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Saudosismo dos anos setenta ou a arrogncia da ignorncia? O projecto de Decreto-lei de Educao Especial
Isabel Sanches* Circulou em meios privados e ultimamente na Internet, de livre acesso, o projecto de Decreto-lei de Educao Especial, o qual merece algumas reflexes. 1. Sobre a Educao Especial A partir dos anos sessenta do sculo passado, inmeras foram as mudanas introduzidas, no mbito da educao das minorias, at a mais ou menos ignoradas pelos sistemas educativos. No final dos anos sessenta, iniciou-se, em Portugal, com origem nos pases do norte da Europa, o movimento da integrao escolar que levou escola pblica as crianas e os jovens em situao de deficincia sensorial, os quais encontraram resposta na modalidade Ensino Especial. Os alunos em situao de deficincia faziam parte da classe regular e eram orientados pelo professor de ensino especial, o qual para eles construa, sempre que possvel, um programa especfico e com eles o desenvolvia e/ou supervisionava. Em 2007, o projecto de diploma de Educao Especial, no artigo 1. que define o Objecto e mbito do diploma, prope-se estabelecer o regime de educao especial a praticar na educao pr-escolar nos ensinos bsicos e secundrio dos sectores pblico, particular, cooperativo ou solidrio. Em seu artigo 2. explicita que a educao especial visa responder a necessidades educativas especiais, resultantes de limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente. A Educao Especial, como modalidade de atendimento a crianas e jovens considerados com necessidades educativas especiais, surgiu nos anos setenta, no seguimento do famoso Warnock Report (1978). um modelo de atendimento centrado nas dificuldades do aluno e em servios de atendimento especialmente criados para ele. Em Portugal, s em 1991, teve expresso legislativa com o Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto. Decorrente do mesmo relatrio (Warnock Report), a categoria necessidades educativas especiais veio substituir a perspectiva mdica, mediante a qual eram avaliadas as crianas e jovens, assente em critrios mdicos e organizados em funo da deficincia (deficiente visual, deficiente motor). A perspectiva educativa, organizada volta de critrios educativos e tendo como grande categoria as necessidades educativas especiais, foi um passo em frente, mais em termos tericos (talvez ), em relao ao atendimento que se preconizava para estes alunos. A avaliao educativa dos alunos era da competncia e da responsabilidade dos professores/educadores que com eles trabalhavam e a eles cabia, tambm, a definio do seu programa educativo, programa desenvolvido e/ou supervisionado, sempre que possvel, pelo professor de educao especial. Tnhamos, assim, duas educaes paralelas, a educao especial e a educao regular, com os respectivos especialistas, os professores da educao regular para todos os alunos e os professores de educao especial para os alunos considerados com necessidades educativas especiais. Em Portugal, as escolas, sobretudo a partir do Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto, foram aplicando o regime educativo espe-

* Professora da Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, co-directora do Mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor.

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cial, usando a terminologia necessidades educativas especiais, mas nunca descolando das situaes de deficincia e recusando-se, em muitos casos, a alargar esta modalidade de interveno a todos os alunos com dificuldades no seu processo de aprendizagem. Os alunos considerados com necessidades educativas especiais eram os alunos com deficincia, comprovada por atestado mdico, vulgo os alunos 319, o que veio a ser agravado com os decretos 6/2001 e 7/2001, de 18 de Janeiro, ao introduzir o conceito necessidades educativas especiais de carcter permanente. Mesmo com o decreto a seu favor , os professores de educao especial, na generalidade, e tambm as escolas , tm tido muita dificuldade em descolar o olhar do dfice do indivduo, caracterizando-o por esse mesmo dfice, em vez de considerar a sua globalidade, tendo em conta o seu potencial e tambm as suas dificuldades. O termo necessidades educativas especiais entrou facilmente no discurso mas no nas prticas quer legislativas quer pedaggico-educativas. A categorizao dos alunos continuou a ser feita segundo critrios mdicos, repercutindo-se nos critrios para colocao dos professores. Em 12 de Maio de 1998, a Direco Regional de Educao de Lisboa (DREL), emite o ofcio circular n. 66, cujo assunto : Colocao de Docentes para apoio educativo Despacho conjunto n. 105/97, de 01 de Julho . Neste ofcio circular so identificadas vagas para trs grandes reas de especializao em Educao Especial A1, A2, A3 e OUTRAS, a saber:
A1 - que corresponde s reas de especializao genericamente designadas por Deficincia Mental, Deficincia Motora, Problemas Intelectuais, Problemas de Comportamento e Multideficincia, Dificuldades de Aprendizagem e outras do mesmo mbito; A2 que corresponde s reas de especializao em Deficincia Auditiva e Graves Problemas de Comunicao; A3 que corresponde rea de especializao em Deficincia Visual; OUTRAS que corresponde Formao especializada em Superviso Educativa, Orientao Educativa, Interveno Artstica, Animao Social, etc.

