TALPIN Elise

IUFM de BOURGOGNE Concours de Professeur des coles

Comment enseigner lorthographe dans une dmarche dobservation et de rflexion sur la langue et ses usages ?

Numro de dossier : 0401372Z Directeur de mmoire : Mme Aubry

Session : 2005/2006

SOMMAIRE
Introduction ... 2

I/ Quelques rflexions thoriques sur lenseignement de lorthographe ... 4

1.Comment sacquiert lorthographe ? (point de vue de llve) . 4 2.Comment enseigner lorthographe ?( point de vue de lenseignant)..... 5 3.Les apports de la dmarche socio-constructiviste.. 6

II/ Quelles dmarches privilgier ?/ Quels outils construire ?............7

1.Enseigner lorthographe en lien avec des projets de lecture/Ecriture8 o Partir des productions crites des lves : 8
Squence dcroche sur le pluriel au sein du GN et du GV, suite des difficults rencontres en production crite.

o Partir dun projet de lecture: . 12

Projet sur La grammaire est une chanson douce

o Amener les lves rinvestir les connaissances acquises dans un projet dcriture : .. 18
Jeux littraires ou Jeux dcriture

2.Activits systmatiques et programmes 22 o Exemple de situations-problmes 22 A. les formes de dictes .. 23

La dicte ngocie La dicte reconstitue Dautres dictes possibles

B. Latelier de ngociation graphique .. 26 o Exemple de situation de travail ritualise brve 31

La phrase du jour, mise en place au cycle 2

Conclusion .. 37 Annexes Bibliographie 1

Introduction
Lors de mon stage de pratique accompagne, je me suis retrouve face la prparation de sances relevant du domaine Observation rflchie de la langue . Jai alors t ravie davoir loccasion de me lancer dans ce domaine, pensant pouvoir enfin en saisir les principes et le fonctionnement! En effet, je savais quil sagissait dune nouvelle orientation des programmes de 2002, que ce terme dsignait non moins un champ disciplinaire quun concept ; concept innovant qui rside dans la dmarche privilgier : faire observer et rflchir les lves sur des objets linguistiques. Cette dernire, bien que seme de zones dombre, me semblait intressante : enfin, une dmarche qui permet de sortir rellement de lenseignement traditionnel, qui apprentissages . permet de rendre les lves acteurs de leurs

Cependant, lorsque jai dbut la prparation de mes sances dobservation rflchie de la langue, je me suis tout dabord sentie un peu perdue. Jai alors dcid de regarder dans les programmes mais ils ne mont apport que peu dinformations: concerne le cycle 3, programmation d1h30 2h 00 par semaine, liste des comptences devrant tre acquises lissue du cycle 3 dans ce domaine, . Quant aux manuels que jai pu feuilleter, mme sils prsentaient des schmas intressants avec une situation problme dclenchante, un corpus de phrases observer, leurs propositions didactiques ne mont pas totalement convaincue. Jai alors dcid de rflchir moi-mme au moyen que je souhaitais mettre en uvre pour permettre aux lves dacqurir un comportement actif dobservation et de rflexion sur les faits de langue. Jai cherch comment, si jtais moi-mme lve, jaimerais y parvenir. Et je me suis lance ! Les sances que jai alors menes se sont bien droules mme si la prise en charge de ce domaine inconnu pour moi, a t laborieuse au dpart. Bien sr, aprs avoir fait un bilan de mes sances, jai pris conscience des difficults que javais rencontres pour mettre les lves dans une dmarche vritable dobservation rflchie de la langue et de la relle ncessit de progresser et de me former dans ce domaine.

Ainsi, lorsque la formation nous a donn la possibilit de faire un vritable travail de rflexion sur un sujet choisi, dans le cadre du mmoire professionnel, jai opt pour le domaine de lobservation rflchie de la langue (ORLf). Mais ce dernier est vaste ; je me devais de cibler plus prcisment mon champ dtude. Jai donc fait le choix de porter ma rflexion sur une partie seulement de ce champ disciplinaire, celle concernant le domaine orthographique. En 2

