution et la compare avec celles provenant dautres sources. Il mobilise sa comptence communiquer laide du langage mathmatique dans ce partage de solutions qui se fait tout au long du processus de rsolution et qui permet llve de nourrir sa rflexion, de confirmer ses pistes ou de rorienter sa dmarche, et denrichir ses savoirs mathmatiques. De plus, ses aptitudes en matire de communication lui permettent de dgager des informations pertinentes provenant de ressources matrielles ou humaines et de les adapter selon le contexte et les conditions de ralisation. Par exemple, llve peut rechercher de la documentation, raliser une exprience de laboratoire en quipe, utiliser Internet, faire appel des ressources ou des services tant lintrieur qu lextrieur de lcole. Le dveloppement de cette comptence au deuxime cycle sappuie sur les acquis du premier cycle. Llve est appel exercer son habilet rsoudre des situations-problmes dans de nouveaux contextes, et les situations qui lui sont prsentes sont plus labores. De nouvelles stratgies sajoutent son rpertoire et son aptitude modliser est davantage sollicite. Par ailleurs, les comptences transversales Se donner des mthodes de travail efficaces, Exploiter linformation et Mettre en uvre sa pense cratrice contribuent au dveloppement de la comptence Rsoudre une situation-problme. Elles aident llve visualiser la tche raliser et sen imprgner, mobiliser des ressources et explorer diffrentes possibilits avec confiance.
Voici quelques exemples qui illustrent comment la comptence peut sexercer dans chaque champ de la mathmatique. En arithmtique et en algbre, la rsolution dune situation-problme suppose que llve exploite son sens du nombre et des oprations ainsi que les relations entre ces dernires. Sa comprhension dune situation-problme lamne distinguer les donnes explicites et implicites de celles qui sont inconnues ou manquantes et illustrer des relations laide de tables de valeurs, dexpressions algbriques ou de reprsentations graphiques. Il exploite diffrentes stratgies, comme la recherche de rgularits ou le recours des essais systmatiques ou dirigs, lorsquil explore des pistes de solution visant dgager un modle. Il fait appel aux concepts dquation, de fonction et de systme dans llaboration dune solution o labstraction, linterpolation, lextrapolation, loptimisation, la prise de dcisions et le choix doptions sont ncessaires pour mener bien la tche. Tout au long du processus, llve manipule, estime, valide et interprte des donnes et des expressions numriques en diverses notations, en tenant compte de leur valeur relative selon le contexte. En probabilits et en statistique, llve fait appel son sens des donnes, issues de relevs statistiques ou dexpriences alatoires, pour reprer et traiter les situations-problmes qui relvent de ces champs. Il utilise des diagrammes et des tableaux pour reprsenter une situation-problme, organiser et analyser des donnes, faciliter le dnombrement, calculer des probabilits et des mesures statistiques. Il fait appel aux concepts de hasard et dexprience alatoire pour choisir un chantillon reprsentatif dune population et pour valider ou invalider certaines prdictions et conceptions vhicules dans la socit. Il change avec ses pairs linformation relative sa solution en explicitant sa dmarche, ses choix de registres, ses dcisions, ses recommandations ou ses conclusions. Il cherche, dans les ractions de ses pairs, des pistes qui lui permettent dvaluer lefficacit de sa solution ou la fiabilit de ltude ralise. Dans toutes les tapes du processus de rsolution, il peut recourir des simulations lorsquune exprience est difficilement ralisable. Il exploite galement le concept de corrlation pour dterminer la nature et la force dun lien entre deux variables. Ces simulations et ces tudes de corrlation sont propices lutilisation doutils technologiques.
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Chapitre 6
En gomtrie, llve qui dcode une situation-problme fait appel son sens spatial et son sens de la mesure pour dgager la tche raliser et explorer des pistes de solution. Il se donne une image mentale des figures qui font partie de la situation-problme. Il reprsente de diverses faons des objets en deux ou trois dimensions en saidant, au besoin, dinstruments ou de logiciels de gomtrie. Dans llaboration dune solution o il doit chercher des mesures manquantes de longueurs, daires ou de volumes, afin de les optimiser sil y a lieu, il met profit des dfinitions, des proprits ou des relations en manipulant des expressions numriques et algbriques. Il structure et justifie les tapes de sa dmarche laide de proprits et dnoncs admis. Il sassure que le rsultat quil obtient est plausible daprs le contexte et lexprime avec lunit de mesure approprie. Il profite du moment consacr lchange de solutions pour enrichir son rseau de relations et de stratgies.
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Chapitre 6
Mathmatique
MATHMATIQUE
COMPTENCE 1 ET SES COMPOSANTES
Dcoder les lments qui se prtent un traitement mathmatique Dgager linformation pertinente contenue dans divers registres de reprsentation smiotique : linguistique, numrique, symbolique, iconique et graphique Cerner et dcrire la tche raliser en ciblant la question pose ou en formulant une ou plusieurs questions Dterminer les rseaux de concepts et de processus mobiliser Recourir diffrentes stratgies de dcodage Reprsenter la situation-problme par un modle mathmatique Recourir des similitudes entre diverses situations-problmes Associer la situation-problme un ou des champs mathmatiques Illustrer le modle laide de registres de reprsentation Reconnatre les limites dutilisation des modles connus Explorer des pistes de solution
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Chapitre 6
changer linformation relative la solution Tenir compte du contexte, des lments du langage mathmatique et des destinataires Expliciter sa solution dune manire comprhensible et structure Valider la solution Confronter le rsultat obtenu avec le rsultat attendu Vrifier la solution Rectifier la solution, au besoin valuer, en les comparant, les solutions des pairs ou dautres sources Prciser les raisons pour lesquelles une stratgie ou une solution est inadquate
laborer une solution Dcrire et estimer, sil y a lieu, le rsultat attendu en tenant compte de la nature des donnes lies la situation Appliquer des stratgies appropries en sappuyant sur des rseaux de concepts et de processus Structurer sa dmarche Justifier les tapes de sa dmarche
Attentes de fin de cycle

la fin du deuxime cycle du secondaire, et ce, pour les trois squences de formation, llve rsout des situations-problmes qui comportent plusieurs tapes. Il sait mettre en uvre diverses stratgies pour se reprsenter une situation-problme, laborer une solution et la valider. Au besoin, il explore diffrentes pistes de solution et recourt aux rseaux de concepts et de processus propres un ou plusieurs champs de la mathmatique. Il prsente une solution structure qui comprend une dmarche et un rsultat et dont il est en mesure de justifier et dexpliciter les tapes en utilisant un langage mathmatique. Il sait finalement utiliser bon escient les instruments logiciels ou autres ncessaires ou appropris pour rsoudre une situation-problme.
Critres dvaluation
Manifestation, oralement ou par crit, dune comprhension adquate de la situation-problme Mobilisation de savoirs mathmatiques appropris la situation-problme laboration dune solution* approprie la situation-problme Validation approprie des tapes** de la solution labore
* La solution comprend une dmarche et un rsultat. ** Le modle mathmatique, les oprations, les proprits ou relations. Note : Il nest pas toujours possible dobserver des traces explicites de la validation.
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Chapitre 6
Mathmatique
Dveloppement de la comptence Rsoudre une situation-problme

Le dveloppement de cette comptence suppose une progression dans la construction de ldifice mathmatique ainsi que dans la complexit des situationsproblmes proposes. Bien que ce soient les champs mathmatiques et les concepts mobiliss qui marquent principalement la progression, plusieurs autres paramtres peuvent caractriser la situation-problme rsoudre. Au premier cycle du secondaire, llve a rsolu des situations-problmes exigeant une dmarche plusieurs tapes. Il a interprt des donnes et a fait appel des registres de reprsentation smiotique et des stratgies pour parvenir une solution. Il a appris valider et communiquer sa solution laide du langage mathmatique. Il a veill son esprit critique en comparant ses solutions avec celles de ses pairs. Il a aussi pris conscience de ses aptitudes et de certaines des attitudes qui caractrisent sa faon dapprendre. Les situations-problmes que llve doit rsoudre voluent et lui permettent de rinvestir les savoirs acquis et den construire de nouveaux qui font gnralement appel un ou plusieurs champs de la mathmatique. Au deuxime cycle du secondaire, les situations-problmes que llve doit rsoudre voluent et lui permettent de rinvestir les savoirs acquis au premier cycle. Elles font gnralement appel un ou plusieurs champs de la mathmatique. Elles portent sur les buts de lactivit mathmatique, tiennent compte de lobjectif de formation propre la squence concerne et sinspirent des domaines gnraux de formation. la prsence de liens intradisciplinaires ou interdisciplinaires; le degr dautonomie exig de llve dans la ralisation de la tche. Plus particulirement, une situation-problme peut tre caractrise par les paramtres suivants : les stratgies (dordre affectif, cognitif et mtacognitif11 ou de lordre de la gestion des ressources) mobiliser pour llaboration dun plan de solution, sa ralisation et sa validation; le degr de familiarit de llve avec la tche accomplir ou les ressources humaines et matrielles mobiliser; la quantit de contraintes respecter et de donnes ou de variables traiter; le niveau dabstraction exig de llve pour sapproprier la situation; la nature et la forme du rsultat attendu ou potentiel; la quantit et la nature des tapes franchir pour laborer la solution; la nature des liens sollicits entre les champs mathmatiques ou entre les concepts et processus dun mme champ; la spcificit des modles requis; les types de registres de reprsentation sollicits. Ces paramtres nvoluent pas ncessairement de faon linaire. Des allersretours entre des situations complexes et des situations simples sont souhaitables pour rpondre aux intentions dapprentissage chacune des annes du cycle. Les tableaux des pages suivantes prsentent un aperu des lments de contenu associs aux situations dans lesquelles llve dveloppe sa comptence, anne aprs anne, selon la squence quil a choisie. Mentionnons que lensemble des concepts et des processus mathmatiques prescrits pour le dveloppement et lexercice de la comptence sont rpartis annuellement sous la rubrique Contenu de formation. Cette rubrique prsente galement lesprit qui caractrise chacune des squences ainsi que certaines particularits des contextes exploiter.
11. Pour planifier et raliser progressivement linstauration et le dveloppement de stratgies mtacognitives lintrieur du cycle, lquipe-cole peut se rfrer lannexe B.
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Chapitre 6
Lorsque lenseignant planifie ses interventions pdagogiques pour assurer ou valuer le dveloppement de la comptence lintrieur dune anne ou dune anne lautre du cycle, il tient compte dun certain nombre de paramtres pour laborer, nuancer la complexit, moduler ou modifier les situations dapprentissage et dvaluation quil propose aux lves. Ces paramtres sont associs la dmarche rflexive de llve, aux contextes et aux modalits de ralisation ou aux ressources mobiliser. Certains dentre eux sont communs toutes les situations, quelle que soit la comptence vise : le degr de familiarit de llve avec le contexte; ltendue des concepts et des processus mobiliser; les passages entre des registres de reprsentation smiotique;
Premire anne du cycle Au cours de la premire anne du cycle, les situations-problmes requirent de llve quil dgage des informations pertinentes pouvant tre prsentes verbalement, algbriquement, graphiquement ou par une table de valeurs. Elles peuvent faire rfrence un ou plusieurs champs de la mathmatique et elles supposent, pour leur rsolution, la manipulation de donnes et dexpressions numriques ou algbriques sous diffrentes formes. Elles suscitent la prise en compte de la valeur relative des nombres dans linterprtation de la tche raliser, dans lapproximation dun rsultat et dans llaboration et la validation dune solution. Elles supposent des changements de registre, au besoin, pour dcoder ces informations ou pour reprsenter des lments de la solution. Elles font appel au sens du nombre et des oprations ainsi quau raisonnement proportionnel dans les stratgies dployes au moment de llaboration dune solution. Elles mettent profit le sens des expressions algbriques et la connaissance des liens de dpendance dans lanalyse de phnomnes et dans la prise de dcisions. Elles donnent loccasion dinterpoler ou dextrapoler dans la modlisation laide des fonctions ltude. Les situations-problmes conduisent la reprsentation, linterprtation et la comparaison de donnes probabilistes par le dnombrement de possibilits et par le calcul de probabilits dvnements dans des cas discrets ou continus. Elles exigent lorganisation des donnes dun chantillon, recueillies ou non par llve, afin de dcrire une population et den tirer des conclusions. Elles requirent lanalyse des distributions laide de mesures statistiques appropries ou peuvent susciter la critique dune tude dj ralise. Les situations-problmes caractre gomtrique conduisent la construction ou la reprsentation de figures gomtriques au moyen de divers procds. Elles mobilisent le sens spatial ou le sens de la mesure et ncessitent le recours aux diffrentes relations associes aux figures gomtriques et la dtermination de mesures manquantes.

Deuxime anne du cycle Au cours de la deuxime anne du cycle, les situations-problmes concernent diffrentes facettes de la ralit de llve (conomiques, sociales, dmographiques, techniques, scientifiques, etc.). Elles peuvent faire rfrence un ou plusieurs champs de la mathmatique et sont orientes vers la prise de dcisions. Elles demandent de dgager et dexploiter des informations pertinentes reprsentes verbalement, algbriquement, graphiquement ou par une table de valeurs et supposent lanalyse de diffrentes possibilits, par exemple dans la planification de certains achats de biens et de services. Les situations-problmes font appel notamment au sens du nombre et des oprations ainsi quau raisonnement proportionnel pour valider des solutions. En outre, elles sollicitent la rsolution de systmes dquations linaires pour comparer et analyser des phnomnes en vue de faire des choix. Elles donnent loccasion dinterpoler ou dextrapoler par la modlisation laide de fonctions relles reprsentes sous diffrentes formes. Certaines prises de dcisions font appel des donnes probabilistes, qui amnent llve dnombrer les possibilits ou calculer la probabilit dvnements dans des cas discrets ou continus ou encore calculer lventualit dun gain ou dune perte laide de lesprance mathmatique. Si llve doit dcrire une population et tirer des conclusions son sujet, les situations-problmes sous-tendent lorganisation de donnes et ltude de distributions un ou deux caractres dans lesquelles la dtermination de mesures statistiques (coefficient de corrlation, mesure de tendance centrale, de dispersion ou de position) est sollicite. Dautres situations requirent diffrentes relations associes aux figures gomtriques. Elles ncessitent entre autres la recherche de mesures manquantes (longueur, aire, volume) laide de diffrentes relations mtriques ou trigonomtriques faisant intervenir des triangles rectangles ou des figures isomtriques, semblables ou dcomposables. Troisime anne du cycle Au cours de la troisime anne du cycle, les situations-problmes sont orientes tantt vers des dcisions prendre laide doutils mathmatiques, tantt vers lexploitation de divers procds pour dterminer loption qui reprsente le mieux les prfrences dune population, tantt vers la planification, lestimation, lvaluation et le calcul de diffrents lments rattachs notamment lamnagement despaces ou la conception dobjets (cot, quantit, espace, revenu, etc.), avec ou sans laide de la technologie. Certaines situations-problmes conduisent effectuer des prvisions au moyen de la modlisation laide de fonctions relles. Dautres mettent profit, pour leur rsolution ou pour la ralisation de modlisations (horaire, chemin optimal, chemin critique, etc.), les concepts et les processus associs aux graphes. Certaines supposent, pour choisir la ou les solutions optimales, le recours la programmation linaire. Celles qui font intervenir une planification ou des lments tels que la longueur, laire, le volume ou lespace rsiduel constituent dautres occasions de recourir loptimisation. Par ailleurs, il en existe aussi qui amnent llve prendre en compte le lien de dpendance entre certains vnements pour dterminer la probabilit conditionnelle ncessaire la prise de dcisions. Les situations-problmes caractre gomtrique recourent, au besoin, du matriel concret ou lutilisation dun logiciel appropri. Elles mobilisent des savoirs gomtriques pour concevoir et construire des plans et des objets. Elles ncessitent la dtermination de diffrentes mesures laide de dfinitions, de proprits, de formules ou dnoncs dj admis dans le cas de triangles quelconques, de figures planes ou de solides isomtriques, semblables, dcomposables ou quivalents.
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Mathmatique
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Chapitre 6
Deuxime anne du cycle Au cours de la deuxime anne du cycle, les situations-problmes proposes doivent pouvoir tre reprsentes laide de modles propres chaque champ de la mathmatique. Elles portent sur divers aspects du contexte conomique qui appellent un choix de biens et de services respectant des objectifs dtermins. Plus particulirement, elles conduisent une initiation ltude de cas et la recherche de solutions optimales. Certaines ncessitent la production, lanalyse ou la comparaison des parties dune soumission qui requiert un traitement mathmatique. Elles peuvent faire appel au jugement critique dans lanalyse de plans, dalgorithmes ou de suggestions de solutions afin den apprcier lefficience et, le cas chant, relever des erreurs ou des anomalies, y apporter des correctifs, proposer des amliorations ou mettre des recommandations. Enfin, lorsque ncessaire, dautres situations mettent profit lutilisation dinstruments appropris afin dlaborer une solution en tenant compte du niveau de prcision quils permettent dobtenir dans la validation de la solution. Des situations conduisent distinguer diffrentes familles de fonctions et les mobiliser pour raliser une modlisation. Elles peuvent faire appel la rsolution dquations, dinquations ou de systmes dquations, et ce, dans tous les champs de la mathmatique. Dans les cas o le hasard intervient, la prise de dcisions sappuie sur la probabilit conditionnelle ou lesprance mathmatique. La modification des paramtres dune situation (rgles du jeu, montant de gain, vnement, etc.) permet de la rendre quitable ou doptimiser un montant de gain ou de perte selon certains objectifs. Dautres situations-problmes font intervenir des distributions statistiques un ou deux caractres. Une rfrence aux fonctions relles permet dinterpoler ou dextrapoler lorsque les reprsentations graphiques des caractres tudis en suggrent la pertinence. La rsolution de certaines situationsproblmes caractre gomtrique, qui ncessite la reprsentation ou la construction de plans (ou dobjets) respectant certains devis, met profit le sens spatial et le sens de la mesure. Elles conduisent aussi modliser et rechercher des solutions optimales en recourant aux concepts de droite, de distance et de point de partage. Troisime anne du cycle Au cours de la troisime anne du cycle, la rsolution des situations-problmes enrichit le rpertoire de stratgies de llve. Elle intgre la dmarche relative ltude de cas. Ces situations-problmes peuvent faire appel des comparaisons, la proposition de correctifs, de solutions avantageuses ou optimales ou bien lmission de recommandations. Elles demandent la formulation de critiques constructives et la prise de dcisions claires propos de problmatiques issues de divers domaines y compris celui des techniques (graphiques, biologiques, physiques, administratives, etc.). De plus, certaines requirent une comprhension du fonctionnement ou de lutilisation de divers instruments qui, jumele aux aptitudes traiter des donnes, conduit lemploi de nouveaux instruments. Dautres situations-problmes demandent dexploiter les relations ou les fonctions afin de modliser, dinterpoler ou dextrapoler et, lorsque la solution lexige, des oprations sur les fonctions sont mises profit. Certaines supposent une combinaison des concepts et processus gomtriques et algbriques ou encore font appel, pour leur rsolution, la reprsentation vectorielle. Il y en a galement qui exigent la proposition de solutions avantageuses ou optimales dans lesquelles sont mobiliss la rsolution de systmes dquations et dinquations, la construction dobjets ou de figures, ainsi que les concepts de figures quivalentes, de lieu gomtrique, de distance ou de position relative. Dautres, pour dterminer des mesures ncessaires la solution, conduisent lexploitation de relations mtriques ou trigonomtriques dans le triangle quelconque et dans le cercle. Finalement, dautres, pour tre gres, mettent en cause les concepts lis aux probabilits et la statistique acquis au cours des annes prcdentes.

Deuxime anne du cycle Au cours de la deuxime anne du cycle, les situations-problmes couvrent les diffrents champs de la mathmatique. Elles proviennent parfois dexprimentations, mais elles peuvent aussi tre purement mathmatiques. Elles permettent de dgager des donnes reprsentes verbalement, algbriquement, graphiquement ou par une table des valeurs et de modliser dans le but de faire une analyse approfondie, de dgager des rgularits, dinterpoler ou dextrapoler. Plusieurs conduisent llve manifester ses aptitudes effectuer des manipulations algbriques. Pour en arriver une ou des solutions, elles demandent de mettre profit une rigueur mathmatique ainsi que des stratgies dductives. De plus, les situations-problmes comportent des tches qui amnent llve valider et rectifier, au besoin, la ou les solutions labores. Certaines situations-problmes ncessitent dtre reprsentes laide de la corrlation linaire dans lorganisation et linterprtation de donnes statistiques. Elles demandent une modlisation laide des fonctions polynomiales du premier ou du second degr ou bien de la fonction partie entire. Plusieurs exploitent le sens du nombre et les manipulations algbriques dans la rsolution de diverses quations et inquations ainsi que de systmes de deux quations deux variables dont lune des quations est du deuxime degr. Certaines font appel aux diffrentes relations associes aux figures gomtriques et la recherche des mesures manquantes partir de figures isomtriques, semblables ou quivalentes ou encore laide de la trigonomtrie. Troisime anne du cycle Au cours de la troisime anne du cycle, les situations-problmes sont surtout lies divers phnomnes naturels. Elles permettent de dgager un modle mathmatique dcoulant notamment dune exprimentation scientifique. Elles conduisent dterminer et caractriser les lments qui les composent, den comprendre les causes, les impacts et les retombes. En outre, elles favorisent le transfert des connaissances dun champ mathmatique un autre mais aussi dans dautres domaines disciplinaires. Des situations favorisent lexploitation des oprations sur les fonctions ainsi que la rsolution de systmes dquations ou dinquations. Par ailleurs, lorsquune dmarche de rsolution ncessite une rectification, les lves doivent en fournir les raisons. Enfin, des situations-problmes caractre gomtrique mettent profit les concepts et les processus associs aux coniques et aux vecteurs afin de reprsenter et danalyser diffrents phnomnes.
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Chapitre 6
Mathmatique
COMPTENCE 2 Dployer un raisonnement mathmatique

De manire schmatique, on peut dire que le raisonnement mathmatique est lexercice dune combinaison de deux facults, que nous pourrions appeler lintuition et lingniosit. Alan Turing
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Chapitre 6
Dployer un raisonnement mathmatique est une activit intellectuelle qui se traduit par une manire particulire daborder une situation. Elle consiste mettre des conjectures, critiquer, justifier ou infirmer une proposition en faisant appel un ensemble organis de savoirs mathmatiques. Lorsquil dploie un raisonnement mathmatique, llve apprhende une situation, oriente son action et structure sa pense en recourant, entre autres, des inductions et des dductions. Cette comptence est essentielle aux diverses activits mathmatiques. Le dveloppement et lexercice de cette comptence exigent de llve quil mette des conjectures, quil construise et exploite des rseaux de concepts et de processus mathmatiques et quil les valide en ralisant des preuves ou des dmonstrations. Sa pense chemine entre divers types de raisonnement qui faonnent son esprit critique et qui laident dvelopper son aptitude conceptualiser et sa volont de comprendre et de justifier. Le raisonnement mathmatique sous-tend une dmarche heuristique qui est souvent non explicite; elle se passe dans la tte. Il joue un rle fondamental dans le dveloppement intellectuel de llve, notamment en ce qui a trait sa capacit danalyse. Raisonner exige en effet de lui quil recherche des rgularits, dcrive, combine, invente ou visualise. Il sadonnera dautant plus volontiers des situations dapplication quil prouvera le besoin de dcouvrir, de vrifier, dexpliquer, de justifier, de convaincre, de systmatiser ou de gnraliser. Il exercera dautant plus activement son raisonnement quil voudra dnouer une impasse, quil ressentira la ncessit de prouver une conjecture. Il doit galement percevoir lavantage quil y a examiner des
informations pour dgager les lments pertinents fournis par la situation. cette fin, il puise dans ses rseaux de concepts et de processus et peut recourir divers types de matriel ou consulter des ouvrages varis, ses pairs ou des personnes-ressources. Cette comptence sollicite en outre les raisonnements propres chacun des champs mathmatiques ainsi que dautres types de raisonnement plus gnraux tels que : le raisonnement inductif, qui consiste gnraliser partir de lobservation de cas particuliers; le raisonnement par analogie, qui consiste comparer divers lments en sappuyant sur des ressemblances pour tirer des conclusions; le raisonnement dductif constitu dun enchanement de propositions, qui permet de tirer des conclusions partir dnoncs considrs comme vrais. Il englobe entre autres les raisonnements par contradiction et par disjonction de cas; la rfutation laide dun contre-exemple, qui permet dinvalider la conjecture mise sans statuer sur ce qui est vrai. Ces raisonnements permettent de dgager des conclusions considres probables, plausibles ou certaines, selon largumentation et les champs de la mathmatique concerns dans la validation de la conjecture mise. Il ne sagit pas ici de demander llve de raliser des tches en lui imposant tel ou tel raisonnement spcifique, mais bien de lui prsenter des situations dans lesquelles il pourra dployer ces types de raisonnement. La dmarche qui conduit une conclusion est gnralement non linaire; elle comprend des doutes, des impasses, des contradictions, des retours en arrire, etc. De faon consciente ou non, llve navigue entre diffrents types de raisonnement et modifie sa dmarche, au besoin. Lexpression orale ou crite dune solution constitue la partie la plus accessible de son raisonnement et fournit des traces permettant de lobserver.
Une situation d'application soulve une ou des conjectures (relations, noncs, opinions, conclusions, etc.), implicites ou explicites, qui ncessitent d'tre dcouvertes, expliques, gnralises, prouves ou rfutes l'aide de savoirs mathmatiques.
La ralisation de preuves demeure une des composantes de la comptence Dployer un raisonnement mathmatique mettre en uvre dans tous les champs de la discipline. La preuve admet des vrits acceptes par une communaut donne (ex. classe, population, communaut mathmatique, communaut scientifique) et elle tient compte de linterlocuteur ou du degr de rigueur requis dans largumentation. Elle permet de valider des conjectures. Elle implique que llve peroive la distinction entre le raisonnement et la preuve mathmatique, qui en est la mise en forme codifie. La rdaction de la preuve est donc ltape ultime du processus de validation dune conjecture. Celle-ci peut tre qualifie dexplication ou de dmonstration, selon lapproche choisie par llve. Les deux autres comptences disciplinaires sont essentielles lexercice de cette comptence. Llve met profit certaines composantes de la comptence Rsoudre une situation-problme lorsquil se prononce sur la vracit dune conjecture, ralise une preuve, choisit parmi ses connaissances celles qui sont appropries pour convaincre de lefficience dune solution, organise ou structure ses interventions et sa dmarche, justifie son point de vue ou sa dcision. Dailleurs, les stratgies inhrentes au dcodage dinformations, la recherche de similitudes ou de distinctions, au choix dun modle mathmatique, lexploration de pistes de solution et la validation dune solution contribuent toutes au dveloppement des aptitudes raisonner de llve. Le dploiement du raisonnement de llve constitue par ailleurs une activit complexe qui ne peut tre ralise sans lapport de la comptence Communiquer laide du langage mathmatique. Raisonnement mathmatique et langage, oral ou crit, sont en effet indissociables. Dans lexpression du raisonnement mathmatique, le langage est loutil par lequel llve amorce son raisonnement dans lappropriation de la situation, au moment du dcodage de linformation et de la formulation dune conjecture. Il est aussi lobjet du raisonnement puisque cest au moyen du langage que llve combine et manipule les concepts mobiliss par la conjecture. Il est enfin son vhicule puisquil permet dexprimer le rsultat du raisonnement en obissant des critres logiques ou dialogiques12. Le raisonnement, plus ou moins approfondi selon le cas, se traduira par des modes de communication adapts selon que llve doive se convaincre lui-mme, convaincre une personne trangre au contexte de production ou encore valider une solution empiriquement ou thoriquement.
Le dveloppement de cette comptence au deuxime cycle sappuie sur les acquis du premier cycle. Les situations dapprentissage et les types de raisonnement dployer y sont toutefois plus labors. Les rseaux de concepts et de processus construits par llve sapprofondissent et slargissent. Son aptitude expliquer, justifier et conjecturer se raffine. Par ailleurs, lexercice de la comptence Dployer un raisonnement mathmatique suppose que llve sache tirer profit de linformation, construire et exprimer une opinion, mobiliser diverses ressources et grer une communication. Elle fait donc appel plusieurs comptences transversales plus particulirement Exploiter linformation, Exercer son jugement critique et Communiquer de faon approprie , tout en contribuant leur dveloppement. Voici quelques exemples qui illustrent comment la comptence peut sexercer dans chaque champ de la mathmatique. Dans tous les champs mathmatiques, llve met profit son sens du nombre et des oprations pour construire et exploiter ses rseaux de concepts et de processus. Il fait appel des nombres reprsents en diverses notations, dont en intervalles. Il fait intervenir un raisonnement proportionnel pour construire ou interprter des plans et des figures, convertir des mesures, construire des tableaux statistiques ou raliser des analyses probabilistes. Pour dployer un raisonnement algbrique, llve explore et compare diffrentes possibilits, puis justifie ses choix. Il repre diverses relations et exploite, selon les buts viss, des processus dinterpolation, dextrapolation ou doptimisation en sappuyant sur la comprhension quil a des liens de dpendance et des concepts de fonction et de rciproque. Il exploite des procds algbriques afin de dgager des lois, des rgles et des proprits qui, leur tour, servent valider des conjectures, par exemple en dmontrant par dduction lquivalence de deux expressions.
12. Il sagit de critres relis au discours, par exemple les critres de rdaction dune argumentation.
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En probabilits, llve poursuit son appropriation du concept de hasard quil utilise dans ses raisonnements en considrant lensemble des possibilits concernant des cas discrets ou continus. Il sinterroge sur les relations entre des vnements : indpendance, quiprobabilit, complmentarit, incompatibilit. Il sappuie sur diffrents types de raisonnement lorsquil cherche dterminer la valeur de vrit de certaines conceptions vhicules dans la socit. Il recourt, par exemple, au raisonnement inductif ou dductif lorsquil confirme ses conjectures de faon pragmatique par lexprimentation, la simulation ou lanalyse statistique des donnes recueillies. En statistique, llve raisonne partir de donnes dont il distingue le caractre qualitatif ou quantitatif. Il chemine en explorant diffrents types de raisonnement lorsquil labore ou analyse un questionnaire, choisit un chantillon et traite les donnes recueillies. Ces actions impliquent lorganisation de donnes, le choix du moyen le plus appropri pour les reprsenter, leur interprtation laide de diffrentes mesures (de tendance centrale, de dispersion et de position) et la validation des conclusions quil en tire. Il compare des distributions pour analyser certaines conditions ou pour faire des choix. Dans le cas de distributions deux caractres, il interprte la corrlation et est en mesure dinterpoler ou dextrapoler laide dune droite de rgression. Il exerce enfin son jugement critique lorsquil se prononce qualitativement et quantitativement sur lexistence ou non dun lien de dpendance ou de causalit. En gomtrie, llve dploie un raisonnement lorsquil dgage les caractristiques des figures, met en vidence leurs proprits et y effectue des oprations. Il recourt diffrents types de raisonnement mathmatique lorsquil construit des figures, compare ou calcule des mesures, notamment laide dexpressions algbriques. Il dduit des proprits ou des mesures manquantes dans diffrents contextes en utilisant des dfinitions et des noncs dj admis. Dans certains cas, il a recours une preuve indirecte pour conclure lexistence dune proprit.
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mettre des conjectures Analyser les conditions dune situation Organiser des lments choisis du rseau de concepts et de processus relatif la situation Sapproprier ou noncer des conjectures adaptes la situation Jauger la pertinence des conjectures mises et retenir les meilleures, au besoin Construire et exploiter des rseaux de concepts et de processus mathmatiques tablir des liens structurs et fonctionnels entre des concepts et des processus Dgager des lois, des rgles et des proprits Recourir des rseaux de concepts et de processus (algbrique, gomtrique, proportionnel, etc.) Recourir diffrents registres de reprsentation smiotique Coordonner les lments du langage mathmatique et courant relatifs ces rseaux
Raliser des preuves ou des dmonstrations Recourir divers types de raisonnement (par induction, dduction, analogie, disjonction de cas, contradiction, etc.) pour prciser, valider, rajuster ou rfuter des conjectures Utiliser les moyens propres aux champs mathmatiques retenus Mettre en forme les rsultats dune dmarche Amliorer, au besoin, une dmarche en liminant les tapes superflues
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la fin du deuxime cycle du secondaire, dans les trois squences de formation, llve fait appel aux diffrents modes de pense propres chaque champ de la mathmatique afin de traiter une situation ou un phnomne. Il met des conjectures, met profit les concepts et les processus appropris, et les confirme ou les rfute laide de diffrents types de raisonnement. De plus, il les valide en appuyant chaque tape de sa preuve sur des concepts, des processus, des rgles ou des noncs dj admis, quil exprime de faon structure.
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Critres dvaluation
Formulation dune conjecture approprie la situation Application correcte des concepts et des processus appropris la situation Mise en uvre convenable dun raisonnement mathmatique adapt la situation Structuration adquate des tapes dune preuve ou dune dmonstration adapte la situation* Justification congruente des tapes dune preuve ou dune dmonstration adapte la situation*
*Selon lanne ou la squence de formation.
Dveloppement de la comptence Dployer un raisonnement mathmatique

Lorsquil dploie un raisonnement mathmatique, llve dgage des lois et des proprits en observant des rgularits et les met en relation avec des concepts et des processus qui lui serviront justifier des actions. Au fur et mesure que le besoin de convaincre ou de prouver se fait sentir, il labore plusieurs tapes pour conduire son raisonnement. Il apprend mieux lexpliciter et le structurer et raffiner son argumentation. Lide de preuve volue ainsi graduellement vers la construction dune dmonstration davantage rigoureuse selon la squence considre. Au premier cycle du secondaire, llve a dvelopp son aptitude questionner et mettre des conjectures partir de situations varies. Il a appris les valider en faisant appel ses rseaux de concepts et de processus ainsi quaux types de raisonnement propres aux diffrents champs mathmatiques, en justifiant ses tapes, en sappuyant sur des noncs et des dfinitions ou en recherchant des contre-exemples. Il a galement t initi quelques rgles lmentaires du raisonnement dductif et a appris distinguer les proprits vrifies exprimentalement et celles tablies par dduction. Au deuxime cycle, llve poursuit le dveloppement de son raisonnement et de son jugement critique. Il doit faire face diffrentes situations qui mobilisent des concepts de plus en plus complexes et qui lui demandent de prciser ses ides et de prsenter des arguments afin de construire son opinion, de comparer, de faire des choix, dorienter son action pour prendre des dcisions, les appliquer et les valuer. Il continue de se construire une reprsentation mentale et oprationnelle de rseaux de concepts et de processus. Il rinvestit et approfondit ceux quil matrise dj et en construit de nouveaux. Il apprend gnraliser et tirer des conclusions au regard de concepts et de leurs relations. Pour ce faire, il navigue entre les modes de pense arithmtique, algbrique, probabiliste, statistique et gomtrique et il les combine au besoin. Llve traite de situations signifiantes, inspires entre autres des domaines gnraux de formation. Ces situations lui donnent loccasion de grer des donnes aussi bien implicites quexplicites, de distinguer lessentiel de laccessoire et de dgager les conditions ncessaires ou suffisantes ou les conditions la fois ncessaires et suffisantes. Il fait appel certains connecteurs logiques : et, ou, si alors, si et seulement si, non, etc. Il met des conjectures et les valide en recourant, selon le contexte, diffrents types de preuve (preuve pragmatique ou intellectuelle, directe ou indirecte) et en mettant en uvre divers raisonnements. Il apprend ainsi penser, tout en prenant conscience des dmarches qui lui permettent de construire des savoirs et en simprgnant de la structure du raisonnement quil dploie. Il est amen abstraire en se rfrant notamment au concret et des situations comportant des lments gnralisables. Il ordonne ses connaissances et ses ides avec un souci constant de Llve apprend cohrence et de clart. Graduellement, il amliore son penser, tout en esprit danalyse et de synthse. prenant conscience Lorsque lenseignant planifie ses interventions pdagogiques pour assurer ou valuer le dveloppement de la comptence lintrieur dune anne ou dune anne lautre du cycle, il tient compte dun certain nombre de paramtres pour laborer, nuancer la complexit, moduler ou modifier les situations dapprentissage et dvaluation quil propose aux lves. des dmarches qui lui permettent de construire des savoirs et en simprgnant de la structure du raisonnement quil dploie.
Ces paramtres sont associs la dmarche rflexive de llve, aux contextes et aux modalits de ralisation ou aux ressources mobiliser. Certains dentre eux sont communs toutes les situations, quelle que soit la comptence vise : le degr de familiarit de llve avec le contexte; ltendue des concepts et des processus mobiliser; les passages entre des registres de reprsentation smiotique; la prsence de liens intradisciplinaires ou interdisciplinaires; le degr dautonomie exig de llve dans la ralisation de la tche.
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Plus particulirement, une situation dapplication peut tre caractrise par les paramtres suivants : les stratgies (dordre affectif, cognitif et mtacognitif13 ou de lordre de la gestion de ressources) mobiliser dans le dploiement du raisonnement; le degr de familiarit de llve avec les types de raisonnement quil doit dployer; ltendue des donnes (explicites, implicites ou manquantes) partir desquelles llve doit dgager celles qui sont essentielles, ncessaires ou suffisantes et grer ses activits; la porte de la conjecture mise ou mettre; le type de preuve sollicit; la quantit et la nature des tapes franchir pour parvenir une validation, une conclusion ou la prise dune dcision; lampleur des explications ou des justifications requises pour rpondre aux intentions de la production demande; la nature des liens ou relations sollicits entre les divers champs de la mathmatique ou entre les diffrents rseaux de concepts propres un champ spcifique; le niveau dabstraction exig par la reprsentation mentale et oprationnelle des concepts mobiliss et par les passages entre les diffrents registres de reprsentation smiotique. Ces paramtres nvoluent pas ncessairement de faon linaire. Des allersretours entre des situations complexes et des situations simples sont souhaitables pour rpondre aux intentions dapprentissage de chacune des annes du cycle.
Les tableaux des pages qui suivent prsentent un aperu des lments de contenu associs aux situations dans lesquelles llve dveloppe sa comptence, anne aprs anne, selon la squence quil a choisie. Mentionnons que lensemble des concepts et des processus mathmatiques prescrits pour le dveloppement et lexercice de la comptence sont rpartis annuellement sous la rubrique Contenu de formation. Cette rubrique prsente galement lesprit qui caractrise chacune des squences ainsi que certaines particularits des contextes exploiter.
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Premire anne du cycle Au cours de la premire anne du cycle, les situations dapplication font appel au dploiement de diffrents types de raisonnement qui sappuient sur des concepts et des processus propres chaque champ de la mathmatique pour illustrer, expliquer, justifier ou convaincre. Elles requirent aussi lutilisation, au besoin, dexemples ou de contre-exemples pour analyser des conjectures. Elles permettent llve de dgager les principales tapes de sa dmarche de raisonnement. Un bon nombre de ces situations font appel au sens du nombre et des oprations de mme quau raisonnement proportionnel pour accrotre lefficience des types de raisonnement propres aux autres champs mathmatiques. Certaines situations concrtes ncessitent le recours aux expressions algbriques et aux liens de dpendance afin de les analyser, dinterpoler ou dextrapoler. Dautres encore font appel la comparaison de mesures pour qualifier et quantifier des probabilits et, selon le cas, mettent profit des probabilits frquentielles ou thoriques pour anticiper et valider des rsultats. Les situations qui requirent la ralisation, la comparaison ou la critique de certaines tudes sollicitent le dploiement dun raisonnement propre la statistique. Elles permettent donc danalyser des donnes et de justifier des conclusions en les appuyant sur des outils pertinents tels que les mesures statistiques et les reprsentations graphiques. Certaines dentre elles peuvent en outre exploiter des rseaux de concepts et de processus gomtriques pour dduire des mesures manquantes ou pour valider des conjectures. Finalement, lensemble des situations permet dillustrer des raisonnements laide de diverses reprsentations (reprsentation verbale, symbolique, graphique, table de valeurs, dessin), selon le contexte et le champ mathmatique sollicit. Elles mettent profit une dmarche inductive ou un court enchanement de pas de dduction dans un processus de preuve.