Pelo que acaba de ser dito (o espao curto para introduzir muitas outras razes), se verifica que a Educao Especial, uma educao centrada no aluno e nas suas dificuldades, com apoio de especialistas, nunca foi convenientemente implementada entre ns, nem em termos legislativos, nem nas prticas pedaggicas. Talvez por isso a necessidade de o fazer agora: foi a criao do quadro de educao especial (Decreto-lei 20/2006, de 31 de Janeiro) e este projecto de decreto-lei, em 2007. O que em tempos foi desejado pelos actuais legisladores ou consultores no , obviamente, o que se deseja agora, na actual conjuntura scioeducativa. Nunca conseguimos arranjar formas de descolar da perspectiva mdica e pensar adequadamente nos alunos, no como doentes precisados de reabilitao, mas como alunos para quem tinham de ser criadas respostas educativas para as suas necessidades educativas. Fazer uma avaliao do aluno, por professores e/ou educadores , para compreender bem as aquisies que ele j fez, nas vrias reas de desenvolvimento (situao educativa actual) e programar as etapas que se deveriam seguir foi tarefa de alguns, muito poucos, em termos operativos . A ambivalncia legislativa no facilitou em nada a opo por uma determinada via nas prticas a implementar. O que se constata, em termos de prticas educativas dos professores de apoio educativo , uma prevalncia da modalidade Educao Especial, na sua interveno junto dos alunos considerados com necessidades educativas especiais . 2. Sobre a Educao Inclusiva Com a Declarao de Salamanca (1994), onde Portugal assumiu o compromisso de promover a educao para todos, incrementando as mudanas polticas necessrias para o desenvolvimento da educao inclusiva, dotando as escolas das condies e recursos necessrios para educar todas as crianas, em especial as que eram consideradas com necessidades educativas especiais, o conceito de incluso escolar deveria subs-

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tituir o de integrao no sistema educativo portugus e a Educao Especial dar lugar Educao Inclusiva (Costa, 1996; Niza, 1996; Bairro, 1998; Correia, 1999; Conselho Nacional de Educao, 1999; Rodrigues, 2001). A escola da Incluso obriga a mudanas a nvel jurdico-legislativo, a nvel da organizao e da gesto da escola, a nvel dos professores, do currculo e dos modelos de apoio aos alunos (Costa, 1996; Ainscow, Porter & Wang, 1997), donde a necessidade de as escolas serem apoiadas com uma legislao que configure os novos princpios e consequentes prticas educativas. A mudana sempre difcil e, por isso, deve ser bem sustentada. Sabe-se que a lei no faz a mudana, mas ajuda muito. Ao contrrio de outros pases, em Portugal, a lei aparece depois e no antes das coisas acontecerem. Comeou-se a integrao escolar no final dos anos sessenta e legislao de apoio no existia; a gratuitidade e obrigatoriedade escolares para os alunos considerados com necessidades educativas s surgiram em noventa, quando eles frequentavam a escola desde os anos setenta. Teremos de esperar vinte/trinta anos para que tenhamos legislao que contemple a educao inclusiva? J l vo treze Os termos escola inclusiva e educao inclusiva tm entrado a medo nos vrios articulados legislativos aps Salamanca (1994). Neste projecto de Decreto-lei a sua presena poderemos dizer que omissa, uma vez que apenas no artigo 2. se faz referncia incluso educativa e social, o que um retrocesso em relao a normativos anteriores, no revogados por este projecto de decreto-lei (ex: Despacho n 10 856/2005, de 13 Maio republicao do Despacho n 105/97, de 30 de Maio). A implementao das prticas tem sido ainda mais difcil, embora se possam documentar casos de sucesso, mesmo com crianas e/ou jovens em situaes muito complicadas. Centrar a interveno educativa no grupo/turma e na escola, em vez de a centrar no dfice do aluno o caminho para a escola e a educao inclusivas, numa perspectiva de educao para todos e com todos, como