effet, ce domaine, par les souvenirs de pratiques scolaires quil me restait, ma sembl tre le plus loign du concept dORLf. Cest pour cette raison que jai dcid daxer ce travail dtude sur ce point plus particulirement. Cest ainsi quau dpart, ma problmatique tait la suivante: comment enseigner lorthographe dans une dmarche dobservation rflchie de la langue ? Toutefois, le premier stage en responsabilit que jai effectu en cycle 2 (GS-CP-CE1), a conduit modifier un temps soit peu ma problmatique. En effet, mme si le terme dobservation rflchie de la langue napparat officiellement que dans les programmes du cycle des approfondissements, il est apparu clairement que la plupart des activits menes dans ce cadre pouvaient et devaient tre transfrables au cycle des apprentissages fondamentaux. Les activits que jai menes et les observations que jai effectues lors de ce stage mont conforte dans cette ide. Jai d alors largir mon champ de rflexion et adapter ma problmatique, savoir, comment enseigner lorthographe dans une dmarche dobservation et de rflexion sur la langue et ses usages ? Afin de rpondre cette dernire, je prsenterai dans une premire partie quelques repres didactiques qui peuvent venir clairer cette dmarche. La seconde partie sera consacre une rflexion sur la dmarche privilgier et sur les outils mettre en place. Je prsenterai, dans un premier temps quelques exemples dactivits sinscrivant dans une dmarche intgre de lorthographe, notamment travers la liaison avec des projets de lecturecriture. Puis, je dvelopperai quelques pistes pour programmer des activits plus systmatises, reposant sur un apprentissage spcifique de lorthographe.

I / QUELQUES REFLEXIONS THEORIQUES SUR LENSEIGNEMENT DE LORTHOGRAPHE

1.Comment sacquiert lorthographe ? (point de vue de llve)

Lacquisition de lorthographe nest pas chose facile et les lves doivent souvent faire face de nombreux obstacles dans leur parcours dapprentissage. Dans une dmarche privilgiant lobservation et la rflexion des lves, le principal obstacle rside dans le fait que lapprentissage des connaissances orthographiques ncessite chez llve des comptences relevant du domaine mtalinguistique et du domaine mtacognitif. Dans cette optique, lenseignement est alors double, comme le souligne Evelyne CHARMEUX , qui dfinit ainsi ces deux termes-cls: - mtalinguistique : nous cherchons dvelopper chez llve une prise de distance vis-vis de la langue qui le rende capable d identifier les fonctionnements linguistiques et de les identifier () - mtacognitif : nous essayons de rendre les lves conscients des stratgies quils utilisent et plus gnralement de la faon dont ils apprennent ou peuvent apprendre. 1 Il est ncessaire tout dabord que llve soit capable de rflexion linguistique. En effet, lorthographe ne peut tre matrise correctement si llve nest pas capable dune certaine activit mtalinguistique explicite, comme par exemple distinguer un groupe sujet dun groupe verbal. Il est donc important ici daprs Evelyne CHARMEUX1 dveiller la curiosit du fonctionnement de la langue . Llve doit galement tre capable de mener un raisonnement sur les faits de langue. En effet, il est important que les lves puissent rinvestir les connaissances linguistiques en situation de production crite. De mme, il est important que les lves prennent conscience des stratgies quils utilisent et les verbalisent. Pour cela, lenseignant veille notamment lors des ateliers de ngociation graphique ou de la phrase du jour, dplacer lattention des lves du produit vers le processus. Le principal, dans ces activits, nest pas dobtenir la graphie correcte mais de savoir comment faire pour la trouver. Cette dmarche est assez nouvelle et interpelle les lves. Il faut donc beaucoup la pratiquer pour que sinstaure chez les lves une relle capacit raisonner sur la langue.

Lorthographe au quotidien. Evelyne CHARMEUX, CNDP

2.Comment enseigner lorthographe ? ( point de vue de lenseignant)

Enseigner lorthographe dans une dmarche dobservation et de rflexion sur la langue et ses usages prsente certaines difficults pour lenseignant. En effet, lenseignant doit le plus souvent reconsidrer son rle et sa position tenir dans la conduite de classe. Ainsi, dans une dmarche dobservation rflchie de la langue , celui-ci doit se dtacher de son rle traditionnel de dispensateur du savoir, pour tendre plutt vers un rle de mdiateur. Lors dactivits telles les ateliers de ngociation graphique, la phrase du jour, toutes les phases de dcouverte..., lenseignant se doit de tenir une neutralit active. Son rle est alors de moduler, relancer les changes. Il doit reformuler les ides des lves et les inciter la discussion collective mais il ne doit surtout pas apporter la solution aux lves trop rapidement. Comme le souligne Daniel LOGIS : Cest donc bien lenseignant qui dtient la cl pour amener ses lves sengager dans lactivit, en ne faisant pas de la norme et du rappel des rgles des arguments dautorit, dont linvocation suffit clore la discussion, mais, au contraire en permettant au dbat de sinstaurer autour des conceptions orthographiques de chacun .2 De plus, il est ncessaire, dans cette optique, que lenseignant soit capable de concevoir et de raliser des situations dapprentissage centres sur llve. Il doit prendre en compte les comptences actuelles des lves afin que ceux-ci puissent construire activement leurs savoirs lors des situations de dcouverte. Enfin, il est important que lenseignant possde une certaine culture linguistique ncessaire la conduite dune didactique efficace et consciente. En effet, afin de suivre les grands principes de lORL, lenseignant doit pouvoir se dcentrer des manuels scolaires afin de construire des supports de rflexion sur la langue les plus adapts et les plus riches possibles : corpus de phrases rencontres en classe, textes provenant de la littrature, phrases issues des productions crites des lves ; les activits bases sur ces supports prenant alors tout leur sens pour les lves.