Deuxime anne du cycle Au cours de la deuxime anne du cycle, les situations dapplication qui ncessitent le dploiement dun raisonnement mobilisent des stratgies, des concepts et des processus propres chaque champ mathmatique et requirent lanalyse de conjectures, notamment par lexamen dexemples. La validation de conjectures sappuie sur diffrents types de raisonnement qui sont mis en uvre laide de preuves directes ou indirectes, tandis que la rfutation de conjectures se fait laide de contre-exemples. Les situations font appel linterprtation, la prdiction, linterpolation, lextrapolation, lmission de conclusions, la prise de dcisions, la prsentation darguments ou la dtermination de mesures, et ce, en tenant compte de diffrentes contraintes, le cas chant. Elles se prtent une analyse par la comparaison de diagrammes et de graphiques. De plus, lajout dinformations peut donner lieu de nouvelles interprtations. Les situations dapplication conduisent llve appuyer son raisonnement sur des donnes prsentes laide des registres verbal, algbrique, graphique, tabulaire. Ces donnes, provenant de diffrentes sources, peuvent tre interprtes par des expressions algbriques, par lestimation dune droite de rgression ou par des calculs se rattachant aux concepts de probabilit, de chance et desprance mathmatique; elles peuvent dcouler de mesures statistiques et de diagrammes de distribution un ou deux caractres portant sur une population ou encore provenir de lexamen de figures gomtriques par la mise profit des dfinitions, des proprits et des reprsentations qui leur sont associes. Afin de prendre une dcision claire, linterprtation et lvaluation de conjectures souleves partir de situations ralistes font appel entre autres au sens du nombre et des oprations, au raisonnement proportionnel de mme quau sens des donnes probabilistes et statistiques. La dcision peut aussi tre base sur lanalyse de diffrentes sources de biais ou de leffet de la modification de certains lments ou sur le calcul dautres mesures pertinentes. Certaines situations requirent finalement la validation de certaines conjectures par de courtes dductions sappuyant notamment sur des savoirs gomtriques. Elles exigent la justification des choix et des tapes de la dmarche. Troisime anne du cycle Au cours de la troisime anne du cycle, les situations dapplication proposes mettent profit diffrents modes de pense mathmatique afin de justifier, de prouver, de convaincre, de dduire, de rfuter ou de tirer des conclusions. Elles suscitent lmission de conjectures relatives diffrentes donnes ainsi qu la meilleure faon de les reprsenter et de les optimiser. Par exemple, lanalyse de donnes peut avoir pour but de traduire le mieux possible les prfrences ou les choix dune population ou dun chantillon, de maximiser un rendement ou de minimiser des pertes. Elles conduisent prendre des dcisions en tenant compte de diffrentes contraintes conomiques ou de contraintes en matire despace ou de temps. Certaines situations demandent, pour tre reprsentes et modlises ou pour que des conjectures soient mises et valides, dillustrer un raisonnement par lexploitation du registre de reprsentation le plus appropri. Elles exigent lorganisation des justifications et des solutions. Elles requirent de comparer, dvaluer, de critiquer des choix ou des dmarches et de raliser des preuves, le cas chant. Les situations favorisent la formulation et lanalyse de conjectures concernant, entre autres, loptimisation et font appel un ou plusieurs champs mathmatiques. Elles demandent la justification de la dmarche amenant dterminer soit une solution optimale, soit les raisons qui entranent le rejet dune conjecture. Elles peuvent solliciter lexplicitation des effets possibles quentrane la modification de certaines contraintes. La gnralisation de situations, lvaluation de tendances et lextrapolation font appel notamment la pense algbrique. Certaines situations exploitent les concepts desprance mathmatique et de probabilit conditionnelle dans le but de faire des choix clairs. Dautres exploitent diffrents outils statistiques afin de tirer des conclusions ou de critiquer une tude statistique en tenant compte de diffrents facteurs. Enfin, dautres, qui font appel au raisonnement gomtrique, demandent parfois de dterminer la faon de reprsenter une figure gomtrique ou un objet. Elles conduisent galement dduire diffrentes mesures en appuyant le raisonnement sur des dfinitions de mme que sur des noncs dj admis, et ce, en ayant recours divers outils gomtriques.
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Deuxime anne du cycle Au cours de la deuxime anne du cycle, diverses situations dapplication permettent llve de manifester sa comprhension dun concept ou dun processus. Elles offrent la possibilit de recourir plusieurs types de raisonnement en tissant au besoin des liens entre les diffrents champs de la mathmatique. Elles suscitent diverses oprations mentales issues de la comparaison, de lexploration, de lexprimentation ou de la simulation. Ces oprations conduisent tablir des conjectures, interprter, conclure ou raliser des preuves. Plusieurs contextes sollicitent une matrise des concepts et des processus permettant de dployer un raisonnement afin de comparer et commenter des solutions, de reprer des erreurs et des anomalies, et de proposer des modifications selon les objectifs poursuivis. Les situations proposes favorisent la formulation dexplications ou de justifications structures de manire mettre en vidence le cheminement conduisant aux conclusions prsentes. Dautres situations proposent de dgager et danalyser la structure du raisonnement dploy dans une dmarche faite par autrui. Plusieurs situations offrent des contextes incitant modliser et dcider des actions entreprendre. Quil sagisse de donnes issues dexprimentations ou de donnes dduites dinformations tires dun contexte, elles offrent loccasion de dterminer la nature du lien unissant ces donnes et dtablir les caractristiques de diffrentes familles de fonctions. Elles permettent dinterprter et dexploiter certains paramtres et danticiper limpact dune modification de leur valeur. Certaines situations font appel la manipulation dexpressions numriques et algbriques ainsi qu lexploitation des concepts dgalit ou dingalit afin dinterpoler, dextrapoler ou doptimiser. Dautres incitent la reconnaissance de la relation de dpendance dvnements dans lexploitation du concept de probabilit conditionnelle ou font appel au concept desprance mathmatique pour valider des conjectures o interviennent le concept dquit ou loptimisation de gains ou de pertes. De plus, certaines amnent llve justifier des choix ou des conclusions dans la conduite dune tude statistique ou linvitent se prononcer sur sa reprsentativit ou sa fiabilit. Dautres, enfin, visent lexploitation de concepts de gomtrie, dans un plan euclidien ou cartsien, afin de dduire des mesures ou de proposer des solutions optimales. Troisime anne du cycle Au cours de la troisime anne du cycle, les situations dapplication proposes mettent profit divers modles mathmatiques et des stratgies de diffrents ordres, combinant raisonnement et crativit pour surmonter un obstacle. Elles offrent la possibilit de dployer un raisonnement dductif structur et de se familiariser avec la forme codifie que requiert la dmonstration. Elles font natre le besoin dune argumentation appuye dillustrations, dexplications ou de justifications. Elles font appel diffrents types de preuve et sollicitent divers types de raisonnement, dont la disjonction de cas. Ce dernier type de raisonnement est notamment sollicit par lanalyse ou la ralisation dtude de cas ou par la mise en uvre dun processus de gnralisation menant la validation dune conjecture. Elles permettent dobserver des cas particuliers issus de la ralit et den gnraliser des lments. Enfin, lexprimentation de certaines situations conduit llve analyser des donnes en vue de dgager les conditions ncessaires et suffisantes pour tirer une conclusion, prendre des dcisions et dterminer la meilleure faon de procder, doptimiser ou de rguler. Certaines situations exigent, pour leur analyse, de sinspirer dun modle fonctionnel de rfrence. Cest en y adjoignant des paramtres, un domaine et un codomaine appropris que ce modle est adapt au contexte. des fins danalyse et de prise de dcisions, elles exigent parfois que des quations ou des inquations subissent des transformations ou soient organises en systme, ou quelles fassent appel au concept doprations sur les fonctions, et ce, avec laide dinstruments ou de la technologie, si ncessaire. Certaines autres conduisent lillustration dun raisonnement laide dun plan euclidien ou cartsien afin de dterminer des mesures, doptimiser des distances, de construire des lieux gomtriques, de reprsenter les positions relatives de figures ou de justifier des recommandations. Dautres, enfin, renvoient au concept de vecteur, la reprsentation dans un plan cartsien et aux concepts gomtriques dans la validation de conjectures.

Deuxime anne du cycle Au cours de la deuxime anne du cycle, les situations dapplication proposes permettent ltablissement de liens structurs et fonctionnels entre des concepts et des processus des diffrents champs de la mathmatique. Elles peuvent tre relles, ralistes ou purement mathmatiques et requirent que le raisonnement soit dploy dune faon approfondie et articule aussi bien dans lmission que dans la validation dune conjecture. Elles demandent une organisation cohrente, complte et efficiente des tapes qui permettent de dgager la structure du raisonnement. Elles mettent profit les raisonnements analogique, inductif et dductif en exploitant des connaissances en algbre, en gomtrie, en probabilits et en statistique. Des situations amnent llve raliser des preuves formelles en mettant profit diffrents savoirs, notamment des proprits et des manipulations dexpressions algbriques. Certaines permettent danalyser un modle en dterminant et en interprtant la valeur des paramtres. Celles qui font appel au concept de corrlation font merger un raisonnement qui, soutenu par une comprhension des liens de dpendance et une capacit dabstraction, permet de reconnatre une relation de cause effet. Dautres sollicitent les raisonnements proportionnel et gomtrique afin dexploiter diffrentes relations mtriques et trigonomtriques dans le triangle. Certaines conduisent dduire des mesures manquantes dans des figures gomtriques, issues ou non de similitudes, pour valider ou rfuter une conjecture. Plusieurs incitent sappuyer sur des dfinitions, des proprits, des relations et des thormes pour prouver dautres conjectures. Il y en a dautres, finalement, o il est possible de dgager la structure du raisonnement dploy dans une dmarche faite par autrui, de lanalyser, de la critiquer et de la reformuler en dautres mots.
Troisime anne du cycle Au cours de la troisime anne du cycle, les situations dapplication proposes favorisent le recours divers types de raisonnement, lexploitation de rseaux de concepts et de processus ainsi que de leurs interrelations dans les diffrents champs mathmatiques. Ces concepts et processus sont mobiliss afin de prdire, de simuler, dmettre et de valider des conjectures. Ces situations permettent de dgager des tendances ou des rgularits, de gnraliser, dinterpoler ou dextrapoler. Elles incitent tmoigner dun raisonnement, notamment par des dmonstrations qui mettent en vidence une dmarche dductive. Des situations incitent construire des modles partir dinformations transposes en systmes dquations ou dinquations afin de valider ou dinvalider des conjectures. Certaines situations ncessitent lutilisation dune ou de plusieurs fonctions relles pour tre modlises. Dautres font appel la manipulation de nombres rels (radicaux, exposants, logarithmes), lexploitation des lois qui leur sont propres ou aux diffrentes proprits algbriques et trigonomtriques pour dmontrer lidentit dune expression ou pour transformer, dvelopper ou rduire des expressions en des expressions quivalentes. Finalement, dautres requirent la combinaison des raisonnements gomtrique et algbrique mobilisant les concepts de conique et de vecteur.
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COMPTENCE 3 Communiquer laide du langage mathmatique

On a trop vite dit que la mathmatique tait un simple langage qui exprimait, sa manire, des faits dobservation. Ce langage est, plus que tout autre, insparable de la pense. On ne peut parler des mathmatiques sans comprendre les mathmatiques. Gaston Bachelard
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Communiquer laide du langage mathmatique, cest sapproprier des lments spcifiques qui le composent et les coordonner de faon adquate pour interprter, produire et transmettre des messages. Outre lattention porte aux qualits habituellement recherches dans des messages, telles que la clart et la concision, le dveloppement de cette comptence suscite chez llve une proccupation lgard de la prcision et de la rigueur. Lexercice de cette comptence offre llve une occasion dapprofondir sa comprhension des concepts et des processus mathmatiques et de consolider ses apprentissages puisquil lui faut clarifier sa pense, prcisment travers lexpression quil cherche en faire. Pour dvelopper cette comptence, llve est donc amen effectuer un ensemble dactions regroupes selon diverses composantes oprant en synergie : interprter, produire et transmettre des messages caractre Pour sapproprier des mathmatique; et rguler une communication caractre objets mathmatiques, mathmatique. sen construire une image mentale et lui donner du sens, llve peut faire appel, implicitement ou explicitement, des registres de reprsentation smiotique. La mise en uvre de cette comptence repose notamment sur lappropriation et la coordination des lments du langage propre la discipline, qui renvoient pour la plupart des objets abstraits. Les concepts mathmatiques nexistent pas concrtement. Par exemple, le cercle est un objet mathmatique qui idalise une forme prsente dans la nature et que lon peut reprsenter de faon verbale, graphique ou symbolique. Pour sapproprier ces objets, sen construire une image mentale et lui donner du sens, llve peut faire appel, implicitement ou explicitement, des registres de reprsentation smiotique. Le langage mathmatique est complexe, car il est compos de diffrents langages, dont le langage courant. Depuis le primaire, llve se familiarise
avec les lments de ce langage que sont les termes, les symboles, les figures, les reprsentations graphiques et les Le langage mathmanotations. Ces registres de reprsentation smiotique tique est complexe, car peuvent tre classs de diffrentes faons. En gnral, on il est compos de difftrouve le registre verbal, le registre des figures, le registre rents langages. Llve graphique, le registre tabulaire (table de valeurs) et le dveloppe son habilet registre symbolique. Il importe que llve soit en mesure passer avec aisance de choisir les registres appropris la situation et de grer dun registre un autre. ces registres, cest--dire den respecter les rgles conventionnelles et syntaxiques, den dgager les informations spcifiques et deffectuer des traitements lintrieur de chacun. Par exemple, lorsquil rsout une quation laide de transformations sur celle-ci, il demeure dans le registre symbolique. De plus, par diffrentes activits, llve doit dvelopper son habilet passer avec aisance dun registre un autre, par exemple du registre verbal au registre symbolique et vice versa. Certaines conversions, telles que le passage du registre graphique au registre symbolique ou le passage du registre symbolique au registre verbal, ne soprent pas directement ou spontanment. Puisque ces conversions ncessitent une activit mentale complexe, une attention particulire doit leur tre porte. En plus de dvelopper ses habilets langagires, llve prend conscience des distinctions14 tablir entre les diffrentes significations des mots utiliss dans la langue courante, dans dautres disciplines et en mathmatique. Mentionnons aussi la comprhension des rles des quantificateurs (ex. tous, certains, quelques, au plus) et des connecteurs logiques (ex. et, ou, si alors, si et seulement si, non). tant donn que plusieurs dfinitions de termes et de symboles se prcisent mesure que progressent les apprentissages, il importe de leur accorder une attention particulire afin de sassurer que llve en comprenne le sens, en peroive lutilit et ressente le besoin dy recourir.
14. Se rfrer lannexe D : Coordination des lments du langage mathmatique.
Lorsque llve prend connaissance dune situation, transmise oralement ou par crit, la complexit du vocabulaire ou de la phrase peut faire obstacle sa comprhension. laide de certaines stratgies de lecture ou dcoute, analogues celles utilises dans sa langue denseignement, il reconnat lobjet du message, clarifie certains termes, cerne la tche accomplir et dgage les donnes pertinentes relativement la production envisage. Quil rsolve des quations, exploite plusieurs reprsentations, rdige les tapes dun algorithme, valide une conjecture, formule un problme ou une dfinition, ou quil prsente, oralement ou par crit, une dmarche, llve communique laide du langage mathmatique. Il exploite cette fin diffrentes formes de discours : descriptif, explicatif, argumentatif ou dmonstratif. Il dcrit, entre autres, lorsquil fait Llve exploite part de ses observations. Il explique lorsquil donne des diffrentes formes exemples, reformule un nonc, explicite des liens, fait une de discours : descriptif, numration ou illustre ses propos. Il argumente lorsquil explicatif, argumentatif prend position ou quil veut persuader les autres du bienou dmonstratif. fond de sa dmarche ou de la validit de ses choix. Ces arguments relvent de lordre de la vrit, de lopinion ou du jugement de valeur. Par contre, lorsque llve cherche rpondre des questions comme Est-ce vrai? ou Pourquoi est-ce vrai? , il cherche dmontrer la vrit dune conjecture. Les arguments alors utiliss reposent sur des noncs dj admis ou valids, partir desquels il structure et enchane les tapes de son raisonnement. Il importe que les situations de communication proposes llve suscitent le besoin dune communication rigoureuse lintrieur de laquelle le codage, les formulations, les rgles et les conventions mathmatiques prennent leur sens. Puisquelle permet de ragir dans laction et dagir sur laction, la communication orale devrait se situer au premier plan. Cependant, la communication crite offre aussi de nombreux avantages. En effet, le recours des activits dcriture diversifies contribue au dveloppement de fonctions cognitives qui interviennent, par exemple, dans limitation dun modle, la transformation de la pense, la mmorisation, lanalyse et le contrle des actions menes. Ainsi, lorsque llve rdige des preuves, certaines rgles de rdaction lui permettent de mieux structurer sa dmarche et dexpliciter plus clairement le raisonnement dploy. Lorsquil rdige une synthse de ses savoirs, il dtermine pour lui-mme ce quil importe de retenir. Lorsquil
valide ses crits en interagissant avec les autres, il est amen les considrer dun autre point de vue et, parfois, les modifier. La communication est profitable tous ceux qui participent aux discussions, ne serait-ce quen raison de lenrichissement mutuel qui rsulte de lchange dinformation. Cependant, elle est doublement avantageuse pour lmetteur. En effet, lobligation de prciser son interlocuteur ce quil saisit dune situation ou dun concept mathmatique lui permet damliorer et dapprofondir la comprhension quil en a.
Une situation de communication soulve le besoin de grer des messages l'aide de savoirs mathmatiques, et ce, dans un contexte o l'objet du message, l'intention de communication et l'interlocuteur cibl jouent un rle signifiant.
Cette comptence est troitement lie la conceptualisation et lexplicitation des connaissances, des processus et des dmarches. Elle se dveloppe aussi en interaction avec les deux autres comptences de la discipline. En effet, lorsque llve gre une situation de communication caractre mathmatique, il lui faut structurer et nuancer ses ides. Ce faisant, il met profit des stratgies et des aptitudes acquises dans des activits exigeant lexplicitation dun raisonnement ou dune dmarche. Ces activits contribuent au dveloppement de ses habilets langagires. De mme, lorsquil exprime sa conceptualisation des objets mathmatiques ses pairs ou son enseignant, il amliore ses talents de communicateur. Par ailleurs, lorsquil choisit un discours appropri son intention de communication et linterlocuteur vis, il sinspire des stratgies quil a dveloppes pour argumenter, pour justifier ou pour tenter de convaincre son interlocuteur de la valeur de vrit dune conjecture. De plus, chaque fois quil interagit avec ses pairs et son enseignant, il apprend communiquer, porter un regard rflexif sur ses propres actions ainsi qu mettre des critiques constructives sur les productions de ses pairs. Le dveloppement de cette comptence au deuxime cycle du secondaire sappuie sur les acquis du cycle prcdent; les situations de communication sont toutefois plus labores quau premier cycle. Le langage mathmatique de llve senrichit et son habilet passer dun registre de reprsentation un autre volue. Il devient apte interprter ou transmettre des messages selon lintention de communication, et ce, dans des contextes o le besoin dune communication rigoureuse se fait sentir.
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Par ailleurs, les comptences transversales, plus particulirement Exploiter linformation, Se donner des mthodes de travail efficaces et Communiquer de faon approprie, renforcent chez llve la comptence Communiquer laide du langage mathmatique. Elles lui permettent de sapproprier linformation, de visualiser la tche raliser, dexploiter divers modes de communication et de rguler sa communication. Voici quelques exemples qui illustrent comment la comptence peut sexercer dans chaque champ de la mathmatique. En arithmtique et en algbre, llve communique laide du langage mathmatique lorsquil interprte ou produit des expressions symboliques (quations, inquations, systmes ou fonctions) servant modliser des relations entre des quantits. Il reprsente les relations qui existent entre les lments dune situation laide du langage courant, du symbolisme, dun graphique ou dune table de valeurs. Il expose et justifie son point de vue et ses choix lorsquil prend une dcision ou quil explicite leffet de la modification de certaines donnes sur le modle ltude. Enfin, il sappuie dans sa communication sur son sens du nombre, de la variable et des oprations et il choisit les lments mathmatiques, les units ainsi que les notations appropris au message quil veut transmettre. En probabilits et en statistique, llve est en situation de communication lorsquil effectue un dnombrement et quil calcule une probabilit laide dune reprsentation. Lorsquil organise, reprsente, analyse et interprte des donnes, il met en valeur certaines informations en choisissant des registres de reprsentation pertinents. Il reprsente la situation laide de schmas ou de diagrammes, rdige un questionnaire et prsente ses rsultats. Il explicite, selon le contexte et le type de donnes, ses choix dchantillons, de registres graphiques et de mesures statistiques (tendance centrale, position, dispersion et degr de dpendance). Il argumente ou formule des justifications qui rendent compte des dcisions prises ainsi que des conclusions tires.
En gomtrie, llve communique lorsquil construit une figure gomtrique ou quil dcrit, interprte ou explicite les donnes et les hypothses dun problme. Par exemple, il dcrit les proprits dune figure ou reprsente une figure tridimensionnelle en deux dimensions en la reproduisant selon des points de vue particuliers. Il code une figure laide de la notation conventionnelle ou la dcode pour en dgager des informations. Il explique et justifie les tapes de son raisonnement, notamment au moment de la rdaction dune preuve. Il fait appel aux dfinitions, aux proprits ainsi quaux noncs dj admis pour rendre son discours clair et cohrent. Dans la recherche de mesures manquantes, il communique lorsquil met en vidence des relations de congruence ou de similitude, exploite des relations mtriques, utilise des units de mesure adquates ou encore produit ou interprte des formules.
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Interprter des messages caractre mathmatique Reconnatre lobjet du message Distinguer le sens des termes utiliss dans la vie courante de leur sens en mathmatique Associer des images, des objets ou des concepts des termes et symboles mathmatiques Transposer des informations laide dun autre registre de reprsentation smiotique Questionner ou consulter pour amliorer sa comprhension dun message Partager ou confronter sa comprhension du message en mettant son point de vue Faire une synthse
Produire et transmettre des messages caractre mathmatique Rguler une communication caractre mathmatique Sassurer du respect des rgles et des conventions propres au langage mathmatique Discuter de la pertinence des concepts, des processus et des registres de reprsentation smiotique choisis selon lobjet et lintention du message Juger de la pertinence des moyens employs au regard de la comprhension de linterlocuteur Adapter le message selon les ractions et les interrogations de linterlocuteur lors de sa diffusion et le clarifier, au besoin Dfinir lobjet et lintention du message (informer, convaincre, etc.) Choisir le type de discours (descriptif, explicatif, argumentatif, etc.) et les registres de reprsentation smiotique selon linterlocuteur et lintention de communication Consulter, au besoin, diffrentes sources dinformation Organiser ses ides et tablir un plan de communication Exprimer ses ides avec le langage courant et le langage mathmatique appropris au message conformment aux rgles et aux conventions
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la fin du deuxime cycle du secondaire, et ce, pour les trois squences de formation, llve est en mesure de produire et de transmettre des messages oraux ou crits. Ces messages sont sans ambigut, cohrents et adapts la situation et linterlocuteur. Llve sait galement interprter et analyser un message caractre mathmatique, le critiquer et lamliorer selon les exigences de la situation. Il exploite ses aptitudes dchiffrer, dcrire, traduire, transposer, reprsenter et schmatiser pour rpondre lobjet et lintention du message. Dans tous les cas, il utilise de faon approprie le langage mathmatique en faisant appel diffrents registres de reprsentation smiotique pour manifester sa comprhension dun concept ou dun message.
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Critres dvaluation
Transposition juste dun concept ou dun processus mathmatique laide dun autre registre de reprsentation smiotique Interprtation juste dun message caractre mathmatique comportant au moins deux registres de reprsentation smiotique Production dun message appropri au contexte de communication Production dun message conforme la terminologie, aux rgles ainsi quaux conventions propres la mathmatique
Dveloppement de la comptence Communiquer laide du langage mathmatique

Pour communiquer laide du langage mathmatique, llve doit constamment faire appel diffrents registres de reprsentation smiotique. mesure quil progresse dans ses apprentissages, il dveloppe son habilet en utiliser plusieurs au cours dune mme activit, ce qui le rend apte choisir ceux qui permettent de mieux dgager linformation voulue. Au premier cycle, llve a interprt et produit des messages oraux ou crits en ayant recours plusieurs registres de reprsentation. Il a raffin ses choix de termes et de symboles mathmatiques. Il a tir profit dinformations provenant de plusieurs sources. Lors dchanges avec ses pairs, il a analys des points de vue et rajust son message au besoin. Il a fait appel des justifications ou des arguments pour bien se faire comprendre ou pour convaincre et persuader. Il a labor des solutions en explicitant sa dmarche. Au deuxime cycle, les registres de reprsentation smiotique exploits prcdemment senrichissent et les pasLes lments du langage sages entre les diffrents registres prennent de lampleur, mathmatique qui la connaissance de tous devenant possible et souhaitable. entrent en jeu dans Les lments du langage mathmatique qui entrent en jeu le dveloppement dans le dveloppement et lexercice de cette comptence et lexercice de cette sont lis au contenu de formation de chacun des champs comptence sont lis de la mathmatique. Ce dveloppement prend son sens au contenu de formation dans les tches de communication proposes. Llve est de chacun des champs appel par exemple discuter dune question dordre de la mathmatique. mathmatique, critiquer une dcision ou un algorithme, exprimer ses conceptions, dpeindre sa vision dune situation et prsenter sa dmarche et ses stratgies de rsolution de problme. Il doit tenir compte du contexte dans lequel il transmet son message, quil lui faut adapter au mdium utilis et linterlocuteur. Il dveloppe ainsi ses habilets dobservation et dcoute, dexpression et de transmission, dappropriation et dintgration. Quil sagisse de construire sa comprhension dun message caractre mathmatique ou den produire un lui-mme preuve, synthse, prsentation dune solution, rapport dexprimentation, rsultat dune recherche, journal de bord, expos oral, dbat, compte rendu, projet , llve fait appel aux stratgies appropries et met profit sa connaissance de diffrents types de discours et de registres de reprsentation smiotique. Lorsque lenseignant planifie ses interventions pdagogiques pour assurer ou valuer le dveloppement de la comptence lintrieur dune anne ou dune anne lautre du cycle, il tient compte dun certain nombre de paramtres pour laborer, nuancer la complexit, moduler ou modifier les situations dapprentissage et dvaluation quil propose aux lves. Ces paramtres sont associs la dmarche rflexive de llve, aux contextes et aux modalits de ralisation ou aux ressources mobiliser. Certains dentre eux sont communs toutes les situations, quelle que soit la comptence vise : le degr de familiarit de llve avec le contexte; ltendue des concepts et des processus mobiliser; les passages entre des registres de reprsentation smiotique; la prsence de liens intradisciplinaires ou interdisciplinaires; le degr dautonomie exig de llve dans la ralisation de la tche.
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Plus particulirement, une situation de communication peut tre caractrise par les paramtres suivants : les stratgies (dordre affectif, cognitif et mtacognitif15 ou de lordre de la gestion de ressources) mobiliser dans lmission du message; le type de production requise (rapport dexprimentation, dmonstration, formulation dune situation, etc.); la qualit attendue des phrases ou du texte produire; le degr de familiarit de llve avec linterlocuteur ou le public vis; lintention de communication (dcrire, informer, expliquer, convaincre) vhiculer dans le message; le type de discours requis pour la production du message (selon le contexte et lintention de communication); la quantit et la nature des tapes franchir pour raliser la communication, lorganiser et la structurer; la forme et la prsentation des informations explorer, dcoder et interprter; la terminologie, le symbolisme et les concepts utiliss dans la formulation de la situation; ltendue des rgles de conformit, de transformation ou de conversion mobilises dans les registres de reprsentation que comporte la situation. Ces paramtres nvoluent pas ncessairement de faon linaire. Des allersretours entre des situations complexes et des situations simples sont souhaitables pour rpondre aux intentions dapprentissage de chacune des annes du cycle.
Les tableaux des pages suivantes prsentent un aperu des lments de contenu associs aux situations dans lesquelles llve dveloppe sa comptence, anne aprs anne, selon la squence quil a choisie. Mentionnons que lensemble des concepts et des processus mathmatiques prescrits pour le dveloppement et lexercice de la comptence sont rpartis annuellement sous la rubrique Contenu de formation. Cette rubrique prsente galement lesprit qui caractrise chacune des squences ainsi que certaines particularits des contextes exploiter.
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Premire anne du cycle Au cours de la premire anne du cycle, les situations de communication proposes mnent la rdaction dune description, dune explication ou dune justification. Elles demandent des traitements dans un mme registre de reprsentation smiotique. Elles peuvent ncessiter la transformation dune expression numrique ou algbrique en une expression quivalente, ou encore le passage dun diagramme un autre. Elles admettent des conversions dun registre un autre lorsquil sagit de gnraliser, de dgager des informations supplmentaires, de soutenir une explication ou une justification. Elles peuvent requrir lanalyse de diagrammes, de graphiques ou de tables de valeurs pour dgager des informations spcifiques et prsenter les conclusions qui en sont tires. Certaines exploitent des nombres crits en diffrentes notations en tenant compte des units, lorsque cela est pertinent. Des situations font appel la transposition dune description orale ou crite soit laide dun graphique, soit laide dune ou de plusieurs expressions algbriques. Rciproquement, elles peuvent demander une description labore partir dune reprsentation graphique ou dune table de valeurs. Lorsquun dnombrement ou un calcul de probabilits est requis, les situations favorisent la reprsentation laide dun diagramme appropri (ex. schmas, tableaux, arbres). Elles exploitent galement linterprtation de diffrentes mesures statistiques ainsi que des informations tires de dessins et de constructions gomtriques. De plus, elles peuvent demander que soit conue une reprsentation en deux dimensions de figures tridimensionnelles laide dune projection. Afin de dcrire et dinterprter des contextes lis des figures gomtriques ou au concept de similitude, elles font appel au sens spatial et au sens de la mesure et de la proportionnalit. Lorsquelles sont caractre gomtrique, elles mettent profit des dfinitions, des proprits et des noncs dj admis. Finalement, elles peuvent exiger lexplication des choix de diagrammes, de procds et de solutions.

Deuxime anne du cycle Au cours de la deuxime anne du cycle, les situations de communication visent la rdaction dune description, dune explication, dun algorithme ou dune preuve. Elles favorisent lanalyse de graphiques, de diagrammes ou de tables de valeurs qui illustrent des contextes afin de dgager des informations spcifiques et de prsenter les conclusions qui ont t tires. Des situations impliquent la transposition dune description faite oralement ou par crit laide dune ou de plusieurs expressions algbriques (quation, inquation, systme dquations linaires ou fonction). Elles comportent lutilisation de nombres crits en diffrentes notations en tenant compte des units, lorsque cela est pertinent. Elles peuvent exiger une description partir dune reprsentation graphique ou dune table de valeurs. Elles peuvent ncessiter la reprsentation laide de diffrents registres, notamment lorsquun dnombrement ou un calcul de probabilits laide dun diagramme est exig. Dans certains cas, elles demandent llve de rdiger un questionnaire avant de procder une collecte de donnes ou de raliser un relev statistique. Dans dautres cas, elles lui permettent de dgager et dinterprter diffrentes mesures recueillies par lui ou par dautres, ou encore des informations tires de dessins et de constructions gomtriques. Dans les contextes lis la gomtrie, les situations entranent le dcodage de donnes inscrites sur une figure gomtrique ou la construction dun objet partir dune reprsentation en deux dimensions. Elles font aussi appel au sens spatial ainsi quau sens de la mesure et de la proportionnalit pour la description et linterprtation de figures gomtriques et le traitement de contextes qui exploitent la similitude ou la trigonomtrie. Troisime anne du cycle Au cours de la troisime anne du cycle, les situations de communication peuvent avoir pour objet la prsentation dune planification, la rdaction dalgorithmes, de preuves ou de rapports. Elles mnent lexploitation des ressources disponibles pour prsenter ou dgager des informations, tablir des comparaisons, tirer des conclusions et justifier des choix. Elles demandent que le message soit organis, quil prenne en compte diffrents facteurs et que la prsentation en soit soigne et appuye par des arguments. Elles permettent dexploiter diffrentes formes de reprsentation : schmatique, symbolique, graphique ou encore laide dune table de valeurs ou dun graphe. Elles donnent aussi loccasion llve de mettre profit diffrents registres de reprsentation smiotique ainsi que des choix de graphiques et de procds pour expliquer des solutions. Des situations permettent de traduire diffrentes contraintes sous la forme dun systme dinquations, de le transposer graphiquement pour illustrer la situation et dexpliquer le choix dune solution. Elles conduisent aussi dterminer, discuter et expliquer les sources de biais qui peuvent influencer la prsentation de relevs statistiques. Elles font appel diverses reprsentations telles que les diagrammes de Venn ou les arbres dans les contextes ncessitant la dtermination dune probabilit conditionnelle. Elles permettent galement de dgager des informations partir dun texte, dune table de valeurs, dun graphe, dune figure, dun objet ou dune reprsentation en deux dimensions. De plus, elles peuvent mener au trac dun plan ou la construction dune figure gomtrique ou dun objet en mettant profit divers procds.
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Deuxime anne du cycle Les situations de communication auxquelles on fait appel au cours de la deuxime anne du cycle permettent de transmettre, oralement ou par crit, une information, une description, une explication ou une argumentation. Elles commandent la rdaction dune activit, dun plan de communication ou dun compte rendu de la dmarche associe une exprimentation (rapport dexprimentation ou de laboratoire, journal de bord, etc.). Elles exigent la prsentation dune soumission ou dune courte preuve structure dans laquelle les observations, les liens et les justifications sont clairement exprims. Elles conduisent linterprtation dinformations partir de reprsentations dobjets, de constructions gomtriques, de plans, dalgorithmes ou de solutions. Elles invitent llve faire part de ses observations, exprimer un point de vue, partager des opinions, proposer des correctifs ou encore formuler des recommandations. Elles ncessitent des choix de registres de reprsentation appropris aux champs de la mathmatique exploits ainsi que des transpositions dun registre un autre pour illustrer, dcrire, comparer, informer ou expliquer. De plus, elles obligent parfois llve reformuler en ses mots des dmarches, des raisonnements ou des algorithmes provenant dune source extrieure. Les situations proposes favorisent le recours diverses reprsentations pour interprter, produire et transmettre des messages : arbres, diagrammes ou graphiques, tables de valeurs ou tableaux, mots ou expressions algbriques, schmas ou figures, etc. Le diagramme de Venn associ la probabilit conditionnelle et le nuage de points en statistique ajoutent de la richesse aux registres de reprsentation graphique mobiliss. Certaines situations proposes mnent la transmission de messages laide de divers symboles, notations, units, connecteurs logiques, quantificateurs ou expressions littrales dans le respect des rgles et des conventions du langage mathmatique. Troisime anne du cycle Au cours de la troisime anne du cycle, les situations de communication comportent, outre les types de production de lanne prcdente, des tudes de cas, des synthses, des preuves ou des dmonstrations et des exposs. Elles exigent que lobjet et lintention des messages mis ou reus soient cibls par lapprenant. Elles permettent le choix dun mdium, dun type de discours et de registres de reprsentation adapts linterlocuteur et lintention du message. Elles peuvent, dans certains cas, ncessiter le passage dun registre lautre. Elles contribuent au dveloppement dun large ventail de stratgies de communication permettant, entre autres, de rguler la transmission dun message selon les ractions spcifiques de linterlocuteur ou pour tenir compte dexigences nouvelles. Elles offrent loccasion de sapproprier un langage qui combine de faon pertinente des termes courants, mathmatiques, techniques et scientifiques. Pour enrichir la diversit et la qualit des messages produits, les situations proposes favorisent lexploitation de nouvelles reprsentations faisant appel aux modles fonctionnels, aux systmes dinquations, aux lieux et aux transformations gomtriques ainsi quaux vecteurs et aux figures quivalentes. Elles permettent de dcrire, symboliser, coder, dcoder, expliquer ou illustrer des informations tires de figures gomtriques, de plans, de graphiques, de tables de valeurs, dobjets, etc. Elles exigent de combiner, au besoin, diffrents registres de reprsentation pour produire un message, et de respecter les notations, les rgles et les conventions du langage mathmatique.