preconizam os vrios documentos internacionais que tm vindo a ser produzidos, como sejam a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien (1990 ) e a Conferncia Mundial sobre Necessidades educativas especiais que deu origem Declarao de Salamanca (1994). Situam os direitos das crianas e dos jovens considerados com Necessidades educativas especiais (NEE) no contexto mais lato dos direitos da criana e do homem, fazendo referncia Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948), Conveno relativa aos Direitos da Criana (1989 ), Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990) e s Normas das Naes Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficincia (1993). Destacam-se, ainda, a Carta do Luxemburgo (1996) com a proclamao europeia do princpio da nodiscriminao, consagrada tambm no artigo 13 do Tratado de Amesterdo (1997), o Enquadramento de Aco de Dakar (2000), cujo objectivo principal atingir a Educao para Todos at ao ano 2015, a Declarao de Madrid (2002), com o princpio de No discriminao mais Aco positiva fazem a Incluso social e a Flagship de Educao para Todos (2004) o direito educao para as pessoas em situao de deficincia: o caminho para a incluso. O projecto de Decreto-lei aqui apresentado ignora ou tenta ignorar todo um trajecto que est a ser feito em todos os pases, em todo o mundo, com inmeras dificuldades, certo, mas o desafio conseguir. Foi-nos possvel constatar esse envolvimento mundial, em 2005, em Glasgow, no Inclusive and Supportive Education Congress Inclusion: Celebrating Diversity?, onde estavam presentes representantes dos diferentes continentes. Mais uma vez queremos ficar na cauda da Europa, implementando prticas de que os outros pases esto a tentar libertar-se? 3. Sobre a categorizao dos alunos Com a introduo no sistema educativo do conceito Necessidades educativas especiais,

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pretendia-se suprimir os efeitos estigmatizantes da categorizao dos alunos, tendo, contudo, criado uma super etiqueta que distingue os que tm necessidades educativas dos outros, ou seja, os outros, os diferentes, os mais frgeis, colocando-os numa situao de dependncia, pois eles tm necessidades e os outros no (Armstrong & Barton, 2003). Apesar desta vontade (aparente) de se livrar das etiquetas, os diagnsticos mdicos continuam a ser o grande suporte para as decises a tomar a nvel educativo e a incorporar e a marcar o discurso dos profissionais da educao . Uma parte importante do processo de segregao advm da deciso do tipo de dificuldades que so contempladas com medidas de apoio, por parte do sistema educativo, as quais assentes em processos de categorizao dos alunos, vo produzindo e alimentando os esteretipos. O esforo para basear as prticas educativas na capacidade do indivduo e na sua maneira de funcionar est longe de ser uma realidade. Indiferentes aos efeitos que o rtulo produz no indivduo rotulado, os sistemas continuam apostados em responsabilizar unicamente o indivduo pela sua situao de desvantagem, sem se questionarem a eles prprios, como diz Poizat (2004: 44):
A partir do momento em que as nomenclaturas sublinham a importncia da situao na qual se encontra o indivduo, insistem no papel central do contexto como factor determinante da existncia de deficincia e se se afastam de uma concepo de deficincia ligada ao indivduo, em si mesmo, a necessidade de categorizao para os sistemas de informao posta em causa.