P 289. Pour enseigner et apprendre lorthographe. Nouveaux enjeux. Nouvelles pratiques. Daniel LOGIS, Edition DELAGRAVE

3.Les apports de la dmarche socio-constructiviste

Lobservation rflchie de la langue emprunte deux principes fondateurs la dmarche socio-constructiviste: la situation-recherche et le travail en groupe

La perspective socio-constructiviste soppose lide dun empilement de savoirs, en prconisant la mise en uvre dactivits dobservation et danalyse permettant de construire des reprsentations et des savoirs provisoires. Le concept de situation-problme apparat dans le domaine mathmatique, au dbut des annes 80. Il fait rfrence aux activits scolaires plaant llve face un problme rsoudre ; problme restant cependant la porte des lves. Rapidement, ce terme est tendu dautres disciplines. A lcole primaire, il est possible de mettre en uvre des objets linguistiques sous forme de situation-problme. Ce mode de fonctionnement permet dveiller la curiosit des lves sur le fonctionnement de la langue, en les plaant face un obstacle rsoudre. Pour ce faire, Lilian PELLETIER et Elisabeth LE DEUN3 prconisent une dmarche respectant la hirarchie des modes de reprsentations de la connaissance, savoir : observation et exploration reprsentation mentale mergence de la rgle et institutionnalisation

Daprs elles, ce type de pdagogie repose sur une conception du savoir qui nest pas un produit mais un processus volutif, constamment rvalu en fonction des interactions du sujet apprenant avec son environnement culturel et avec la ralit.

Selon la thse socio-constructiviste, les interactions sociales favorisent le dveloppement cognitif. La dmarche visant la mise en uvre dactivits rflexives sur la langue a galement recours ce mode dorganisation. En effet, on ne peut contester lintrt du travail de groupe dans le dveloppement dun comportement dobservation et de rflexion sur la langue et ses usages. Daprs Vygotsky4, fondateur du mouvement socio-constructiviste, il est indispensable que lenfant interagisse avec ses pairs afin de pouvoir construire et structurer ses savoirs. Les interactions mises en uvre lors des activits rflexives vont permettre daccder une rflexion personnelle autonome. Il semble donc ncessaire de motiver lapprentissage de lorthographe en favorisant lchange, la confrontation des ides, en ddramatisant lerreur tout en donnant les moyens dy remdier.
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p 21. Construire lorthographe. Nouvelles pratiques. Nouveaux enjeux. Lilian PELLETIER et Elisabeth LE DEUN. Edition MAGNARD 4 Pense et langage, VYGOTSKY. Editions sociales, 1985

Ainsi, daprs L. Pelletier et E. Le Deun, cest en confrant tous les lves cette capacit agir et rflchir ensemble sur les problmes dorthographe que les enseignants pourront les aider reprer leurs erreurs et en analyser les causes, dvelopper leur coute et leur attention, acqurir des reprsentations sur les mots et les textes, intgrer des informations nouvelles et les rinvestir, mmoriser les formes rencontres sur le long terme, raisonner, accrotre le nombre et lefficacit de leurs stratgies.

II / QUELLES DEMARCHES PRIVILEGIER ? QUELS OUTILS CONSTRUIRE ?

Si lon se rfre Linda Allal 5, on peut distinguer deux grandes catgories dapproche didactique : Dans la premire approche, lapprentissage de lorthographe est intgr dans des activits de production dcrits. Les tches dcriture servent de cadre et de point de dpart pour ltude de diffrents aspects de lorthographe. On y admet le recours des activits spcifiques (exercices) pour consolider lapprentissage. La seconde vise un apprentissage spcifique de lorthographe qui repose sur lhypothse dun transfert des connaissances orthographiques construites dans des activits spcifiques vers des tches dcriture plus complexes. On apprend lorthographe travers des activits de mmorisation, des exercices, des dictes. La pratique enseignante quotidienne, comme le souligne Jaffr6, peut exiger que sarticulent les didactiques spcifiques ou intgres. La suite de ce mmoire dveloppe ainsi ces deux approches.