Deuxime anne du cycle Au cours de la deuxime anne du cycle, les situations de communication mobilisent des rseaux de concepts et de processus dans chacun des champs de la mathmatique pour prsenter ou reprsenter, justifier ou convaincre, informer ou sinformer. Quelles permettent de prsenter la validation de conjectures, lexplicitation de dmarches ou de considrations concernant des rsultats provenant dexprimentations ou dautres contextes, elles invitent llve sexprimer laide du langage mathmatique dune faon structure dans le respect des particularits des diffrents registres de reprsentation smiotique, et mettre profit des qualits de communicateur. Certaines situations appellent un traitement de donnes dans un mme registre de reprsentation, notamment dans lcriture de rgles des fonctions du second degr sous une forme canonique, gnrale ou factorise, alors que dautres favorisent la transposition dun registre un autre. Celles qui concernent des systmes dquations et dinquations requirent la description et linterprtation dinformations. La production de certains messages caractre statistique suppose le recours au concept de corrlation linaire. Certaines, enfin, sont organises autour de relations mtriques ou trigonomtriques afin de permettre la description du lien qui existe entre diffrentes mesures lintrieur dune figure.
Troisime anne du cycle Au cours de la troisime anne du cycle, les situations de communication aident dvelopper des aptitudes pour linterprtation de messages caractre mathmatique tirs de contextes qui sont lis particulirement aux domaines scientifiques, mais aussi de contextes purement mathmatiques. Elles comportent des tches qui incitent llve expliciter des dmarches, rendre compte dun raisonnement ou rdiger des dmonstrations. Elles exigent la production de messages structurs de mme que le choix dune reprsentation approprie pour que le message soit compris par linterlocuteur. Plusieurs dentre elles font appel des stratgies qui permettent de dcoder des informations, de convertir des donnes dans un autre registre de reprsentation smiotique et dinterprter un message. Certaines demandent une adaptation du message pour rpondre aux intentions de communication. Lexploitation de diffrents registres de reprsentation smiotique consolide les lments dun message caractre mathmatique. Ainsi, certaines situations commandent des reprsentations laide de fonctions relles et permettent de dgager des informations destines tre interprtes de faon critique et articule. Elles sollicitent notamment des reprsentations contenant des expressions algbriques, trigonomtriques, exponentielles ou logarithmiques. Dautres permettent dinterprter et de construire des tableaux et des diagrammes pour soutenir une explication. Plusieurs exigent des transpositions de reprsentations smiotiques en mettant profit des concepts gomtriques.
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Contenu de formation
Il fut un temps o toutes les parties de cette matire taient dissocies, quand lalgbre, la gomtrie et larithmtique vivaient sparment ou entretenaient de froides relations limites se rclamer occasionnellement lune de lautre, mais ce temps est maintenant termin; elles se sont rassembles et deviennent de plus en plus intimement unies par mille nouveaux liens; nous pouvons envisager avec confiance le moment o elles ne formeront quun seul corps et quune seule me. James Joseph Sylvester
Le contenu de formation du programme de mathmatique du deuxime cycle du secondaire a t tabli en fonction de plusieurs considrations. Ainsi, toujours dans le but de rpondre aux besoins de formation de llve, il rejoint les fins de lactivit mathmatique; il favorise le dveloppement de la pense mathmatique et des comptences tant disciplinaires que transversales; et il se prte lexploitation des domaines gnraux de formation en respectant lesprit de chacune des squences. Par ailleurs, le contenu de formation de ce programme, jumel aux objectifs relatifs lappropriation dune culture mathmatique, au recours au questionnement et lidentification des champs dintrt personnels et professionnels de llve, devrait favoriser la ralisation dapprentissages signifiants et amener llve porter un regard clair, critique et esthtique sur le monde. Il existe un lien troit entre les comptences et les lments du contenu disciplinaire. Laptitude transfrer des concepts et des processus dans diverses situations tmoigne en effet de la matrise quen a llve. La proccupation lgard de cette aptitude joue donc un rle dterminant dans le dveloppement des comptences Rsoudre une situation-problme, Dployer un raisonnement mathmatique et Communiquer laide du langage mathmatique. Le contenu prescrit du deuxime cycle du secondaire en ce qui concerne la mathmatique regroupe un ensemble de ressources essentielles pour lexercice et le dveloppement des comptences associes cette discipline. Des concepts et des processus lis chacun des champs mathmatiques sont dabord prsents. Les concepts sont les objets mathmatiques ltude, et les processus sont les actions qui permettent de les construire, de les dvelopper et de les exploiter. Seuls les nouveaux concepts et processus devant tre introduits chaque anne apparaissent dans les tableaux ci-aprs. Cependant, il va de soi que les apprentissages ne sauraient se limiter ces nouveaux concepts et processus, car lexploitation des acquis antrieurs savre incontournable. Les tableaux sont accompagns dlments de mthode qui permettent de cerner ltendue et les vises de ces concepts et de ces processus. La prsentation du contenu de formation suggre, dune part, un cheminement linaire en raison de lenchanement des pralables et, dautre part, un rseau de liens entre les diffrents champs de la mathmatique et entre ces champs et les autres disciplines. Cette interdpendance et cet enrichissement mutuel font que la comprhension des objets dun champ contribue celle des objets dun autre champ, tout en invitant aborder les lments de contenu de manire symbiotique. Quant au langage mathmatique, il fait appel des termes, des notations, des symboles et diffrents registres de reprsentation smiotique quil importe de matriser, notamment pour lexercice de la comptence Communiquer laide du langage mathmatique. La rubrique Repres culturels prsente, pour sa part, diverses suggestions pour amener llve situer les concepts mathmatiques dans leur contexte historique et social et cerner les problmatiques qui ont prsid leur dveloppement. Ils sarticulent autour des concepts et des processus propres chaque squence et illustrent les vises particulires de chacune delles. La mise profit de ces repres permet llve de mieux apprcier limportance de la mathmatique dans la vie quotidienne et les besoins quelle comble dans la socit. Llve constate galement que les mathmaticiens ont contribu au dveloppement de la mathmatique et des autres disciplines.
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Lventail des situations dapprentissage qui sera propos llve lamnera porter un regard clair, critique et esthtique sur le monde.
Laptitude transfrer des concepts et des processus dans diverses situations tmoigne de la matrise quen a llve. La proccupation lgard de cette aptitude joue un rle dterminant dans le dveloppement des comptences.
Le contenu de formation du programme de mathmatique du deuxime cycle du secondaire comporte cinq sections. La premire section offre une vue densemble des concepts abords dans chaque champ mathmatique et un aperu de leur volution sur les trois annes du cycle en tenant compte des diffrences entre les trois squences de formation. La deuxime section est consacre la premire anne du cycle : on y prsente les concepts, processus et lments de mthode prescrits pour cette anne ainsi que les repres culturels sy rattachant. Les trois autres sections, une pour chacune des trois squences du programme, sont consacres aux deux autres annes du cycle. On y trouvera, comme dans la deuxime section, les concepts, processus et lments de mthode prescrits pour chacune de ces deux annes, suivis de repres culturels pertinents.
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LIENS INTRADISCIPLINAIRES
Arithmtique et algbre
Sens du nombre rel, des expressions algbriques et des liens de dpendance
Ce schma prsente divers liens intradisciplinaires dont il faut tenir compte dans la construction des savoirs mathmatiques. Ces liens touchent les diffrents champs, concepts et processus mathmatiques.
Mesures de longueurs, daires et de volumes Transformations gomtriques Trigonomtrie Gomtrie analytique
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Chapitre 6
Dnombrement Corrlation et rgression Mesures statistiques
Registres de reprsentation Situations de proportionnalit Relation et fonction Systme Optimisation
Probabilits et statistique
Sens des expriences alatoires et des relevs statistiques Probabilits dans des contextes de mesure
Gomtrie
Sens spatial et figures gomtriques
Les tableaux qui suivent prsentent, pour chaque champ mathmatique, les concepts introduits chacune des annes du cycle.
VOLUTION DES PRINCIPAUX CONCEPTS LIS LARITHMTIQUE ET LALGBRE AU 2e CYCLE

Au cours de sa formation, llve dveloppe diffrents types de pense. Il passe de la pense arithmtique la pense algbrique. Par exemple, le statut du signe dgalit volue, dans son esprit, de lannonce dun rsultat vers la relation dquivalence. Il approfondit ainsi son sens du nombre, des oprations et de la proportionnalit, et il dveloppe son habilet modliser des situations. Les contextes qui lui sont proposs sont sources dimages mentales permettant le dveloppement de ces divers sens. Au fil des annes, il amliore aussi sa capacit voquer une situation en faisant appel plusieurs registres de reprsentation. Par exemple, les fonctions peuvent tre reprsentes graphiquement ou sous forme de tableau ou de rgle, et chacune de ces reprsentations est porteuse dun point de vue qui lui est propre, complmentaire ou quivalente aux autres.
DEUXIME CYCLE DU SECONDAIRE 1re anne

Nombres rels : rationnels et irrationnels; cube et racine cubique Relation dingalit Relation, fonction et rciproque Variable dpendante et variable indpendante Fonction polynomiale de degr 0 ou 1 et systme dquations du 1er degr deux variables de la forme y = ax + b, fonction rationnelle de la forme f(x) = k ou xy = k x

Expression algbrique Inquation du 1er degr deux variables
Expressions arithmtique et algbrique Nombres rels : radicaux, puissances de base 2 et 10 Inquation du 1er degr deux variables Relation, fonction et rciproque Fonction relle : polynomiale de degr 2 (forme canonique), exponentielle, partie entire, priodique, en escalier, dfinie par parties Paramtre Systme Systme dquations du 1er degr deux variables

Expression algbrique Identit algbrique, quation et inquation du 2e degr une variable Fonction relle Fonction en escalier (partie entire); polynomiale de degr 2 (formes canonique, gnrale et factorise) Paramtre Systme Systme dquations du 1er degr deux variables Systme compos dune quation du 1er degr et dune quation du 2e degr deux variables Expressions arithmtique et algbrique Nombres rels : valeur absolue, radicaux, exposants et logarithmes
2e anne
Relation, fonction et rciproque Fonction relle : polynomiale de degr infrieur 3, exponentielle, priodique, en escalier, dfinie par parties
Systme Systme dquations du 1er degr deux variables
Systme Systme dinquations du 1er degr deux variables
Relation, fonction et rciproque Fonction relle : polynomiale de degr 2 (forme gnrale), rationnelle, sinusodale (ainsi que les fonctions introduites lanne prcdente) Paramtre Oprations sur les fonctions Systme Systme dinquations du 1er degr deux variables Systme dquations et dinquations faisant intervenir divers modles fonctionnels
3e anne
Relation, fonction et rciproque Fonction relle : valeur absolue, racine carre, rationnelle, exponentielle, logarithmique, sinusodale, tangente, dfinie par parties Oprations sur les fonctions Systme Systme dinquations du 1er degr deux variables Systme dquations du 2e degr (en relation avec les coniques) Mathmatique
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Chapitre 6
VOLUTION DES PRINCIPAUX CONCEPTS LIS AUX PROBABILITS ET LA STATISTIQUE AU 2e CYCLE

Au cours de sa formation, llve dveloppe sa pense probabiliste et statistique. En ce qui concerne la comprhension des probabilits, il passe dun raisonnement subjectif, souvent arbitraire, un raisonnement bas sur diffrents calculs. Il sapproprie des outils pour traiter des donnes recueillies, en tirer des informations et exercer son jugement critique afin de dcouvrir dventuelles sources de biais. La statistique descriptive offre llve une diversit de concepts lui permettant de sinitier aux infrences. la fin du secondaire, il est conscient de la variabilit de lchantillon ainsi que des limites et des contraintes associes lchantillonnage dune population.
52
Chapitre 6
DEUXIME CYCLE DU SECONDAIRE

Variable alatoire discrte et variable alatoire continue
1re anne
Distribution un caractre Mthode dchantillonnage : stratifi, par grappes Reprsentation graphique : histogramme et diagramme de quartiles Mesures de tendance centrale : mode, mdiane, moyenne pondre Mesure de dispersion : tendue des quarts

Probabilit subjective quit : chance, esprance mathmatique
Probabilit conditionnelle quit : chance, esprance mathmatique Distribution un caractre Mesures de dispersion : cart moyen, cart type
2e anne
Distribution un caractre Mesure de position : rang centile Mesure de dispersion : cart moyen Distribution deux caractres Corrlation linaire : coefficient de corrlation et droite de rgression
Distribution deux caractres Corrlation linaire et autre : coefficient de corrlation, droite de rgression et courbes apparentes aux modles fonctionnels ltude
Distribution deux caractres Corrlation linaire : coefficient de corrlation et droite de rgression
3e anne
Probabilit conditionnelle
VOLUTION DES PRINCIPAUX CONCEPTS LIS LA GOMTRIE ET AUX GRAPHES AU 2e CYCLE

Au cours de sa formation, llve passe dune gomtrie intuitive, base sur lobservation, une gomtrie dductive. Cest par les constructions et leur explicitation quil dcouvre les proprits des figures. Petit petit, il se dgage de la prise de mesures comme base de ses raisonnements pour recourir plutt la dduction. En sappuyant sur des donnes, des hypothses de dpart ou des proprits admises, il dmontre des conjectures non videntes qui servent, leur tour, en prouver de nouvelles.
DEUXIME CYCLE DU SECONDAIRE 1re anne

Solides Dveloppement, projection et perspective Mesure Volume; units de volume du SI; relations entre elles

Gomtrie analytique Accroissement : distance, pente, point de partage Droite et demi-plan : droites parallles et perpendiculaires Mesure Relations dans le triangle : sinus, cosinus, tangente, loi des sinus et formule de Hron
Gomtrie analytique Distance entre deux points Coordonnes dun point de partage Droite : quation, pente, droites parallles et perpendiculaires, mdiatrices Mesure Relations mtriques et trigonomtriques dans le triangle rectangle

Figures quivalentes Gomtrie analytique Droite et distance entre deux points
2e anne
Mesure Relations mtriques et trigonomtriques dans le triangle (sinus, cosinus, tangente, lois des sinus et des cosinus)
Figures quivalentes
Figures quivalentes Gomtrie analytique Lieu gomtrique, position relative : lieux plans et coniques Cercle trigonomtrique Vecteur (rsultante et projection) Mesure Relations mtriques dans le cercle et trigonomtriques dans le triangle : lois des sinus et des cosinus Gomtrie analytique Cercle trigonomtrique et identit trigonomtrique Vecteur Conique : parabole cercle, ellipse et hyperbole centrs lorigine
3e anne
Graphe Degr, distance, chane, cycle Graphe : orient, valu (pondr)
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Chapitre 6
Mathmatique
Premire anne du cycle
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Chapitre 6
Lalgbre traduit limportance relative des facteurs en langage courant. Elle est essentiellement un langage crit servant illustrer dans ses structures crites les motifs quelle a pour fonction de communiquer. Le motif que forment les symboles sur le papier est un cas particulier du motif qui doit tre communiqu la pense. La mthode algbrique est le meilleur moyen dont nous disposions pour exprimer la ncessit, puisquelle rduit le hasard au caractre fantomatique de la variable relle. Alfred North Whitehead
Au premier cycle du secondaire, llve dveloppe son sens du nombre et des oprations sur les nombres en notation dcimale, fractionnaire et exponentielle (exposant entier) et sur la racine carre. Il effectue le passage dune notation une autre selon le contexte. Il dgage les relations entre les oprations ainsi que leurs proprits. Il respecte les priorits dans des chanes doprations contenant au plus deux niveaux de parenthses. Il effectue, mentalement ou par crit, des oprations avec des nombres en notation dcimale et fractionnaire. Il met profit les oprations inverses et connat des caractres de divisibilit. Il repre des nombres sur la droite numrique. Llve sinitie galement au sens de la proportionnalit, qui reprsente un concept central et unificateur au premier cycle du secondaire. Il reconnat et reprsente des situations de proportionnalit sous diffrentes formes : forme verbale, table de valeurs, graphique, rgle. Il sapproprie les concepts qui y sont associs, notamment le rapport, la proportion, le taux et le coefficient de proportionnalit. Il dveloppe diffrentes stratgies multiplicatives et additives pour grer des situations o intervient la proportionnalit (ex. retour lunit, facteur de changement, coefficient de proportionnalit, procd additif). Par ltude de telles situations, il amorce la comprhension des liens de dpendance. En algbre, llve du premier cycle dveloppe aussi son sens des expressions algbriques avec lesquelles il effectue des additions et des soustractions. Il multiplie et divise ces expressions par une constante, multiplie des monmes de degr 1 et divise des monmes par une constante. Il pose et rsout des
quations du premier degr une inconnue de la forme ax + b = cx + d et valide la solution obtenue par substitution. Il construit des expressions algbriques partir de diffrentes situations. Il value numriquement une expression algbrique et produit des expressions quivalentes. Il reprsente globalement une situation laide dun graphique. Au deuxime cycle du secondaire, llve active et approfondit des concepts et des processus quil a acquis au cours du premier cycle. Ces concepts et ces processus servent de tremplin de nouveaux apprentissages et lui permettent dtablir des liens entre diverses situations qui sont plus labores quau premier cycle. Ainsi, les concepts associs aux diverses notations (fractionnaire, dcimale, exponentielle, pourcentage), la rgle des signes, aux oprations, au raisonnement proportionnel, aux expressions algbriques et au sens de lgalit sont rinvestis. Les processus lis aux critures quivalentes, au passage dune reprsentation une autre, lvaluation numrique dune expression et lobservation de rgularits sont galement mobiliss et consolids durant le cycle. Pour complter sa formation de base, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants :
Sens du nombre rel, des expressions algbriques et des liens de dpendance Concepts Nombres rels : rationnels et irrationnels Cube et racine cubique Relation dingalit Relation, fonction et rciproque Variable dpendante et variable indpendante Fonction polynomiale de degr 0 ou 1 - Systme de deux quations du premier degr deux variables (de la forme y = ax + b) Fonction rationnelle de la forme f(x) = k x ou xy = k, k + Processus Manipulation dexpressions numriques et algbriques Utilisation de la notation scientifique dans des situations appropries Calcul en contexte avec des exposants entiers (base rationnelle) et des exposants fractionnaires Dveloppement et factorisation - Addition et soustraction dexpressions algbriques - Multiplication dexpressions algbriques de degr 0, 1 ou 2 - Division dexpressions algbriques par un monme Mise en vidence simple Rsolution dquations et dinquations du premier degr une variable - Validation et interprtation de la solution Analyse de situations Observation, interprtation, description et reprsentation de diffrentes situations concrtes - Modlisation dune situation laide dune fonction polynomiale de degr 0 ou 1, ou dune fonction rationnelle : verbalement, algbriquement, graphiquement et laide dune table de valeurs Reprsentation dune exprimentation laide dun nuage de points - Reprsentation et interprtation de la rciproque - Dtermination dune variable dpendante et dune variable indpendante daprs le contexte - Observation de rgularits - Description des proprits dune fonction en contexte - Recherche de la rgle, interpolation ou extrapolation - Comparaison de situations Rsolution de systmes dquations du premier degr deux variables laide de tables de valeurs, graphiquement ou algbriquement (par comparaison), et ce, avec ou sans le soutien de la technologie Interprtation des rsultats
Note : Au premier cycle, llve na pas fait ltude systmatique des ensembles de nombres. Le programme visait essentiellement ltude des nombres crits en notation dcimale ou fractionnaire. Au cours de la premire anne du deuxime cycle, llve est mme de faire la distinction entre les nombres rationnels et les nombres irrationnels et de reprsenter divers sous-ensembles de nombres rels. Dans la manipulation dexpressions numriques, il est amen dduire les lois des exposants. Il apprend faire des liens entre la notation exponentielle et les radicaux (9 2 = 9, 8 3 = 3 8 ). Les coefficients et les termes constants des expressions algbriques scrivent en notation dcimale ou fractionnaire. Par exemple, il nest pas indiqu de transformer en notation dcimale les nombres ayant un dveloppement dcimal priodique, ni les nombres avec lesquels il est plus facile de travailler en notation fractionnaire. De mme, le radical est conserv sil nest pas pertinent de le transformer. Llve est initi la description des proprits dune fonction : domaine, image, croissance, dcroissance, extrmums, signe et coordonnes lorigine. Il les dgage de faon non formelle, et ce, toujours en relation avec le contexte. La recherche de la rgle qui traduit une situation pouvant tre transpose par une fonction polynomiale de degr 0 ou 1 (fonction affine) ou rationnelle peut se faire, selon le cas, partir dun couple de valeurs et du taux de variation ou partir de deux couples de valeurs. Cette rgle est dgage directement du contexte, dune table de valeurs, dun graphique ou dune autre rgle. De plus, llve ralise que, dans certains cas, on relie les couples de donnes discrtes issues dune situation afin de dgager un modle. Programme de formation de lcole qubcoise Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie Mathmatique
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Chapitre 6
lments de mthode
Lapprentissage de larithmtique se fait de concert avec celui des autres champs de la mathmatique qui offrent diffrents contextes pour le dveloppement du sens du nombre et des oprations. Ainsi, les intervalles, soit des ensembles discrets ou continus de nombres, entrent en jeu dans le regroupement et linterprtation de donnes probabilistes ou statistiques, dans lanalyse de situations mettant profit les concepts de fonction et de systme ainsi que dans la description et linterprtation densembles-solutions dinquations. La gomtrie offre, de son ct, un support visuel pour la dtermination de lordre de grandeur des nombres par leur reprage sur la droite ou pour leur approximation par des encadrements successifs ou dautres procds. De plus, la notation scientifique facilite la lecture et lcriture de petits et de grands nombres. En outre, elle favorise lappropriation de prfixes tels que nano, micro, mga ou giga et permet, le cas chant, dindiquer le nombre de chiffres significatifs dun nombre donn. Llve analyse galement leffet produit par des oprations effectues sur les deux membres dune ingalit. La comprhension de la relation dingalit largit et renforce celle de la relation dgalit. Elle permet dtablir des liens entre le langage courant et le langage mathmatique (au plus, au moins, autant, etc.). Llve a loccasion dassocier la signification des connecteurs logiques et et ou avec les oprations de lintersection et de lunion, notamment dans lexploration des ensembles de nombres, dans ltude de lune des variables de la fonction ou dans les contextes comportant des contraintes respecter. Lalgbre offre, pour sa part, un outil de gnralisation qui permet, partir de lobservation de rgularits, de reprsenter des liens de dpendance entre des quantits. Le concept de rciproque permet de distinguer, entre autres, les concepts de relation et de fonction. Linterprtation et la reprsentation dune situation conduisent parfois la production de modles rciproques selon le choix de la variable indpendante. Pour la fonction polynomiale du 1er degr et la fonction rationnelle, llve est amen comparer les rgles, les graphiques et la description verbale du lien de dpendance qui dcoulent de chacune delles. Ltude des fonctions constitue un aspect important du processus de modlisation. La reprsentation graphique dune exprimentation amne llve constater que les donnes recueillies ne forment pas toujours une courbe qui correspond exactement un modle mathmatique, en raison notamment derreurs de manipulation ou de mesure ou encore en raison du
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Chapitre 6
degr de prcision de linstrument utilis. Lors dexprimentations se rapportant la fonction polynomiale de degr 1 ou rationnelle, il associe la courbe la mieux ajuste au nuage de points obtenu et effectue des interpolations ou des extrapolations. De plus, il analyse des situations o le taux de variation est diffrent selon lintervalle considr, ce qui lui permet dtablir des liens avec le diagramme ligne brise. Certaines situations lamnent considrer simultanment plusieurs fonctions qui se traduisent laide de systmes dquations linaires. Lanalyse du comportement dune situation de part et dautre du point dintersection, sil existe, oriente le choix dune solution avantageuse, la proposition de modifications ou la formulation dune nouvelle piste de solution. Llve dtermine la solution dun systme dquations graphiquement, laide dune table de valeurs, ou algbriquement, en mettant profit la rsolution dquations se ramenant la forme ax + b = cx + d. Les expressions algbriques qui sajoutent aux registres de reprsentation smiotique de llve lui offrent la possibilit dobserver des situations selon des points de vue diffrents mais complmentaires. Ds la premire anne du cycle, il apprend passer dun registre de reprsentation un autre sans restriction. Il se rfre au contexte, aux proprits et aux priorits des oprations afin de donner du sens aux expressions et aux manipulations algbriques. Ces apprentissages lui fournissent le moyen de dmontrer lquivalence dexpressions. Par ailleurs, la mathmatisation de situations sous forme dexpressions algbriques de mme que lanticipation de rsultats ou la dtermination de la valeur dune expression contribuent au dveloppement du sens du nombre et des oprations. Le recours aux outils technologiques facilite une exploration et un examen plus dtaills de ces relations et permet den donner une description et une explication plus compltes. Plusieurs explorations peuvent tre menes pour favoriser le dveloppement de la pense algbrique. cet gard, des pistes dexploration susceptibles damener llve conjecturer sont suggres lannexe E.
Probabilits
Il faut voir les probabilits comme la mesure de grandeurs physiques : elles ne sont jamais connues avec exactitude, mais toujours avec une certaine approximation. mile Borel
Au premier cycle du secondaire, llve ralise des expriences alatoires une ou plusieurs tapes (avec ou sans remise, avec ou sans ordre). Il se familiarise avec le concept dvnement et en explore les diffrents types : vnements certains, probables, improbables, lmentaires, complmentaires, compatibles, incompatibles, dpendants et indpendants. Il fait usage de diffrents registres de reprsentation (arbre, rseau, grille, etc.) pour dnombrer des possibilits. Il calcule la probabilit dun vnement et compare des probabilits thoriques ou frquentielles. Il dveloppe sa pense probabiliste par lmission et la validation de conjectures. Il analyse des situations de probabilit partir desquelles il est amen faire des prdictions ou prendre des dcisions.
Au deuxime cycle du secondaire, llve active et approfondit des concepts et des processus quil a acquis au cours du premier cycle. Ces concepts et ces processus servent de tremplin de nouveaux apprentissages ou de liens entre diverses situations, qui sont par ailleurs plus labores quau premier cycle. Ainsi, les concepts associs aux expriences alatoires une ou plusieurs tapes, ainsi que les concepts dvnement et de probabilit thorique ou frquentielle sont rinvestis. Les processus lis au dnombrement et au calcul de probabilits sont galement mobiliss et consolids durant le cycle. Pour complter sa formation de base, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants :
Sens des donnes issues dexpriences alatoires Concepts Variable alatoire discrte et variable alatoire continue Processus Interprtation et prise de dcisions concernant des donnes probabilistes Dnombrement et calcul de probabilits dans des situations varies, y compris des contextes de mesure - Reprsentation dvnements laide de tableaux, darbres, de diagrammes ou de figures gomtriques
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Chapitre 6
Mathmatique
lments de mthode
Le dveloppement dune pense probabiliste passe par lattribution dune probabilit (par une approche frquentielle ou thorique) un ou plusieurs vnements. Il est utile pour cela damener llve reprsenter une situation de diverses faons. Les registres de reprsentation propres ce champ constituent la fois des outils de comprhension et de communication16. Les situations explores peuvent faire intervenir des permutations, des arrangements ou des combinaisons17 et permettre llve de dployer son raisonnement laide de tableaux ou de reprsentations graphiques, sans toutefois ncessiter le recours des formules de dnombrement. Elles lui donnent loccasion de distinguer les principes multiplicatif et additif associs aux connecteurs logiques (et, ou) lors dun dnombrement ou dun calcul de probabilits. Certaines situations comportent des vnements dont lunivers des possibles est continu. Dans les cas o des units de temps, de longueur, daire ou de volume entrent en jeu, la probabilit correspond un rapport de mesure faisant appel notamment des savoirs gomtriques dans un contexte probabiliste. Le raisonnement probabiliste contribue parfois rvler le caractre erron de perceptions ou de conceptions vhicules par la socit au regard des probabilits associes certains vnements. Il arrive ainsi que des conceptions concernant la reprsentativit, la disponibilit, lquiprobabilit et la confusion entre probabilit et proportion soulvent des questionnements intressants qui offrent llve loccasion dmettre des conjectures et de les valider. cet gard, des pistes dexploration susceptibles damener llve conjecturer sont suggres lannexe E.
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Chapitre 6
16. Se rfrer lannexe D. 17. Lintroduction du vocabulaire (permutation, arrangement, combinaison) est facultative pour la premire anne du cycle.
Statistique
[] la statistique nest pas une branche de la mathmatique; elle exige des habilets et une application du jugement qui ne sont pas lapanage de celle-ci. En revanche, la zone dintersection entre les deux disciplines est vaste : la thorie de la statistique relve dune mathmatique srieuse et la plupart des progrs fondamentaux, mme en statistique applique, sont le fait de mathmaticiens comme R. A. Fisher. Sir John Kingman
Au premier cycle du secondaire, llve dveloppe sa comprhension de la statistique par des tudes ralises laide de sondages et de recensements. Il choisit des chantillons reprsentatifs en saidant dune mthode alatoire simple ou systmatique. Il est attentif aux sources de biais pouvant influencer les rsultats obtenus. Il caractrise des donnes, les interprte et les reprsente laide dun registre de reprsentation appropri : tableau; diagramme circulaire, bandes ou ligne brise. Il sappuie sur des mesures (moyenne et tendue) pour dgager de linformation. Il analyse des rsultats, compare des distributions et formule des conclusions. Au deuxime cycle du secondaire, llve active et approfondit des concepts et des processus quil a acquis au cours du premier cycle. Ces concepts et
ces processus servent de tremplin de nouveaux apprentissages et lui permettent dtablir des liens entre diverses situations, qui sont par ailleurs plus labores quau premier cycle. Ainsi, les concepts de population, dchantillon et de source de biais sont rinvestis. Les processus lis lanalyse de donnes statistiques, tels que la construction et linterprtation de tableaux et de diagrammes ainsi que le calcul de la moyenne et de ltendue, sont galement mobiliss et consolids durant le cycle. Pour complter sa formation de base, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants :
Sens des donnes tires de relevs statistiques Concepts Distribution un caractre Mthodes dchantillonnage : stratifi, par grappes Reprsentations graphiques : histogramme et diagramme de quartiles Mesures de tendance centrale : mode, mdiane et moyenne pondre Mesure de dispersion : tendue des quarts (y compris ltendue interquartile) Processus Analyse laide doutils appropris et prise de dcisions portant sur des situations qui comportent une distribution un caractre Organisation et choix doutils permettant de recueillir et dinterprter des donnes ou den rendre compte - Construction de tableaux de distribution : tableau donnes condenses et tableau donnes groupes en classes - Construction et reprsentation graphique : histogramme et diagramme de quartiles - Calcul de mesures de tendance centrale et de dispersion Comparaison de distributions Critique dune collecte de donnes, de la reprsentation utilise ou des rsultats obtenus 59
Chapitre 6
Note : Dans les reprsentations comportant des donnes groupes en classes, une estimation de la mdiane est donne par le milieu de la classe mdiane.
Mathmatique
lments de mthode
La statistique permet dtablir plusieurs liens pertinents avec les autres champs mathmatiques ainsi quavec dautres disciplines et les domaines gnraux de formation. Sapproprier des concepts statistiques peut aussi contribuer au dveloppement de certaines comptences transversales, particulirement celle qui consiste exercer son jugement critique. Grce aux concepts propres la statistique, llve peut, par exemple, tirer des conclusions ou prendre des dcisions claires partir des rsultats dun relev statistique. Les donnes recueillies, quelles soient discrtes ou continues, sont reprsentes au moyen de diffrents outils (tableaux, diagrammes, mesures) qui permettent de synthtiser des informations sur une population donne. La statistique offre galement la possibilit de comparer diffrentes situations et de porter un regard critique sur des tudes ralises partir dchantillons. Lorsquil fait lanalyse dune situation et en tire des conclusions, llve a loccasion de prendre conscience de linfluence que peuvent avoir sur les rsultats et leur interprtation des facteurs tels que la formulation des questions, le choix et la taille de lchantillon, lattitude du sondeur, les erreurs de mesure, la non-rponse ou la prsentation de ltude. Il justifie le choix des mesures de tendance centrale ou de dispersion utilises dans lanalyse de distributions ou dans la comparaison des populations auxquelles elles font rfrence. Par exemple, la mdiane est plus approprie que la moyenne pour reprsenter une distribution comportant une ou plusieurs donnes aberrantes. De plus, certaines situations peuvent amener llve mettre des conjectures au regard de leffet produit sur la valeur des mesures de tendance centrale soit par laddition dune constante toutes les donnes de la distribution, soit par la soustraction dune constante de toutes ces donnes, soit par la multiplication ou la division de toutes ces donnes par une constante, soit par lajout ou le retrait dune donne, aberrante ou non. Le choix de diagrammes slargit et volue. Les diagrammes introduits prcdemment reprsentaient des donnes ou des rapports tablis entre leffectif dun caractre et le nombre total de donnes. Contrairement aux autres diagrammes, le diagramme de quartiles reprsente des statistiques plutt que les donnes initiales dune situation. Il permet llve de visualiser la distribution ainsi que de dgager et approfondir les concepts dtendue et de dispersion, jetant ainsi les bases de ltude ultrieure de lcart moyen, de la variance et de lcart type. De plus, intgrant dans une mme reprsentation une mesure de tendance centrale (la mdiane) et des mesures de dispersion (cart interquartile, tendue), il facilite et appuie la comparaison entre distributions.
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Chapitre 6
Gomtrie
Sils veulent par exemple louer la beaut dune femme ou de tout tre vivant, ils la dcrivent laide de cercles, de paralllogrammes, dellipses et autres termes de la gomtrie []. Jonathan Swift
et des invariants. Il raffine sa comprhension des concepts disomtrie et de similitude, ce qui lui permet de dvelopper son sens spatial, de justifier sa dmarche et de sinitier au raisonnement dductif. Il sappuie sur des dfinitions et des proprits pour dterminer des mesures manquantes. Au deuxime cycle du secondaire, llve active et approfondit des concepts et des processus quil a acquis au cours du premier cycle. Ces concepts et ces processus servent de tremplin de nouveaux apprentissages et lui permettent dtablir des liens entre diverses situations, qui sont par ailleurs plus labores quau premier cycle. Les concepts de figures planes, de solides et de figures isomtriques et semblables sont rinvestis. Les processus lis la recherche de mesures dangles, de longueurs (segment, primtre et circonfrence) et daires sont galement mobiliss et consolids durant le cycle. Pour complter sa formation de base, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants :
Au premier cycle du secondaire, le dveloppement du sens spatial se poursuit chez llve, qui largit son rseau de concepts et de processus relatifs aux figures gomtriques. Il sapproprie diffrents concepts concernant les figures planes (polygone et disque) : les segments et les droites remarquables (bissectrice, mdiatrice, mdiane, hauteur, rayon, diamtre, corde), les arcs et les angles au centre. Il identifie des angles daprs leurs relations : opposs par le sommet, adjacents, alternes-internes, alternes-externes, correspondants, complmentaires et supplmentaires. Llve du premier cycle reconnat diffrents polydres convexes et sait reprsenter leur dveloppement. Il identifie les diffrents solides qui constituent un solide dcomposable. Il estime et dtermine plusieurs mesures dangles, de longueurs et daires en sexprimant avec lunit de mesure approprie. Il construit les formules ncessaires au calcul de ces mesures et anticipe leffet de la modification dun paramtre dans une formule. partir des constructions et des transformations quil ralise, il dgage des proprits
Sens spatial et figures gomtriques Concepts Solides Dveloppement, projection et perspective Mesure - Volume - Unit de mesure pour les volumes - Relations entre les units de volume du systme international, y compris les mesures de capacit Processus Analyse de situations mettant profit des proprits des figures Description et construction dobjets Reprsentation dans le plan de figures trois dimensions laide de diffrents procds Recherche de mesures manquantes - Longueurs Cts dun triangle rectangle (relation de Pythagore) Segments provenant dune isomtrie, dune similitude, dune figure plane ou dun solide - Aires Sphre, aire latrale ou totale de cnes droits et de figures dcomposables Figures issues dune similitude - Volumes Solides dcomposables en prismes droits, en cylindres droits, en pyramides droites, en cnes droits, en boules Solides issus dune similitude - Choix appropri dune unit de mesure Conversions entre diverses units de mesure (longueur, aire, volume, capacit)
Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie Mathmatique
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Chapitre 6
lments de mthode
La visualisation, la manipulation et la reprsentation de diffrents objets contribuent au dveloppement du sens spatial chez llve. La reprsentation en deux dimensions de figures trois dimensions et, rciproquement, la construction de solides partir de reprsentations deux dimensions lui permettent dexplorer plusieurs procds tels que le dveloppement dun solide, les projections orthogonales avec les diffrentes vues, les projections parallles (perspectives cavalire18 et axonomtrique) ou les projections centrales ( un ou deux points de fuite). Toutes ces reprsentations sont des outils de communication qui permettent dinterprter la ralit et qui apportent des informations spcifiques. Llve dtermine la meilleure faon de reprsenter en deux dimensions un modle en trois dimensions. Il prend conscience aussi quune reprsentation en deux dimensions peut lamener construire des solides diffrents. Les activits dexploration et de manipulation quil effectue contribuent lappropriation du concept de mesure, la construction de formules relatives au volume, la consolidation du concept daire ainsi qu lexploitation de liens entre des concepts gomtriques et algbriques. De plus, llve est amen distinguer les concepts de volume et de capacit et mettre profit le raisonnement proportionnel pour effectuer diverses conversions. Le dveloppement de la pense gomtrique peut tre consolid par lutilisation de logiciels ou dautres instruments (assemblage de cubes, lampe dans ltude des ombres, papier point ou quadrill, maquettes, plans dassemblage, etc.) qui favorisent la construction de figures bidimensionnelles ou tridimensionnelles, lexploration de leurs proprits ainsi que le dveloppement dhabilets manuelles. Llve met en uvre ses aptitudes pour interprter des plans ou des devis et pour reconnatre des perspectives utilises, notamment, dans les uvres dart ou les bandes dessines ainsi que dans les activits o il doit dcoder ou crer des illusions doptique ou des figures dites impossibles. Pour appuyer le dveloppement du raisonnement gomtrique, des pistes dexploration permettant damener llve conjecturer sont suggres lannexe E.
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Chapitre 6
18. Dans la construction dune reprsentation en perspective cavalire, les artes fuyantes 30 ou 45 sont privilgies. Dautres mesures peuvent tre utilises, selon le contexte.
Repres culturels
La culture mathmatique est universelle et elle intervient au quotidien dans linterprtation et lapprciation de la ralit tout comme dans la prise de dcisions. Elle rend lindividu apte sengager dans de multiples domaines de lactivit humaine et lui permet den saisir lapport. Son volution au fil du temps ainsi que la cration de certains instruments sont directement ou indirectement lies des besoins ressentis dans la socit. La mathmatique possde une histoire riche, et de nombreux mathmaticiens, scientifiques, artistes et philosophes ont contribu son essor. Dans les activits associes lhistoire de la mathmatique, llve pourra remarquer que des concepts et des processus sont souvent attribus un mathmaticien en particulier alors quils sont en ralit le fruit du travail de plusieurs mathmaticiens, hommes et femmes, de diffrentes poques (ex. relation de Pythagore dj connue lpoque des Babyloniens). En cherchant leur apport au dveloppement de la mathmatique, il pourra prendre conscience, entre autres choses, du fait que plusieurs femmes ont eu des difficults se faire accepter dans la communaut mathmatique19. En sinterrogeant sur lorigine de certains mots, il ajoutera du sens aux concepts et aux processus et dcouvrira que des chercheurs de plusieurs nations ont contribu lessor de la mathmatique. La dimension pistmologique doit donc tre prsente dans les apprentissages et ouvrir des perspectives sur le pass, le prsent et lavenir. Le raisonnement proportionnel est frquemment sollicit dans la vie quotidienne et dans diffrents mtiers des domaines de la construction, des arts, de la sant, du tourisme, de ladministration, etc. Il a galement t exploit par de nombreux mathmaticiens travers les ges (ex. Thals, Eudoxe, les Pythagoriciens, Euler) pour expliquer ou reprsenter des phnomnes touchant aussi le domaine des arts (ex. harmonie en musique, esthtique en architecture). La problmatique de linfini a aliment les rflexions toutes les poques. Une discussion sur le concept dinfini permettra llve de rflchir sur linfiniment petit ou linfiniment grand partir, par exemple, des suites ou des intervalles. Lorsque llve aborde lalgbre, il peut en explorer les origines en sintressant aux rgles gnrales labores par les mathmaticiens arabes dans leurs recherches pour rsoudre des problmes. En effet, les travaux dAl-Khawarizmi, au IXe sicle, qui portent sur le systme de numration dcimale et sur la rsolution dquations du premier et du second degr, sont parmi ceux qui ont contribu la construction de nos processus algbriques actuels. Le concept de fonction a fait son apparition autour des annes 1700. Cest avec le souci dinterprter la ralit, en particulier dans ltude du mouvement et dans le calcul du temps, que lide de fonctionnalit sest implante dans notre socit. Llve pourra remarquer des liens unissant le concept de fonction aux domaines de la musique, de la balistique, de la navigation, de la cartographie ou de lastronomie. Les diffrentes notations tablies par certains mathmaticiens permettent aujourdhui de manipuler des expressions plus efficacement. Dans son appropriation du langage mathmatique, llve dcouvrira que le symbolisme a mis plusieurs sicles suniformiser. Diophante a t lun des premiers utiliser des symboles. Cependant, ce nest qu partir du XVe sicle que lon a tent vritablement de crer des symboles et de les normaliser, non sans peine. La contribution de Franois Vite dans ce domaine est considrable. Par ailleurs, llve pourra observer lomniprsence de diffrents types de symboles (sigles, logos, mots tronqus, lettres, chiffres, etc.) et leur influence dans la vie quotidienne. 63
19. Certaines ont mme d se faire passer pour des hommes pour que leurs travaux soient considrs. Sophie Germain alias Antoine-Auguste Le Blanc en est un exemple.
Chapitre 6
Le compositeur ouvre la porte de la cage qui enferme larithmtique; le dessinateur rend la gomtrie sa libert. Jean Cocteau
Le dveloppement de la mathmatique est caractris par linfluence et lapport de diffrentes civilisations et cultures. Mentionnons, titre dexemple, la contribution des Indiens et des Arabes au dveloppement de la mathmatique en Occident tant en ce qui a trait la numration ou lalgbre qu la trigonomtrie. Ltude de ces diffrents apports permet de voir et de comprendre un peu mieux la construction progressive de lensemble des nombres rels : lintroduction rvolutionnaire du zro, lacceptation difficile des nombres ngatifs, la crise suscite par lincommensurabilit de 2 .
Mathmatique
Lart de la conjecture, ou art stochastique, se dfinit comme lart dvaluer aussi prcisment que possible la probabilit dvnements de manire pouvoir toujours tablir nos jugements et nos actions sur ce qui parat tre le mieux, le plus appropri, le plus certain, le plus sage : la sagesse du philosophe et la prudence de lhomme dtat nont pas dautre objet. Jacob Bernoulli
De nos jours, aucune science ne saurait progresser sans recourir, entre autres, aux probabilits et la statistique. En explorant ces champs, llve ralisera quil sagit de sciences qui traitent avec exactitude ou approximation des incertitudes. Relativement jeunes comparativement la gomtrie ou lalgbre, ces sciences doivent leur apparition et leur dveloppement au besoin de comprendre des phnomnes, de valider des observations ou des intuitions et danticiper un rsultat dans un futur plus ou moins rapproch. Elles occupent donc une place prpondrante dans notre socit, car elles aident la prise de dcisions dans de nombreux domaines. Notre vie quotidienne est truffe de donnes qualitatives et quantitatives (graphiques, taux, pourcentages, moyennes, prdictions, etc.), et ce, dans divers domaines : sant, emploi, finance, sport, etc. Aussi les situations dapprentissage permettant llve dexploiter ces champs mathmatiques peuventelles tre facilement tires de son environnement immdiat. Il dcouvrira, par exemple, que des donnes probabilistes et statistiques sont frquemment utilises dans les mdias. Quil sagisse de statistiques individuelles dans les sports, de comparaisons conomiques ou dautres informations, il lui sera possible de dgager les registres de reprsentation les plus courants et de les classifier selon diffrents critres. En probabilits, une question revient parfois : Le hasard existe-t-il? De cette question peut natre un dbat en classe permettant de sassurer dune comprhension commune du concept. En sintressant aux origines du mot hasard 20, llve dcouvrira que ce concept existe depuis longtemps, mme si le dveloppement du calcul des probabilits na pris vritablement son essor quau XVIIe sicle avec Pascal, Fermat et les frres Bernoulli. Au XVIIIe sicle, le comte de Buffon jetait les bases des probabilits dans des contextes gomtriques par son tude du jeu du Franc-Carreau.
Lhomme, travers les ges, a recueilli des donnes et effectu des recensements, que ce soit pour dresser un inventaire ou pour valuer et connatre sa richesse ou sa puissance relative. Cependant, le besoin de dvelopper des outils statistiques pour extrapoler partir dun segment de la population remonte au XVIIe sicle. La statistique a t dveloppe laide dobservations faites sur des donnes dmographiques concernant, entre autres, la sant publique (ex. les travaux de Florence Nightingale au XXe sicle). Llve comprendra que le traitement de donnes a permis de dgager des informations lies laugmentation de lesprance de vie des humains et quactuellement la statistique est sollicite dans la prise de dcisions sur le plan politique, gouvernemental, conomique, environnemental, etc. Un citoyen initi linterprtation de relevs statistiques peut senrichir dune foule de renseignements en un seul coup dil.
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Chapitre 6
Gomtrie
Et puisque la gomtrie est le fondement appropri de toute peinture, jai dcid den enseigner les rudiments et les principes tous les jeunes gens passionns dart Albrecht Drer
La gomtrie est prsente dans des situations trs diverses dont llve pourra dgager des objets faisant appel aux figures gomtriques, leurs transformations et leurs proprits. Par exemple, il observera des figures gomtriques lintrieur de structures et de trajectoires. Il analysera les transformations gomtriques exploites dans diffrentes manifestations artistiques comme dans les pavages (ex. courtepointes, gravures de Maurits Cornelis Escher), les tissages, lart islamique et les uvres musicales (ex. canons, uvres de Jean-Sbastien Bach).
20. Le terme hasard provient de larabe. Il dsigne la fois la fleur et le d, car des motifs de fleurs apparaissaient jadis sur les ds.
De tout temps, lhomme a tent de reprsenter le monde. Ltude de la perspective lui a apport un lment de solution. Elle est exploite dans de nombreux domaines : gographie21, mdias, infographie, design, ingnierie, architecture, photographie, cinma, thtre, peinture, etc. la Renaissance, lintroduction de la perspective a rvolutionn le domaine des arts. Ici, llve remarquera que ce sont les artistes qui ont influenc les mathmaticiens. Il pourra galement sintresser aux techniques et aux instruments labors par Desargues, Drer et Lonard de Vinci. Diffrentes branches de la gomtrie ont t dveloppes cette poque : la gomtrie projective (Desargues), la gomtrie analytique (Descartes) et, plus tard, la gomtrie descriptive22 (Monge). De plus, llve se sensibilisera lexplosion des connaissances que la Renaissance a apporte dans dautres domaines de lactivit humaine. En dveloppant son sens spatial et son sens de la mesure, llve pourra dcouvrir quArchimde a men plusieurs travaux sur laire et le volume (ex. le problme des couronnes rsolu par preuve indirecte). Par ailleurs, il sera mme de visualiser, dvelopper ou construire les treize solides archimdiens conus partir des cinq solides platoniciens : ttradre, hexadre (cube), octadre, dodcadre, icosadre. Il apprendra que cinq des solides archimdiens sont obtenus en sectionnant les solides platoniciens et que Platon associait lunivers au dodcadre et les quatre lments le feu, la terre, leau et lair aux autres solides. Plus tard, Kepler a tent de reprsenter les distances relatives entre les plantes en inscrivant les solides platoniciens dans des sphres concentriques avant den arriver aux trajectoires elliptiques. Par ailleurs, llve pourra exploiter le tangram et les polyominos dont les pentominos dans leur version bidimensionnelle ou tridimensionnelle. Llve pourra galement dcouvrir que le thorme attribu Pythagore a t dmontr de nombreuses faons, soit par Euclide, par les Chinois, par les Arabes, par le prsident amricain Garfield, etc. Le fait de comparer quelquesunes de ces dmonstrations renforce lide que plus dune solution est possible pour rsoudre un problme et incite explorer plus dune piste au moment de valider une conjecture.
21. Par exemple, les projections orthogonales cotes nous donnent les courbes de niveau, et la projection de Mercator nous donne une reprsentation du monde. 22. Elle est utilise principalement par des concepteurs, dont les architectes et les ingnieurs.
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Mathmatique
Deuxime et troisime annes du cycle
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Chapitre 6