Poizat continua:
A noo de deficincia em situao faz referncia a uma abordagem dinmica e social, abandonando uma concepo esttica e unicamente mdica da deficincia que aparece, a partir da, como a expresso de um equilbrio interno entre trs elementos interactivos: individual, situacional e contextual (p.45).

, pois, para os contextos que se voltam hoje os olhares, sendo eles decisivos na qualidade de vida dos seus utentes. E os

contextos educativos tm uma importncia acrescida pelo papel que desempenham no desenvolvimento do indivduo. Constata-se que as pessoas em situao de deficincia fazem grandes progressos quando os contextos lhes so favorveis. Encontram-se hoje pessoas em situao de deficincia em todos os sectores da vida social, acadmica ou desportiva, o que vem questionar a deciso de seleccionar antes ou aps o nascimento. O natural que as crianas cresam na sua famlia, na sua comunidade, com a ajuda dos seus amigos. Porqu escolas diferentes, organizadas em funo de parcelas do indivduo, desprezando a sua globalidade? Porqu esconder o que nos incomoda? Em vez de aprender a viver com todos, a moral e os bons costumes estabelecem os que so bons e os que so maus, perigosos, inconvenientes, incapazes e, assim, surgem as prises, os asilos, as casas da terceira idade e os ghettos, enfim, a repartio dos indivduos no espao (Foucault, 1975:166), e, com este projecto de decreto-lei, as Escolas de Referncia e as Unidades de Ensino Estruturado e Unidades de Apoio Especializado . o melhor para eles, como se ouve dizer com frequncia, ou o melhor para ns que, assim, no nos vimos confrontados com o espelho partido que podia ser o nosso ou o medo de nos confrontarmos com a nossa prpria imagem, distorcida? Em nome das boas intenes, se fizeram grandes atrocidades. A sociedade actual tudo divide e agrupa (os indivduos, os saberes), mas a vida e o indivduo no uma fatia biolgica, teolgica, sociolgica, mas um todo global de todos esses saberes em interaco contnua, exigindo o equilbrio e a cooperao de todos. Ser mesmo necessrio categorizar para resolver ou somente o modelo de agir que conhecemos, com uma longa tradio, e com muita dificuldade em o mudar? Por vezes o diagnstico, qualquer que ele seja, no tem a funo de indicar o caminho a seguir, mas encaixar o indivduo, para justificar a impossibilidade de interveno. Embora a categorizao tenha sido uma actividade importante para o conhecimento,

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ela muitas vezes um obstculo ao reconhecimento do indivduo como pessoa (Gardou, 2005). No preciso categorizar para intervir, preciso permitir que o desenvolvimento se processe sua medida ou, por vezes, somente manter a sua humanidade. O ponto de partida para a interveno, em termos educativos, ou para a afectao de recursos, no pode ser o dfice, mas a funcionalidade existente e esperada. passar da viso dos pontos fracos valorizao dos pontos fortes (Gardou, 2003: 59), ter como ponto de partida e de chegada a pessoa em toda a sua globalidade, mudar a perspectiva da interveno: do grupo homogneo passar ao grupo heterogneo, de um pequeno grupo que faz as regras passar a uma organizao em que todos so co-responsveis pelas decises e pelo seu cumprimento. Mas a no categorizao tambm pode trazer alguns riscos, se ela prpria se transformar em assimilao normalizadora, disfarada em prtica inclusiva (Gardou, 2003: 55), o que nos transporta para o processo de normalizao, to defendido, na poca da integrao escolar. o primado do normocentrismo e a anulao do direito diferena. 4. Sobre as Escolas de Referncia e as Unidades de Ensino Estruturado e as Unidades de Apoio Especializado Depois de trinta anos de luta para que cada aluno considerado com necessidades educativas especiais pudesse ser educado no meio menos restritivo possvel, na escola do seu bairro, da sua comunidade de pertena, surge neste projecto de diploma a ideia inovadora de referenciar escolas para onde vai determinado tipo de alunos, oriundos de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes (ponto 1, art.25.). Em vez de melhorar o sistema existente, dotando-o de meios e de condies para que cada um possa usufruir do convvio saudvel dos seus familiares e amigos prximos, regredir a palavra de ordem Toda a gente conheceu bons institutos para cegos onde se ensinava, eficazmente, em certos casos, esta faixa de alunos.