Linda ALLAL, Acquisition de lorthographe en situation de classe in Des orthographes et leur acquisition, Rieben, fayol et Perfetti, delachaux Niestl, 1997, chapitre 9. 6 Rencontres pdagogiques n11, INRP, 1986

1.Enseigner lorthographe en lien avec des projets de lecture/Ecriture

Un des grands principes de lobservation rflchie de la langue consiste donner du sens aux observations et au travail de rflexion mens par les lves. Ainsi les activits de grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire ne se limitent plus, comme certains dentre nous peuvent sen souvenir, au simple apprentissage dune rgle tablie et la ralisation dexercices rptitifs permettant dassimiler cette rgle. transmissive laisse place lheure actuelle une pdagogie de la dcouverte. Pour oprer ce changement, on peut par exemple enseigner lorthographe en partant des projets de lecture- criture. En effet, selon les instructions officielles les activits rflexives (orthographe, grammaire,vocabulaire) ne sont pas plus quau cycle II, traites pour ellesmmes, ici. Cela ne signifie pas, bien au contraire, quelle ne doivent pas faire lobjet dexercices et de progressions spcifiques.() En revanche, chaque fois quil est ncessaire, les prsentes recommandations signalent comment elles sarticulent avec les activits de lecture et dcriture et sintgrent aux apprentissages proposs. Cela consiste pour lenseignant inciter les lves rflchir sur les faits de langue. Dans cette partie, je prsenterai trois axes possibles de travail qui suivent cette perspective : tout dabord lier lorthographe un projet dcriture, puis lier lorthographe un projet de lecture et enfin apprendre lorthographe travers la pratique de jeux dcriture. Cette pdagogie

o Partir des productions crites des lves :

Les nouveaux programmes incitent les enseignants faire de lorthographe en partant des productions crites des lves : Lobservation rflchie de la langue franaise conduit les lves examiner les production crites comme des objets que lon peut dcrire et dont on peut dfinir les caractristiques. () Les connaissances acquises dans les squences consacres la grammaire sont essentiellement rinvesties dans les projets dcriture (quel que soit lenseignement concern). Ceux-ci peuvent servir de supports de nouvelles observations des phnomnes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou orthographiques. 7 Toute production crite engendre des erreurs orthographiques. Quand lerreur est assez frquente dans les productions des lves, lenseignant peut alors proposer de rsoudre ce

P 189, Quapprend-on lcole lmentaire ?, Cycle des approfondissements :Observation rflchie de la langue franaise

problme dans des activits systmatises. Ces dernires sont alors dcroches du projet dcriture et ont pour objectif damliorer les productions crites des lves. Dans ce cadre, lorthographe est ncessaire au projet de communication et prend tout son sens.

Ainsi, lors de mon second stage en responsabilit, effectu dans une classe multiniveau du cycle 2, jai souhait, afin de donner du sens aux apprentissages raliss lors des sances menes avec les CE1 dans le domaine orthographique, partir des difficults rencontres en production crite. Afin de mener bien ce projet, jai dcid de programmer une sance de production crite ds le premier jour de stage. Ce travail dcriture consistait inventer une histoire partir de 4 images ; activit qui sinscrivait dans la programmation de lenseignante titulaire. Une fois le premier jet ralis, jai tent de dgager une difficult rcurrente. Jai alors remarqu que chaque copie comportait au moins une erreur portant sur la relation singulier/ pluriel au sein du groupe sujet et/ou groupe verbal. Cette notion sinscrivant dans la continuit des apprentissages de cette classe, jai par consquent choisi de laborder lors dactivits dcroches.

Les comptences travailles lors de cette sance taient les suivantes : en situation dcriture spontane ou sous dicte, marquer les accords en nombre dans le groupe nominal rgulier (dterminant + nom + adjectif) en situation dcriture spontane ou sous dicte, marquer laccord en nombre du verbe et du sujet dans toutes les phrases o lordre syntaxique rgulier est respect.

Pour amener les lves atteindre ces objectifs, je souhaitais utiliser un support motivant ( le jeu du cadavre exquis ) et favorisant les observations et la manipulation des lves sur les faits de langue tudis, fortement conseilles par le Ministre de lEducation Nationale : Les rgularits syntaxiques les plus frquentes , comme les marques de pluriel ou celles du fminin sont rgulirement signales par les enseignants au cours du cycle II. Elles sont enfin systmatiquement repres dans le cadre dune premire approche rflexive de la grammaire de la langue. En comparant des noncs, en faisant varier certaines de leur partie, en en dplaant dautres, les enfants voient comment fonctionne la langue crite 8.