La mathmatique ne connat pas de frontires raciales ou gographiques; pour la mathmatique, le monde de la culture ne forme quun seul pays. David Hilbert
Sont ici prsents des concepts et des processus mathmatiques lis larithmtique, lalgbre, aux probabilits, la statistique, la gomtrie et aux graphes qui constituent les objets denseignement et dapprentissage propres la squence et auxquels sajoutent des lments de mthode et des repres culturels. De plus, lannexe E sont rassembles des pistes dexploration qui permettent llve dobserver des proprits, dmettre des conjectures et de les valider ou les exploiter dans lexercice de ses comptences. Comme son nom le suggre, la squence Culture, socit et technique vise dvelopper chez llve une culture mathmatique23 pour quil apprcie les liens entre la mathmatique et les autres pans de la culture ainsi que sa contribution lvolution de la socit. Elle lui procure des outils qui laident accrotre sa capacit danalyse, envisager diffrentes possibilits, prendre des dcisions claires, tayer ses raisonnements, prendre position au regard de diffrents enjeux. Elle lui permet de parfaire sa formation de base et de poursuivre le dveloppement de sa formation citoyenne. Elle le rend apte sintgrer dans la socit et le prpare poursuivre soit des tudes suprieures dans diffrentes sphres dactivit ou des tudes dans les domaines de la formation professionnelle et de nombreuses techniques. Outre la poursuite du dveloppement de ses comptences mathmatiques et lappropriation de nouveaux concepts et processus, llve engag dans
23. On retient la dfinition de culture mathmatique donne par lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE) dans le cadre du Programme for International Student Assessment (PISA), Mesurer les connaissances et comptences des lves. Un nouveau cadre dvaluation : La culture mathmatique (mathematical literacy) est laptitude dun individu identifier et comprendre les divers rles jous par les mathmatiques dans le monde, porter des jugements fonds leur propos, et sengager dans des activits mathmatiques, en fonction des exigences de sa vie prsente et future en tant que citoyen constructif, impliqu et rflchi. (p. 54)
cette squence approfondit sa comprhension des concepts construits antrieurement. Aussi importe-t-il de lui permettre dexploiter ses connaissances antrieures et daborder les lments de contenu de faon mettre profit leur enrichissement mutuel. Un accent est mis sur la consolidation et lintgration des savoirs dans des activits varies : manipulations, explorations, simulations, jeux, recherches, prsentations, dbats, analyses darticles de journaux ou de publicits, rencontres avec des personnes-ressources, visites de la ville, de la rgion, de muses, de centres dinterprtation ou dentreprises, etc. Plac dans des situations qui le conduisent interprter la ralit, gnraliser, anticiper et prendre des dcisions, llve a loccasion de mettre en uvre ou de dvelopper son aptitude observer, concevoir, grer, optimiser, faire des choix, convaincre, etc. Les activits qui lui sont proposes sont gnralement concrtes et pratiques. Toutefois, le passage du concret labstrait et lapplication des objets mathmatiques des situations concrtes amneront llve voir leur efficience et poser un regard mathmatique sur diverses situations. De plus, llve met profit la technologie pour reprsenter ou traiter un grand nombre de donnes et faciliter les calculs fastidieux. Llve exploite ses comptences et ses savoirs mathmatiques dans divers contextes lis aux domaines gnraux de formation. Il est amen poser un regard critique, thique et esthtique sur le monde qui lentoure. Il sintresse aux contextes social, conomique, artistique, technique ou, loccasion, scientifique dans lesquels il sera plac autant dans sa vie personnelle que sa vie professionnelle. Par exemple : sant et bien-tre : habitudes de vie, alimentation, fonctionnement du corps humain, soins de sant, activits physiques et sports; consommation : finances personnelles, contraintes lies la production, cots lis la consommation, design, publicit;
environnement : amnagement (organisation, plan, structure), gestion des ressources, biodiversit, pollution, croissance ou dcroissance de population; orientation et entrepreneuriat : conception, planification, organisation, tude de march; mdias : prsentation dinformation, comparaison de prsentations sur un mme sujet, apprciation ou cration de diffrentes uvres artistiques et mdiatiques; vivre-ensemble et citoyennet : choix social (procdures de vote), quit et justice, diversit culturelle, sondage dopinion, etc. Ces exemples sont propices la mobilisation du raisonnement proportionnel, du sens du nombre et des liens de dpendance ainsi qu lexploitation des modles probabilistes, des outils statistiques, des processus associs aux graphes et du sens spatial et de la mesure. De plus, les repres culturels suggrs dans cette squence prsentent des aspects historiques et sociaux dans lesquels sinscrit lvolution de la mathmatique. Ils offrent galement des exemples de contextes quil est possible dexploiter pour amener llve construire ses concepts et processus. Quelles soient relles, ralistes, fantaisistes ou purement mathmatiques, les situations proposes de concert avec les savoirs mathmatiques mobiliss conduisent llve dvelopper un ventail doutils pour observer des phnomnes, se questionner, exercer son esprit critique, faire appel son intuition et sa pense cratrice. Il volue alors travers diffrents contextes o son sens de lobservation et sa capacit danalyse sont sollicits pour dgager
des informations, choisir un mode de pense ou un modle mathmatique, mettre des conjectures, mobiliser des stratgies ou envisager diffrentes possibilits. De plus, il est incit justifier les tapes de son raisonnement ou de sa dmarche en sappuyant sur des arguments mathmatiques ou des opinions fondes. la premire anne de la squence, laccent est mis sur lanalyse de situations et le traitement de donnes. Llve observe ces donnes, les reprsente, les interprte et les analyse laide de ses outils mathmatiques afin de les gnraliser, de porter un jugement, de tirer des conclusions ou de prendre des dcisions. la deuxime anne, il consolide ses savoirs et les exploite afin notamment dexercer son jugement critique, danticiper des rsultats et doptimiser des situations. la fin du cycle, il est en mesure dexpliquer, de dcrire, dargumenter, de dduire et de justifier. Il sinitie aux rudiments de lenchanement des tapes dun raisonnement dductif sans que laccent soit mis sur la dmonstration dite formelle. Enfin, au cours de cette dernire anne, llve est convi mobiliser lensemble de ses savoirs mathmatiques, sa crativit et ses habilets dans une activit synthse denvergure. Une prsentation de cette activit est faite la section suivante. Llve engag dans cette squence dispose de plusieurs occasions de souvrir sur le monde. Elle lui offre une formation qui le sensibilise de nombreuses attitudes et aptitudes fortement sollicites dans notre socit. Il dveloppe ainsi des comptences qui le prdisposeront uvrer efficacement dans un monde en volution et agir en citoyen avis.
Activit visant la synthse des apprentissages mathmatiques au cours de la troisime anne du cycle Au cours de la troisime anne du cycle, llve engag dans la squence Culture, socit et technique a loccasion dintgrer de faon particulire ses savoirs mathmatiques en mettant profit sa pense cratrice, son jugement critique et son entrepreneuriat dans le cadre dune activit synthse qui, au besoin, pourra tre mise en branle ds le dbut de la troisime anne. Cette activit a pour objectif damener llve apprcier lomniprsence de la mathmatique, prendre conscience de lapport des comptences mathmatiques dans la ralisation de diffrentes tches, faire preuve de persvrance et dautonomie. Elle doit donc faire appel toutes les comptences et tous les champs de la mathmatique. Une dizaine dheures en classe sont prvues dans le programme pour la ralisation de cette activit. Pendant cette dernire anne dapprentissages lis cette squence, llve interprte des situations issues de la ralit, gnralise, anticipe et prend des dcisions en mettant profit diffrents processus doptimisation. En arithmtique et en algbre, il cherche la solution la plus avantageuse ou la solution optimale.
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Chapitre 6
Mathmatique
Activit visant la synthse des apprentissages mathmatiques au cours de la troisime anne du cycle (Suite) Le calcul des probabilits et la dtermination de lesprance mathmatique laident valuer des risques et faire des choix. Les outils statistiques lui permettent de traiter des donnes et de tirer des conclusions. De plus, le dveloppement du sens spatial et des savoirs gomtriques laide dterminer des mesures et optimiser certaines situations de conception. Exemples Pour un budget rel ou fictif, llve peut tre invit soit concevoir un objet ou un produit, soit contribuer lorganisation dun vnement denvergure ou autre (ex. bal, voyage, spectacle, exposition) en considrant, selon le besoin, des actions telles que les suivantes : Planifier et organiser les tches raliser tablir des plans, des devis et une maquette laborer un budget Optimiser la forme et lemballage Dterminer une clientle cible Soumettre quelques prototypes une tude de march tablir des prdictions et anticiper Dfinir les contraintes de production et de mise en march tablir un plan daffaires Comparer des sources de financement Crer un rseau de distribution Soumettre des rapports de production, dtude de march, etc. Faire une promotion Produire un bilan valuation Suggestions de production La production peut prendre plusieurs formes selon les objectifs poursuivis. Cependant, dans tous les cas, la dmarche de ralisation de lactivit doit tre explicite. Tenue dun journal de bord mathmatique prsentant la mise en uvre des savoirs mathmatiques dans la ralisation de lactivit synthse, remise dun rapport ou dun bilan, etc.
Note : Lenseignant peut proposer diverses faons de prsenter les rsultats de lactivit : devant la classe, au cours dune exposition ou en entrevue individuelle.
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Chapitre 6
Manifestations attendues au regard des comptences lintrieur de son activit synthse, llve met profit son aptitude rsoudre des situations-problmes, ses savoirs mathmatiques lis aux champs mathmatiques ainsi que ses aptitudes reprsenter, modliser et optimiser. Il fait preuve de persvrance et dautonomie dans la ralisation de cette activit. Il exploite diffrentes stratgies pour la planifier, lorganiser, llaborer ainsi que pour grer les diffrentes ressources ncessaires sa ralisation. Llve fait appel diverses stratgies et diffrents raisonnements mathmatiques toutes les tapes de lactivit. Il met en vidence son raisonnement en prsentant les savoirs en jeu et les liens tablis, en mettant des conjectures et, finalement, en justifiant ses choix concernant les tapes quil a suivies et les conclusions quil en a tires. Llve tmoigne de son aptitude communiquer laide du langage mathmatique en mettant profit ses savoirs lis aux diffrents champs de la discipline. Il recourt diffrents moyens et stratgies pour prsenter, adapter, grer et organiser sa communication. Il reprsente les informations en exploitant les registres de reprsentation smiotique les plus appropris. Par exemple, il prsente un rapport dans lequel il dcrit les lments constitutifs de son activit synthse de mme que les concepts et les processus sollicits, en explique les tapes et formule ses conclusions.
Lvaluation de lactivit peut tre ralise par lenseignant, par llve, par ses pairs ou par toutes ces personnes. Par ailleurs, lenseignant peut sinspirer des critres noncs dans le programme pour tablir ceux qui conviennent lactivit. Ces critres doivent toutefois tre connus de llve. Lapprciation de lactivit sera considre dans lvaluation dune ou de plusieurs comptences, selon le cas.
Les interrelations entre lalgbre et la gomtrie deviennent plus intelligibles par lusage des coordonnes. Ren Descartes
Dans la continuit de la premire anne du cycle, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants : Sens du nombre rel, des expressions algbriques et des liens de dpendance Concepts de la 2e anne du cycle Expression algbrique Inquation du premier degr deux variables Relation, fonction et rciproque Fonction relle : polynomiale de degr infrieur 3, exponentielle, priodique, en escalier, dfinie par parties Systme Systme dquations du premier degr deux variables Processus Analyse de situations lies des contextes conomiques (ex. finances personnelles), sociaux, techniques ou scientifiques, ou encore la vie quotidienne Exprimentation, observation, interprtation, description et reprsentation graphique laide de fonctions relles Modlisation dune situation - Reprsentation dune situation laide dune table de valeurs, algbriquement dans certains cas et graphiquement avec ou sans soutien technologique - Description des proprits des fonctions relles laide dune reprsentation graphique : domaine, image (codomaine), croissance, dcroissance, extrmums, signe, coordonnes lorigine Comparaison de reprsentations graphiques Interpolation et extrapolation de donnes lies la situation, notamment laide dun graphique ou de la technologie (tableur ou calculatrice affichage graphique) Rsolution de systmes dquations du premier degr deux variables Prise de dcisions au besoin, selon le contexte Processus Analyse, optimisation dune situation et prise de dcisions laide de la programmation linaire Reprsentation dune situation laide dun systme dinquations du premier degr deux variables Reconnaissance et dfinition de la fonction optimiser Reprsentation graphique de la situation optimiser laide dun polygone de contraintes ferm ou non Calcul des coordonnes des sommets de la rgion-solution partir des systmes dquations associs la situation Dtermination, partir dun ensemble de possibilits, de la ou des meilleures solutions pour une situation donne Validation et interprtation de la solution selon le contexte Modification des conditions de la situation pour la rendre plus efficiente, au besoin
Mathmatique
Concepts de la 3e anne du cycle Systme Systme dinquations du premier degr deux variables - Polygone de contraintes - Fonction optimiser (fonction objectif ou conomique)
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Chapitre 6
Sens du nombre rel, des expressions algbriques et des liens de dpendance (Suite)
Note : Dans les situations o llve doit dterminer la valeur de lexposant, il utilise un graphique, une table de valeurs ou la technologie. Dans le cas des fonctions relles, llve diffrencie, reconnat et analyse diffrentes familles de fonctions. On lui prsente des situations qui font appel des fonctions relles se ramenant aux rgles suivantes : fonction quadratique f (x) ax 2, fonction exponentielle f (x) ab x o a 0 et b > 0. Pour les autres fonctions, on peut le confronter des rgles dont il est en mesure de calculer des valeurs, de reprsenter graphiquement et danalyser les proprits, mais sans que la reprsentation algbrique de la situation ne soit exige. Dans le cas de situations concernant les finances personnelles, diffrents aspects peuvent tre pris en compte : les types de revenus, tels que les types de rmunrations, de salaires, de commissions, de contrats et de pourboires; les diffrents impts et taxes, tels que limpt sur le revenu, limpt foncier et les retenues fiscales; les types de financement, tels que les options dachat, le prt personnel, lhypothque et les frais de financement; les cots de certains services, tels que le tlphone ou llectricit.
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Chapitre 6
lments de mthode
lintrieur de la squence Culture, socit et technique, les concepts et processus arithmtiques et algbriques acquis antrieurement servent de tremplin aux nouveaux apprentissages et permettent dtablir divers liens. Les concepts associs aux nombres rels, aux expressions quivalentes, la relation dingalit, la fonction et au systme ainsi que les processus lis au raisonnement proportionnel et aux manipulations numriques et algbriques sont mobiliss et approfondis. Des situations soumises llve assurent leur consolidation et leur intgration. De plus, les situations prsentes introduisent de nouveaux concepts et processus qui lui permettront de dvelopper sa pense algbrique et ses comptences mathmatiques. Il est appel traiter des donnes, dgager linformation voulue, dterminer des modles, analyser des situations et prendre des dcisions judicieuses bases sur des arguments mathmatiques. Deuxime anne du cycle Dans le cadre de cette squence, laccent est mis sur la reprsentation, lanalyse et linterprtation de situations pouvant tre traduites sous forme de fonctions. Llve met profit diffrents registres de reprsentation smiotique pour analyser une situation donne. Il tudie des fonctions relles afin de pouvoir caractriser les diffrents types de liens de dpendance qui existent entre deux quantits. De plus, lutilisation des outils technologiques lui permet dexplorer, dexaminer, de dcrire et dexpliquer des relations entre des variables. Il explore des situations pour lesquelles les liens ne sont pas ncesProgramme de formation de lcole qubcoise
sairement linaires comme dans le cas des modles exponentiel, rationnel, quadratique ou en escalier. Il observe des rgularits et il distingue entre la croissance linaire (progression arithmtique) et la croissance exponentielle (progression gomtrique), par exemple dans des situations qui concernent la croissance dune population. Plac devant des situations o il doit considrer simultanment plusieurs fonctions ou options, il apprend les traduire au moyen de systmes dquations linaires quil peut rsoudre de diffrentes faons : algbriquement par la mthode de son choix (comparaison, substitution ou rduction), graphiquement ou laide dune table de valeurs. Il est possible que ces situations soient sans solution ou quelles comportent une ou plusieurs solutions ou encore une infinit de solutions. Llve dgage les caractristiques de ces diffrents systmes tant au point de vue des paramtres que sur le plan graphique. Les ralits conomiques ayant trait aux finances personnelles (cots lis la consommation, revenus, impts), aux taux de change, la dprciation ou laugmentation de la valeur de certains biens offrent llve loccasion de rinvestir son sens du nombre, de recourir au raisonnement proportionnel, de dvelopper sa pense algbrique, dapprofondir les registres de reprsentation et daccentuer sa matrise des modles fonctionnels (linaire, exponentiel, en escalier, dfini par parties). Dans les situations qui lui sont prsentes, il doit tre en mesure dextrapoler, de prendre des dcisions en fonction du modle choisi et de diffrents facteurs (ex. influence de la priode de traitement et du taux dintrt), et enfin, de justifier ses choix.
Troisime anne du cycle Dans la dernire anne du cycle, llve met profit un ensemble de concepts et de processus issus des diffrents champs mathmatiques. Il fait appel ses habilets transposer une situation laide dquations ou dinquations et manipuler des expressions algbriques. Il reprsente le systme associ dans le plan cartsien en recourant la gomtrie analytique. Dans le cas de situations optimiser, il dtermine les valeurs des variables de dcision dans la fonction qui optimise (minimise ou maximise) une situation soumise un ensemble de contraintes. Pour faciliter sa prise de dcisions, il construit un modle laide de la programmation linaire. Il traduit les diffrentes contraintes laide dun systme dinquations deux variables et dfinit algbriquement la fonction optimiser. Il reprsente graphiquement la situation, ce qui lui permet dobserver le polygone de contraintes ou la rgion-solution. Pour dterminer les coordonnes des sommets, il mobilise ses savoirs algbriques en relation avec la rsolution de systmes dquations. Au cours de cette dernire anne, llve est invit rinvestir ses savoirs arithmtiques et algbriques dans diffrentes situations et plus particulirement dans la ralisation de son activit synthse.
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Chapitre 6
Mathmatique
Probabilits
[] dans le petit nombre de choses que nous pouvons savoir avec certitude [], les principaux moyens de parvenir la vrit [] se fondent sur les probabilits. Pierre Simon de Laplace
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Chapitre 6
Dans la continuit de la premire anne du cycle, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants : Sens des donnes issues dexpriences alatoires Concepts de la 2e anne du cycle Probabilit subjective quit Chance Esprance mathmatique Concepts de la 3e anne du cycle Probabilit conditionnelle Processus Analyse et prise de dcisions concernant des donnes probabilistes Distinction entre probabilit thorique, probabilit frquentielle et probabilit subjective Distinction entre probabilit et chance Approximation et prdiction de rsultats Calcul et interprtation de lesprance mathmatique Processus Analyse et prise de dcisions concernant des donnes probabilistes Distinction entre des vnements mutuellement exclusifs, non mutuellement exclusifs, indpendants et dpendants Reprsentation dvnements laide, notamment, de tableaux, darbres ou de diagrammes de Venn Calcul dune probabilit conditionnelle Interprtation du rsultat Prise de dcisions concernant des contextes de choix social Dnombrement et numration des possibilits Comparaison et interprtation de diffrentes procdures de vote
Note : Dans les cas de dnombrement, lintroduction de la notation factorielle est facultative. Elle simplifie lcriture de certaines oprations. Lusage de la technologie savre ici un outil efficace. Llve devrait tre en mesure de dnombrer les situations faisant appel aux arrangements et aux combinaisons laide dune reprsentation graphique. La recherche et lutilisation des formules de dnombrement ne sont pas au programme de cette squence. Dans le cas de lagrgation (mise en commun) des prfrences, les situations se limitent quatre candidats tout au plus. Llve compare et analyse notamment la rgle de la majorit, la rgle de la pluralit, la mthode de Borda, le principe de Condorcet, le vote par assentiment et le vote par limination. Se rfrer lannexe E.
lments de mthode
lintrieur de la squence Culture, socit et technique, les concepts et processus associs aux probabilits acquis antrieurement servent de tremplin aux nouveaux apprentissages et permettent dtablir divers liens. Les concepts de variable alatoire (discrte et continue), dunivers des possibles, de probabilit et dvnement ainsi que les processus lis au dnombrement et au calcul de probabilits sont mobiliss et approfondis dans les situations soumises llve, assurant ainsi leur consolidation et leur intgration. De plus, les situations prsentes, les concepts introduits ainsi que les processus qui leur sont associs permettront llve dexploiter ses comptences et de dvelopper sa pense probabiliste. Il les exploite afin de traiter des donnes issues dexpriences alatoires, de dterminer des modles, danalyser des situations, de dvelopper son sens critique lgard des affirmations qui lui sont proposes, de formuler des prdictions et de prendre des dcisions judicieuses bases sur des arguments mathmatiques. Deuxime anne du cycle Dans cette squence, llve consolide ses acquis et approfondit ses savoirs en ce qui concerne les probabilits en ralisant, entre autres, des exprimentations. Il reprsente une situation par un modle qui sapproche de la situation relle et analyse les donnes recueillies comme sil sagissait de donnes relles. Il peut raliser des simulations avec ou sans lapport de la technologie. Dans les messages et les discours, il distingue les probabilits subjectives24 des probabilits thoriques ou frquentielles. Il interprte et distingue diffrents rapports : la probabilit dun vnement et les chances pour ou les chances contre. Il recourt au concept desprance mathmatique afin de dterminer si un jeu est quitable ou pour juger de lventualit dun gain ou dune perte. Grce une telle analyse, il peut modifier certains paramtres afin de rendre la situation quitable ou doptimiser un gain ou une perte en fonction des objectifs.
24. On utilise la probabilit subjective dans les cas o il est impossible de calculer la probabilit thorique ou frquentielle. On fait alors appel au jugement, la perception ou lexprience. Par exemple, la mto fait appel des valuations subjectives de probabilit. 25. Il peut sagir, par exemple, de la constitution dun conseil tudiant reprsentatif des lves de toutes les classes, de la rpartition des siges dans diffrents parlements, du partage ou de lallocation de biens et de ressources dans un hritage.
Troisime anne du cycle Dans le calcul des probabilits dvnements composs, llve est plac devant des situations comportant une restriction sur lunivers des rsultats possibles. Il construit le concept de probabilit conditionnelle lorsquil cherche calculer la probabilit quun vnement se ralise sachant quun autre sest dj produit. Il importe quil cerne bien la situation et quil utilise une reprsentation qui lui permettra de linterprter correctement en dterminant la dpendance des vnements. Il apprend galement faire la distinction entre des vnements incompatibles et des vnements indpendants. Les diffrentes situations rencontres lui permettent de sapproprier et dexploiter le langage ensembliste. Il se rfre aux diagrammes de Venn, aux arbres ou aux schmas comme des outils de comprhension et de communication. Il cre des liens avec quelques connecteurs logiques dont et et ou. Il est amen anticiper des rsultats, commenter des comportements ou des croyances et prendre des dcisions, quil explique ou justifie laide des diffrents concepts probabilistes afin de dvelopper son esprit critique. Des modles mathmatiques sont employs aussi dans des situations sociales, politiques et conomiques. Outre les modles assurant une rpartition quitable25 des catgories de membres au sein dorganismes reprsentatifs, dautres modles ou procdures de vote favorisent une mise en commun (agrgation) des prfrences individuelles et clairent les choix faire pour satisfaire le plus grand nombre. En exploitant son sens du nombre et son sens des oprations, en recourant au dnombrement et au raisonnement proportionnel, en faisant usage des pourcentages et de la moyenne pondre, llve sera encourag comparer les diffrents modles et analyser les difficults quils prsentent de mme que les paradoxes quils soulvent. De plus, la dernire anne du cycle, llve exploite ses savoirs lis aux probabilits dans la ralisation de son activit synthse.
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Chapitre 6
Mathmatique
Statistique
La statistique est le seul outil permettant deffectuer une perce dans le formidable enchevtrement de difficults qui barre le passage ceux qui sont en qute de la connaissance de lHomme. Sir Francis Galton
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Chapitre 6
Dans la continuit de la premire anne du cycle, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants : Sens des donnes tires de relevs statistiques Concepts de la 2e anne du cycle Distribution un caractre Mesure de position : rang centile Mesure de dispersion : cart moyen Distribution deux caractres Corrlation linaire - Coefficient de corrlation - Droite de rgression Processus Analyse laide doutils appropris et prise de dcisions concernant des situations qui comportent une distribution un ou deux caractres Organisation et choix de certains outils permettant de recueillir des donnes issues dune population ou dun chantillon ou den rendre compte - Construction de tableaux de distribution dont ceux deux caractres - Reprsentations graphiques : diagramme tige et feuilles, nuage de points - Calcul de mesures de dispersion et de position - Approximation et interprtation du coefficient de corrlation - Reprsentation de la droite de rgression laide dune rgle ou dun graphique - Interpolation ou extrapolation laide de la droite de rgression
Note : Dans lanalyse et linterprtation dune distribution, la comprhension de lcart moyen doit primer et non les calculs. Dans ltude de la corrlation, lanalyse et la communication doivent primer et non les calculs. Le coefficient de corrlation est approxim au moyen dune mthode graphique (mthode du rectangle englobant les donnes) et, si la valeur est ncessaire, elle est dtermine au moyen de la technologie. Selon la situation, llve peut tre amen observer que certains modles de corrlation ne sont pas linaires.
lments de mthode
lintrieur de la squence Culture, socit et technique, les concepts et processus associs la statistique acquis antrieurement servent de tremplin aux nouveaux apprentissages et permettent dtablir divers liens. Les concepts de population et dchantillon de mme que les processus associs la collecte et au traitement de donnes (mthodes dchantillonnage, diagrammes et mesures statistiques) sont mobiliss et approfondis. Des situations soumises llve en permettent la consolidation et lintgration. De plus, les
situations prsentes introduisent de nouveaux concepts et processus grce auxquels il peut poursuivre le dveloppement de sa pense statistique et de ses comptences mathmatiques. Il les exploite afin de traiter des donnes tires de relevs statistiques, de poser des questions pertinentes, de dterminer des modles, de communiquer une analyse, de dvelopper son sens critique, de formuler des prdictions et de prendre des dcisions judicieuses bases sur des arguments mathmatiques.
Deuxime anne du cycle Dans cette squence, llve poursuit son apprentissage de la statistique descriptive et apprend faire intuitivement quelques infrences. linstar des probabilits, la statistique est un outil qui contribue la prise de dcisions. Pour rpondre des questions dordre pratique ou social, llve recueille des donnes, les organise, les reprsente et dtermine diffrentes mesures. Il choisit le diagramme qui convient le mieux la distribution et aux informations quil veut reprsenter. Il vrifie si la distribution contient des donnes aberrantes (ou extrmes) susceptibles dinfluencer certaines mesures et ses conclusions. Il est aussi attentif aux biais qui pourraient, tout au long du processus, nuire la fiabilit de ltude. Il les relve et les corrige, sil y a lieu. Pour analyser et comparer des distributions, il observe leur forme et utilise les mesures de tendance centrale et de dispersion appropries26. Il dgage les avantages et les limites des diffrentes mesures de dispersion : tendue, tendue interquartile, cart moyen. Prcdemment, pour dvelopper le sens des liens de dpendance, llve a entrepris de faon implicite et exprimentale ltude de distributions statistiques deux caractres par lintroduction du nuage de points et de lestimation de la droite de rgression. Lanalyse du nuage de points permet non seulement de se renseigner sur la corrlation entre les variables, mais aussi de la caractriser. Ce diagramme est reprsent partir dun tableau de distribution deux caractres prsentant les rsultats tirs dun relev fourni ou dune exprience ralise. Llve apprend interprter qualitativement la corrlation : positive ou ngative, nulle, forte ou faible, parfaite ou imparfaite. Il value approximativement le coefficient de corrlation laide dune mthode graphique et calcule, au besoin, sa valeur laide de la technologie. Lanalyse et linterprtation des situations sont importantes. Llve est sensibilis au fait que mme si la corrlation est forte, cela ne signifie pas ncessairement quil existe un lien de causalit. En effet, cette relation apparente peut tre aussi fortuite ou lie un troisime facteur. Dans le cas de la corrlation linaire, llve trace la droite la mieux ajuste en tenant compte des donnes aberrantes (ou extrmes), dtermine la rgle de cette droite et fait des extrapolations. Il est amen prendre conscience que la fiabilit de linterpolation ou de lextrapolation dpend du degr de dpendance entre les deux caractres. Pour tracer cette droite ou dterminer son quation, il peut rinvestir les concepts de mdiane ou de moyenne
selon quil effectue son ajustement laide des mthodes de la droite mdiane-mdiane ou de la droite de Mayer27. Il peut aussi utiliser la technologie. Ltude de la mthode des moindres carrs nest toutefois pas au programme de cette squence. Troisime anne du cycle la dernire anne du cycle, llve rinvestit ses savoirs lis la statistique dans diffrentes situations et plus particulirement dans la ralisation de son activit synthse.
26. Pour caractriser une distribution, on utilise habituellement deux mesures statistiques : une mesure de tendance centrale et une mesure de dispersion. Le couple le plus utilis est celui form de la moyenne et de lcart type, mais on utilise aussi la mdiane et lintervalle interquartile dans le cas o la distribution est asymtrique. Dans la squence Culture, socit et technique, lcart type nest pas au programme. Llve analyse la distribution laide de lcart moyen. 27. La mthode de la droite mdiane-mdiane consiste partager les donnes en trois groupes (les premier et troisime groupes doivent avoir le mme nombre de donnes), calculer les mdianes de chacun des groupes et tracer la droite qui passe par le point moyen de ces trois mdianes et qui est parallle la droite qui passe par les premire et troisime mdianes. Pour construire la droite de Mayer, on partage les donnes en deux groupes et on calcule les coordonnes des points moyens pour chaque groupe. On trace la droite qui passe par ces deux points.
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Chapitre 6
Mathmatique
Gomtrie et graphes
Dans la continuit de la premire anne du cycle, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants : Sens spatial et figures gomtriques Concepts de la 2e anne du cycle Gomtrie analytique Accroissement : distance, pente, point de partage Droite et demi-plan - Droites parallles et perpendiculaires Mesure Relations dans le triangle : sinus, cosinus, tangente, loi des sinus, formule de Hron Processus
Ubi materia, ibi geometria O est la matire est aussi la gomtrie. Johannes Kepler
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Chapitre 6
Analyse de situations Modlisation et reprsentation dune situation laide dune droite ou dun demi-plan graphiquement ou algbriquement Recherche de mesures manquantes ou de positions mettant profit des proprits de figures ou des relations mtriques ou trigonomtriques - Angles dun triangle - Longueurs Ct dun triangle rectangle, hauteur relative lhypotnuse Ct dun triangle Segment situ dans un plan cartsien ou distance entre deux points - Aires Triangles et quadrilatres - Coordonnes de points Processus Analyse de situations Observation de transformations gomtriques dans le plan cartsien - Reprsentation graphique et interprtation dune rgle Recherche de mesures manquantes : positions, angles, longueurs, aires, volumes, mettant profit des figures isomtriques, semblables ou quivalentes ainsi que des proprits des figures, des transformations gomtriques et des relations mtriques ou trigonomtriques Optimisation dans diffrents contextes tels que la conception dobjets et les situations conomiques - Comparaison et calcul de distances - Choix de la figure approprie pour respecter les contraintes donnes
Concepts de la 3e anne du cycle Figures quivalentes
Note : Lquation de la droite sous la forme symtrique et la loi des cosinus ne sont pas au programme de la squence Culture, socit et technique. Les transformations gomtriques observes ou reprsentes sont notamment la translation, lhomothtie centre lorigine, la rflexion par rapport laxe des abscisses et laxe des ordonnes ainsi que la dilatation ou la contraction. La rotation centre lorigine dont langle de rotation est un multiple de 90 est facultative. Programme de formation de lcole qubcoise
lments de mthode
lintrieur de la squence Culture socit et technique, les concepts et processus associs la mesure et la gomtrie acquis antrieurement servent de tremplin aux nouveaux apprentissages et permettent dtablir divers liens. Les concepts associs aux figures planes, aux solides, aux isomtries, aux similitudes et aux projections ainsi que les processus lis la reprsentation ou la construction de figures ou encore la dtermination et la dduction de mesures manquantes sont mobiliss et approfondis. Des situations soumises llve permettent den assurer la consolidation et lintgration. De plus, les situations prsentes introduisent de nouveaux concepts et processus grce auxquels il peut poursuivre le dveloppement de sa pense gomtrique et de ses comptences mathmatiques. Il les exploite plusieurs fins : traiter des donnes; grer diverses situations (associes la consommation, lamnagement, lanalyse duvres dart ou de structures, la conception, la construction, larpentage, loptimisation ou lutilisation dinstruments) qui font appel son sens pratique, critique et esthtique; dterminer des modles et des mesures; analyser des situations; et prendre des dcisions judicieuses bases sur des arguments mathmatiques. Deuxime anne du cycle En sappuyant sur ses acquis, llve est en mesure, par lexploration, dtablir les conditions minimales pour obtenir des triangles isomtriques et semblables. Il met profit ces proprits en vue de dterminer des mesures manquantes. En mobilisant les raisonnements proportionnel et gomtrique laide, notamment, de la relation de Pythagore et des proprits des triangles semblables, llve dduit diffrentes mesures dans le triangle. En abaissant la hauteur issue de langle droit dun triangle rectangle, il reconnat les triangles semblables et tablit des proportions. Il dduit ainsi des relations mtriques dans le triangle rectangle. De plus, partir de triangles semblables, il est amen sapproprier les rapports trigonomtriques dans le triangle rectangle. Selon les informations fournies, il peut calculer la hauteur dun triangle laide du rapport sinus et, par extension, dterminer son aire; il peut aussi faire appel la loi des sinus ou appliquer la formule de Hron.
La gomtrie analytique fait le pont entre la gomtrie et lalgbre. Elle permet llve dintgrer ses savoirs le concept daccroissement pour calculer entre autres la distance entre deux points, la pente et les coordonnes dun point de partage. Il dtermine ainsi lquation dune droite laide de la pente et dun point ou laide de deux points. Il explore la position relative de deux droites dans le plan et dgage des rgularits. Il exploite le raisonnement proportionnel et le concept daccroissement pour tablir les coordonnes qui partagent un segment dans un rapport donn. Il les dtermine en additionnant respectivement chacune des coordonnes du point de dpart la fraction de laccroissement horizontal et vertical. Les pistes dexploration que lon trouve en annexe sont indiques titre dexemples de conjectures que llve pourrait tre amen mettre la suite de lexploration de familles de figures. On peut les lui proposer pour quil exerce son raisonnement dans un contexte gomtrique. Les proprits tudies, sans pour autant que llve les ait dmontres, doivent constituer des conclusions quil est amen tablir partir dactivits dexploration qui sollicitent, entre autres, son sens spatial ainsi que sa connaissance des proprits des transformations gomtriques. Ces noncs laident justifier sa dmarche lorsquil rsout une situation-problme ou lorsquil dploie un raisonnement mathmatique. Afin de lamener mieux matriser le raisonnement dductif, on lui montre, partir de situations adaptes cette squence, comment dduire certaines proprits laide dun raisonnement organis qui sappuie sur des dfinitions ou dautres proprits dj tablies. Troisime anne du cycle Au cours de la dernire anne du cycle, llve utilise ses savoirs gomtriques pour concevoir et reprsenter des objets. Il observe et analyse quelques transformations gomtriques dans le plan cartsien. Il dcouvre les rgles qui permettent dassocier un point initial son image. Il trace limage dune figure partir dune rgle ou en prdit leffet. Il peut dfinir une rgle pour crer une transformation. Il approfondit ainsi les concepts disomtrie, de similitude et de fonction, peroit la faon dont les images sont programmes dans les animations en infographie et peut raliser diffrentes transformations partir des figures quil a cres. 77
Chapitre 6
Mathmatique
Llve utilise le concept de figures quivalentes28 pour rechercher certaines mesures. Il en dgage les principales proprits et tablit des liens entre les aires totales et les volumes des solides. Il compare des figures quivalentes et dtermine celle qui convient le mieux pour respecter certaines conditions (ex. maximiser ou minimiser lespace). Par exemple, dans des situations doptimisation, il value quelle est la forme la plus conomique dun contenant ou dun emballage pour un volume donn, en tenant compte de conditions telles que la facilit de rangement. Il peut calculer le rapport entre le volume et laire totale et observer un lien entre la valeur du rapport et la forme la plus conomique. Il analyse et interprte des situations faisant appel des instruments de mesure, des emballages, la photographie, aux lampes et aux ombres, etc. Il est ainsi en mesure de mettre profit ses savoirs gomtriques dans diffrentes situations et plus particulirement dans la ralisation de son activit synthse.
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Chapitre 6
28. On entend par figures planes quivalentes des figures de mme aire et par solides quivalents des solides de mme volume.
Sens des donnes reprsentes laide de graphes Concepts de la 3e anne du cycle Graphe Degr, distance, chane et cycle Graphe : orient, valu (pondr) Processus Analyse, optimisation et prise de dcisions concernant des situations qui mettent profit le concept de graphe Reprsentation et modlisation dune situation laide dun graphe orient ou non, color ou non, valu (pondr) ou non (y compris les arbres) Comparaison de diffrents graphes Recherche de chanes ou de cycles eulriens et hamiltoniens, dun chemin critique, de la chane la plus courte, dun arbre de valeurs minimales ou maximales ou encore du nombre chromatique
Note : La terminologie concernant les graphes est introduite au fur et mesure quils apparaissent lintrieur des situations. Il ne sagit pas de mmoriser un ensemble de dfinitions. Les proprits sont galement introduites loccasion de situations dexploration. Certaines proprits peuvent tre dmontres, au besoin, par la mise profit des proprits des nombres. Quelques proprits des graphes sont prsentes lannexe E.
lments de mthode
Troisime anne du cycle Les graphes sont des concepts la fois simples et puissants qui constituent une ressource importante dans le dveloppement et lexercice des comptences mathmatiques. Ils reprsentent les relations entre les lments dune structure et, en y recourant, llve apprend modliser des situations auxquelles il doit faire face dans sa vie quotidienne ou dans lesquelles il sera plac au cours de sa vie future. Lintroduction la thorie des graphes lui permet de raisonner autrement. Pour reprsenter une situation laide dun graphe, il doit choisir les lments qui seront associs aux sommets et ceux qui seront associs aux artes. Les situations peuvent tre en relation avec des planifications, des rseaux de communication ou de distribution, des circuits, des incompatibilits, des localisations, des stratgies, etc. Llve exploite diffrents types de graphes selon la situation : graphes orients ou non, colors ou non, valus (pondrs) ou non, y compris les arbres. Pour optimiser certaines situations, il fait appel au chemin critique, la coloration dun graphe, aux arbres de valeurs minimales ou la recherche de la chane la plus courte. Par exemple, il peut mettre des conjectures concernant le nombre minimal de couleurs, mettre profit diffrents types de raisonnement pour valider ses conjectures et ainsi tablir la distinction entre condition ncessaire et condition suffisante. Il labore des algorithmes personnels et les compare avec des algorithmes simples tel que lalgorithme de Dijkstra pour la chane la plus courte. De plus, il peut reprsenter ou construire, laide de graphes, des labyrinthes ou des jeux stratgie gagnante29. Dans ce dernier cas, une analyse rebours, fonde sur une reprsentation du rsultat final du jeu laide dun graphe lui permet de dterminer quelles positions sont susceptibles de conduire une victoire. Llve peut mettre profit ses savoirs lis aux graphes dans le cadre de son activit synthse.
29. On entend par jeux stratgie gagnante les jeux deux adversaires o chacun joue tour de rle et qui nadmettent pas dgalit, par exemple le jeu de Nim (jeu des allumettes) et ses variantes ou la course 20.
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Chapitre 6
Mathmatique
Repres culturels
Dans la plupart des sciences, une gnration dtruit ce que la prcdente a difi; ce que lun a tabli, lautre le dmantle. Les mathmatiques sont la seule discipline o chaque gnration ajoute un tage ldifice ancien. Hermann Hankel
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Chapitre 6
Le dveloppement de comptences et lappropriation des concepts et des processus propres aux diffrents champs de la mathmatique bnficient dun contact avec la culture qui lui est propre. Les connaissances mathmatiques, mme les plus lmentaires, appartiennent cette culture. Elles servent exprimer la structure logique des choses et des phnomnes et sont de ce fait un instrument du sens critique. Ainsi, la culture mathmatique rend llve apte sengager dans diverses activits, peu importe le domaine, et lui permet de saisir lapport et lomniprsence de la mathmatique et de comprendre que les savoirs mathmatiques sont le fruit de longs travaux mens par des chercheurs passionns par cette discipline, quils soient mathmaticiens, philosophes, physiciens, artistes ou autres. La dimension pistmologique doit donc tre prsente dans les apprentissages en ouvrant des perspectives sur le pass, le prsent et lavenir. Les repres culturels de la squence Culture, socit et technique proposent des objets dtude qui permettent llve dapprcier la prsence de la mathmatique dans sa vie quotidienne, sa place dans lvolution de lhumanit et la contribution de diffrents chercheurs et penseurs au dveloppement de cette discipline. Si la construction de ldifice mathmatique a t marque par linfluence et lapport de diffrentes civilisations et cultures30, llve constatera toutefois que plusieurs concepts mathmatiques de cette squence sont relativement rcents, ne datant pas tous de lAntiquit. La mathmatique est une science qui volue sans cesse, et ce, quelle que soit la sphre de lactivit humaine o on la retrouve.
linstar du peintre ou du pote, le mathmaticien est crateur de formes. Et si les formes quil cre sont durables, cest quelles sont faites dides. Godfrey Harold Hardy
Le raisonnement proportionnel est frquemment utilis au quotidien et dans diffrents mtiers des domaines de la construction, des arts, de la sant, du tourisme, de ladministration, etc. Lobservation du lien de dpendance entre deux quantits a contribu au dveloppement du concept de fonction exploit dans des domaines tels que la navigation, lastronomie ou la balistique. Llve aura loccasion de dcouvrir son importance et dapprcier la contribution de diffrents mathmaticiens, tels quOresme, Descartes et Fermat, au dveloppement de ce concept et celui de la gomtrie analytique. Plus tard, Thomas Malthus a analys les progressions arithmtique et gomtrique dans ses travaux sur la croissance des populations et des ressources alimentaires disponibles. Dans le mme esprit, llve sera appel observer diffrents phnomnes de croissance et de dcroissance sur le plan dmographique, financier ou autre, tablir des comparaisons entre eux ou prendre des dcisions leur sujet. Certains modles ont su rpondre diffrents besoins et accompagner la prise de dcisions. La recherche oprationnelle aide des dcideurs faire des choix. La programmation31 linaire est un des modles les plus utiliss. Cest partir des travaux de Leonid Kantorovich et de T. J. Koopmans sur la programmation linaire que George Dantzig a mis au point la mthode du simplexe pour rsoudre des problmes dapprovisionnement pendant la Seconde Guerre mondiale. En plus du lien qui peut tre tabli avec des vnements historiques contemporains, llve dcouvrira des domaines o lon utilise la recherche oprationnelle tels que lconomie, la gestion, lagriculture, linformatique ou lenvironnement.
30. Par exemple, le triangle de Pascal tait connu des Chinois trois sicles auparavant. 31. Llve observe que le vocabulaire utilis provient de domaines divers. Par exemple, le terme programmation est issu du langage militaire.
En ce qui a trait aux diffrents instruments, llve pourra suivre lvolution des machines calculer et des systmes informatiques, de Pascal Babbage ou Turing. Dun point de vue ludique, il apprendra que les carrs magiques ont fascin les mathmaticiens de toutes les poques, quils soient chinois, arabes ou occidentaux. Il pourra chercher une solution des carrs magiques en respectant des contraintes et en exploitant, entre autres, son sens du nombre et des oprations.
courbes ont permis damliorer la fabrication des engrenages. Pascal a aussi fait des travaux sur la pression atmosphrique. Une unit porte dailleurs son nom. Sur le plan littraire et ludique, les crivains et les artistes (ex. les Indiens du IIIe sicle avant Jsus-Christ) se sont servis de la combinatoire pour crer des uvres. Raymond Queneau a ainsi crit et conu Cent mille milliards de pomes. En choisissant un procd de son choix, llve pourra relever le dfi de la cration en faisant appel aux concepts de dnombrement et de combinatoire. Tout au long de sa vie, llve est amen faire des choix. Des domaines gnraux de formation, en particulier Environnement et consommation, Mdias et Vivre-ensemble et citoyennet se prtent bien la conception de situations o lagrgation (mise en commun) des prfrences individuelles est sollicite. Plusieurs questions peuvent tre souleves. Quelle mthode est la plus juste? Quelle est la plus reprsentative des vux de la majorit? Estce quon peut influencer des rsultats? Llve dcouvrira que ces mthodes sont employes ds quun choix est faire, par exemple lors dlections ou de classements (ex. dans diffrents sports comme le baseball ou la course automobile). On lui fera dcouvrir des chercheurs polyvalents tels que Borda, Condorcet ou Arrow, qui ont essay dlaborer des mthodes qui permettent de cerner la volont dune collectivit. Les situations o il faut dgager le concept de hasard, interprter des probabilits ou comprendre des statistiques sont nombreuses et varies. Llve sera invit dterminer les domaines o les probabilits et la statistique aident la prise de dcisions, permettent dvaluer des risques, de faire des tudes de march ou deffectuer des simulations, des expriences et des contrles de qualit. Les activits dapprentissage en mathmatique peuvent tre loccasion dune sensibilisation lorigine et lvolution de lanalyse des expriences alatoires, du calcul des probabilits et du dveloppement de la statistique. Elles peuvent aussi susciter un intrt lendroit de mathmaticiens et amener dmystifier certaines conceptions, dont celles lies aux jeux de hasard.
Les sondages doivent servir le processus de la dcision dmocratique, et non avoir la prtention de la dominer. Harold Wilson
Pour devenir un citoyen capable de dgager de linformation, de travailler de faon efficace et de construire sa vision du monde, il importe que llve dveloppe son habilet traiter et analyser des donnes. La vie quotidienne est truffe dinformations qui prsentent des donnes qualitatives et quantitatives : graphiques, taux, pourcentages, prdictions, moyennes, etc. Ces donnes touchent une multitude de domaines : famille, population, emploi, sant, finance, sport, biomtrie, psychomtrie, etc. Les probabilits et la statistique occupent donc une place prpondrante dans notre socit et leurs outils aident la prise de dcisions dans de nombreuses sphres. La statistique a connu un essor particulier lorsquon a voulu toffer les observations faites sur des donnes dmographiques concernant, entre autres, la sant publique. Les concepts de rgression et de corrlation ont t labors par Galton alors quil travaillait sur des mesures morphologiques. Par les informations quils ont permis de dgager, les nombreux travaux danalyse de donnes ont grandement contribu augmenter lesprance de vie des humains. Le calcul des probabilits est issu des jeux de hasard. De tout temps, les humains ont jou lancer des objets (ex. des osselets) soit pour samuser, soit pour prdire des vnements ou connatre la volont des dieux. Cependant, ce nest quau XVIIe sicle que le calcul des probabilits, lanalyse combinatoire et lesprance mathmatique ont t dvelopps notamment par Huygens, Pascal, Fermat et les frres Bernoulli. Llve prendra conscience que ces mathmaticiens avaient des intrts varis et ont, pour cette raison, travaill sur dautres sujets. Par exemple, les travaux de Huygens sur les
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Chapitre 6
Mathmatique
Gomtrie et graphes
Linspiration est tout aussi ncessaire la gomtrie qu la posie. Aleksandr Sergeyevich Pushkin
Les figures gomtriques sont omniprsentes dans lenvironnement. uvres dart, objets, tissus, papiers peints, constructions, structures et trajectoires constituent autant de lieux o en retrouver trace. Il en merge toujours de nouvelles, issues tant de leurs transformations que de lexploitation de leurs proprits. Toutes les cultures connaissent des modes dexpression o elles tiennent une place prpondrante. Cest notamment le cas des arts. Lobservation, le dveloppement du sens spatial et esthtique ainsi que lanalyse des transformations gomtriques et des symtries peuvent se faire en travaillant les rosaces (ex. enjoliveurs), les motifs en spirale (suite de Fibonacci et nombre dor), les frises, les pavages, les dallages et les cristaux (cristallographie). Diffrents motifs (1D, 2D ou 3D) ou des kalidoscopes pourront tre crs. Llve pourra dgager certaines proprits dinstruments de mesure utiliss pour le dessin, la navigation, la godsie ou lobservation en astronomie. Il pourra apprcier lapport la rsolution de problmes bien rels de plusieurs instruments du pass ou daujourdhui tels que la balance, lodomtre, le systme de positionnement mondial (GPS), la boussole, le sextant ou le quadrant. Par ailleurs, le matriel de larpenteur, la technique du miroir et des ombres, le pantographe, le compas des proportions, les btons de Jacob et de Gerbert peuvent contribuer au dveloppement du concept de similitude chez llve. Plusieurs mathmaticiens, tels quArchimde, Hron dAlexandrie, Galile et Lonard de Vinci, ont conu des machines, des outils ou des instruments de mesure qui, dans certains cas, sont encore utiliss notre poque. Dans une perspective plus contemporaine, llve pourra se familiariser avec les logiciels ddis la conception assiste par ordinateur ou sintresser la faon dont les reprsentations et les animations en trois dimensions sont ralises informatiquement, laide des transformations gomtriques, de la triangulation32 et de la trigonomtrie. La gomtrie et la perspective sont exploites dans de multiples domaines : gographie33, mdias, infographie, design, ingnierie, architecture, photographie, cinma, thtre, etc. Des branches de la gomtrie ont t dveloppes pour rpondre des questions et des besoins. En plus des gomtries euclidienne, descriptive, projective et analytique, les gomtries sphrique
et hyperbolique34 ont merg en raction au cinquime postulat dEuclide. Une des branches les plus rcentes est la gomtrie fractale, qui modlise, entre autres, diffrents phnomnes naturels tels que les phnomnes atmosphriques, les formes florales ou les reliefs gographiques. Elle est exploite dans les arts et utilise en imagerie numrique. Llve pourra observer la proprit dautosimilarit35 dans la nature : fougre, arbre, chou-fleur, etc. Il pourra tenter de crer, par lutilisation de la rcursivit, des objets fractals en sinspirant de la courbe de Von Koch, du triangle de Sierpinski ou autre. Cest en tentant de rsoudre certains problmes, dont celui des ponts de la ville de Knigsberg, quEuler a jet les bases de la thorie des graphes. Cette thorie est utilise autant dans les diffrents champs de la mathmatique (ex. arbre en probabilits, reprsentation dun polydre convexe [graphe planaire]) que dans des domaines tels que les sciences sociales, la chimie, la biologie et linformatique. Elle permet de rsoudre des problmes de planification de tches, de gestion dhoraires ou dinventaires, de transport, de rseaux routiers ou de rseaux de communication, dinteraction, de circuits lectriques ou autres, etc. Dun point de vue ludique, des relations peuvent tre tablies entre des labyrinthes clbres et les graphes, entre le triangle de Pascal et le triangle de Sierpinski. Finalement, au regard du concept de symtrie, llve pourra observer des palindromes dans les nombres mais aussi en littrature, par exemple dans luvre de Georges Perec.
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32. Par exemple, les systmes dimagerie informatiss utilisent un nuage de points pour reconstruire une surface laide de la triangulation de Delaunay et des diagrammes de Vorono. 33. Par exemple, les projections orthogonales cotes nous donnent les courbes de niveau, et la projection de Mercator nous donne une reprsentation du monde. 34. On trouve des illustrations de cette dernire gomtrie non euclidienne dans certaines uvres de M. C. Escher, inspires des travaux de H. S. M. Coxeter de lUniversit de Toronto (ex. Limite circulaire III). 35. On entend par autosimilarit quune partie est une reproduction de lensemble.
Il nest pas de branche de la mathmatique, si abstraite soit-elle, qui ne puisse un jour sappliquer des phnomnes du monde rel. Nikolay Lobachevsky
Sont ici prsents les concepts et processus ainsi que les lments de mthode de la squence Technico-sciences. Ces lments sont regroups sous les champs de larithmtique et de lalgbre, des probabilits et de la statistique de mme que de la gomtrie. Il importe daborder les lments de contenu de chaque champ de manire mettre en valeur leur enrichissement mutuel. La rubrique Repres culturels complte la section. Elle prsente des suggestions dactivits qui permettent llve de situer les concepts mathmatiques dans un contexte historique et social, de cerner les besoins quils comblent de mme que les problmatiques qui ont suscit le dveloppement de certains processus. Le recours aux repres culturels ou aux contextes historiques lui offre la possibilit dapprcier la place de la mathmatique dans la vie quotidienne et professionnelle ainsi que lapport de nombreuses personnes au dveloppement de cette discipline. Finalement, lannexe E prsente des suggestions dnoncs, de situations ou dinstruments pour aider llve explorer et conjecturer. Au dbut du deuxime cycle, une place importante a t consacre lexploration pour aider llve choisir la squence qui convenait le mieux ses aptitudes et ses champs dintrt. Llve poursuit cette exploration lintrieur de la squence Technico-sciences de manire mieux en percevoir les caractristiques, recourir des habilets manuelles et intellectuelles associes notamment aux instruments entourant le monde des techniques et tisser ainsi des liens entre la mathmatique et les diffrentes sphres dactivit du march du travail. Il importe par ailleurs de crer des situations dapprentissage qui lamnent dcouvrir les diffrents rles36 jous par la mathmatique. Certaines dentre elles contribuent au dveloppement daptitudes sollicites dans les techniques et favorisent lexploitation de contextes en relation avec les domaines de la biologie, de la physique, de la chimie, des sciences humaines ou administratives, de lagroalimentaire, des arts ou des communications graphiques.
Llve poursuit le dveloppement de ses comptences de diverses faons : il compare ses solutions avec celles de ses pairs, considre plusieurs points de vue et exerce son jugement critique lors de la validation dune solution ou dune conjecture; il recherche les causes dun problme ainsi que les erreurs ou les anomalies prsentes dans des solutions, des algorithmes ou des plans dassemblage (architecture, amnagement paysager, etc.) et il met des recommandations en vue de corriger ou de rendre plus efficientes les actions ralises. Cela prend tout son sens notamment dans les tudes de cas37 qui ncessitent lintgration et la mise en pratique de savoirs mathmatiques. Ces tudes permettent dexaminer un ensemble de cas possibles ou probables dans une situation donne ou de faire intervenir un raisonnement par disjonction de cas. Elles soulvent diverses problmatiques issues, entre autres, de la gestion dentreprise ou de la gestion financire, du domaine des sciences ou de la technologie. Elles se rattachent la recherche oprationnelle, la production de soumissions ou un processus de gnralisation partir de lobservation de cas particuliers. Les contextes traits sont varis. Ils peuvent, par exemple, faire intervenir : une approche statistique dans le traitement daccidents chimiques; une optimisation impliquant des figures ou la description de lieux gomtriques dans une soumission architecturale;
36. Se rfrer lannexe A : Buts de lactivit mathmatique. 37. Un cas cerne un aspect critique de la ralit, un facteur. Ltude de cas aborde une problmatique en analysant certains facteurs qui composent ou dterminent un thme donn. La comparaison de cas portant sur un mme thme amne donc considrer diffrents aspects critiques et conduit une prise de dcisions claire sur la problmatique. Les tudes de cas favorisent, entre autres, le recours la dmarche exprimentale. Elles donnent loccasion dobserver, de manipuler ou de formuler des conjectures et de les vrifier. Enfin, elles contribuent au dveloppement et lintgration des comptences mathmatiques et transversales.
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Mathmatique
les systmes dinquations dans un projet de recherche oprationnelle; les concepts de relation et de fonction dans ltablissement dactions prioritaires visant enrayer la propagation de certains virus; la production dalgorithmes visant soit la conception ou lutilisation dinstruments, soit la construction de certains dessins ou objets. En outre, un des buts de cette squence est de sensibiliser llve diffrentes considrations conomiques. Plac dans des situations ayant trait lconomie, autant en entreprise que dans sa vie personnelle, il apprend donner un sens la gestion financire et se familiarise avec des processus de base en administration. Les types de revenus et de placements, le financement, les bilans, les budgets et les soumissions respectant diffrentes contraintes sont autant doutils dinterprtation et de planification quil est possible dexploiter cette fin. La dprciation ou laugmentation de la valeur de certains biens, le revenu brut et le revenu net sont aussi des thmes qui sensibilisent llve des choix de socit, la gestion de biens matriels et aux proccupations financires dun citoyen. Les actions lies des processus de modlisation, de rgulation, de validation et de prise de dcisions occupent une place importante dans cette squence. Llve dveloppe son esprit critique en validant un modle dont il dtermine les limites. Il exploite diffrents types de preuves et il alterne entre le rapport dexprimentation et la dmonstration. Il prend conscience de la rigueur qui dcoule des rgles et des conventions rgissant la production de lun comme de lautre. Il apprend cerner les tapes principales dun raisonnement, considrer diffrents aspects ou points de vue et les mettre en vidence dans ses communications. Plusieurs autres actions ou ralisations peuvent contribuer dessiner le profil de llve et caractriser ses apprentissages. Ainsi, il peut former un comit dont le mandat est dorganiser une exposition qui vise faire connatre des techniques, machines ou instruments ayant un lien avec les mathmatiques. Il peut grer un concours de dessins dont le but premier est de mettre en relation les fonctions et les figures gomtriques. Des activits peuvent galement sarticuler autour dinvits spciaux, de visites dans divers tablissements, du visionnement dun film, de la construction de maquettes, etc. Au cours de la dernire anne du cycle, llve ne fait pas que mobiliser les concepts et processus nouvellement introduits, il mobilise lensemble de ses
savoirs dans le traitement des situations quil rencontre. Ainsi, mme si seulement quelques fonctions relles sont nouvellement introduites au cours de la dernire anne, llve est incit recourir toutes les fonctions ltude depuis le dbut du secondaire. Dans le mme esprit, les concepts de distance et de relation mtrique sont indissociables des ralisations de la dernire anne de la squence. De plus, les lments de contenu des champs de la mathmatique tant abords de faon symbiotique, les connaissances de llve en ce qui concerne les probabilits et la statistique sont actives plusieurs occasions, et ce, mme si aucun nouveau concept nest introduit. Durant sa dernire anne, llve apprend galement utiliser des matrices. Elles sont loccasion pour lui dtendre et de consolider ses savoirs mathmatiques. Cest dans la gestion de situations signifiantes comportant des oprations sur les matrices quil pourra prendre conscience de lefficience de ce registre dans le traitement de donnes. De plus, cette dernire anne offre llve la possibilit de raliser une activit dexploration denvergure dans laquelle une recherche et une analyse dinformations impliquant la mathmatique sont destines rpondre ses besoins et enrichir son portfolio. Pour certains lves, cette activit favorisera le renforcement des concepts et des processus du cycle, tandis que, pour dautres, elle conduira lexploration de nouveaux concepts non prescrits au secondaire. tant susceptible denrichir la mmoire collective, le fruit de lensemble des activits ralises peut tre conserv la bibliothque de lcole, diffus sur un site Internet ou publi dans une revue scolaire. Des suggestions de thmes pouvant guider llve dans la ralisation de son activit dexploration ainsi que les manifestations attendues au regard des trois comptences sont prsentes ci-aprs. Llve engag dans cette squence est rgulirement invit rflchir sur ses dmarches, explorer diffrents points de vue, agir dans le respect des contraintes dune situation ou agir sur celles-ci afin dobtenir un rsultat particulier. Il est encourag dvelopper des attitudes et des aptitudes fortement sollicites sur le march du travail, particulirement dans le domaine des techniques (instrumentes ou non). Llve soutille pour tre en mesure de faire face aux changements, de grer des situations complexes, de faire preuve de crativit, de cooprer de faon constructive, assumant ainsi son rle de citoyen responsable et rflchi.
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Activit dexploration au cours de la troisime anne du cycle Durant la troisime anne du cycle, llve a loccasion dexplorer la porte culturelle ou professionnelle de la mathmatique lintrieur dune activit qui peut tre propose nimporte quel moment de lanne. Il importe quil puisse choisir cette activit et quil simplique dans une dmarche o lautonomie, linitiative et la crativit sont des facteurs de valorisation. Le sujet trait et la dmarche dapprentissage quil entreprend doivent satisfaire sa curiosit, correspondre ses champs dintrt et rpondre ses besoins. En plus doffrir de linformation sur les particularits du sujet explor et sur les concepts et processus en cause, le compte rendu de sa dmarche doit mettre en valeur les relations entre les actions menes et les comptences mathmatiques sollicites. Sil y a lieu, lenseignant qui le dsire peut galement proposer des activits particulires dans lesquelles son expertise personnelle peut tre mise profit. Une quinzaine dheures en classe sont prvues dans le programme pour la ralisation de cette activit. La liste non exhaustive qui suit peut aider llve faire un choix dactivit lui permettant de dcouvrir la porte de la mathmatique. Instruments et techniques Construction de machines ou dinstruments, recherche sur des instruments actuels ou du pass : pantographe, trisecteur, perspectographe de Drer, mesolabon, traceur de courbes, pluviomtre, oscilloscope, sismographe, etc. Ralisation dun dessin assist par ordinateur ou reprsentation dune sphre en deux dimensions (carte du monde) Domaines dapplication Exploration par domaine Travaux en relation avec larchitecture Travaux en relation avec le domaine de ladministration : comptabilit (tenue de livres, amortissement, prix de revient); comparaison entre la location et lachat de biens mobiliers ou immobiliers; marketing; actuariat; nombre e Analyse sociale des impacts et des rpercussions des jeux de hasard : point de vue du gouvernement (financement) et du consommateur (risques et motions, analyse de croyances) Exploration par concept mathmatique Transformations gomtriques (manufacturiers de vtements, architectes, dcorateurs, designers, etc.), rotation dans le plan cartsien, coordonnes polaires (rle en programmation) Cote Z, cote R, corrlation logistique, diffrentes courbes (de niveau, de rpartition, de tendance, defficience, dinfluence, en cloche, en S, de rgression, logistique, curtique, etc.) Systmes de numration : systmes binaire (code barres sur les produits), hexadcimal et sexagsimal; nombres complexes 85
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Autres Recherche historique, rsum de lectures, analyse de concepts, etc. Identits trigonomtriques, factorisation de trinmes du second degr, fonctions splines, lien entre les paramtres dune quation et la rotation, systmes dquations plusieurs inconnues, etc. Dnombrement et probabilits dans des situations o interviennent des permutations, des arrangements ou des combinaisons (construction de formules); distribution de probabilits (aire sous la courbe); loi binomiale, loi normale, etc. Gomtries sphrique, hyperbolique et fractale Suggestions de production La production peut prendre plusieurs formes selon les objectifs poursuivis. Cependant, dans tous les cas, la dmarche de ralisation de lactivit doit tre explicite. Article de journal, document de portfolio, diaporama, maquette, dessin, toile, etc. Lenseignant peut proposer diverses modalits de prsentation des rsultats de lactivit la classe, des lves dun autre niveau ou dautres organismes de la communaut, en entrevue individuelle ou au cours dune exposition, etc.
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Activit dexploration au cours de la troisime anne du cycle (Suite) Manifestations attendues au regard des comptences Dans la ralisation de son activit dexploration, llve est en mesure de reconnatre les actions ou stratgies quil met en uvre et de les associer la comptence Rsoudre une situation-problme ou certaines de ses composantes, selon lactivit. Il est galement capable de structurer son raisonnement de manire mettre en vidence les conjectures mises et valides (ou invalides) et dtablir des liens avec la comptence Dployer un raisonnement mathmatique. Il dgage les concepts et processus mobiliss dans lactivit et manifeste sa comprhension de ceux qui ont dj fait lobjet dun apprentissage. Llve est en mesure finalement de rdiger un compte rendu adapt au type de production choisi. Il y prsente ses rsultats, dcrit sa dmarche, compare les vises initiales de lactivit avec les rsultats obtenus, en commente lcart et met en vidence les actions menes au regard de la comptence Communiquer laide du langage mathmatique. Il est en mesure de recourir une terminologie adapte au contexte de lactivit et linterlocuteur vis. Lorsque lexploration mne la dcouverte de concepts et de processus mathmatiques non prescrits dans ce programme, leur matrise nest pas requise pour la reconnaissance des comptences. valuation Lvaluation de lactivit peut tre ralise par lenseignant, par llve, par ses pairs ou par toutes ces personnes. Par ailleurs, lenseignant peut sinspirer des critres noncs dans le programme pour tablir ceux qui conviennent lactivit. Ces critres doivent toutefois tre connus de llve. Lapprciation de lactivit sera considre dans lvaluation dune ou de plusieurs comptences, selon le cas.
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Rendez tout aussi simple que possible, mais pas plus. Albert Einstein
Dans la continuit de la premire anne du cycle, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants : Sens du nombre rel, des expressions algbriques et des liens de dpendance Concepts de la 2e anne du cycle Expressions arithmtique et algbrique Nombres rels - Radicaux (racine n e) - Puissances de base 2 et 10 (changement de base) Inquation du premier degr deux variables Relation, fonction et rciproque Fonction relle : polynomiale du second degr, exponentielle, partie entire (du plus grand entier non suprieur x) - Fonction priodique, dfinie par parties ou en escalier Paramtre Systme Systme dquations du premier degr deux variables Processus Manipulation dexpressions numriques et algbriques criture dun nombre laide de radicaux ou dexposants rationnels criture de tout nombre dans une mme base et criture dun nombre dans diffrentes bases - Construction et interprtation de tables de valeurs de nombres rationnels positifs crits en base 2 et 10 Dveloppement et factorisation - Mise en vidence double Reprsentation graphique dinquations du premier degr deux variables et validation de la rgion-solution Analyse de situations Exprimentation, observation, interprtation, description et reprsentation graphique de situations concrtes Modlisation dune situation laide de registres de reprsentation : verbalement, algbriquement, graphiquement et laide dune table de valeurs - Description des proprits dune fonction - Interprtation des paramtres - Interprtation et reprsentation graphique de la rciproque de la fonction du second degr, de la fonction exponentielle et de la fonction partie entire Rsolution dquations et dinquations exponentielles et du second degr Comparaison de situations et distinction de familles de fonctions Rsolution de systmes dquations du premier degr deux variables
Note : Dans les situations o llve doit dterminer la valeur approximative dun exposant (logarithme), il utilise un graphique, une table de valeurs (base 2 ou 10) ou la calculatrice. Pour dterminer cette valeur, il manipule les expressions et les transpose dans une mme base (base 10, pour la calculatrice) de manire rendre les exposants comparables. Il saide, log c au besoin, de quelques quivalences comme a b = c loga c = b , loga c = . log a
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Dans lanalyse de diffrentes situations ou expriences, llve dgage des informations telles que le lien de dpendance, les accroissements, le domaine et limage, la croissance ou la dcroissance, le signe, les extrmums, des valeurs remarquables dont le ou les zros et les coordonnes lorigine. En ce qui concerne les fonctions relles prescrites, la recherche de la rgle se fait lorsquil est possible de traduire la situation laide des fonctions suivantes : f ( x ) = ax 2 ou f ( x ) = a(bx )2 , , f ( x ) = ac bx , f ( x ) = a bx , o c > 0. Cette recherche seffectue partir de donnes dduites dun contexte, dune table de valeurs ou dun graphique. Linterprtation des paramtres prsents dans ces critures se fait laide du contexte, de la table de valeurs et du graphique. De plus, le changement dchelle et le lien entre la modification de la valeur dun paramtre et la transformation gomtrique qui lui est associe sont introduits. Pour les fonctions priodiques, dfinies par parties et en escalier, la reprsentation graphique en relation avec le contexte est privilgie mme si, dans certains cas, le registre symbolique pourrait tre utilis. Le concept dinquation deux variables renforce le sens de lquation pour linterprtation dans un plan cartsien. Dans la recherche dexpressions quivalentes, llve est amen construire le processus de mise en vidence double laide de la proprit de distributivit de la multiplication sur laddition ou la soustraction.
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Concepts de la 3e anne du cycle Relation, fonction et rciproque Fonction relle : sinusodale, polynomiale du second degr (forme gnrale), rationnelle (forme canonique et forme ax + b f (x ) = cx + d et cx + d 0 o a, b, c, d Paramtre Opration sur les fonctions Systme Systme dinquations du premier degr deux variables Systme dquations et dinquations faisant intervenir divers modles fonctionnels
Processus Manipulation dexpressions algbriques : Division de binmes du premier degr Correspondance des paramtres dans la forme canonique et la forme gnrale au regard de la fonction du second degr Analyse de situations faisant appel des fonctions relles (du deuxime cycle) Exprimentation, observation, interprtation, description et reprsentation de situations concrtes dans divers registres de reprsentation Rle des paramtres dans tous les registres de reprsentation (contexte, table de valeurs, rgle et graphique) Rsolution dquations et dinquations trigonomtriques du premier degr une variable relle impliquant une expression contenant soit un sinus, soit un cosinus Rsolution graphique de situations impliquant des systmes dquations et dinquations faisant intervenir divers modles fonctionnels Optimisation de situations se reprsentant par un systme dinquations du premier degr deux variables Reprsentation et interprtation des contraintes et de la fonction optimiser Dtermination et interprtation de la rgion-solution (ferme ou non) et des sommets Analyse et interprtation dune solution optimale selon le contexte Modification des conditions ou de lobjectif pour rendre la situation plus efficiente
Note : Dans ltude des fonctions relles (celles des deux annes de la squence), le lien entre la modification de la valeur des paramtres et les transformations gomtriques est complt par lajout des paramtres associs la translation. Llve peut cependant positionner les axes ou la courbe de faon faciliter lanalyse dune situation. La fonction polynomiale du second degr a t introduite et est reconduite dans sa forme canonique. Le passage la forme gnrale ncessite le dveloppement de lexpression canonique et permet ltablissement dune correspondance entre les paramtres. Pour le passage de la forme gnrale la forme canonique, llve fait rfrence aux correspondances tablies. Il est possible dintroduire les fonctions sinusodales laide dangles exprims en degrs. Les concepts darc sinus et darc cosinus sont principalement abords titre doprations rciproques au regard de la rsolution dquations ou dinquations. Il en est de mme pour les concepts de racine carre et de logarithme introduits les annes prcdentes. Programme de formation de lcole qubcoise
lments de mthode
Dans la squence Technico-sciences, le dveloppement des comptences en mathmatique ncessite le recours rgulier des concepts algbriques. La syntaxe et les rgles propres lalgbre sont introduites graduellement en tablissant la rigueur essentielle au dveloppement de la comptence Communiquer laide du langage mathmatique. Llve dcouvre lefficacit des manipulations algbriques et du concept de fonction dans la gestion de situations. La comprhension de comportements ou de phnomnes lui permet de prendre des dcisions. Le recours aux instruments et la technologie savre efficace pour latteinte des objectifs poursuivis dans lanalyse de situations faisant appel des fonctions et stimule du mme coup lexploration du domaine des techniques. Graduellement, llve dveloppe son esprit danalyse et son habilet synthtiser une situation quil se reprsente en y observant certaines quantits et en les transposant dans un graphique ou une table de valeurs. Il dtermine les proprits des fonctions partir de leur reprsentation dans diffrents registres et construit des liens qui permettent le passage entre ces registres. Il caractrise diffrents types de liens de dpendance. Il compare diffrents modles et dgage des particularits telles que le type daccroissement ou certains points remarquables. Ainsi, il reconnat et distingue les familles de fonctions au programme et leur associe des situations correspondantes. Il explique les raisons qui font quun domaine continu peut tre utilis pour reprsenter certains phnomnes dont le domaine est discret. Dans son apprentissage des fonctions, llve analyse progressivement le rle des paramtres dune quation et leffet de la modification de leur valeur sur la reprsentation graphique, la table de valeurs et les donnes du contexte initial. Il recourt ses connaissances des fonctions pour analyser des donnes statistiques ou exprimentales, pour comparer ou commenter des rsultats ou des prvisions, ou pour mettre des recommandations. La gomtrie analytique contribue ltablissement de liens intradisciplinaires. Les lments de gomtrie favoriser dans cette approche sont regroups dans la section Gomtrie.
Deuxime anne du cycle Llve donne du sens aux manipulations de nombres crits sous forme exponentielle ou radicale en exploitant les proprits des exposants. Grce la connaissance des liens entre les diffrentes formes dcriture, il passe de lune lautre lorsquil exerce lensemble de ses comptences. Les processus entourant les changements de base requis dans la rsolution dquations ou dinquations exponentielles savrent indispensables lorsque 10 nest pas la base initiale. Il importe de bien comprendre ces processus pour utiliser de faon adquate la technologie et exercer son jugement critique au regard des rsultats obtenus. Les situations incitent au questionnement sur le choix dun modle appropri pour en construire une reprsentation. Par exemple, un tarif tlphonique interurbain la minute se reprsente-t-il par une fonction en escalier, une fonction du premier degr ou une fonction dfinie par parties? Lanalyse de situations laide de fonctions priodiques, dfinie par parties ou en escalier, est aborde en relation avec des situations concrtes. Dans sa comprhension du rle des paramtres, llve dcrit algbriquement une fonction du second degr laide de lun ou lautre des paramtres (paramtre a ou b) ltude et tablit une relation entre les deux quations obtenues. Par ailleurs, bien que la fonction racine carre et la fonction logarithmique soient reprsentes graphiquement, les concepts qui leur sont associs sont principalement abords titre doprations rciproques dans la rsolution dquations et dinquations du second degr ou exponentielles relies aux situations exploites. Les oprations sur les fonctions peuvent tre abordes titre intuitif, au besoin. Par exemple, le produit dune fonction par un nombre rel peut aider conceptualiser un changement dchelle. La rsolution de systmes dquations du premier degr deux variables se fait algbriquement, graphiquement ou laide dune table de valeurs. Llve se familiarise avec un rpertoire de mthodes (comparaison, substitution, rduction) qui lui permet de rsoudre algbriquement un systme. Cette rsolution de systmes dquations intervient dans plusieurs champs de la mathmatique. Llve y fait appel lorsquil recherche aussi bien des mesures en gomtrie que des donnes manquantes en probabilits et en statistique. 89
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Troisime anne du cycle Dans cette dernire anne du cycle, llve consolide et approfondit lensemble des savoirs arithmtiques et algbriques du deuxime cycle. Il interprte les paramtres dans divers registres, et ce, pour toutes les fonctions ltude au deuxime cycle. Plusieurs situations se modlisant par une fonction priodique peuvent tre interprtes graphiquement38. Cependant, seul le modle sinusodal est analys dans tous les registres. Les oprations sur les fonctions sont abordes laide de situations concrtes. Ainsi, en plus dintgrer ses savoirs la forme gnrale et la forme factorise de la fonction du second degr, llve dcouvre que cette dernire (h(x)) peut sobtenir par le produit ou laddition de deux fonctions (f(x) et g(x))39. Il est aussi amen constater que la fonction rationnelle peut sobtenir par le quotient de deux fonctions polynomiales. Par ailleurs, introduite dans les deux premires annes du cycle, lanalyse de situations o le taux de variation change selon lintervalle considr se poursuit laide de plusieurs modles fonctionnels qui interviennent dans la description du comportement de deux variables dans un intervalle donn. Loptimisation de situations impliquant la rsolution de systmes dinquations du premier degr sollicite un raisonnement rigoureux. Linterprtation de la rgion-solution et des sommets, avec ou sans laide de la reprsentation graphique de la fonction optimiser, permet llve dillustrer le raisonnement utilis pour convaincre de la solution optimale dgager. La dtermination des coordonnes dun point dintersection peut se faire algbriquement, laide de matrices ou par approximation partir du graphique. Lorsque ces coordonnes sont approximes, llve dtermine, selon le contexte, si le rsultat est plausible et si le degr de prcision est acceptable. Le cas chant, llve analyse la situation de manire dterminer la solution la plus avantageuse, proposer des modifications, mettre une nouvelle piste de solution ou des recommandations pour la rendre plus efficiente. Il est ainsi amen agir en fonction des contraintes dune situation ou de lobjectif poursuivi dans le but de lamliorer. La rsolution de systmes dinquations peut faire intervenir plusieurs contextes permettant lintradisciplinarit. Llve peut grer un contexte probabiliste dans lequel les possibilits font appel un domaine continu. Il peut mettre profit ses connaissances des figures quivalentes dans le choix dune solution optimale. La rsolution de systmes dquations et dinquations faisant intervenir divers modles fonctionnels peut se faire par interprtation graphique avec ou sans laide de la technologie. Dans tous les cas, lexpression dune solution est formule au regard du contexte et de linterlocuteur.
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38. Llve peut approfondir les concepts de priode ou doprations sur des fonctions, notamment partir des graphiques quaffichent plusieurs instruments (moniteurs) dans les domaines de la sant et des mdias. 39. Exemples : produit de deux fonctions : f(x) = a1x + b1 et g(x) = a2x + b2 ; addition de deux fonctions; f(x) = ax2 et g(x) = c ; f(x) = ax2 et g(x) = bx + c ; f(x) = a1x2 + b1x + c1 et g(x) = a2x2 + b2x + c2 , o ai 0.
La thorie de la probabilit comme discipline mathmatique peut et doit tre labore partir daxiomes, tout comme la gomtrie et lalgbre. Andrei Kolmogorov
Dans la continuit de la premire anne du cycle, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants : Sens des donnes issues dexpriences alatoires et de relevs statistiques Concepts de la 2e anne du cycle Probabilit conditionnelle quit Chance Esprance mathmatique Distribution un caractre Mesures de dispersion : cart moyen, cart type Distribution deux caractres Corrlation linaire et autre - Coefficient de corrlation - Droite de rgression et courbes apparentes aux modles fonctionnels ltude Processus Interprtation et prise de dcisions concernant des donnes probabilistes Reprsentation et calcul dune probabilit conditionnelle - Distinction entre vnements mutuellement exclusifs ou non, vnements indpendants et vnements dpendants Dtermination des chances pour ou des chances contre Calcul et interprtation de lesprance mathmatique Modification de la valeur de paramtres ou de conditions dans la situation pour la rendre quitable Modification de la valeur de paramtres ou de conditions pour optimiser un montant de gain ou de perte selon certains objectifs Analyse et prise de dcisions concernant des donnes statistiques qui portent sur des distributions un ou deux caractres Organisation et choix doutils appropris permettant de rendre compte de donnes - Construction et interprtation de tableaux de distribution un ou deux caractres - Reprsentations graphiques : diagrammes et nuage de points - Calcul et interprtation de mesures de dispersion - Interpolation et extrapolation laide du modle fonctionnel le mieux ajust une situation Interprtation et description du lien unissant deux variables Apprciation qualitative dune corrlation (fort, moyen, faible, nulle) et apprciation quantitative dans le cas dune corrlation linaire Approximation du coefficient de corrlation linaire Comparaison de distributions Description et critique dune tude statistique Calcul de probabilits partir de relevs statistiques et rciproquement Anticipation (prdiction, prvision) et interprtation de tendances et de rsultats probabilistes ou statistiques
Note : Il est possible dapproximer le coefficient de corrlation linaire par une mthode graphique (mthode du rectangle ou de lellipse englobant les donnes). La dtermination de la valeur du coefficient de corrlation pour lensemble des modles se fait laide de la technologie. Programme de formation de lcole qubcoise Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie Mathmatique
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lments de mthode
Dans la squence Technico-sciences, lanalyse de situations probabilistes et statistiques contribue fortement au dveloppement de comptences et lexercice du jugement critique. Llve y anticipe des rsultats, commente des comportements et prend des dcisions quil explique ou justifie laide de concepts statistiques ou probabilistes. En analysant mathmatiquement des tendances ou des croyances qui influencent le comportement de certains citoyens, il porte un jugement plus clair sur les actions poses et tablit un diagnostic sur leffet probable de ces actions. En outre, dans cette squence, il prend conscience que la probabilit subjective tablit un lien entre les probabilits et la statistique, quune tude statistique sert dappui pour la formulation de prvisions ou de prdictions, que le fait pour un individu dappartenir une classe de rfrence ne prouve pas quune probabilit sapplique lui. Plus particulirement, le recours au concept de corrlation (linaire ou autre) pour dterminer le modle fonctionnel le mieux ajust une situation savre pertinent pour les deux annes de la squence. la dernire anne, les quations des modles explors contiennent plus de paramtres qu la premire anne (voir la section Algbre pour plus de dtails). Les contextes probabilistes peuvent, pour leur part, tre mis profit dans la rsolution de systmes dinquations, dans une extrapolation, une recommandation ou la validation dune conjecture. Deuxime anne du cycle Probabilits Llve poursuit le dveloppement de sa pense probabiliste en y intgrant le concept de probabilit conditionnelle. Ainsi, en tablissant la probabilit quun vnement se produise sachant quun autre sest dj produit, il recourt au concept dvnements dpendants, au diagramme de Venn ou au diagramme en arbre pour dployer son raisonnement. Les situations explores ne doivent pas ncessiter lutilisation de formules, mais permettre le raisonnement et favoriser une reprsentation laide de diffrents registres. La notation factorielle est utilise pour simplifier lcriture de certaines oprations et pour faire un usage efficient de la calculatrice.
Dans son exploration de la notion dquit, llve est amen distinguer les concepts de hasard, de chance et de probabilit. Lanalyse des rgles de certains jeux lui permet de dterminer les chances pour ou les chances contre dun joueur et de modifier au besoin ces rgles pour rendre la situation quitable ou plus favorable lun des joueurs. Le concept de moyenne pondre volue vers celui desprance mathmatique, laide duquel llve prend des dcisions. Dans lanalyse de situations, y compris les jeux de hasard, il modifie les paramtres de lquation pour rendre le jeu quitable ou pour optimiser un montant de gain ou de perte selon certains objectifs. Statistique Les concepts et les processus de cette anne du cycle concernent lanalyse et la communication dinformations relativement un ensemble de donnes, recueillies ou non par llve, dans le but de convaincre de la fiabilit dune tude statistique ou dune exprience ralise, ou de justifier des prvisions ou des recommandations. Ils favorisent le questionnement et la discussion entourant le comment et le pourquoi dune tude pour en commenter les rsultats. Pour quelles raisons a-t-on fait cette tude? Que voulait-on dmontrer? Lchantillon est-il gnralisable pour la population? Que veut dire une marge derreur de 3 %, 19 fois sur 20? Pourquoi affirme-t-on quil est possible de faire dire ce que lon veut des statistiques? Quelles sont les donnes qui permettraient de rpondre certaines questions? Une tude statistique peut-elle prouver une conjecture? Quel est le lien entre la dmarche statistique, la dmarche exprimentale en science et le processus de modlisation en mathmatique? Dans le dveloppement de sa pense statistique, llve renforce le concept de mesure de dispersion dans ltude dune distribution un caractre laide de lcart moyen et de lcart type. Le sens de la mesure, la comprhension des algorithmes de calcul de lcart moyen et de lcart type lui permettent de faire un usage rflchi de la technologie pour en dterminer les valeurs.
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Llve entreprend galement ltude de distributions statistiques deux caractres quil reprsente par un tableau double entre ou par un nuage de points40. Lorsquil tudie la nature du lien unissant les variables dune corrlation, il est conscient quil ny a pas de lien de dpendance a priori, quune relation peut tre fortuite ou dpendre dun troisime facteur. Ltude lui permet parfois de discuter de la causalit ou de la dpendance des variables tudies. Dans ces cas, llve estime lquation de la droite de rgression et le coefficient de corrlation linaire laide dune mthode approprie ou laide de la technologie. Pour les autres modles de corrlation, bien quil soit possible dapproximer les coefficients de corrlation et de rechercher la rgle de la fonction laide de diffrentes mthodes, lapprciation qualitative du coefficient de corrlation et le recours la technologie sont privilgier pour orienter le choix du modle fonctionnel le mieux ajust une situation et le valider.
40. Le concept de nuage de points a t introduit la premire anne du cycle dans la reprsentation de situations issues dexprimentations afin de dvelopper le sens des liens de dpendance.
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Mathmatique
Gomtrie
Les gomtres en sont encore explorer ces nouvelles merveilles, en partie pour dcouvrir leur application possible la cosmologie et dautres domaines de la science, mais surtout pour la joie pure de passer de lautre ct du miroir, l o les droites, les plans, les triangles, les cercles et les sphres familiers se comportent de manire trange mais dtermine avec prcision. H. S. M. Coxeter
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Dans la continuit de la premire anne du cycle, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants : Sens spatial et figures gomtriques Concepts de la 2e anne du cycle Gomtrie analytique Distance entre deux points Coordonnes dun point de partage Droite - quation dune droite - Pente - Droites perpendiculaires et parallles, mdiatrices Mesure Relations mtriques et trigonomtriques (sinus, cosinus, tangente) dans le triangle rectangle Concepts de la 3e anne du cycle Figures quivalentes (aire, volume, capacit) Gomtrie analytique Lieu gomtrique et position relative - Lieux plans et coniques Cercle trigonomtrique - Radian, longueur darc Vecteur - Rsultante, projection, opration
Processus Analyse de situations Modlisation, optimisation et prise de dcisions dans des situations faisant appel des droites, au concept de distance et au point de partage (plans euclidien et cartsien) Recherche de mesures manquantes mettant profit des proprits de figures et des relations - Longueurs Segment issu de diverses figures Ct dun triangle Hauteur issue de langle droit dun triangle rectangle, projection orthogonale des cathtes sur lhypotnuse - Aires de triangles partir de la mesure dun angle et deux cts ou partir de la mesure de deux angles et un ct - Angles dun triangle Processus Analyse de situations Description, reprsentation et construction de lieux gomtriques avec ou sans soutien technologique Dfinition et reprsentation dune transformation gomtrique laide dune rgle algbrique ou dune matrice Modlisation et optimisation de situations faisant appel aux concepts de vecteur, de distance, de lieu gomtrique, de mesure ou de figures quivalentes
Sens spatial et figures gomtriques (Suite) Mesure Relations trigonomtriques dans le triangle (loi des sinus et des cosinus) Relations mtriques dans le cercle Recherche de mesures manquantes mettant profit des proprits de figures et des relations - Longueur, aire, volume ou capacit provenant de figures quivalentes - Segment, corde, arc ou angle dans le triangle ou le disque
Note : Llve recourt galement au plan euclidien pour construire les concepts de distance entre deux points, de lieu, de position relative et de vecteur. Les lieux plans sont des lieux gomtriques faisant intervenir uniquement des droites ou des cercles. En gomtrie analytique, llve peut positionner les axes ou la figure de faon faciliter lanalyse dune situation. Lquation de la droite sous la forme symtrique est facultative. On entend par vecteur un vecteur gomtrique ou libre. Les oprations sur les vecteurs sont limites laddition et la soustraction de vecteurs, la multiplication dun vecteur par un scalaire et au produit scalaire de deux vecteurs, et elles seffectuent en contexte.
lments de mthode
Llve inscrit la squence Technico-sciences a loccasion de poursuivre le dveloppement de son sens spatial et dlargir son rseau de concepts et de processus lgard des figures gomtriques. Les explorations effectues le conduisent dvelopper lensemble de ses comptences mathmatiques. Lapproche empirique est tout autant sollicite que lapproche formelle (preuve intellectuelle) pour dgager des proprits de figures ainsi que pour justifier ou valider des vrits anticipes. Lorsquil valide des conjectures, llve est plac devant des situations qui font appel au besoin de prouver; les thormes de base lui servent doutils pour ce faire. Les occasions sont nombreuses de lier les champs de lalgbre et de la gomtrie, en exploitant par exemple les concepts de lieu gomtrique et de vecteur. Les transformations gomtriques sont galement prsentes dans plusieurs activits, notamment dans lanalyse de leffet de la modification des valeurs des paramtres dans ltude des fonctions, la description dun lieu gomtrique, la construction de limage dune figure partir dune matrice de transformation, etc. De plus, le recours la rflexion permet la reprsentation graphique de la rciproque dune fonction ou la dtermination de la distance minimale faisant intervenir deux points et une droite.
Deuxime anne du cycle En gomtrie analytique, ltude que fait llve des concepts de droite, de distance et de point de partage lui permet danalyser des situations faisant intervenir des calculs de distances, de primtres ou daires. Certaines situations suscitent chez lui le besoin de dmontrer, par exemple, quune droite donne est bel et bien le lieu de points correspondant la mdiatrice dun segment donn. Dautres ncessitent la dtermination de la position relative de deux droites lune par rapport lautre, ou bien dun angle dlvation partir dun taux de variation ou dune pente donne, ou encore font intervenir la construction de la distance dun point une droite ou un segment. Llve choisit, parmi les formes gnrale ou canonique de lquation dune droite, celle quil juge approprie pour rsoudre un problme. laide du concept de similitude introduit les annes prcdentes, llve dgage les conditions minimales pour obtenir des figures isomtriques ou semblables. Il fait appel au raisonnement proportionnel lorsquil exploite des relations mtriques et trigonomtriques dans le triangle rectangle ou dans des triangles quil dcompose en triangles rectangles. 95
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Mathmatique
Troisime anne du cycle Llve largit son rseau de concepts aux figures quivalentes, aux relations mtriques dans le cercle et la trigonomtrie dans le triangle. Si ltude du cercle trigonomtrique introduit, dune part, le concept de fonction sinusodale, elle soutient, dautre part, ltablissement dune correspondance entre les radians et les degrs ainsi que le calcul des longueurs darc dans lune ou lautre de ces units. Le concept de vecteur et sa reprsentation gomtrique favorisent la prise de dcisions et ltablissement de liens avec divers domaines des sciences. Ainsi, dans la recherche de la rsultante, llve tablit un lien avec une compose de translations, le triangle et le paralllogramme. Dans les situations faisant intervenir la projection orthogonale dun vecteur, les relations trigonomtriques sont mises contribution. Comme pour ltude des vecteurs, ltude des positions relatives de deux cercles de mme que la construction du segment reprsentant la distance dun point un cercle ou une ellipse favorisent le transfert du concept de distance dautres situations. Les concepts de lieu et de position relative ont t introduits selon une approche intuitive lanne prcdente au cours de ltude de la gomtrie analytique de la droite. Llve poursuit la construction de ce concept en cherchant, par lexploration ou lobservation, la figure correspondant la description dun lieu et, rciproquement, il dcrit le lieu correspondant une figure donne. Laccent est mis sur la description dun lieu gomtrique de faon mettre en vidence les conditions ncessaires et suffisantes pour le comprendre et en tirer profit. Ainsi, lorsquil dcrit un lieu, llve en effectue dabord une traduction directe laide du concept de distance41. Il recourt ensuite son sens des expressions algbriques ainsi quaux manipulations qui lui sont familires pour modifier cette expression sans en perdre le sens. Il met et valide des conjectures sur un lieu, cest--dire sur la position possible dun ensemble de points qui rpond des conditions prcises. Il construit des lieux en mobilisant des proprits et en imaginant des mcanismes ou des procdures pour les tracer. Il modifie des lieux ou figures laide de transformations gomtriques. La construction du concept de lieu gomtrique implique donc lexploration de plusieurs lieux diffrents, mais aussi la reconnaissance dun mme lieu engendr selon des procds diffrents42. Ltude de ce concept est propice ltablissement de liens avec le domaine de la science et les domaines de la formation professionnelle et technique.
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Les situations faisant appel la modlisation et loptimisation amnent llve utiliser ses savoirs dans des contextes signifiants. Dans la conception dobjets o il doit respecter certains devis ou contraintes, il est ainsi conduit, par des procds concrets ou non, minimiser ou maximiser des surfaces, des espaces ou des masses.
41. Par exemple, lexpression initiale dcrivant directement le lieu dun cercle dfini comme lensemble des points (pi ) situs gale distance dun point fixe (p) peut correspondre d(p1, p) = d(p2, p) = d(p3, p); d(pi, p) = r. 42. Par exemple, lellipse se dcrit comme le lieu des points dont la somme des distances deux points fixes est constante ou comme un cercle ayant subi une ou des transformations gomtriques.
Repres culturels
Jespre que la postrit me sera clmente, non seulement pour ce que jaurai expliqu mais galement pour ce que jaurai dcid de ne pas considrer, pour laisser dautres le plaisir de la dcouverte. Ren Descartes
La mathmatique est une composante fondamentale de la culture, en particulier par ses modes dexpression et ses reprsentations. Dans cette squence, la culture mathmatique sintgre au dveloppement des comptences et lappropriation de concepts et de processus propres aux diffrents champs de la mathmatique. Les repres culturels prsents ici sont porteurs dune dimension pistmologique ouvrant des perspectives sur le pass, le prsent et lavenir. Ils suggrent quelques pistes offrant llve qui sinterroge sur le pourquoi dun concept le moyen den retracer lvolution et den cerner les applications actuelles. Il dcouvrira que les concepts quil acquiert et utilise ont parfois suscit de nombreux litiges avant dtre accepts, et quils sont souvent issus de joutes intellectuelles entre philosophes ou savants de toute poque. De plus, en posant un regard tymologique sur certains termes, il pourra approfondir les concepts quils dsignent et leur confrer plus de sens.
La rsolution de systmes dquations deux inconnues est par ailleurs loccasion dapprendre quil y a plus de dix-huit sicles, Diophante dAlexandrie travaillait avec un nombre dinconnues pouvant aller jusqu dix. Llve pourrait tre amen sinterroger, par exemple, sur le nombre dquations requis pour rsoudre un systme de n inconnues. Au cours de son apprentissage des systmes dinquations, llve dcouvrira, dans la recherche oprationnelle, des ides de stratgies pour le traitement de situations pratiques impliquant la prise de dcisions et le recours un raisonnement rigoureux. Des domaines dapplication, tels que lconomie, la gestion, lagriculture, linformatique et lenvironnement, sont susceptibles de lintresser. Par ailleurs, la programmation linaire permet, grce la modlisation, de tirer des conclusions optimales. Son utilisation dans lindustrie touche les horaires, la rpartition, les conventions collectives, la construction de routes (flot des voitures), la production de vtements, etc. Llve pourra constater que les origines de ce modle sont plutt rcentes. Leonid Kantorovich et T. J. Koopmans ont ralis des travaux portant sur la rsolution de problmes conomiques. Inspir par ces travaux, le russe Georges Dantzig a dvelopp la mthode du simplexe pour rsoudre des problmes dapprovisionnement de larme pendant la Seconde Guerre mondiale. Dans le dveloppement de ses comptences mathmatiques, llve pourra constater que lutilisation de plusieurs instruments ou machines ncessite le recours des registres de reprsentation graphique, que leur conception fait appel la modlisation, que le raisonnement mathmatique est li leur fabrication, etc. Dune part, ltude de lvolution dinstruments aux origines anciennes est susceptible de soulever son intrt et, dautre part, le constat de la multitude dinstruments actuels les plus divers (le sphygmomanomtre pour la mesure de la tension artrielle, le radar, loscillographe, le multimtre, 97
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Dans son apprentissage de lalgbre, llve pourra, par exemple, associer le concept de fonction priodique aux problmes de la dtermination du cycle de la Lune et du Soleil (dure densoleillement) ainsi qu ceux du mouvement des mares, qui ont marqu lpoque de la Renaissance. Par ailleurs, les oprations sur les fonctions trouveront des applications dans le traitement de signaux (ondes, frquences), dans le domaine conomique, en informatique, en imagerie mdicale (rsonance nuclaire), etc. Llve pourra se questionner sur les liens possibles faire avec la composition de fonctions et les fractales. Lorsquil dtermine un domaine appropri, discret ou continu, pour reprsenter une situation, llve pourrait tre amen comparer ses interrogations celles souleves par les paradoxes de Znon dle.
Mathmatique
etc.) devrait favoriser ltablissement de liens avec les professions ou les techniques instrumentes du domaine des sciences. De plus, llve pourra dcouvrir que la qute de prcision dans ltablissement de mesures a travers toutes les poques.
et Descartes, loccasion de produire une explication mathmatique de phnomnes physiques. Llve pourra aussi, par exemple, exercer son sens spatial en dcrivant les anomalies dans des figures dites impossibles (ex. M. C. Escher) ou dans des plans dassemblage qui ne conduisent pas toujours la formation de lobjet dsir. En dveloppant son sens de la mesure, il pourra apprcier lapport de plusieurs instruments du pass et daujourdhui tels que lodomtre, le systme GPS, la boussole, le sextant ou le quadrant dans la rsolution de nombreux problmes. Par ailleurs, le matriel de larpenteur, les instruments de navigation et dastronomie, la technique du miroir et des ombres, le pantographe, le compas des proportions, les btons de Jacob et de Gerbert pourront contribuer au dveloppement du concept de similitude ou favoriser ltablissement de liens avec le domaine des sciences. En informatique, llve pourra dcouvrir, entre autres, que la reprsentation visuelle sur cran fait appel la trigonomtrie et que lanimation dans la construction de jeux vido ncessite des transformations gomtriques. Llve aborde le volet de la gomtrie analytique durant ce cycle. La combinaison du lieu (gomtrie) et de lquation (algbre) facilite la comparaison dobjets mathmatiques. En algbrisant des proprits issues de figures gomtriques, llve pourra tre amen tablir le parallle entre son activit et celle qui a conduit Ren Descartes poser les fondements de cette synthse particulirement fconde dans lhistoire des mathmatiques. Puisque lastronomie est une science o sont runies algbre et trigonomtrie et que la robotique, la mcanique, lautomobile et la description en 3D sont, pour leur part, des domaines o se marient des collections de lieux et lalgbre, tous ces domaines constituent des supports la formation privilgier, car ils sont susceptibles de soulever lintrt et la curiosit de llve. Dans ses recherches de lieux faisant intervenir les coniques, llve pourrait tre inform des travaux de Kepler sur la modlisation de la trajectoire elliptique des plantes et du fait que Kepler y avait associ une quation. Newton en dmontrera toutefois limprcision, lattraction entre plantes dformant quelque peu lellipse de leurs trajectoires respectives, en les loignant de la forme thorique.
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En probabilits, lappropriation des concepts dquit, de chance et desprance mathmatique est une occasion de parler de la thorie des jeux qui allient le calcul de probabilits et les stratgies, et est fortement utilise en conomie. En dveloppant son jugement critique sur les jeux de hasard, llve est sensibilis aux aspects ngatifs de la pratique de ces jeux dans la socit. Le traitement de donnes concernant lhygine publique ou lefficacit des mdicaments a grandement contribu augmenter lesprance de vie humaine. En dcouvrant que la statistique, reconnue comme science autour du XVIIIe sicle, a rvolutionn la manire de faire dans le domaine de la mdecine, llve pourra mieux comprendre la nature du lien qui unit la statistique et la preuve. Le besoin de convaincre dune possibilit laide de la statistique, pour dmontrer par exemple quun vaccin est efficace, a conduit au calcul de la marge derreur et ltablissement dintervalles de dcisions, outils indispensables dans bien des domaines. La mtorologie, une science en pleine volution qui repose sur une panoplie dinstruments de mesure et qui se distingue par le caractre incertain de ses prvisions bases sur la combinaison dune myriade de donnes, offre un terrain des plus propices la conjecture.
Gomtrie
Pour soutenir llve dans lorganisation de ses savoirs et dans la structuration de ses dmarches, pourquoi ne pas voquer ceux qui ont jadis t confronts aux mmes problmes? Si lon parle aujourdhui de gomtrie euclidienne, cest en lhonneur dun mathmaticien grec qui a construit un ensemble organis dlments gomtriques. Dans le dploiement du raisonnement dductif, llve devra sinitier llaboration de dmonstrations. Il pourra apprendre cette occasion que le raisonnement dductif constituait pour Aristote le moyen privilgi daccs au savoir et, pour Galile
Dans sa recherche de solutions efficientes, llve sapproprie un registre de reprsentation particulier les matrices qui connat de multiples champs dapplication susceptibles de lui ouvrir des horizons professionnels jusque-l ignors. On peut donner comme exemples les situations o lon doit rsoudre des problmes lis linfographie dans lesquels des transformations gomtriques sont mobilises. Par ailleurs, dans les situations faisant appel loptimisation de la forme dune figure ou de ses mesures (longueur, aire, volume ou capacit), selon certains devis de fabrication, llve pourra exploiter le concept de figures quivalentes en dployant un raisonnement dductif sur des solides profils laide du principe de Cavalieri. En outre, les gomtries sphrique et hyperbolique, bien que non prescrites par le programme, peuvent intresser llve. La gomtrie fractale, notamment exploite en art et en imagerie numrique, ouvre sur le passionnant exercice de modlisation de phnomnes atmosphriques, de formes florales ou de reliefs gographiques. Dans le dveloppement de sa comptence communiquer, llve dcouvrira, en mettant diffrents points de vue ou opinions, que la mathmatique et la philosophie ont trs longtemps t associes et quil y a un plaisir et un bnfice philosopher sur la mathmatique.
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Mathmatique
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Le trait le plus essentiellement caractristique de la mathmatique est, mon avis, cette relation singulire avec les sciences de la nature ou, plus gnralement, la science qui interprte lexprience un niveau suprieur la description pure. John von Neumann
Sont ici prsents les concepts et les processus ainsi que les lments de mthode exploits dans cette squence. Ces lments sont regroups sous les champs de larithmtique et de lalgbre, des probabilits et de la statistique, et de la gomtrie. La rubrique Repres culturels complte la section. Elle prsente des suggestions permettant de situer les apprentissages dans un contexte historique et social et de les lier aux sciences. Finalement, des pistes dexploration permettant llve de conjecturer sont prsentes lannexe E. Dans la squence Sciences naturelles, llve poursuit le dveloppement de ses comptences, exploite et approfondit ses connaissances antrieures et sapproprie de nouveaux rseaux de concepts et de processus. Sa capacit dabstraction lamne tablir de multiples liens entre les diffrents champs mathmatiques, notamment entre lalgbre et la gomtrie. Il manie davantage, de faon formelle, le symbolisme, les rgles et les conventions dans ses productions et il est amen raliser des dmonstrations. Dans cette squence, un accent particulier est mis sur le processus de modlisation. La dtermination dun modle mathmatique qui traduit une ralit rend llve habile jongler avec plusieurs types de liens de dpendance, des figures gomtriques et des processus statistiques. Llve analyse une situation, un phnomne ou un comportement. Il en dgage des rgularits ou des tendances, il interpole, extrapole et gnralise des lments. Ces explorations se traduisent parfois par des simulations. Elles conduisent galement ltablissement de liens entre des concepts statistiques et algbriques. Ainsi, llve dcouvre toute la richesse que peut apporter la mathmatique dans linterprtation de la ralit, la gnralisation, lanticipation et la prise de dcisions.
Les situations proposes aux lves font appel leurs savoirs mathmatiques ainsi qu ceux issus dautres domaines dapprentissage. Ils se trouvent placs devant des contextes purement mathmatiques, tout en continuant de traiter des situations concrtes, particulirement de nature scientifique. Les situations dapprentissage concernant le domaine de la science sont privilgies, car elles permettent de dvelopper des mthodes lies la recherche et linvestigation scientifique. Ces situations sont varies. Elles peuvent faire intervenir divers lments : des contextes biologiques ou conomiques, avec la fonction exponentielle, tels que la multiplication de cellules, les pidmies ou ltude de diffrents taux et de priodes de financement; des phnomnes cycliques, avec des fonctions priodiques, tels que les mares, les saisons, des donnes physiologiques, des mcanismes engendrant des mouvements, les variations de position dune personne ou dun pendule en mouvement; des contextes dmographiques ou biologiques impliquant lestimation, les simulations et la statistique, comme la dtermination de la quantit de poissons dune tendue deau pour une priode donne;
des contextes associs la physique avec les concepts de pente, de distance, de vitesse et de vecteur. Par exemple : lanalyse de situations o interviennent des dplacements successifs, des forces ou des vitesses; la dtermination de la vitesse par lanalyse de la pente dun graphique reprsentant la distance en fonction du temps; la dduction de la distance parcourue par le calcul de laire sous la courbe; la comparaison de la pente de la scante une courbe et de la vitesse moyenne dun mobile sur un intervalle. Dautres concepts mathmatiques sont exploits et peuvent tre observs dans plusieurs domaines dactivit tels que larpentage, la topographie, la godsie, la biologie, la biomtrie, loptique, la mcanique, llectricit, la chimie, la mtorologie ou linformatique. De plus, des activits mathmatiques ayant un lien avec la science peuvent tre ralises par llve afin de caractriser cette squence et de mettre en valeur le rle ou lapport de la mathmatique dans la socit. Llve peut organiser des expositions, interviewer un physicien ou un mathmaticien, faire des visites dans des centres pharmaceutiques, mtorologiques ou de robotique, etc. Des lves peuvent galement crer un comit dentraide mathmatique pour parrainer des lves plus jeunes. Ces activits permettent llve de dvelopper une attitude positive lgard de la mathmatique, de mieux comprendre les diffrents concepts quelle sous-tend et de sengager dune manire diffrente dans ses apprentissages. Lapprentissage est galement soutenu par la technologie. Son utilisation stimule le raisonnement chez llve en piquant sa curiosit et en suscitant la formulation de diverses conjectures. Le caractre visuel de ces outils laide construire une image mentale des situations prsentes. Certains logiciels qualifis de dynamiques lui permettent dobserver ce qui se produit lorsque les valeurs de certains paramtres sont modifies. Ces diffrents outils lui offrent la possibilit de gnrer diverses conjectures qui suscitent leur tour dautres questions et mettent progressivement en place un processus dexploration qui permettra de soutenir la mise en forme dune preuve.
Au cours de la dernire anne du cycle, llve a loccasion, lintrieur dune activit dapprofondissement denvergure, dexploiter ses comptences et de mettre profit les concepts et les processus quil a appris. Par ailleurs, afin de mieux rpondre aux besoins de certains lves, il est possible que cette activit thmatique fasse parfois appel un contenu non prescrit. Des suggestions de thmes pouvant guider llve dans le choix et llaboration de son activit dapprofondissement sont prsentes ci-aprs. Llve dispose de maintes occasions dexploiter les domaines gnraux de formation, de raffiner ses mthodes de travail, de sintresser aux procds de recherche, de discuter de science et de dvelopper des comptences mathmatiques et transversales dans des situations signifiantes. Principal agent de sa formation, il fait preuve dautonomie dans ses ralisations. Cette squence lui offre donc une formation intellectuelle qui le prpare agir avec efficience dans un monde en volution.
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Mathmatique
Activit dapprofondissement au cours de la troisime anne du cycle Llve engag dans la squence Sciences naturelles a loccasion dapprofondir ses savoirs mathmatiques en mettant profit sa pense cratrice, son jugement critique et son aptitude exploiter linformation dans le cadre dune activit dapprofondissement qui, au besoin, peut samorcer ds le dbut de lanne. Cette activit a pour objectif damener llve approfondir davantage certains concepts mathmatiques, reconnatre la prsence de la mathmatique, apprcier son apport dans plusieurs domaines dactivit, prendre conscience de lapport des comptences mathmatiques dans la ralisation de diffrentes tches ainsi qu faire preuve de persvrance et dautonomie. Cette activit vise donc la mobilisation des comptences mathmatiques dans un contexte signifiant pour llve. Le temps prvu dans le programme pour la ralisation de cette activit dapprofondissement reprsente une quinzaine dheures de classe. Sans tre exhaustive, la liste qui suit peut aider llve slectionner un thme susceptible de guider son choix de carrire et de lui permettre de faire des apprentissages signifiants. Certains thmes se prtent lexploitation de concepts sollicits en sciences administratives ou en sciences appliques. Ralisation dun dessin assist par ordinateur, coordonnes polaires et rle en programmation, vecteurs dans lespace Travaux en relation avec larchitecture, lastronomie et les diffrents types de gomtrie (euclidienne, sphrique, etc.) Relations mtriques dans le cercle Histoire de la trigonomtrie : rapports trigonomtriques et cercle trigonomtrique (scante, coscante, cotangente) Nombres complexes, fractales et fonctions itres complexes Rsolution dquations contenant plusieurs inconnues, matrices Probabilit conditionnelle, esprance mathmatique Aires de rgions dlimites par une conique Surfaces de rvolution : parabolode, ellipsode et hyperbolode Dnombrement et probabilits dans des situations o interviennent des permutations, des arrangements ou des combinaisons Construction et utilisation de formules Distribution de probabilits : loi binomiale, loi normale, loi de Poisson, loi gomtrique, loi hypergomtrique Reprsentation graphique dune distribution; aire sous la courbe; utilisation de tables de distribution de probabilits; test dhypothses (H0, H1), estimation de paramtres, niveau de confiance, intervalle de confiance Mathmatiques financires : mthodes comptables Suite gomtrique : annuits, intrts composs et rsolution de situations issues du domaine financier Suggestions de production La production peut prendre plusieurs formes selon les objectifs poursuivis. Cependant, dans tous les cas, la dmarche de ralisation de lactivit doit tre explicite. Rapport de recherche Affiche synthse Autres Lenseignant peut proposer diverses faons de prsenter les rsultats de lactivit : devant la classe, au cours dune exposition ou en entrevue individuelle.
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Activit dapprofondissement au cours de la troisime anne du cycle (Suite) Manifestations attendues au regard des comptences Dans le cadre de son activit dapprofondissement, llve rsout une situationproblme en mettant en action toutes les composantes de la comptence. Il sagit dune occasion privilgie pour tirer profit de ses champs dintrt et de ses aptitudes. Cette activit peut faire appel des savoirs mathmatiques non prescrits que llve analyse systmatiquement en dcodant et en modlisant les lments qui se prtent un traitement mathmatique. La multiplicit des liens entre les champs mathmatiques peut aussi contribuer la richesse de lactivit tout en permettant dapprofondir les concepts et processus prescrits. Llve dploie son raisonnement mathmatique en mettant particulirement en vidence sa construction de rseaux de concepts et de processus. Il organise les nouveaux objets mathmatiques qui viennent sajouter ses connaissances. Il met des conjectures, propose des justifications et tablit des liens entre diffrents concepts tout au long de son activit. Sa dmarche dapprofondissement est structure et clairement explicite. Llve communique laide du langage mathmatique tant dans llaboration de lactivit (lectures, interprtation, synthse) que dans sa production finale (rapport, expos, affiche, article, kiosque). Dans la gamme des reprsentations smiotiques dont il dispose, il choisit celles qui sont pertinentes pour adapter son message aux ractions et aux interrogations de linterlocuteur vis. valuation Lvaluation de lactivit peut tre ralise par lenseignant, par llve, par ses pairs ou par toutes ces personnes. Lenseignant peut sinspirer des critres noncs dans le programme pour tablir ceux qui conviennent lactivit. Ces critres doivent toutefois tre connus de llve. Lapprciation de lactivit sera considre dans lvaluation dune ou de plusieurs comptences, selon le cas.
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La mathmatique est la reine des sciences, et la thorie des nombres est la reine des mathmatiques. Friedrich Gauss
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Dans la continuit de la premire anne du cycle, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants : Sens du nombre rel, des expressions algbriques et des liens de dpendance Concepts de la 2e anne du cycle Expression algbrique Identit algbrique (du second degr) quation et inquation du second degr une variable Fonction relle Fonction en escalier - Fonction partie entire (du plus grand entier non suprieur x) Fonction polynomiale de degr 2 Paramtre Systme Systme dquations du premier degr deux variables Systme compos dune quation du premier degr et dune quation du second degr deux variables Processus Manipulation dexpressions algbriques Multiplication dexpressions algbriques Division de polynmes (avec ou sans reste) Factorisation de polynmes Dveloppement, rduction ou substitution dexpressions laide didentits algbriques remarquables Rsolution dquations et dinquations du premier et du second degr une ou deux variables, selon le contexte : algbriquement ou graphiquement - Validation et interprtation de la solution Analyse de situations Observation, interprtation et description de diffrentes situations Reprsentation dune situation laide dune fonction relle : verbalement, algbriquement, graphiquement et laide dune table de valeurs - Observation de rgularits - Description des proprits de la fonction - Interprtation des paramtres - Recherche de la rgle dune fonction relle - Passage dune forme dcriture une autre pour la fonction polynomiale de degr 2 : forme gnrale, forme canonique et forme factorise - Interpolation et extrapolation Interprtation des rsultats Comparaison de situations - Rsolution de systmes dquations laide dune table de valeurs, graphiquement ou algbriquement - Interprtation de la ou des solutions, selon le contexte - Choix dune solution avantageuse
Note : Dans lanalyse de diffrentes situations, llve dgage des informations telles que le lien de dpendance, les accroissements, le domaine et limage, la croissance ou la dcroissance, le signe, les extrmums, des valeurs remarquables dont le ou les zros et les coordonnes lorigine. La dtermination de la rgle dune fonction polynomiale de degr 2 se fait partir du sommet et dun autre point ou encore partir des zros et dun autre point. Le concept dinquation deux variables renforce le sens de lquation pour linterprtation dans un plan cartsien.
Concepts de la 3e anne du cycle Expressions arithmtique et algbrique Nombres rels : valeur absolue, radicaux, exposants et logarithmes Relation, fonction et rciproque Fonction relle : valeur absolue, racine carre, rationnelle, exponentielle, logarithmique, sinusodale, tangente - dfinie par parties Oprations sur les fonctions Systme Systme dinquations du premier degr deux variables Systme dquations du second degr (en relation avec les coniques)
Processus Manipulation dexpressions arithmtiques et algbriques en mettant profit les proprits des radicaux, des exposants, des logarithmes et des valeurs absolues Rsolution dquations et dinquations une variable : valeur absolue, racine carre, rationnelle, exponentielle, logarithmique, trigonomtrique Analyse de situations Observation, interprtation et description de diffrentes situations - Modlisation de situations et reprsentation graphique laide dun nuage de points Recherche du type de lien de dpendance, interpolation et extrapolation laide de la courbe la mieux ajuste, avec ou sans soutien technologique Reprsentation dune situation laide dune fonction relle : verbalement, algbriquement, graphiquement et laide dune table de valeurs - Recherche de la rgle dune fonction ou de sa rciproque, selon le contexte - Description des proprits dune fonction Optimisation dune situation en tenant compte de diffrentes contraintes Reprsentation laide dun systme dquations ou dinquations Rsolution du systme dquations ou dinquations : algbriquement ou graphiquement - Reprsentation et interprtation de lensemble-solution Choix dune ou de plusieurs solutions optimales Analyse et interprtation de la ou des solutions, selon le contexte
Note : Le rinvestissement des proprits des exposants, entiers et rationnels, amne llve poursuivre le dveloppement des lois des exposants : a m a n = a m + n , dduire les diffrentes proprits des radicaux :
am an = am n , a = b a
,
(ab )
= a,
= amb m ,
a am = m b b 1 =
a+ b b b Inc log c = dduire, laide des liens entre les exposants et les logarithmes, les quivalences suivantes : a b = c loga c = b , loga c n = n loga c , loga c = Ina log a Dans ltude des fonctions exponentielle et logarithmique, les bases 2, 10 et e sont privilgier. Les fonctions en escalier sont ici considres comme des cas particuliers de la fonction dfinie par parties. Le concept de rciproque est principalement associ aux fonctions rationnelle, exponentielle, logarithmique et racine carre.
a b = ab ,
( a)
a b , b
a b ab
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Mathmatique
lments de mthode
Dans cette squence, cest partir de situations concrtes que llve est amen modliser, forger sa capacit dabstraction et transfrer ses apprentissages dans de nouvelles situations, concrtes ou non. La matrise des manipulations dexpressions algbriques soutient son appropriation du processus de modlisation, sous-jacent lanalyse de situations. Cette matrise contribue galement la rsolution de systmes dquations ainsi qu la dmonstration de lidentit dexpressions algbriques. Pour rsoudre des quations ou des inquations au moment de lexercice de ses comptences, llve fait notamment appel aux concepts gomtriques ou la rduction de diffrentes expressions algbriques. Deuxime anne du cycle Lanalyse de certaines situations, y compris les expriences, laide de fonctions relles telles que les fonctions polynomiales de degr infrieur 3 ou les fonctions en escalier, sollicite chez llve lexploitation doutils statistiques (nuage de points et corrlation linaire) de mme que ltude et linterprtation de certaines ralits comme les contextes conomiques ou les phnomnes physiques lis ltude des trajectoires. Llve dtermine si une situation est reprsente par une fonction constante, du premier degr, partie entire ou du second degr. partir de la rgle de la fonction ou du graphique associ, il est en mesure dinterpoler et dextrapoler. De plus, les fonctions en escalier lui offrent la possibilit dapprofondir son sens du nombre rel et son raisonnement, en particulier lorsquil reprsente et compare les fonctions du plus grand entier, troncature, arrondi ainsi que la fonction partie fractionnaire. Dans cette tude, pour dgager les paramtres des fonctions retenues, lcriture sous la forme canonique est privilgie : f x = a b x h + k et f ( x ) = a( x h )2 + k . Pour donner du sens aux paramtres, llve analyse leur rle dans la rgle de la fonction, leur effet sur les graphiques (transformation de la fonction de base) ainsi que leurs liens avec les donnes initiales de la situation. Les observations et les manipulations peuvent tre ralises avec ou sans outils technologiques, selon lintention pdagogique poursuivie. Le recours la technologie permet de cibler plus rapidement un modle et de mettre laccent sur son analyse et sa justification plutt que sur la manipulation algbrique.
Troisime anne du cycle Llve explore plusieurs situations pouvant tre traduites par une fonction priodique. Dans lanalyse plus particulire des fonctions trigonomtriques, ltude du cercle trigonomtrique est mise profit pour les contextualiser. Ce cercle permet llve de visualiser la priodicit des fonctions trigonomtriques et les lignes trigonomtriques, de dgager des proprits et de dmontrer certaines identits. Le recours aux fonctions dfinies par parties rend par ailleurs possible lanalyse de diverses situations, comme la rmunration pendant et aprs les heures rgulires de travail (salaire et demi, salaire double). Une rgle est dtermine et dfinie sur chaque intervalle de domaine. Le concept de continuit intervient alors et permet dinterprter le changement du taux de variation. Les oprations sur les fonctions sont abordes dans des contextes signifiants, notamment limpt total payer (addition) ou le calcul des taxes de vente (composition). Ltude de ces oprations ne doit pas tre une fin en soi, mais elle doit permettre lanalyse et la modlisation de situations. Les concepts dinfini et de continuit permettent llve de donner du sens aux asymptotes des fonctions et rciproquement. La dfinition du concept de limite est introduite de faon intuitive (sans faire appel au symbolisme) afin de favoriser la comprhension de certaines situations. Ltude des fonctions rationnelles, tangentes, exponentielles ou logarithmiques est galement propice des discussions sur ces concepts. Par ailleurs, lorsquil cherche la solution optimale dune situation comportant un ensemble de contraintes, llve recourt la programmation linaire. Il traduit les diffrentes contraintes laide dun systme dinquations deux variables et dfinit, laide dune quation, la fonction optimiser. Il reprsente graphiquement la situation et observe le polygone de contraintes. Pour choisir une solution optimale, il dtermine, graphiquement ou algbriquement, les coordonnes des sommets. Il justifie son choix et linterprte par rapport au contexte.
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Il est remarquable quune science dabord consacre ltude des alas soit devenue lobjet le plus important du savoir humain. Pierre-Simon de Laplace
Dans la continuit de la premire anne du cycle, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants : Sens des donnes tires de relevs statistiques Concepts de la 2e anne du cycle Distribution deux caractres Corrlation linaire - Coefficient de corrlation - Droite de rgression Processus Organisation et analyse dune distribution de donnes deux caractres Reprsentation laide dun nuage de points Apprciation qualitative et quantitative dune corrlation - Reprsentation et dtermination de lquation de la droite de rgression - Approximation du coefficient de corrlation linaire avec ou sans soutien technologique - Interprtation du coefficient de corrlation linaire
lments de mthode
Dans le dveloppement de sa pense statistique, llve de la squence Sciences naturelles rinvestit le concept de dispersion dans ltude de distributions deux caractres, quil reprsente par un tableau double entre ou un nuage de points. Lanalyse du nuage de points lui permet de dcrire et de caractriser qualitativement la corrlation observe (parfaite, forte, faible, nulle, positive, ngative). Il prend conscience que des erreurs de manipulation ou de mesure influencent les rsultats des expriences ralises. Ainsi, les graphiques gnrs ne reprsentent pas toujours des courbes parfaites . Cest partir de lanalyse de diverses situations ou expriences lies au dveloppement de ses comptences que llve prend conscience quun modle mathmatique, par exemple une fonction, peut tre associ un nuage de points.
Deuxime anne du cycle Pour la corrlation linaire, llve est amen dfinir le concept et lutiliser afin de vrifier le degr de relation qui existe entre deux quantits. Il approxime le coefficient de corrlation par une mthode graphique ou laide doutils technologiques. laide de diffrentes mthodes, il dtermine la rgle qui correspond la droite la mieux ajuste pour dcrire le lien observ, interpoler ou extrapoler. Il se sensibilise au fait que mme si la corrlation est forte, cela ne signifie pas ncessairement quil existe un lien de causalit. En effet, une relation constate entre deux donnes peut tre fortuite ou lie un troisime facteur, ou encore correspondre un lien de cause effet. Llve dploie son raisonnement mathmatique en extrapolant partir dune analyse statistique. Il peut se servir des donnes statistiques portant, par exemple, sur certaines performances sportives et anticiper diffrents rsultats.
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Mathmatique
Gomtrie
Vous qui voulez tudier de grandes et merveilleuses choses et qui sondez le mouvement des toiles, vous devez lire ces thormes sur les triangles. La connaissance de ces ides vous ouvrira les portes de lastronomie et de certains problmes gomtriques. Regiomontanus
Dans la continuit de la premire anne du cycle, llve construit et sapproprie les concepts et processus suivants : Sens spatial et figures gomtriques Concepts de la 2e anne du cycle Figures quivalentes Gomtrie analytique Droite et distance entre deux points Mesure Relations mtriques et trigonomtriques dans le triangle : sinus, cosinus, tangente, lois des sinus et des cosinus Concepts de la 3e anne du cycle Gomtrie analytique Cercle trigonomtrique - Identit trigonomtrique Vecteur Conique - Parabole - Cercle, ellipse et hyperbole, centrs lorigine Processus Analyse de situations Recherche de mesures manquantes laide du concept de distance, des proprits des figures isomtriques, semblables ou quivalentes - Angles de triangles ou de figures se dcomposant en triangles - Longueurs Segments issus dune isomtrie ou dune similitude Ct dun triangle Hauteur relative lhypotnuse, projection orthogonale des cathtes sur lhypotnuse - Aires et volumes de figures Processus Manipulation dexpressions trigonomtriques Dveloppement, rduction ou substitution dexpressions laide didentits trigonomtriques Analyse de situations faisant appel aux concepts disomtrie, de similitude, de transformation gomtrique, de conique et de vecteur Recherche de mesures manquantes Oprations sur les vecteurs - Addition et soustraction de vecteurs - Multiplication dun vecteur par un scalaire - Produit scalaire Description laide dune figure, dun vecteur ou dune rgle Description des lments dune conique : rayon, axes, directrice, sommets, foyers, asymptotes, rgions Recherche de la rgle (sous forme canonique) dune conique, de sa rgion intrieure ou extrieure Dtermination de coordonnes de points dintersection entre une droite et une conique ou encore une parabole et une autre conique
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Note : Llve prouve, algbriquement ou gomtriquement, lidentit dexpressions trigonomtriques simples laide des dfinitions (tangente, scante, coscante, cotangente), des identits pythagoriciennes, des proprits de priodicit et de symtrie ainsi que des formules de somme ou de diffrence de deux angles. La formule de Hron pourrait tre introduite afin de calculer laire dun triangle scalne. On entend par vecteur un vecteur gomtrique ou libre. Programme de formation de lcole qubcoise
lments de mthode
Dans cette squence, les proprits ltude doivent idalement pouvoir merger comme conclusions des activits dexploration soumises llve. Ces proprits laident justifier ses dmarches lorsquil exerce ses comptences mathmatiques. Ainsi, il dduit certaines proprits laide dun raisonnement organis partir de dfinitions, de relations ou de proprits dj tablies tout en introduisant la rigueur souhaite. Deuxime anne du cycle En gomtrie analytique, le calcul de la distance entre deux points intervient dans lanalyse de situations faisant appel des fonctions ou des figures gomtriques. Ltude de la droite se fait conjointement celle des systmes dquations du premier degr. cette occasion, une attention particulire est porte aux diffrentes formes dquation de la droite (canonique, gnrale et symtrique) ainsi quaux positions relatives des droites (scantes, parallles distinctes, disjointes et confondues et perpendiculaires). Par lexploration et la dduction, llve dtermine les conditions minimales pour obtenir des triangles isomtriques ou semblables. Il met profit ces proprits pour dduire des mesures manquantes. En recourant aux raisonnements proportionnel et gomtrique ainsi qu ses connaissances des triangles semblables, il dcouvre les diffrentes relations mtriques dans le triangle rectangle. Le cercle trigonomtrique est mis contribution pour introduire les apprentissages relatifs la trigonomtrie du triangle rectangle. De concert avec la relation de Pythagore, la dtermination des coordonnes de certains points (servant former des angles de 30 , de 45 et de 60 ) permet dtablir certaines valeurs trigonomtriques remarquables. Les concepts dhomothtie et de similitude des triangles compltent les apprentissages de ces relations trigonomtriques. Cette approche permet llve dexpliquer la prsence de valeurs ngatives dans les rapports trigonomtriques ou la prsence de rapports de mme valeur pour deux angles diffrents. Diverses pistes dexploration sont susceptibles de susciter la curiosit de llve. Lide sous-jacente est de lamener mettre des conjectures tout en explorant des familles de figures et, ainsi, exercer son raisonnement dans un contexte gomtrique. Il peut dcouvrir, par exemple, que la longueur du segment joignant les milieux de deux cts dun triangle reste constante malgr quon dplace, paralllement la base, le sommet commun aux deux triangles ainsi forms, et ce, pour tout type de triangle. Plusieurs autres pistes dexploration permettant llve dexercer son habilet conjecturer sont suggres lannexe E. Troisime anne du cycle Llve enrichit ses liens entre la gomtrie et lalgbre, entre autres par lutilisation didentits trigonomtriques et par ltude des coniques. Dans le cadre de la trigonomtrie, il exploite sa comprhension de la relation dquivalence et des manipulations dexpressions algbriques pour dmontrer lidentit dexpressions trigonomtriques et rsoudre des quations trigonomtriques. Par ailleurs, ltude des coniques amne llve dcouvrir dautres applications, notamment en ce qui a trait aux systmes de tlcommunication. Elle permet ainsi dapprofondir et dappliquer divers concepts ou processus comme loptimisation, le calcul algbrique ou les relations. Llve observe les coniques partir de la section dun cne ou de diverses manipulations (pliage, jeu dombres, construction). Il relve des rgularits et cherche dfinir les diffrentes coniques. Il en dtermine les quations et en dcrit chacune des rgions en faisant appel la relation dingalit. Il dtermine les coordonnes de points dintersection et diffrentes mesures laide de manipulations algbriques en recourant, lorsque cela est ncessaire, un changement de variable.
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Mathmatique
Le concept de vecteur sinscrit dans la continuit de ltude de la linarit entreprise au cycle prcdent. Il permet daborder dune nouvelle faon certaines situations faisant appel la gomtrie et dy lier diverses notions, telles la proportionnalit, les fonctions linaires (et affines), les quations du premier degr et les transformations gomtriques associes au dplacement. Llve peut alors tablir un parallle entre les proprits des nombres rels et celles des vecteurs. Lorsquil effectue des oprations sur les vecteurs, il recourt, entre autres, la relation de Chasles. Selon les situations prsentes, llve peut galement tablir et effectuer diverses combinaisons linaires ou encore dterminer les coordonnes dun point de partage laide du produit dun vecteur par un scalaire. Ltude du vecteur se fait autant dans le plan euclidien que cartsien. Par ailleurs, la technologie peut permettre llve de visualiser lintersection de coniques ou dobserver, par exemple, des courbes de la forme y2 = x 3 + ax + b qui possdent des proprits arithmtiques trs spciales, susceptibles dtre exploites en cryptographie.
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Repres culturels
Mais si les mathmatiques ont si bonne rputation, cest aussi parce quelles offrent aux sciences naturelles sciences exactes une certaine scurit quelles nauraient pas autrement. Albert Einstein
La mathmatique fait partie du patrimoine de lhumanit et a volu au cours des ges. Les repres culturels voqus ici en tmoignent. Ils constituent autant de pistes permettant dintgrer la dimension culturelle lintrieur de la squence Sciences naturelles. Les liens entre la mathmatique et la science sont nombreux et ces disciplines se sont ctoyes toutes les poques. Certes, les avances mathmatiques ont permis de rsoudre bien des problmes et de rpondre divers besoins sociaux. Mais elles ont aussi souvent devanc les applications concrtes et leurs utilisations dans des sphres dactivits scientifiques ou autres. Les grands penseurs de jadis combinaient gnralement plusieurs disciplines : philosophie, mathmatique, science, arts, etc. De nos jours, les chercheurs doivent plutt se spcialiser, mais les disciplines demeurent toujours lies. Les pages qui suivent prsentent des illustrations autant de la dimension historique que de la dimension contemporaine de lapport des diffrents champs mathmatiques la sphre culturelle.
Il pourra, par exemple, analyser la composition des codes barres apparaissant sur les emballages. Bas sur le systme binaire et dchiffr laide dun lecteur optique, ce code, devenu pratiquement indispensable, a rvolutionn lindustrie. Grce son utilisation, les acheteurs peuvent effectuer et payer leurs commandes plus rapidement et les inventaires sont mis jour automatiquement. Un nombre croissant dobjets, doutils et de techniques utiliss quotidiennement doivent leur existence et leur efficacit la mathmatique. Par exemple, les dveloppements rcents concernant les prvisions mtorologiques, le traitement numrique des images, la fusion des donnes relatives la surveillance arienne et spatiale, le contrle du transport ferroviaire, loptimisation des rseaux de tlphonie cellulaire, la gestion hydrolectrique dune centrale ou dune rgion ont tous en commun la modlisation. Lalgbre contribue aussi au processus de modlisation et au dveloppement de labstraction. Par exemple, llve pourra confronter avec ses pairs sa comprhension de concepts abstraits, tel linfini, et en retracer lvolution travers lhistoire de lhumanit. Les Grecs de lAntiquit avaient des difficults distinguer les notions dinfini et de continu de celles de fini et de discret. Les paradoxes de Znon dle peuvent servir de point de dpart une discussion sur le sujet. On peut considrer, entre autres, le paradoxe de la flche qui voque le concept de vitesse instantane en soulevant la question suivante : quelle valeur faut-il donner au rapport de la distance parcourue par intervalle de temps (x/t) lorsque celui-ci (t) devient trs petit? Le malaise soulev par cette division provient du fait que la valeur du dnominateur devient ventuellement nulle. Depuis lapparition des mthodes infinitsimales au XVIIe sicle, dveloppes notamment par Leibniz et Newton, la notion de limite permet de traiter ce genre de problme, la vitesse instantane tant la limite de ce rapport lorsque t tend vers zro.
Divers domaines permettent llve dobserver et de manipuler des nombres en diffrentes notations. La notation exponentielle, par exemple, est fortement utilise en informatique, notamment pour reprsenter et reprer les milliards dadresses des usagers dInternet. Cette reprsentation savre incontournable en cryptographie pour assurer la scurit des transmissions et des transactions. La dmographie et la gographie exploitent galement la notation exponentielle, utilise dans diffrents modles de croissance, dont celui qui fait appel la progression gomtrique. Dans le domaine de lconomie et de la consommation, les activits faisant appel aux pourcentages, aux exposants ainsi quaux grands nombres permettront llve dapprcier lapport de la mathmatique dans son quotidien.
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Mathmatique
Les quations permettent aussi deffectuer des calculs qui clairent la prise de dcisions. Elles sont utilises dans des domaines varis tels que la recherche oprationnelle, la communication, les jeux de simulation, la conception dun mange pour un parc damusement (calcul du moment dinertie, de la distance de freinage ou de lacclration centripte), etc. Par exemple, grce certaines formules, on peut calculer la vitesse de propagation des ondes lectromagntiques ou dterminer laire des panneaux dun satellite. Dans lexercice de leur profession, les contrleurs ariens doivent rendre disponible un espace tout avion qui traverse dans leur zone. Ils utilisent notamment la relation d = vt, qui leur permet de faire modifier la vitesse dun avion ou dajuster lespace de leur corridor arien afin de sassurer que tous les avions pourront se poser sans problme. Des quations comme celles des coniques permettent de dcrire diffrents phnomnes associs aux trajectoires (chute des corps, orbites gravitationnelles, etc.). La recherche oprationnelle fournit des outils pour amliorer lefficacit dans des domaines aussi varis que lagriculture, lenvironnement, lingnierie, linformatique, la logistique, la mdecine, les tlcommunications, les transports ou lconomie. Les stratgies doptimisation trouvent des applications dans les services publics et privs, par exemple dans la prparation des horaires de travail (jour, soir, nuit) ou dans lorganisation des transports. Dans le cas des vhicules prioritaires, ceux-ci sont positionns des endroits stratgiques afin de limiter le temps de rponse aux appels durgence couvrant le territoire de faon optimale. Llve pourra raliser limportance de la programmation et des processus doptimisation dans llaboration de solutions qui rpondent aux besoins et respectent des contraintes.
En recherche exprimentale, les concepts probabilistes servent laborer des modles et des simulations, tandis que les processus statistiques sont utiliss pour la collecte et la reprsentation des donnes, linterprtation des rsultats, la prise en compte des erreurs (mesure, chantillonnage) et la formulation de prdictions. Lesprance mathmatique, la corrlation, la probabilit conditionnelle, la loi des grands nombres et la loi normale constituent autant de concepts que llve pourra exploiter dans la ralisation de ses activits. Par exemple, la corrlation permet de dfinir des modles et dtablir des liens entre des variables. Plusieurs chercheurs, tels que Pascal, Fermat, Huygens, Galton, Bernoulli, Gauss, Laplace, Poisson, De Moivre, Qutelet et Komolgorov, ont contribu par leurs nombreux travaux dvelopper la thorie des probabilits et la statistique. Llve pourra apprcier limportance et lapport de ces concepts et processus mathmatiques dans le contexte des activits scientifiques qui lui seront proposes.
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Gomtrie
La gomtrie a une riche histoire. Les penseurs grecs de lAntiquit taient avant tout des gomtres. Ils ont travaill partir dobjets abstraits et ont organis la gomtrie de faon dductive. Llve qui apprivoise labstraction et qui tudie les principes de la dduction pourra considrer avec intrt lvolution de la pense de ces mathmaticiens dont la contribution est considrable. Thals de Milet est reconnu comme le fondateur de la gomtrie grecque. Limportance dEuclide ne peut non plus tre passe sous silence. Son ouvrage synthse, Les lments, a marqu des gnrations de philosophes et de mathmaticiens. Dans leur sillage, dautres penseurs comme Apollonius, Archimde, Ptolme, Hron et Diophante ont enrichi les connaissances de la priode classique sur la gomtrie et la trigonomtrie en tablissant des liens avec dautres disciplines comme la mcanique et lastronomie.
Il est important que llve puisse se servir efficacement doutils statistiques et quil soit en mesure dutiliser des modles probabilistes pour interprter des phnomnes alatoires et des rsultats issus dexpriences ou de sondages. Les probabilits et la statistique font en effet de plus en plus partie de notre vie quotidienne. Elles sont employes dans diverses sphres dactivit telles que lconomie, les assurances, la biologie et la mdecine. En physique, la thorie des probabilits savre indispensable la modlisation de plusieurs phnomnes complexes (thorie des gaz, mouvement brownien, etc.).
Pendant des sicles, la trigonomtrie a t associe presque exclusivement lastronomie. Hipparque et Ptolme ont tabli des tables de nombres permettant de faciliter et deffectuer divers calculs. Ces tables renfermaient des longueurs de segments (cordes et demi-cordes) pour diffrents angles lintrieur dun cercle. Les Arabes les ont prcises davantage et les ont utilises notamment pour des raisons dordre religieux. Ce nest qu la fin du XVIe sicle que la trigonomtrie a t exploite dans des domaines extrieurs lastronomie, entre autres pour rsoudre des problmes lis au mesurage et larpentage. Cest cette poque que sinus, cosinus et tangente ont t dfinis en termes de rapport entre les cts du triangle rectangle. En approfondissant lhistoire de la trigonomtrie, llve observera que de nombreux astronomes et mathmaticiens de cultures diffrentes ont contribu son essor. Il dcouvrira quelle a permis de rpondre des problmes lis au gocentrisme ou diverses considrations religieuses et, plus tard, de faciliter certains calculs en physique par la dfinition dune nouvelle unit de mesure, le radian. Pour aider llve dployer son raisonnement, lenseignant pourra faire rfrence Platon et Aristote, qui ont tous deux exerc une influence considrable sur la pense occidentale. Cest lpoque de Platon que sont apparus les premiers lments de gomtrie. Puis Aristote, lun des fondateurs de la logique, a codifi les lois du raisonnement et en a fait un instrument de pense capable de produire ses propres normes. Dans la Grce antique, la mathmatique et la philosophie taient trs lies. Afin de sensibiliser llve aux grandes interrogations qui ont marqu les dbuts des mathmatiques, lenseignant pourrait lui soumettre des situations apparentes aux problmes classiques tels que la duplication du cube problme lgendaire selon Eutocius, o Apollon aurait ordonn quon double un des autels de son sanctuaire , la trisection de langle (partager en trois un angle donn) et la quadrature du cercle (avec une rgle non gradue et un compas, construire un cercle et un carr de mme aire). Les problmes de gomtrie ont donc occup ds les dbuts une place dterminante dans lhistoire et lvolution de la mathmatique. Ren Descartes, qui est lorigine de la gomtrie analytique, a aussi ralis des recherches sur loptique et la mtorologie. Il concevait le monde limage de la gomtrie, croyait quil se conformait des lois mathmatiques simples et que tout pouvait tre mathmatis. Galile, tout comme Descartes, croyait que la science devait tre conue sur le modle de la
mathmatique, reposer sur des axiomes et procder de faon dductive vers lidentification de proprits ou la formulation de nouvelles propositions. Aristote avait mis le mme avis quelque vingt sicles auparavant lorsque, dans Organon, il avait crit : Savoir, cest connatre par le moyen de la dmonstration. Le grand philosophe distinguait notamment les dfinitions des axiomes et des hypothses, etc. Possder le savoir ne consistait donc plus seulement le contempler comme le prconisait Platon, mais produire une explication en obissant certaines rgles logiques. Les concepts de volume et de solide sont mis contribution dans de nombreux domaines, dont ceux qui font appel la planification comme le transport, le stockage et la gestion des inventaires. Lorsquil fait ltude plus particulire des figures quivalentes, llve pourra tre amen dvelopper sa capacit abstraire en explorant le principe de Cavalieri, partir duquel il est possible de dgager des applications concrtes. Ltude des symtries et des formes trouve aussi des applications en chimie, dans la comprhension de la structure des molcules et des cristaux. Les architectes, pour leur part, ont recours aux concepts gomtriques pour laborer leurs plans. Les vecteurs offrent llve une autre faon dapprhender le rel. Ils servent notamment reprsenter des forces ou des trajectoires, et on en retrouve des applications dans tout ce qui implique un mouvement, par exemple dans le domaine de laviation. Les contrleurs ariens les utilisent ainsi pour visualiser en trois dimensions le dplacement des avions qui passent lintrieur de leur zone. Les ingnieurs qui fabriquent des structures ou des engins comme des hlicoptres les utilisent constamment pour reprsenter les forces qui interagissent sur ces objets. Llve pourra donc constater que, dpoque en poque, la gomtrie a volu au gr des besoins des humains et que la connaissance de certaines tapes de cette volution est utile pour interprter la ralit prsente. Aujourdhui, plusieurs lments peuvent tre numriss : les images, le son, les photographies, les communications, etc. Grce la compression numrique, nous pouvons transmettre des informations plus rapidement. Quen sera-t-il demain?
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ANNEXE A BUTS DE LACTIVIT MATHMATIQUE