Toda a gente conhece, mas convm lembrar o que a ghetizao desencadeia no esprito de quem ghetizado. As vrias formas de diferenciao positiva ou negativa tm vindo a ser abandonadas porque elas produzem resultados positivos s para quem as desencadeia, sempre custa do dinheiro do contribuinte, numa avaliao dentro do prprio sistema que as implementa para as justificar. O aprender a lidar com o outro, na sua diversidade, para que no se estimule o fosso entre os mais e os menos capazes, os mais ricos e os mais pobres, os que pensam e agem de forma diferente, o grande desafio do nosso sculo, o sculo da globalizao, com tudo o que a mesma tem de bom e de mau. a cooperao, um outro olhar sobre o outro, a alteridade o desafio da nossa maneira de ver e encarar o futuro que se est e revelar e que no podemos ignorar. A opo tem de estar do lado da criao de escolas onde todos possam aprender juntos, criando as condies de resposta adequada a cada situao, ou seja, personalizar sem individualizar o ensino que desencadeia aprendizagens significativas para cada um. Na medida em que o so para cada um, s-lo-o para todos. Diferenciar, mesmo positivamente, separando, no vai ensinar cada um a aprender a lidar com o outro que diferente de si porque nunca se tem a possibilidade de ouvir uma outra forma de expresso, uma outra forma de estar, de fazer e de sentir. Aprender a lidar com o outro na sua diversidade estar com ele, aprender com ele, trocar experincias e saberes, nos contextos que so de todos. De que me servem grandes aquisies acadmicas se no me do hipteses:
- de as demonstrar, uma vez que partida estou excludo? - de desenvolver adequadamente competncias sociais? -de as partilhar com os meus pares, mais ou menos capazes do que eu? - de aprender com os mais capazes? - de ensinar os que tm mais dificuldades do que eu?

H muitos saudosismos para alguns daqueles que passaram e viveram o 25 de Abril

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de 1974. S assim se explica que agora, passados trinta anos, se proclame como grande inovao a existncia de Unidades de Ensino Estruturado e Unidades de Apoio Especializado, nas escolas regulares. J nos esquecemos das classes especiais extintas aps o 25 de Abril, de 1974, pela discriminao de que eram alvo os alunos que as frequentavam? Estavam na mesma escola, mas tinham os intervalos em momentos diferentes para no se cruzarem uns alunos com os outros . Para concluir Em termos legislativos, o conceito necessidades educativas especiais e o regime educativo especial foram objecto de legislao em 1991, com o Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto, passados treze anos sobre o Warnock Report, embora tivssemos aderido ao processo de integrao no final dos anos sessenta. J nessa altura se prefigurava uma outra perspectiva em relao educao de alunos com dificuldades no seu percurso educativo, a escola inclusiva. Agora em 2007, voltamos quase quarenta anos atrs, para implementar nas escolas de ensino regular, a modalidade Educao Especial? Foi criado, em 2006, o grupo de docncia da Educao Especial, sendo definidos critrios de acesso que remetem aos anos sessenta (deficincia motora, deficincia mental, deficincia visual, deficincia auditiva) porque, segundo alguns era uma velha reivindicao dos professores de educao especial. De to velha perde por inoportuna. Continuamos a apostar na categorizao dos alunos (a categorizao s serve quem a define), tendo por referncia critrios da sade expressos na Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade da Organizao Mundial de Sade (art.4.), no momento em que a nvel mundial se tenta descategorizar e olhar para a pessoa no seu todo, rejeitando olhares parcelares que despersonalizam a pessoa. Ser que temos de esperar quarenta anos para aceder a legislao que tenha como princpio orientador a Educao Inclusiva?