Au cours des deux premires sances, les lves ont tout dabord, fabriqu un corpus de phrases au singulier partir dtiquettes de couleurs correspondant un dterminant, un adjectif ou un nom. Par groupe de trois, les lves sont venus piocher chacun une tiquette
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P 42-43 La matrise de la langue lcole, MEN, ditions SAVOIR LIVRE

puis les ont assembles au tableau. Certaines associations ne pouvaient tre valides car ladjectif par exemple tait fminin et le nom masculin (ex : cheval et amusante). Les lves ont alors discut ensemble des incohrences et tir de nouveau si ncessaire un adjectif ou un nom adquat. Le groupe nominal ainsi form tait complt par un groupe verbal afin de former une phrase cohrente. Le mme travail a t effectu pour former cette fois-ci un corpus de phrases au pluriel. Chaque corpus ainsi form a t recopi ensuite individuellement et les lves ont alors soulign dune couleur diffrente le groupe sujet et le groupe verbal. Ce travail de reconnaissance me semblait indispensable ; en effet, il tait ncessaire que les lves sachent reconnatre et distinguer un groupe sujet dun groupe verbal pour aborder la relation singulier/ pluriel au sein du groupe sujet et du groupe verbal. Cette activit a t trs riche du point de vue du travail de rflexion men par les lves. Les manipulations effectues par les lves leur ont permis de prendre conscience des relations au sein du groupe nominal ainsi que de la relation entre le groupe sujet et le groupe verbal. Dans la sance suivante, nous avons observ des corpus de phrases constitus prcdemment. Les deux affiches rpertoriant les phrases produites ont t affiches au tableau pour introduire la notion de singulier et de pluriel. Une fois cette observation mene collectivement, les lves ont alors observ un mme texte au singulier et au pluriel. Ils ont ensuite indiqu les mots ayant chang en prenant la lettre s la fin et ceux ayant chang en prenant les lettres nt la fin. Ce travail dobservation et de classement a permis aux lves de prendre conscience des marques rgulires du pluriel au sein du groupe sujet et du groupe verbal. Ces remarques ont constitu la trace crite labore collectivement.

La sance qui a suivi avait pour objectif de faire observer aux lves que les dterminants permettent de distinguer si le groupe nominal est singulier ou pluriel. Pour atteindre cet objectif, les lves ont dispos dun texte prsentant des groupes nominaux singuliers et des groupes nominaux pluriels. Les lves ont d dans un premier temps entourer les dterminants un, une, son, la, le puis les dterminants des, les ,ses . Ensuite, ils ont soulign les mots venant juste aprs puis ont fait des observations. Lors de la synthse collective, jai pu noter que les lves avaient aisment repr la prsence de groupes nominaux singulier et de groupes nominaux pluriel mais quils avaient eu assez de difficults faire le lien entre la nature du dterminant et le nombre du groupe nominal. Cette recherche a donc d tre assez fortement guide durant la phase de mise en commun. La trace crite a alors t complte par les observations menes lors de cette sance. Les lves ont ensuite pu rinvestir les connaissances acquises dans un exercice qui consistait complter un texte en choisissant des noms ou verbes au singulier ou au pluriel, aprs avoir au pralable 10

soulign les mots qui avaient permis de faire le choix. Cette schmatisation avait pour objectif de permettre aux lves de visualiser les relations au sein du groupe nominal dans laccord en nombre. Cet exercice ma rassure car la russite des lves dans cet exercice a dmontr que malgr les difficults rencontres par les lves, au dpart, ils avaient cependant bien assimil les observations faites prcdemment. Il est toutefois ncessaire de rappeler ici limportance de lvaluation diffre qui sert mesurer le degr dacquisition des comptences attendues chez les lves. Cependant, la dure du stage ne favorisant pas la mise en uvre de ce type dvaluation, une valuation finale (prsente plus loin) ralise au terme des 3 semaines a permis toutefois dvaluer objectivement les connaissances acquises.

La squence sest poursuivie par une dicte de phrases au singulier et au pluriel. Lobjectif de cette activit tait de percevoir si les lves taient capables de rinvestir les connaissances acquises et values dans des exercices systmatiques, en situation dcriture sous dicte. Jai indiqu aux lves que seules les erreurs portant sur le pluriel seraient prises en compte. La russite des lves a t assez encourageante. (Le mme exercice a t ralis sous forme de dicte ngocie ; il sera analys dans la seconde partie.) Enfin, pour clore cette sance, jai propos comme valuation finale un jeu du cadavre exquis . Les lves taient par groupe de 3-4 et disposaient dtiquettes comportant des dterminants, noms et verbes au singulier ou au pluriel. Les lves devaient chacun leur tour retourner une tiquette dterminant , une tiquette nom et une tiquette verbe . Si les trois tiquettes formaient une phrase cohrente au niveau des accords en nombre, les lves linscrivaient alors sur leur feuille ; sinon, ils retournaient les tiquettes et recommenaient lopration. Lactivit tait dautant plus motivante quelle a t prsente sous forme de challenge ; lquipe gagnante tant celle qui construirait le plus grand nombre de phrases. Cet exercice sest rvl tre une russite ; les lves se sont bien impliqus dans lactivit et les phrases nont comport que trs peu derreurs; erreurs corriges en totalit par lautre groupe lors de la phase de validation (cf. annexe 1).