Cest dans une interaction rflexive avec son environnement que lindividu se forme une image mentale, se forge un jugement et dveloppe son sens esthtique. Linterprtation du rel le rend habile juger de la pertinence des informations quil reoit, grer les influences diverses qui lentourent et se sentir en confiance dans les actions quil pose. La mathmatique est un outil privilgi pour construire linterprtation du rel. Pour comprendre et dcrire lenvironnement physique, on utilise des ressources relatives au sens spatial telles que la reprsentation, la position et le mouvement, lordre de grandeur, le reprage, les chelles et la mesure. Lanalyse dinformations, de comportements et de phnomnes prend un sens dans le traitement de donnes par le truchement de lobservation, la modlisation, la corrlation, les liens de dpendance, les graphes, les probabilits et la statistique de mme que le raisonnement proportionnel. Cest avec son intuition, son exprience, sa capacit comparer et gnraliser des situations que lindividu peut efficacement anticiper le fruit de sa dmarche. Lanticipation permet de planifier, de visualiser des impacts et des retombes, dorienter les actions entreprendre, et cela, tout au long du processus accompagnant le traitement dune situation donne. La mathmatique contribue au dveloppement de cette aptitude par lentremise de lapproximation dun rsultat provenant doprations, dun agrandissement ou dune rduction ou dune combinaison de mouvements dans lespace. La comparaison de modles, de rsultats thoriques et exprimentaux, loptimisation dans la planification et lorganisation, la logique et le raisonnement dductif offrent galement la possibilit de dvelopper cette aptitude tout en guidant la personne dans lvaluation des facteurs considrer dans la tche qui lui incombe.
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pour analyser, comprendre et porter un regard critique et clair sur le monde qui nous entoure
pour prvoir ou esprer des rsultats ou des comportements et visualiser un produit fini avant sa ralisation
pour raisonner du particulier au gnral, passer du concret labstrait et favoriser lefficacit
pour conclure sur lissue dune problmatique, agir relativement une problmatique ou faire voluer des enjeux
Cest en considrant ou en tablissant des priorits, en jaugeant plusieurs facteurs et en anticipant les retombes possibles inhrentes une situation quon en arrive dcider des actions entreprendre. La prise de dcisions, qui est un mcanisme complexe, permet de se persuader que laction choisie est optimale et ainsi de matrialiser, dexpliquer ou de dfendre cette dcision avec conviction. Elle permet dacqurir une indpendance intellectuelle et favorise le leadership. La mathmatique possde plusieurs composantes qui soutiennent la prise de dcisions. Lindividu dveloppe ses habilets manipuler et interprter des donnes, les comparer et tablir des relations entre elles en utilisant divers modes de reprsentation, schmas ou modles. Il compare des dmarches et recherche une solution optimale qui respecte les contraintes dune situation. Dans les champs des probabilits et de la statistique, les concepts de chance et de hasard ainsi que lexprimentation se cumulent pour renforcer la dcision prendre et pour valuer le risque ou la marge derreur issus des conjectures mises, sil y a lieu.
Cest en observant et en raisonnant que lindividu dgage des structures, des modles et des analogies quil rinvestit, dveloppe ou modifie pour les rendre efficients dans dautres situations ou pour anticiper des rsultats de travaux venir. La gnralisation permet de devenir autonome dans la prise de dcisions et dans le choix des actions privilgier pour atteindre des objectifs. La mathmatique permet dobserver et de dgager des rgularits, des tendances ou des lois aussi bien par lanalyse de suites numriques, de donnes, de procdures algorithmiques ou de relations entre des variables que par le calcul de mesures. De plus, elle permet dlaborer des preuves et des dmonstrations. Elle sollicite galement les raisonnements inductif et dductif, qui sont intimement lis laptitude gnraliser une situation.
ANNEXE B EXEMPLES DE STRATGIES SOLLICITES DANS LEXERCICE DES COMPTENCES