O que ser que nessa altura se perspectivar em termos educativos? Verifica-se que o projecto de decreto-lei no mais que o antigo Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto, em que a substncia a mesma, agravada com alguma das inovaes que introduz: as escolas de referncia, as unidades de ensino estruturado e de apoio estruturado e o retrocesso de trinta anos em relao educao de minorias no espao escolar pblico. A globalizao est a, com vantagens e inconvenientes ( natural) para uns e/ou para outros, mas a perspectiva em termos legislativos no abrir para todos, antes continuar a pensar em termos de grupos muitos definidos, apresentando sempre as vantagens imediatas desses grupos, os quais aderem de imediato. Ns continuamos a acreditar que a discriminao, seja ela positiva ou negativa, acaba, a curto ou a mdio prazo, por discriminar negativamente os contemplados. Lutar contra a discriminao tambm atravessar Portugal em cadeira de rodas, como o fez, recentemente, um jovem em situao de deficincia!... Que sentimentos despertam estas notcias nos decisores polticos ou em cada um de ns? Uma investigao aprofundada deveria estar na origem da tomada de decises de poltica educativa to questionveis. Que interesses econmicos ou de poder estaro na base dessa tomada de decises?
Notas 1 Quando se fala em alunos com necessidades educativas especiais estamos a marcar o indivduo com um rtulo que parece ser caracterstica principal desse indivduo, tem um carcter permanente; quando usamos a expresso alunos considerados com necessidades educativas especiais estamos a dizer, e bem, que o rtulo o resultado da necessidade que a sociedade tem de rotular os seus indivduos, para os fins ou objectivos que so seus e no do indivduo. 2 Traduo de Special education needs. 3 Decorrente da experincia do terreno, podemos afirmar que as escolas nunca deixaram de exigir obrigatoriamente os relatrios mdicos para aplicar o regime educativo especial (Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto).

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Em Debate 163 Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto. Salvaguardem-se as minorias esclarecidas que conseguem romper as normas do sistema e levar por diante aquilo que, no momento, parece ser o mais adequado em termos da Europa ocidental: passar da categorizao mdica para a grande categoria necessidades educativas especiais, naquilo que ela contm em termos de substncia e o que a mesma implica, em termos educativos. 6 Note-se que este despacho introduzia, em alguns artigos, a perspectiva da escola inclusiva. 7 Argumenta-se que a criao do quadro de educao especial foi uma forte reivindicao sindical dos professores de educao especial. Teria sido ajustado no momento prprio, no desfasada no tempo e quando outras perspectivas invadem o sector. 8 No se excluem, nas avaliaes, os contributos de outros tcnicos, eles so muito importantes, mas as questes educativas tm de ser da responsabilidade primeira dos agentes da educao, em termos de avaliao e de construo de respostas. 9 certo que era obrigatrio um Plano Educativo Individual e um Programa Educativo para as situaes mais complexas! (Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto). 10 Investigao realizada no ano 2003/2004, na Direco Regional de Educao de Lisboa. neste mbito a afirmao que se segue. 11 Ver Sanches, I. (2007). la recherche des indicateurs dducation inclusive. Ce que disent de leurs pratiques les enseignants de soutien ducatif au Portugal. Thse de Doctorat. Universit Lumire Lyon2. 12 A educao bsica deve ser oferecida a todas as crianas e as crianas com necessidades educativas especiais devem fazer parte integrante do sistema educativo. 13 Artigo 23 As crianas com deficincia tm direito participao na comunidade e a sua educao deve conduzir plena integrao e desenvolvimento pessoal possvel. 14 Em Portugal, o Despacho 1438/2005, de 4 de Janeiro, vem responsabilizar o professor do 1. ciclo do ensino bsico e o conselho de turma dos outros ciclos de ensino, pela anlise da situao especfica do aluno e a definio das medidas de apoio educativo a adoptar. Esta medida j fazia parte do Decreto-lei 319/91, de 23 Agosto, mas nunca tinha sido adoptada, em pleno. 15 Art. 25. 16 Art. 26. 17 Art. 27. 18 Artigos 25., 26. e 27.. 19 Afirmao decorrente da constatao da autora, nos anos setenta, em escolas do distrito de Lisboa.
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Em 1986, foi introduzido o conceito necessidades educativas especficas, pela Lei de Bases de Sistema Educativo.

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