Lobjectif de dpart de cette squence tait de permettre aux lves de rinvestir les connaissances acquises en ce qui concerne la relation singulier/ pluriel au sein du groupe sujet et groupe verbal, dans leur production crite. La squence sest donc termine par une correction en binme des productions crites initiales. Jai indiqu aux lves quils devaient sintresser principalement aux erreurs portant sur le pluriel. Lors de la lecture de leurs productions corriges, jai alors eu le plaisir de constater que la majorit des lves avaient su rinvestir leurs connaissances, dans une situation dcriture spontane (cf. annexe 1). 11

o Partir dun projet de lecture:

Comme on la vu prcdemment, les instructions officielles prconisent de lier les activits dObservation rflchie de la Langue avec la production crite. Jai souhait pour ma part, une fois cette entre mise en place lors de mon premier stage en responsabilit, tester une autre entre qui me semblait toute aussi intressante : lentre par la lecture. Ainsi, lors de mon second stage en responsabilit effectu dans une classe compose de 16 lves de CM1 et 1 lve de CM2, jai donc dcid de lier les sances dORLf avec un projet de lecture. Pour mettre en place ce projet, jai choisi louvrage dErik Orsenna intitul La grammaire est une chanson douce. Ce choix a t motiv dabord par lintrt personnel que je portais ce livre et galement par le fait que ce livre abordait des notions assez diverses telles les constituants du GN ( dterminants, adjectifs, noms), les pronoms, les adverbes, laccord de ladjectif, les temps de lindicatif, En effet, lors de ce stage, je devais traiter dans le domaine de lORLf les notions suivantes : les constituants du GN et laccord en genre et en nombre de ladjectif. Cet ouvrage mest alors apparu comme idal pour aborder ces deux notions. Afin de mener bien ce projet, jai dcid de lier les sances ORLf avec les arts visuels et la production crite (cf. projet dtaill en annexe 2). La finalit de ce projet tait de construire un village des mots qui permettrait aux lves de manipuler les diffrentes units de la langue et de matrialiser ainsi les observations faites oralement.

Je dtaillerai ici uniquement les sance dORL dominante orthographe/ grammaire. Les sances dORL dominante vocabulaire ont port sur les mots-valises. Les sance darts visuels ont permis, elles, de fabriquer les diffrentes tribus ainsi que les btiments de la mairie et du bureau des exceptions. Enfin, tous les jours, les plages de lecture taient destines une lecture-feuilleton de louvrage, parfois magistrales, parfois prises en charge par un lve.

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Les sances se sont donc droules de la manire suivante : Sance n1 : Les principaux constituants du GN Sance n2 : Laccord en genre et en nombre de ladjectif Sance n3 : Elargissement du GN (complment du nom, proposition relative) Sance n4 : Les irrgularits dans laccord en genre de ladjectif Sance n5 : Les irrgularits dans laccord en nombre de ladjectif Sance n6 : remdiation

Lors de la premire sance, partir dun extrait de luvre, les lves ont soulign et repr les rles respectifs des trois tribus (articles, adjectifs, noms) puis ils ont relev quelques exemples des habitants des diffrentes tribus. La classe a t ensuite divise en 3 groupes, responsables chacun dune tribu. Le rle tait de matrialiser les habitants sur des tiquettes ; chaque groupe disposant dune vingtaine dtiquettes complter et pouvant sil le dsirait saider du dictionnaire. Une fois ce travail de recherche effectu, une mise en commun a permis chaque groupe dexposer ses rsultats. Le premier groupe celui des articles a propos un si grand nombre dlments que la tribu elle mme a d tre largie la tribu des dterminants . Le second groupe, grant la tribu des adjectifs, a rencontr plus de difficults. En effet, certains lves du groupe staient attachs chercher dans le dictionnaire des adjectifs ; les adjectifs ainsi trouvs ntaient pas les plus frquents loin de l, la plupart taient mme mconnus des lves voire de moimme. Nous avons donc choisi collectivement de les retirer. Enfin, la tribu des noms tait galement trs riche, de par sa constitution. A lissue de cette sance, jai t ravie de voir que les choix proposs prsentaient toutes les diversits dans laccord en genre et en nombre, ncessaires au travail de recherche ultrieur (adjectifs prsentant des irrgularits daccord en genre et en nombre ; noms fminins/ masculins ainsi que des noms propres , ) Cette sance sest conclue par la ralisation dune affiche-outil ainsi quune fiche-outil individuelle intitules Les constituants du GN . (cf. annexe 3)