Il importe damener llve dvelopper son autonomie, laborer des stratgies et transfrer ses acquis. Pour ce faire, on lamne rflchir et se questionner sur les concepts et les processus en jeu ainsi que sur les actions poses. Llve recourt notamment des grilles dautovaluation ou de covaluation et bnficie de rtroactions et de commentaires constructifs. Les stratgies cognitives et mtacognitives accompagnent le dveloppement et lexercice des comptences mathmatiques; elles sont intgres au processus dapprentissage. Bien que ces stratgies se construisent en interaction tout au long du cycle, il est possible de mettre laccent sur certaines dentre elles, selon la situation et lintention poursuivie. On sassure ainsi de leur appropriation et de leur intgration dans le rpertoire personnel de llve. Les stratgies affectives et les stratgies de gestion des ressources sont galement propices lexercice de lautonomie. Elles favorisent lmergence dattitudes positives qui permettent de mener une tche terme et den tirer satisfaction.
Stratgies dapprentissage Stratgies affectives Se rcompenser; se parler de faon positive; contrler son anxit; garder sa concentration; tablir et maintenir sa motivation; persister; attribuer la russite des facteurs internes et modifiables; accepter de prendre des risques; etc. Stratgies de prise de conscience de son activit mentale : expliquer son raisonnement; dcrire sa dmarche; reconnatre ses lacunes; cerner les apprentissages raliss; dfinir les conditions dutilisation dune dmarche et son efficacit; connatre son propre style dapprentissage; etc. Stratgies de planification : se donner un aperu du travail faire; estimer le temps ncessaire; tablir des buts; activer les connaissances antrieures; se donner des intentions de lecture; dgager des informations pertinentes explicites ou implicites; cerner la tche raliser; faire une analyse de la tche; dresser un plan de travail; diviser un problme en sous-problmes; simplifier le problme; exemplifier; etc. Stratgies cognitives et mtacognitives Stratgies de discrimination : trouver pourquoi un exemple donn nest pas un exemple du concept; comparer un exemple et un contreexemple et trouver les diffrences entre eux; distinguer le sens des termes du langage courant et du langage mathmatique et confronter sa comprhension de ces termes; chercher des contre-exemples; juger de la pertinence de donnes qualitatives ou quantitatives; etc. Stratgies dorganisation : rorganiser une liste de mots; structurer ses ides; crire les ides importantes; numrer, regrouper, classifier, rorganiser ou comparer des donnes; dterminer les rseaux de concepts mobiliser; utiliser des listes, des schmas ou du matriel concret; recourir diffrents registres de reprsentation smiotique (verbal, symbolique, graphique, tabulaire); etc. Stratgies dlaboration : utiliser des moyens mnmoniques (mots-cls); se crer une image mentale; reformuler ou rcrire en ses propres mots (paraphraser); traduire laide dquations, dinquations ou de systmes; rsumer; faire une analogie; se rfrer un problme analogue dj rsolu; tablir des liens; se reprsenter la situation mentalement ou par crit; procder par essais systmatiques ou dirigs; travailler rebours; dgager de nouvelles donnes partir de donnes connues; utiliser un autre point de vue ou une autre stratgie (ex. champ mathmatique, modle, processus ou registre); exprimenter diffrentes faons de transmettre un message caractre mathmatique; surmonter un obstacle dans sa dmarche en attribuant une valeur approximative une donne; etc. 115
Chapitre 6
Mathmatique
Stratgies dapprentissage (Suite) Stratgies de contrle : sautovaluer; faire de lautorenforcement; concentrer son attention; valuer lefficacit de la stratgie choisie; faire des retours sur son travail; vrifier sa solution laide dexemples ou par un raisonnement; etc. Stratgies de rgulation : ajuster sa vitesse de lecture; relire pour mieux comprendre; revoir les tapes passes; sauter une tape pour y revenir plus tard; modifier la stratgie choisie, au besoin; faire des ajustements; estimer le rsultat attendu; valuer la cohrence dune nouvelle information par rapport aux autres; comparer et confronter ses rflexions, ses dmarches et ses rsultats avec ceux de son enseignant ou de ses pairs; etc. Stratgies de gnralisation : trouver pourquoi un exemple donn est un exemple du concept; comparer deux exemples et trouver les ressemblances entre eux; inventer des exemples; classer des exemples selon les concepts; simuler la situation; rechercher des rgularits; modliser la situation; construire des formules; intrapoler et extrapoler; etc. Stratgies de rptition : rpter plusieurs fois; ombrer; souligner; encadrer; prendre des notes de faon slective; recopier; faire des listes; etc. Stratgies dautomatisation : trouver un modle de solution et le suivre tape par tape; faire une liste des tapes suivre; excuter de petites tapes la fois ou le processus en entier; appliquer des algorithmes personnels ou conventionnels; comparer sa dmarche celle dun expert; etc. Dterminer les ressources disponibles : dterminer le matriel, les documents consulter, les ressources humaines accessibles, les moments o llve peut interroger lenseignant ou ses pairs, etc. Grer son temps efficacement : planifier des priodes de travail lavance ou des priodes plus courtes et plus frquentes; se donner des sous-objectifs atteindre pour chaque priode de travail; etc. Grer son environnement : trouver un lieu prcis pour tudier; choisir un lieu calme et organis pour travailler; etc. Solliciter laide des autres : rechercher laide de lenseignant ou de ses pairs; travailler en petits groupes; etc.
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Chapitre 6
Stratgies cognitives et mtacognitives (Suite)
Stratgies de gestion des ressources
Exemple de grille dautovrification des apprentissages

Dans une situation dapprentissage, llve peut tre amen rflchir et analyser ses actions laide dun questionnement appropri aux intentions poursuivies. Voici quelques exemples de questions utiles pendant ou aprs le droulement de la situation.
Stratgies affectives Quest-ce que jai aim dans cette situation? Suis-je satisfait de ma ralisation? Quels moyens ai-je utiliss pour me sortir des impasses? Quest-ce que jai particulirement bien russi dans cette situation?
Stratgies de gestion des ressources Ai-je consult des documents? Avais-je estim adquatement le temps requis pour la ralisation de lactivit? Ai-je pris les moyens appropris pour garder ma concentration? Ai-je consult mon enseignant des moments appropris? Stratgies cognitives et mtacognitives
Prise de conscience de son activit mentale Quelles sont mes forces et mes faiblesses? Quest-ce que jai appris? Comment lai-je appris? Puis-je utiliser cette dmarche dans dautres situations? Suis-je en mesure dexpliquer mon raisonnement? Quels sont les aspects des comptences que jai dvelopps? Discrimination Quels sont les termes qui semblent avoir un sens diffrent en mathmatique et en franais? Ai-je eu besoin de chercher un contre-exemple pour rfuter une conjecture? Est-ce que les donnes de la situation taient toutes pertinentes?
Planification Ai-je dtermin la tche accomplir, estim le temps ncessaire pour la raliser et dgag les informations pertinentes? Me suis-je servi de mes connaissances antrieures sur le sujet? Ai-je eu besoin de diviser le problme en sous-problmes?
Organisation Ai-je regroup, numr, classifi et compar des donnes, des schmas ou des rseaux? Ai-je dtermin un rseau de concepts appropri? Est-ce que les ides importantes de ma dmarche sont bien reprsentes?
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Chapitre 6
Mathmatique
Stratgies cognitives et mtacognitives (Suite) laboration Ai-je not des commentaires et des questions? Me suis-je reprsent la situation mentalement ou par crit? Me suis-je rfr un problme analogue dj rsolu? Quels sont les liens ou les relations que jai tablis? Quelles sont les donnes que jai dgages partir de celles qui taient connues? Rgulation Ai-je adopt une bonne stratgie de lecture et pris le temps ncessaire pour bien comprendre lnonc de la situation? Ai-je ajust ma mthode selon la tche demande? Quest-ce qui justifie lcart entre le rsultat attendu et celui obtenu? Quelles stratgies utilises par mes pairs puis-je ajouter dans mon rpertoire? Gnralisation Ai-je nonc des conjectures (ex. formuler des raisons pour lesquelles un exemple donn est li au concept)? Ai-je compar deux exemples (ressemblances) ou invent des exemples? Ai-je recherch des raisons pour lesquelles une action particulire est approprie? Les observations faites sur un cas particulier sont-elles applicables dans dautres situations? Les affirmations mises ou les conclusions tires sont-elles toujours vraies? Rptition Serais-je en mesure de refaire le problme seul? Quelles sont les caractristiques des situations qui mamnent utiliser la mme stratgie? Suis-je en mesure de slectionner et de noter les informations pertinentes de manire pouvoir les utiliser ou les transmettre? Automatisation dun processus Me suis-je exerc suffisamment longtemps pour que les tapes dun exemple senclenchent automatiquement? Ai-je dress une liste des tapes suivre? Suis-je en mesure dutiliser efficacement les algorithmes acquis antrieurement? Contrle Quels sont les progrs que la ralisation de la tche me permet de faire? Ai-je choisi une stratgie adquate? Suis-je en mesure de vrifier ma solution laide dun raisonnement ou dun exemple?
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Chapitre 6
ANNEXE C PISTES DINTERPRTATION DES APPRENTISSAGES