Lobjectif de la sance suivante tait de faire prendre conscience aux lves des manipulations apporter un adjectif lorsquon laccorde en genre ou en nombre. Elle a dbut par une lecture magistrale de lextrait de louvrage prsentant le mariage de ladjectif hant et du nom maison . Ensuite, quatre lves sont venus jouer cette saynte qui a dailleurs enthousiasm grandement les lves. Lun des lves jouait le rle de 13

larticle, un autre celui de ladjectif et enfin un lve jouait le rle du nom. Le quatrime lve jouait le rle du maire. Tout lenjeu de cette mise en scne tait de faire prendre conscience aux lves de la marque daccord ajouter pour accorder un adjectif avec un nom fminin. Les lves nont eu aucune difficult percevoir les changements oprer et ltiquette accord e a alors t cre collectivement. La saynte a t ensuite rejoue en changeant le nombre du nom maison ; ltiquette-accord s a alors t cre. Une synthse collective a permis ensuite de formuler les rgles dengendrement des adjectifs fminins et pluriels, qui ont t notes sur une affiche-outil intitule laccord en genre et en nombre de ladjectif .(cf. annexe 3) Cette phase sest bien droule ; les mises en scne ont permis aux lves de visualiser vritablement les manipulations effectuer pour accorder un adjectif en genre ou en nombre.

La troisime sance a permis un rinvestissement. En effet, elle avait pour but de permettre aux lve de manipuler et nommer les diffrentes expansions du nom (ici, complment du nom et proposition relative). Dans cette sance, les lves ont d classer diffrents titres dalbums pour enfants ; selon leur constitution (det./nom/ adjectif / compl. du nom/ prop. relative). Cette phase de recherche a t suivie dun jeu du cadavre exquis . Ainsi, chaque lve est venu tour tour construire un GN partir des diffrents constituants des groupes nominaux tudis prcdemment (toujours prsents sous formes dtiquettes). Cette phase de manipulation a t trs stimulante car elle a permis aux lves de reprer et de raliser les chanes daccord au sein du groupe nominal. En effet, lorsquun lve a par exemple cr le groupe nominal les cochons rouge , les autres lves ont alors immdiatement constat limpossibilit de cette union. Nous avons donc collectivement dcid de conserver ce groupe nominal condition que llve lui apporte les modifications ncessaires (ajout dun s rouge ). Les manipulations avec les propositions relatives ont t galement enrichissantes car elles ont permis aux lves de faire le lien entre le noyau du groupe nominal et le verbe de la proposition relative. Jai alors pu constater que les lves avaient su rinvestir les connaissances acquises lors de la sance prcdente. Comme on la vu prcdemment au cycle 2, ce genre de pratiques inspires du mouvement OULIPO prsente un rel attrait pour les lves et permet vritablement de structurer des comptences mtalinguistiques.

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Lobjectif des deux sances suivantes tait de prsenter aux lves quelques exemples dadjectifs ne suivant pas la rgle daccord en genre ou en nombre observe prcdemment. Pour cela, les lves ont rejou la scne du mariage entre le mot maison et ladjectif hant . Ensuite, comme dans louvrage, les lves ont d marier le nom maison avec son nouvel adjectif historique . Les lves ont alors tout de suite constat que ladjectif ne suivait pas la rgle nonce prcdemment. Cette observation a t confirme par la lecture dun extrait de louvrage prsentant la particularit de certains adjectifs comme magique . Les lves devaient ensuite retranscrire un court texte contenant des adjectifs irrguliers, en remplaant le nom sorcier par le nom sorcire . Lors de la synthse collective, seuls les groupes nominaux qui avaient subi des modifications ont t annots au tableau, en dessous du texte. Une phase dobservation a alors permis aux lves de mettre en vidence et de verbaliser quelques exceptions ; lobjectif de la sance ntant pas quils connaissent toutes les exceptions dans laccord en genre dun adjectif, mais plutt quils prennent conscience de leur existence. Ces observations ont permis de complter laffiche-outil et les fiches individuelles dbutes prcdemment.(cf. annexe 3) Ce travail a pu tre rinvesti immdiatement grce nos tribus. Pour chaque adjectif qui diffrait, collectivement, les lves ont cr une tiquette accord correspondante. Suite aux conseils apports par mon professeur de suivi, jai dcid de rendre plus concrte la sance suivante dont lobjectif portait sur les exceptions dans laccord en nombre.