Dans lanalyse dune situation ou de la production dun lve, lenseignant vrifie deux aspects. Le premier porte directement sur la spcificit de la situation que doit traiter llve et le second, dordre gnral, porte sur la progression des apprentissages lgard de la comptence. Ainsi, pour laborer des situations ou pour situer llve au regard du dveloppement des comptences laide des critres dvaluation, lenseignant peut se rfrer aux questions suivantes et aux tableaux de progression des apprentissages ci-aprs.
Aspects dordre gnral (selon la comptence vise) Rsolution dune situation-problme Manifestation, oralement ou par crit, dune comprhension adquate de la situation-problme Le problme est-il cern et pos? (a), (b)43 Mobilisation des savoirs mathmatiques appropris la situation-problme La dmarche met-elle en uvre des concepts et des processus ncessaires la rsolution de la situation-problme? (b), (d) laboration dune solution approprie la situation-problme Le plan de rsolution est-il perceptible? (c) La solution met-elle en uvre tous les lments ncessaires? (d) La dmarche est-elle prsente de faon structure? (f) Validation approprie des tapes de la solution La solution recle-t-elle une validation perceptible? (e) Les tapes de la solution sont-elles justifies? (f) Raisonnement Formulation dune conjecture approprie la situation La ou les conjectures mises cernent-elles la situation et rpondent-elles aux intentions poursuivies? (j) Application correcte des concepts et des processus appropris la situation La production rvle-t-elle une comprhension et une matrise des concepts et des processus mobiliss? (g), (h), (i) Mise en uvre organise dun raisonnement mathmatique adapt la situation Le raisonnement rvle-t-il une combinaison structure de concepts et de processus? (i), (k) Structuration adquate des tapes dune preuve ou dune dmonstration pertinente Justification congruente des tapes dune preuve ou dune dmonstration La conjecture mise sappuie-t-elle sur une preuve ou une dmonstration qui linfirme ou la confirme? (k)
43. Les lettres entre parenthses font rfrence aux indicateurs de progression apparaissant dans les exemples de modles qui suivent.
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Chapitre 6
Mathmatique
Aspects dordre gnral (selon la comptence vise) (Suite) Communication Illustration juste dun concept mathmatique laide dun autre registre de reprsentation smiotique Le message est-il produit dans divers registres de reprsentation? (l) Le message est-il constitu dlments du langage mathmatique? (p) Interprtation juste dun message caractre mathmatique comportant un ou deux registres de reprsentation smiotique Le message produit rvle-t-il une interprtation ou une comprhension du message reu? (n) Production dun message conforme la terminologie, aux rgles et aux conventions propres la mathmatique et cohrent par rapport au contexte Le message est-il produit dans divers registres de reprsentation? (l) Le message est-il adapt au contexte et linterlocuteur? (o) Le message est-il constitu dlments du langage mathmatique? (p) Le message est-il soutenu par un texte structur? (m), (q) Le message mathmatique renferme-t-il tous les lments ncessaires pour son interprtation? (m), (q) Le message rvle-t-il un plan de communication, une organisation? (q)
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Chapitre 6
Exemple dun modle de progression des apprentissages sur le plan cognitif lgard de la comptence Rsoudre une situation-problme
Pour un indicateur donn, notons que le contenu de chaque cellule inclut le contenu des cellules prcdentes.
(a) Indicateur relatif la reconnaissance du problme et sa comprhension (b) Indicateur relatif la faon de poser du problme Llve cerne le problme en reprant des informations. Llve cerne le problme en identifiant et en slectionnant linformation pertinente parmi les donnes dont il dispose. Llve pose le problme en identifiant les concepts et les processus et leurs relations. Llve planifie la rsolution du problme en dterminant les moyens ou les manires de surmonter les obstacles. Llve cerne le problme en dterminant les donnes non explicites. Llve cerne le problme en analysant les donnes, cest--dire en les classant et en dterminant les relations qui les unissent. Llve pose le problme en dterminant la ou les tches raliser. Llve cerne le problme en synthtisant les donnes, cest--dire en les colligeant et en les prsentant dans un tout cohrent. Llve pose le problme en anticipant les rsultats (nature, catgorie, etc.) attendus ou potentiels. Llve planifie la rsolution du problme en prcisant les rsultats attendus pour chaque tape ou sousproblme ainsi que les moyens pris pour vrifier quils sont atteints. Llve met en uvre un plan de rsolution en contrlant le fait que chacune des tapes rapproche du rsultat attendu. Llve valide la solution en contrlant les consquences des oprations excutes ou les tapes de la nouvelle dmarche.
Llve pose le problme en explorant les donnes afin de dgager linformation ncessaire et, le cas chant, identifier celles qui manquent. Llve planifie la rsolution du problme en identifiant les contraintes et les obstacles.
Llve pose le problme en le traduisant dans un langage mathmatique dune manire synthtique. Llve planifie la rsolution du problme en examinant diffrentes solutions possibles conduisant au produit.
(c) Indicateur relatif la planification dune dmarche de rsolution
Llve planifie la rsolution du problme en le divisant en sous-problmes ou en dterminant les tapes essentielles compte tenu des ressources et des contraintes. Llve met en uvre un plan de rsolution en ajustant le droulement des oprations en fonction du rsultat attendu. Llve valide la solution en choisissant et en appliquant des moyens dobtenir les rsultats attendus ou en appliquant une nouvelle dmarche pour y parvenir. Llve produit une solution structure complexe en utilisant des lments du langage mathmatique et en justifiant chacune des tapes de la solution.
(d) Indicateur relatif la mise en uvre ou lapplication du plan (e) Indicateur relatif la validation de la solution
Llve met en uvre un plan de rsolution en slectionnant les concepts et les processus et les structures ncessaires. Llve valide la solution en notant les diffrences entre les rsultats obtenus et les rsultats attendus et en examinant le droulement.
Llve met en uvre un plan de rsolution en ralisant les oprations prvues.
Llve met en uvre un plan de rsolution en analysant le droulement des oprations et ladquation des ressources. Llve valide la solution en imaginant les moyens possibles de remdier lcart entre les rsultats obtenus et les rsultats attendus ou en cherchant une dmarche diffrente pour produire les rsultats. Llve produit une solution structure simple en utilisant des lments du langage mathmatique et en justifiant chacune des tapes de la solution.
Llve valide la solution en identifiant les causes probables des diffrences entre les rsultats obtenus et les rsultats attendus ou en rvisant le droulement.
(f) Indicateur relatif la prsentation (production) de la solution (dmarche et rsultat)
Llve produit une solution lmentaire non structure en utilisant des lments du langage mathmatique et en justifiant chacune des tapes de la solution.
Llve produit une solution lmentaire en utilisant des lments du langage mathmatique et en justifiant chacune des tapes de la solution.
Llve produit une solution structure complexe et complte en utilisant des lments du langage mathmatique et en justifiant chacune des tapes de la solution.
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Chapitre 6
Mathmatique
Exemple dun modle de progression des apprentissages sur le plan cognitif lgard de la comptence Dployer un raisonnement mathmatique
(g) Indicateur relatif lapprentissage de concepts (conceptualisation) Llve apprend des concepts en recherchant des attributs qui leur sont lis. Llve apprend des concepts en reconnaissant les diffrences et les similitudes entre des objets ou dans un ensemble dobjets (discrimination laide dattributs). Llve construit des processus en tablissant des relations de diffrence et de similitude ou bien des relations explicatives ou logiques entre lacquis antrieur et celui construire. Llve applique des concepts et des processus dans une situation dapplication qui les voque en citant la rgle. Llve apprend des concepts en rpartissant des objets par classes (classification). Llve apprend des concepts en tendant un ensemble dobjets des attributs observs dans un sousensemble (gnralisation). Llve apprend des concepts en se faisant une reprsentation mentale issue dune catgorisation et en se donnant une dfinition personnelle. Llve construit des processus en les mettant en uvre dans diverses situations.
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Chapitre 6
(h) Indicateur relatif lapprentissage de processus
Llve construit des processus en percevant le but de lapprentissage et en dcelant les pralables.
Llve construit des processus en les structurant et en y faisant apparatre des relations (hirarchiques, logiques, explicatives).
Llve construit des processus en les fixant par des activits lies lapprentissage.
(i) Indicateur relatif lapplication de concepts et de processus
Llve applique des concepts et des processus dans une situation dapplication pure, sans vocation de lacquis.
Llve applique des concepts et des processus dans une situation dapplication qui les voque sans que la rgle soit cite.
Llve applique des concepts et des processus dans une situation dapplication simple en mobilisant lui-mme une rgle ou un nombre restreint de rgles simples. Llve met une conjecture en utilisant des similitudes (ressemblances plus ou moins parfaites) ou des analogies (ressemblances globales) afin de faire merger une gnralisation. Llve dmontre une conjecture en prsentant un droulement o les enchanements sont visibles et les liens structuraux prsents.
Llve applique des concepts et des processus dans une situation dapplication complexe en mobilisant lui-mme une combinaison relativement labore de rgles. Llve met une conjecture en nonant une proposition qui semble couvrir la plupart des cas et des exemples connus o la rfutation par un contre-exemple nest pas apparente. Llve dmontre une conjecture en prsentant un droulement o chacune des tapes est pertinente et o tous les enchanements et les liens structuraux prsents sont explicits.
(j) Indicateur relatif lmission de conjectures
Llve met une conjecture en examinant les renseignements fournis par la situation.
Llve met une conjecture en ramnageant les renseignements fournis par la situation.
Llve met une conjecture en utilisant lexemplification afin de faire merger une gnralisation ou des contre-exemples pour cerner davantage la situation.
(k) Indicateur relatif la rdaction de preuves ou de dmonstrations
Llve dmontre une conjecture en explicitant ce quil sait du sujet.
Llve dmontre une conjecture en arrtant un plan et en rassemblant les ressources (concepts et processus, relations et oprateurs) ncessaires sa mise en uvre.
Llve dmontre une conjecture en dterminant les liens structuraux entre ce quil sait et ce quil doit dmontrer.
Exemple dun modle de progression des apprentissages sur le plan cognitif lgard de la comptence Communiquer laide du langage mathmatique
(l) Indicateur relatif aux registres de reprsentation smiotique Llve traduit un message mathmatique produit dans divers registres en explorant le message. Llve traduit un message mathmatique produit dans divers registres en identifiant des faits, des concepts et des relations. Llve produit un message lmentaire (lments isols) en utilisant des lments du langage mathmatique. Llve explore un message mathmatique en slectionnant des donnes afin de dgager une information dtermine. Llve traduit un message mathmatique produit dans divers registres en identifiant ses relations internes et son organisation. Llve produit un message structur simple (phrases courtes ou isoles) en utilisant des lments du langage mathmatique. Llve explore un message mathmatique en analysant des donnes afin de dgager une information dtermine. Llve traduit un message mathmatique produit dans divers registres en transcrivant des faits, des concepts et des relations. Llve produit un message structur complexe (texte) en utilisant des lments du langage mathmatique. Llve traduit un message mathmatique produit dans divers registres en structurant un ensemble dlments et de relations entre ces derniers et leurs attributs. Llve produit un message structur complexe et complet (texte) en utilisant des lments du langage mathmatique. Llve explore un message mathmatique en comparant des donnes afin dexpliquer des diffrences et des similitudes et de dgager une information dtermine. Llve adapte un message mathmatique en modifiant ses attitudes, ses dmarches et ses critres. Llve mobilise des structures lorsquil produit ou interprte un message mathmatique. Llve organise un message mathmatique en le rajustant au besoin selon les intentions, la cohrence et la rigueur vises.
(m) Indicateur relatif aux types de phrases ou de textes utiliss
Llve produit un message lmentaire non structur (lments isols et partiellement errons) en utilisant des lments du langage mathmatique. Llve explore un message mathmatique en identifiant des donnes afin de dgager une information dtermine.
(n) Indicateur relatif linterprtation dun message mathmatique
Llve explore un message mathmatique en synthtisant des donnes afin de dgager une information dtermine.
(o) Indicateur relatif la rgulation dun message mathmatique (p) Indicateur relatif aux lments du langage mathmatique prsents dans le message (q) Indicateur relatif lorganisation dun message mathmatique
Llve adapte un message mathmatique lorsque des attitudes, des dmarches et des critres ajuster lui sont donns. Llve mobilise des particuliers (des faits) lorsquil produit ou interprte un message mathmatique. Llve organise un message mathmatique en dterminant lintention (informer, dcrire, expliquer, argumenter, dmontrer).
Llve adapte un message mathmatique en percevant des attitudes, des dmarches et des critres ajuster. Llve mobilise des classes (des concepts) lorsquil produit ou interprte un message mathmatique. Llve organise un message mathmatique en circonscrivant son contenu et ce qui est attendu.
Llve adapte un message mathmatique en ajustant ses attitudes, ses dmarches et ses critres. Llve mobilise des relations lorsquil produit ou interprte un message mathmatique. Llve organise un message mathmatique en runissant linformation ncessaire et en ralisant un plan de communication.
Llve adapte un message mathmatique en percevant et en comprenant les attitudes, les dmarches et les critres modifier. Llve mobilise des oprations lorsquil produit ou interprte un message mathmatique. Llve organise un message mathmatique en mettant en uvre son plan de communication.
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Chapitre 6
Mathmatique
ANNEXE D COORDINATION DES LMENTS DU LANGAGE MATHMATIQUE

La coordination du langage mathmatique implique des passages entre les diffrents registres de reprsentation smiotique, et ce, dans tous les champs de la mathmatique.
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Chapitre 6
REGISTRES DE REPRSENTATION PAR CHAMP MATHMATIQUE
ALGBRE
Registres Verbal Symbolique : numrique et algbrique (quations, inquations, relations) Graphique Tabulaire : tables de valeurs affichant une correspondance entre deux quantits
PROBABILITS ET STATISTIQUE
Registres Verbal Symbolique : numrique et algbrique Tabulaire : grilles, tableaux de dnombrement, tableaux de distribution un ou deux caractres Diagrammes : en arbre, tige et feuilles, de Venn, ligne brise, bandes, de quartiles, histogramme, etc.
Mots Symboles Expressions numriques et algbriques Dessins ou schmas Figures Graphiques ou diagrammes Graphes
Registres Verbal Symbolique : numrique et algbrique Figural : figures gomtriques (O, 1, 2 ou 3D)
Tables de valeurs
GOMTRIE
Remarque : Lorsque lon combine des champs de la mathmatique, les lments propres chacun de ces champs se combinent galement. Par exemple, en gomtrie analytique, le registre des figures gomtriques et le registre graphique de lalgbre sont runis. Si on relie probabilits et gomtrie, le registre des figures gomtriques et celui des expressions numriques des probabilits se joignent. Il en est de mme pour le nuage de points, qui peut, par le truchement dexprimentations, tre prsent aussi bien en statistique ou en algbre quen gomtrie. Programme de formation de lcole qubcoise
Quelques particularits des registres verbal et symbolique Types de phrases Phrases qui contiennent uniquement des mots : Vrai ou faux? Si le losange a quatre angles droits, alors le losange est un carr. Phrases qui contiennent des mots et des symboles mathmatiques : Quel est lensemble-solution de linquation 2x 5 12 ?
Phrases qui contiennent uniquement des symboles mathmatiques : A = x 3 4 < x 26 = 4 , 26 Sens des termes Termes ayant le mme sens en mathmatique et en franais Longueur, ligne, aire, etc. Termes ayant une signification en mathmatique diffrente de celle du franais Racine, produit, milieu, fonction, parabole, etc. Termes ayant une signification plus prcise en mathmatique quen franais Similitude, division, moyenne, rflexion, relation, etc. Termes ayant une signification en mathmatique seulement Hypotnuse, ttradre, polydre, etc. Termes ayant plus dune signification en mathmatique Carr, base, degr, inverse, etc. Termes avec des adjectifs Racine racine carre Polygone polygone rgulier Expressions qui ont une signification particulire en mathmatique Si et seulement si, si alors, et, ou Rle des symboles Lecture des symboles et des expressions
} ]
Plusieurs mots pour lire racine carre de = est gal est suprieur ou gal Plusieurs expressions pour lire 12 5 Douze moins cinq De douze soustraire cinq Cinq de moins que douze Enlever cinq de douze La diffrence entre douze et cinq Lcart entre cinq et douze Lcart entre douze et cinq
4 , AB, 5 Symboles utiliss pour les oprations : + , , , , ,

Symboles utiliss pour nommer des objets : 7 , Symboles utiliss dans les relations : , , =, , , , , ~ Symboles agrgatifs (ponctuation,) : Symboles graphiques :
Signification des symboles
Lordre et la position des symboles affectent la signification : 46 et 64 23 et 32 Des utilisations diffrentes affectent la signification : x 1 et f 1 6 4 3 ; 2; ; 0, 3 7 ( oprationnel, nominatif, barre de fraction, priodique)
( ), [ ], { }
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Chapitre 6
Note : Se rfrer au document Graphisme, notations et symboles utiliss en mathmatique (ministre de lducation, 1996) pour un aperu plus complet. Programme de formation de lcole qubcoise Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie Mathmatique
ANNEXE E PISTES DEXPLORATION

Cette annexe comprend des suggestions de situations ou de figures qui permettent llve dexplorer, dobserver, de dduire des mesures et de conjecturer (valider ou invalider) ainsi que des noncs qui peuvent tre utiliss dans une preuve ou une dmonstration. Ces pistes dexploration ne constituent pas un contenu de formation prescrit dans sa totalit. Elles visent favoriser la cration de situations dapprentissage ainsi que le dveloppement et lexercice des comptences mathmatiques.
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Chapitre 6
Pistes dexploration Premire anne du cycle

Deux fonctions polynomiales de degr 0 ou 1 se reprsentent par des droites parallles si et seulement si leur taux de variation est identique. Lorsquon vide un rservoir cylindrique dbit constant, la relation entre le niveau deau et le volume est proportionnelle et correspond une fonction du premier degr. 4 x 3 + 8 x 2 + 4 xy 2 sont toujours quivalentes. Les expressions (x + y)2 et 4x Lorsquon considre un temps fixe allou pour des travaux, la relation entre le nombre de personnes assignes aux tches et le temps investir par chacune delles correspond une fonction rationnelle.
La probabilit dobtenir GFFGFG est plus grande que celle dobtenir GGGGFG lorsquon enregistre des naissances dans un hpital. (G : garon, F : fille). (Reprsentativit : croire quune squence a plus de chances de se raliser, car elle est plus reprsentative de la population.) Il existe plus de faons de former des quipes distinctes de 3 personnes que de 9 personnes dans un groupe de 12 personnes. (Disponibilit : croire que, si lvnement vient plus facilement lesprit, il a plus de chances de se raliser.) Si on lance deux ds simultanment, obtenir 5 et 6 est quiprobable obtenir 6 et 6 . (quiprobabilit : associer une mme probabilit deux vnements non quiprobables.) Obtenir 2 faces sur 3 en lanant des pices de monnaie est quiprobable obtenir 4 faces sur 6 ou 20 faces sur 30. (Confusion entre probabilit et proportion.)
Il y a autant de nombres dans lintervalle [5, 8] que dans lintervalle [5, 10].
Gomtrie
Dans des solides semblables, le rapport entre les volumes est gal au cube du rapport de similitude. Dans des solides semblables, le rapport entre les aires des faces homologues est gal au carr du rapport de similitude. Dans un triangle rectangle, le carr de la mesure de lhypotnuse gale la somme des carrs des mesures des autres cts. Si un triangle est tel que le carr de la mesure dun ct est gal la somme des carrs des mesures des autres, alors il est rectangle.
Pistes dexploration Squence Culture, socit et technique

La mathmatique nest pas une science dductive cest un clich. Si vous voulez prouver un thorme, vous ne vous contentez pas de poser des hypothses avant de commencer raisonner; vous faites des essais et des erreurs, vous exprimentez, vous conjecturez. Paul R. Halmos
Cette annexe comprend des suggestions de familles de figures ou des situations explorer lies aux concepts et aux processus de la squence Culture, socit et technique. Elles permettent llve dmettre et de valider des conjectures. Les noncs suggrs, dont certains sont faux, peuvent tre observs, dmontrs ou utiliss pour crer des situations dapprentissage, dduire certaines mesures ou justifier les tapes dune dmarche de preuve ou de rsolution dune situationproblme. Ces explorations sollicitent notamment le raisonnement proportionnel, le sens spatial et les proprits des transformations gomtriques et peuvent tre ralises avec ou sans soutien technologique. De plus, on trouve, la page 129, une illustration de diffrentes procdures de vote.
Relations et fonctions
Toutes les rciproques de fonctions sont des fonctions. Toutes les fonctions sont des relations et toutes les relations sont des fonctions.
Triangles isomtriques
Deux triangles qui ont leurs cts homologues isomtriques sont isomtriques. Deux triangles qui ont un angle isomtrique compris entre des cts homologues isomtriques sont isomtriques. Deux triangles qui ont un ct isomtrique compris entre des angles homologues isomtriques sont isomtriques.
Triangles et triangles rectangles

La mdiane dun triangle le partage en deux triangles de mme aire. Le milieu de lhypotnuse dun triangle rectangle est quidistant des trois sommets. Dans un triangle rectangle, la mesure du ct oppos un angle de 30 est gale la moiti de celle de lhypotnuse. Les mesures des cts dun triangle quelconque ABC tant proportionnelles a b c au sinus des angles opposs ces cts, on a (loi = = sin A sin B sin C des sinus). Laire S dun triangle dont les cts ont pour mesures a, b, et c est
Figures et triangles semblables

Des scantes coupes par des parallles sont partages en segments de longueurs proportionnelles. Le segment de droite qui joint le milieu de deux cts dun triangle est parallle au troisime ct et sa mesure correspond la moiti du troisime ct. Toute droite scante deux cts dun triangle et parallle au troisime ct forme un petit triangle semblable au grand. Deux triangles qui ont deux angles homologues isomtriques sont semblables. Deux triangles dont les mesures des cts homologues sont proportionnelles sont semblables. Deux triangles possdant un angle isomtrique compris entre des cts homologues de longueurs proportionnelles sont semblables. 127
Chapitre 6
S = p ( p a)( p b )( p c ) , o p est le demi-primtre du triangle (formule de Hron).
Mathmatique
Positions relatives de deux droites dans le plan cartsien

Deux droites non parallles laxe des ordonnes sont parallles si et seulement si leurs pentes sont gales. Deux droites non parallles laxe des ordonnes sont perpendiculaires si et seulement si leurs pentes sont inverses et de signes contraires.
Degrs dun graphe et relations entre degrs et artes

Dans tout polydre simple ou graphe planaire, la somme du nombre de sommets et du nombre de faces est gale au nombre dartes plus 2. La somme des degrs des sommets dun graphe est gale deux fois le nombre dartes de ce graphe. La somme des degrs des sommets dun graphe est un nombre pair. Un graphe comporte un nombre pair de sommets qui sont de degr impair. Un graphe connexe admet une chane eulrienne si et seulement si le nombre de sommets de degr impair vaut 0 ou 2. Un graphe admet un cycle eulrien si et seulement si tous ses sommets sont de degr pair. Le nombre chromatique dun graphe est infrieur ou gal r + 1, o r est le plus grand degr de ses sommets.
128
Chapitre 6
Distance et point milieu dans diffrentes situations

Les milieux des cts de tout quadrilatre sont les sommets dun paralllogramme. Le segment joignant les milieux des cts non parallles dun trapze est parallle aux bases et sa mesure gale la demi-somme des mesures des bases. Les segments joignant les milieux des cts opposs dun quadrilatre et le segment joignant les milieux des diagonales concourent en un point qui est le milieu de chacun de ces segments.
Primtres et aires de figures quivalentes

De tous les polygones quivalents n cts, cest le polygone rgulier qui a le plus petit primtre.
Relations dans un triangle rectangle si on abaisse la hauteur issue du sommet de langle droit
Dans un triangle rectangle, la mesure de chaque ct de langle droit est moyenne proportionnelle entre la mesure de sa projection sur lhypotnuse et celle de lhypotnuse entire. Dans un triangle rectangle, la mesure de la hauteur issue du sommet de langle droit est moyenne proportionnelle entre les mesures des deux segments quelle dtermine sur lhypotnuse. Dans un triangle rectangle, le produit des mesures de lhypotnuse et de la hauteur correspondante gale le produit des mesures des cts de langle droit.
De deux polygones convexes quivalents, cest le polygone qui a le plus de cts qui a le plus petit primtre. ( la limite, cest le cercle quivalent qui a le plus petit primtre.)
Aires et volumes de solides quivalents

De tous les prismes rectangulaires de mme aire totale, cest le cube qui a le plus grand volume. De tous les solides de mme aire totale, cest la boule qui a le plus grand volume. De tous les prismes rectangulaires de mme volume, cest le cube qui a la plus petite aire totale. De tous les solides de mme volume, cest la boule qui a la plus petite aire totale.
Exemple On dsire dterminer lequel des trois menus suivants est prfr par les 600 lves. Pour ce faire, on demande chaque lve dindiquer sa prfrence pour chacun des menus. Par exemple, 240 lves ont plac le menu C en premire position, le menu A, en deuxime, et le menu B est leur troisime choix. Le tableau ci-contre rsume les votes obtenus selon les prfrences exprimes (C-A-B, B-A-C ou A-B-C). Ci-dessous, on retrouve une illustration du rsultat obtenu selon la procdure choisie. Procdures de vote Scrutin la majorit Scrutin la pluralit Dfinitions
Nombre dlves 1er choix 2e choix 3e choix
240
160
200
Menu C Menu A Menu B
Menu B Menu A Menu C
Menu A Menu B Menu C
Illustration pour une procdure Dans lexemple ci-dessus, aucun menu ne lemporte. Dans lexemple ci-dessus, cest le menu C qui lemporte. Dans lexemple ci-dessus, cest le menu A qui lemporte.
Le gagnant est celui qui remporte plus de la moiti des votes. Le gagnant est celui qui a obtenu le plus grand nombre de votes.
Mthode de Borda
Procdure avec plusieurs candidats o des points sont attribus chacun des candidats, indiquant ainsi les prfrences du votant (ex. sil y a 4 candidats, 3 points sont attribus au candidat prfr, 2 points au suivant, etc., et 0 point au dernier). (Des variantes existent, par exemple si les ex quo sont permis.) Le gagnant est celui qui obtient le plus grand nombre de points.
Critre de Condorcet
En analysant des rsultats obtenus, un gagnant une lection serait celui qui a dfait les autres candidats dans une confrontation un un. Au cours de la premire tape, on compte les votes de premire place pour chaque candidat et on limine celui qui dtient le moins de votes. La deuxime tape consiste liminer ce candidat de lensemble du tableau de prfrences, attribuer au candidat qui le suit les votes quil avait obtenus et recompter les votes de premire place. Si un candidat a la majorit, il remporte llection. Sinon, on limine celui qui dtient le moins de votes et on recommence la procdure. Procdure consistant voter une seule fois pour autant de candidats de son choix. Le gagnant est celui qui obtient le plus grand nombre de votes. Une reprsentation peu prs quivalente au nombre de votes obtenu est assure. Plusieurs mthodes existent : scrutin de liste, vote unique transfrable, mthode mixte, etc.
Dans lexemple ci-dessus, cest le menu A qui lemporte selon le critre de Condorcet. Dans lexemple ci-dessus, au premier tour, on limine le menu B. Au deuxime tour, le menu C dtient toujours 240 votes et le menu A, 360 votes (160 + 200). Cest donc le menu A qui lemporte.
Vote par limination
Vote par assentiment
Rpartition proportionnelle
129
Chapitre 6
Mathmatique
Pistes dexploration Squence Technico-sciences

Le travail mathmatique ne consiste pas cheminer le long de ltroit sentier de la logique, menant dune vrit une autre vrit, puis une autre encore : il revient plutt avancer bravement, parfois laveuglette, le long dune voie tortueuse, traversant un marcage de propositions douteuses qui ne sont jamais ni simplement et totalement vraies, ni simplement et totalement fausses. Seymour Papert
Cette annexe comprend des suggestions de situations, de figures ou dinstruments qui permettent llve dexplorer, dobserver, de dduire des mesures et de conjecturer (valider ou invalider) ainsi que des noncs utiliser dans une preuve ou une dmonstration. Ces pistes dexploration ne constituent pas un contenu de formation prescrit dans sa totalit. Elles visent favoriser la cration de situations dapprentissage ainsi que le dveloppement et lexercice des comptences mathmatiques. Soit deux fonctions : f(x) = a1x2 et g(x) = a2(bx)2 et b > 1. Soit P1(x1, y1), point appartenant g(x) et P0(x0,y0), point appartenant f(x) tel que P1 est limage de P0 aprs une transformation de f(x). Alors, les coordonnes 1 de P1 correspondent aux coordonnes du point de partage situ du b 1 segment reliant P0 laxe des ordonnes : P1 x 0 , y 0 . Cet nonc est-il b vrai? Peut-il tre vrai lorsque b < 1?
130
Chapitre 6
Arithmtique ou algbre
Un minimum de deux quations est ncessaire pour rsoudre un systme dquations du premier degr impliquant deux variables et un minimum de n quations, pour rsoudre un systme n variables. Toutes les rciproques de fonctions sont des fonctions. Toutes les fonctions sont des relations et toutes les relations sont des fonctions. Dans la rsolution de systmes dinquations, la solution optimale se trouve toujours sur un sommet du polygone de contraintes. Dans la rsolution de systmes dinquations, la valeur minimale correspond au sommet le plus bas et la valeur maximale, au sommet le plus haut du polygone de contraintes. La relation unissant le ne terme dune suite et la somme des n premiers termes de cette suite correspond une fonction polynomiale de degr 2 n n+1 (Gauss, ). 2
Le calcul de probabilits conditionnelles sapplique uniquement dans des situations o les vnements sont dpendants. Il existe un lien entre le calcul dune moyenne pondre et le calcul de lesprance mathmatique. Lesprance mathmatique permet dtablir lesprance de vie. Toutes les mthodes dchantillonnage en statistique recourent des procds alatoires. Il est possible quun chantillon de seulement cinq donnes soit reprsentatif dune population. Les prvisions mtorologiques sont mises partir de probabilits subjectives.
Gomtrie
Deux triangles qui ont leurs cts homologues isomtriques sont isomtriques. Deux triangles qui ont un angle isomtrique compris entre des cts homologues isomtriques sont isomtriques. Deux triangles qui ont un ct isomtrique compris entre des angles homologues isomtriques sont isomtriques. Des scantes coupes par des parallles sont partages en segments de longueurs proportionnelles. Le segment qui joint le milieu de deux cts dun triangle est parallle au troisime ct et sa mesure est la moiti du troisime ct. Deux triangles qui ont deux angles homologues isomtriques sont semblables. Deux triangles dont les mesures des cts homologues sont proportionnelles sont semblables. Deux triangles possdant un angle isomtrique compris entre des cts homologues de longueurs proportionnelles sont semblables. Dans un triangle rectangle, la mesure du ct oppos un angle de 30 est gale la moiti de celle de lhypotnuse. Deux droites, non parallles laxe des ordonnes, sont perpendiculaires si et seulement si leurs pentes sont inverses et de signes contraires. Le milieu de lhypotnuse dun triangle rectangle est quidistant des trois sommets. Il est possible dobtenir une expression dcoulant des rapports trigonomtriques sinus ou cosinus du triangle rectangle et applicable dans un triangle quelconque (lois des sinus et des cosinus). Dans un triangle rectangle, la mesure de chaque ct de langle droit est moyenne proportionnelle entre la mesure de sa projection sur lhypotnuse et celle de lhypotnuse entire. Dans un triangle rectangle, la mesure de la hauteur issue du sommet de langle droit est moyenne proportionnelle entre les mesures des deux segments quelle dtermine sur lhypotnuse.
Dans un triangle rectangle, le produit des mesures de lhypotnuse et de la hauteur correspondante gale le produit des mesures des cts de langle droit. Tout diamtre perpendiculaire une corde partage cette corde et chacun des arcs quelle sous-tend en deux parties isomtriques. Un angle inscrit a pour mesure la moiti de celle de larc compris entre ses cts. Toute perpendiculaire lextrmit dun rayon est tangente au cercle et rciproquement. Dans un mme cercle ou dans deux cercles isomtriques, deux cordes isomtriques sont la mme distance du centre, et rciproquement. Deux parallles scantes ou une tangente un cercle interceptent sur le cercle deux arcs isomtriques. Si, dun point P extrieur un cercle de centre O, on mne deux tangentes aux points A et B du cercle, alors OP est la bissectrice de langle APB et PA PB . Langle dont le sommet est entre le cercle et le centre a pour mesure la demi-somme des mesures des arcs compris entre ses cts prolongs. Langle dont le sommet est lextrieur du cercle a pour mesure la demidiffrence des mesures des arcs compris entre ses cts. Lorsque deux cordes se coupent dans un cercle, le produit des mesures des segments de lune gale le produit des mesures des segments de lautre. Si, dun point P extrieur un cercle, on mne deux scantes PAB et PCD, alors m PA m PB = m PC m PD .
131
Chapitre 6
Mathmatique
Lieu
La mdiatrice dun segment est un lieu gomtrique. On peut construire deux droites parallles un segment donn en traant le lieu des points dcrit par le sommet C dun triangle de base et dune aire donns. Le lieu correspondant aux positions possibles dun sommet dun triangle dont la longueur dun ct et laire sont donnes est un cercle. Soit un cercle de centre O et une corde AM. Soit H la projection orthogonale de O sur la corde AM. Quel est le lieu dcrit par le point H lorsque M parcourt le cercle? Le lieu des points, tel que les distances de chacun deux un point fixe et une droite fixe sont dans un rapport constant, est une ellipse, une parabole ou une hyperbole, suivant que le rapport est plus petit, gal ou plus grand que lunit (lemme de Pappus, IIIe sicle aprs Jsus-Christ). La courbe reprsentant le lieu des points situs gale distance dune droite et dun point fixe est de mme forme que la courbe du graphique dune relation proportionnelle au carr. Le lieu gomtrique engendr par lapplication de cet algorithme est une parabole : 1) Tracer deux droites scantes; 2) Graduer ces deux droites avec un mme nombre de graduations; 3) Joindre le premier degr de lune au dernier de lautre, le deuxime lavant-dernier, le troisime lantpnultime (avant-avant-dernier), etc. (construction sous la forme dune enveloppe de tangentes par Apollonius). Le lieu du point do lon voit un segment AB sous un angle donn correspond un cercle.
Optimisation
De tous les polygones quivalents n cts, cest le polygone rgulier qui a le plus petit primtre. De deux polygones convexes quivalents, cest le polygone qui a le plus de cts qui a le plus petit primtre. ( la limite, cest le cercle quivalent qui a le plus petit primtre.) De tous les prismes rectangulaires de mme aire totale, cest le cube qui a le plus grand volume et, parmi ceux de mme volume, cest le cube qui a la plus petite aire totale. De tous les solides de mme aire totale, cest la boule qui a le plus grand volume et, parmi ceux de mme volume, cest la boule qui a la plus petite aire totale. Les mdianes dun triangle dterminent six triangles quivalents.
132
Chapitre 6
Instruments
Ltude dinstruments qui dcoulent de lapplication de concepts mathmatiques offre de belles occasions pour favoriser le dveloppement intellectuel et faire comprendre lutilit de cette discipline, son omniprsence dans la vie quotidienne et son impact sur la vie humaine. Elle constitue du mme coup une porte dentre intressante pour mieux faire connatre divers mtiers et professions. Balance plateau, palmer, pied coulisse et vernier, gnomon, astrolabe, horloge, pendule, haut-parleur, pulsomtre, radar, tlescope (de Newton, de Mercure, de Galile), microscope, rtroprojecteur, jumelle, stroboscope, laser, robot, sonde, odomtre, multimtre, oscilloscope, pantographe, rouet, arc, querre, compas de charpentier, compas de navigation, alidade, altimtre, thodolite, micromtre, goniomtre, camra, hliostat, instruments mto divers (anmomtre, chelle de Beaufort), magntomtre, sismographe, systme GPS, spectrophotomtre, boussole, galvanomtre, analyseur de combustion, antenne parabolique, phares de voiture, satellite, moniteurs de surveillance mdicale, lectrocardiographe, audiomtre, tensiomtre, bielle, synthtiseur, mtronome, etc.
Pistes dexploration Squence Sciences naturelles

Il est trs facile de ne pas devenir intelligent, la recette est simple : sassoupir dans la passivit des rponses apprises, renoncer leffort de formuler ses propres questions. Albert Jacquard
Cette annexe comprend des suggestions de situations ou de figures qui permettent llve dexplorer, dobserver, de dduire des mesures et de conjecturer (valider ou invalider) ainsi que des noncs utiliser dans une preuve ou une dmonstration. Ces pistes dexploration ne constituent pas un contenu de formation prescrit dans sa totalit. Elles visent favoriser la cration de situations dapprentissage ainsi que le dveloppement et lexercice des comptences mathmatiques.
Un minimum de n quations est ncessaire pour rsoudre un systme dquations du premier degr n variables. Toutes les rciproques de fonctions sont des fonctions. Toutes les fonctions sont des relations et toutes les relations sont des fonctions. La relation unissant le ne terme dune suite et la somme des n premiers termes de cette suite correspond une fonction polynomiale de degr 2. n n+1 (Gauss, ) 2 Le segment joignant les milieux de deux cts dun triangle est parallle au troisime ct et sa mesure gale la moiti de celle du troisime ct.
Des scantes coupes par des parallles sont partages en segments de longueurs proportionnelles. Deux triangles qui ont deux angles homologues isomtriques sont semblables. Deux triangles dont les mesures des cts homologues sont proportionnelles sont semblables. Deux triangles possdant un angle isomtrique compris entre des cts homologues de longueurs proportionnelles sont semblables. Dans un triangle rectangle, la mesure de chaque ct de langle droit est moyenne proportionnelle entre la mesure de sa projection sur lhypotnuse et celle de lhypotnuse entire. Dans un triangle rectangle, la mesure de la hauteur issue du sommet de langle droit est moyenne proportionnelle entre les mesures des deux segments quelle dtermine sur lhypotnuse. Dans un triangle rectangle, le produit des mesures de lhypotnuse et de la hauteur correspondante gale le produit des mesures des cts de langle droit. Les mesures des cts dun triangle quelconque ABC tant proportiona b c nelles au sinus des angles opposs ces cts, on a = = sin A sin B sin C (loi des sinus). Le carr de la longueur dun ct dun triangle quelconque est gal la somme des carrs des longueurs des autres cts, moins le double du produit des longueurs des autres cts par le cosinus de langle compris entre ces deux cts (loi des cosinus).
Le milieu de lhypotnuse dun triangle rectangle est quidistant des trois sommets. Le segment joignant les milieux des cts non parallles dun trapze est parallle aux bases et sa mesure gale la demi-somme des mesures des bases. Deux triangles qui ont tous leurs cts homologues isomtriques sont isomtriques. Deux triangles qui ont un angle isomtrique compris entre des cts homologues isomtriques sont isomtriques. Deux triangles qui ont un ct isomtrique compris entre des angles homologues isomtriques sont isomtriques. Des figures planes sont isomtriques si et seulement si tous leurs cts et tous leurs angles homologues sont isomtriques.
133
Chapitre 6
Mathmatique
Laire S dun triangle dont les cts ont pour mesure a, b, et c est
Soit u , v , et w des vecteurs dans le plan, et r et s, des scalaires. ru = o r = 0 u = o Si u et v des vecteurs sont non colinaires, alors ru = sv r = s = 0 .
134
Chapitre 6
S = p ( p a)( p b )( p c ) , o p est le demi-primtre du triangle (formule de Hron). Lexpression sin x = cos x est toujours vraie. 2
Lexpression tan x = tout nombre rel x. sin x est vraie dans tout cercle de rayon r et pour cos x
) (
w est colinaire u r w = : 1 r 3:w = ru
Vrification didentits trigonomtriques. Exemples : cos (A + B) = cos A cos B sin A sin B cos (90 (A + B)) = sin (A + B) cosec A(cosec A sin A) =
sin = cos sec 2 1
u et v sont non colinaires w , r 3,, ss 3 :w = ru + sv 3 3w 1 1
cot2
u v u v = 0 De tous les polygones quivalents n cts, cest le polygone rgulier qui a le plus petit primtre. De deux polygones convexes quivalents, cest le polygone qui a le plus de cts qui a le plus petit primtre. ( la limite, cest le cercle quivalent qui a le plus petit primtre.) De tous les prismes rectangulaires de mme aire totale, cest le cube qui a le plus grand volume. De tous les solides de mme aire totale, cest la boule qui a le plus grand volume. De tous les prismes rectangulaires de mme volume, cest le cube qui a la plus petite aire totale. De tous les solides de mme volume, cest la boule qui a la plus petite aire totale.
2 cos2 1 =
cot tan cot + tan
tan2 + cos2 1 = sin2 tan2 sin4 cos4 = 2sin2 1 1 + sec 1 + cos =0 + sec 1 cos 1 sin sec (1 + sec )( sec 1) = cos cos sec sin 2 sec = 2sin
Bibliographie
Orientations gnrales
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135
Chapitre 6
Mathmatique
Rfrences didactiques
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136
Chapitre 6
Ouvrages de rfrence
BARUK, Stella. Dictionnaire de mathmatiques lmentaires, Paris, Seuil, 2000, 1346 p. (Collection Science ouverte). BOUVIER, Alain et Michel GEORGE, sous la direction de Franois LE LIONNAIS. Dictionnaire des mathmatiques, 7e dition, Paris, PUF, 2005, 960 p. (Collection Quadrige Dicos Poche). BURTON, David M. The History of Mathematics: An introduction, Dubuque, WCB, 1988, 678 p. DROESBEKE, Jean-Jacques et Philippe TASSI. Histoire de la statistique, 2e dition corrige, Paris, PUF, 1997, 128 p. (Collection Que sais-je?). JACQUARD, Albert. Les probabilits, 6e dition, Paris, PUF, 2000, 127 p. (Collection Que sais-je?). LESMOIR-GORDON, Nigel, Will ROOD et Ralph EDNEY. Introducing Fractal Geometry, Lanham (Maryland), Totem Books, 2001, 176 p. MANKIEWICZ, Richard. Lhistoire des mathmatiques, Paris, Seuil, 2001, 192 p. PALLASCIO, Richard et Gilbert LABELLE. Mathmatiques dhier et daujourdhui, Mont-Royal, Modulo, 2000, 206 p. (Collection Astrode). QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Graphisme, notations et symboles utiliss en mathmatique au secondaire, document dinformation 16-3306, Qubec, ministre de lducation, 1996, 31 p.
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Chapitre 6
Mathmatique

Maths - Les Differents Programmes Au Secondaire - 143pp Mathematiques

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Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

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Apport du programme de mathmatique au Programme de formation

Dployer un raisonnement mathmatique

Communiquer laide du langage mathmatique

Dveloppement du pouvoir daction Vivre-ensemble et citoyennet

Construction dune vision du monde

Exploiter les technologies de linformation et de la communication

Rsoudre une situation-problme

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Environnement et consommation Actualiser son potentiel

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Portrait des squences

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LA MATHMATIQUE AU SECONDAIRE : LE CHEMINEMENT DE LLVE Premier cycle Deuxime cycle

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CONTRIBUTION DE LAPPRENTISSAGE DE LA MATHMATIQUE LA FORMATION DE LLVE

Interprter des messages caractre mathmatique

Communiquer laide du langage mathmatique

Rsoudre une situation-problme

Dployer un raisonnement mathmatique

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Relations entre le programme de mathmatique et les autres lments du Programme de formation

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Relations avec les comptences transversales

Relations avec les autres disciplines

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QUELQUES LIENS ENTRE LA MATHMATIQUE ET LES AUTRES DISCIPLINES DU PROGRAMME

ducation physique et la sant Sens spatial Raisonnement proportionnel

thique et culture religieuse Sens du nombre et des oprations

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Un environnement stimulant et une pratique de la diffrenciation

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Des situations qui optimisent lapprentissage

Des stratgies au service de lapprentissage

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Des ressources diversifies

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Un choix clair de cheminement

Les fonctions de lvaluation

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Mathmatique, science et technologie

Domaines gnraux de formation

Comptences Dordre personnel transversales et social

Communiquer laide du langage mathmatique

PRENDRE DES DCISIONS

COMPTENCE 1 Rsoudre une situation-problme

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