Ainsi, les lves ont tout dabord recopi rigoureusement le texte prcdent inscrit au tableau puis ils ont soulign les mots modifier lorsque le mot sorcier tait au pluriel. Les lves ont alors compt le nombre de mots changer et ont crit ces derniers dans les lignes laisses en blanc. Ils ont ainsi pu apprcier limportance quantitative des changements oprer. Cette activit a ainsi permis aux lves de voir les modifications engendres par le pluriel, non seulement au niveau de ladjectif mais galement au sein du groupe verbal. Lors de la correction collective, jai ralis sous chaque version du texte une schmatisation des mots affects par le pluriel. Cela a permis de porter lobservation des lves au niveau textuel. Ainsi, les lves ont pu prendre conscience des diffrents lments syntaxiques affects par le pluriel, en ne se limitant plus au simple groupe nominal, mais en observant lensemble du texte. Il a t intressant dlargir le cadre de leur rflexion, mme si les observations nont pas t approfondies, elles ont en tout cas permis dveiller la curiosit des lves sur le fonctionnement de la langue. 15

Lobservation de ces exceptions a permis de complter nouveau laffiche-outil (cf. annexe 3). Cette sance sest termine par une phase de rinvestissement identique celle de la sance prcdente ; de nouvelles tiquettes accord ont ainsi t cres (cf. annexe 4). Lobservation et la rflexion menes par les lves dans cette phase ont permis de consolider les connaissances labores prcdemment et il me semble que les lves se sont effectivement plus investis dans lactivit. Cependant, je ne peux nier le fait que cette dmarche a t plus difficile mener. Je craignais de ne pas arriver rebondir sur leurs observations et leurs ractions qui taient moins prvisibles; le cadre dobservation tant plus large. Cependant, malgr ces difficults personnelles au niveau de la conduite de la sance, cette situation mest apparue comme beaucoup plus riche pour dvelopper un comportement mtalinguistique et mtacognitif. Toutefois, cette sance ne me satisfaisait pas encore entirement. Mon professeur de suivi mayant conseill de relire quelques extraits de louvrage de Charmeux et de Grandaty Une grammaire daujourdhui, jai alors rapidement pris conscience de mes erreurs. En effet, selon les auteurs : travailler les notions de genre et de nombre, quest-ce que a veut dire ? Certainement pas apprendre mettre le pluriel ou le fminin , il sagit de situer autrement, ici comme dans dautres domaines de la grammaire, des relations avec lorthographe. 9. Cette dmarche nest pas pertinente, car dans la vie courante, jamais le problme ne se pose dans ce sens ; on ne cherche pas former un adjectif pluriel partir dun adjectif singulier ni de former un adjectif fminin partir dun adjectif masculin. La dmarche mise en uvre ici tait donc dnue de sens. Les auteurs prcdents conseillent pour aborder cette notion la dmarche suivante : cest par des activits de classement en deux familles de genre et en deux familles de nombre, partir de corpus nombreux de GN rencontrs dans les lecture effectues en classe, que les enfants vont progressivement construire les notions et formuler des constats riger en rgles ( provisoires, toujours !) sur le fonctionnement orthographique de ces notions .1. Les autres particularits ne sont alors rencontrer quen tant que curiosits de la langue. Je me suis alors vite rendu compte des erreurs commises au sein mme de la dmarche mise en uvre dans ma squence. Malgr le travail dobservation permis grce la forme de travail mise en place, je mcartais des grands principes de lORLf. Consciente des progrs effectuer et des remdiations apporter, jai dcid damliorer la dernire sance.

P 54-55, Une grammaire daujourdhui de Charmeux et Grandaty, Tome 3, Etudier le fonctionnement des phrases et des mots

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Lors de cette dernire sance, je suis donc partie dun texte comportant de nombreux groupes nominaux qui prsentaient des accords en genre et en nombre de ladjectif varis. A partir de ce corpus textuel, les lves devaient dans un premier temps reprer et souligner les adjectifs. Lactivit qui a suivi consistait classer les adjectifs en deux familles (masculin/ fminin) puis en deux autres familles (singulier/ pluriel). Ce travail dobservation permettait aux lves de rinvestir les connaissances acquises et se rapprochait davantage dune relle dmarche dobservation de la langue. Les observations menes lors de cette phase ont t intressantes et les lves ont manifest des connaissances propres la notion tudie, mme si la dmarche de dpart navait pas t la meilleure. Pour conclure cette sance, jai souhait, comme le conseillent Charmeux et Grandaty10, faire merger chez les lves la distinction entre pluriel et pluralit et la distinction entre genre et sexe. Pour cela, les lves ont ralis deux exercices. Dans le premier exercice comportant des termes comme les lunettes ou la foule, les lves devaient indiquer pour chaque terme sil dsignait une ou plusieurs choses et dans le second comportant des mots comme la victime ou lagresseur, indiquer pour chacun sil dsignait une personne de sexe fminin ou du sexe masculin. Cet exercice a remport lintrt des lves qui taient assez intrigus par les conclusions apportes. Ils taient trs tonns de constater la diffrence entre le genre et le sexe ou la pluralit et le pluriel. Ces observations les ont interpells et ont permis, je pense, un affinement de leur rflexion mta langagire.

Malgr les difficults prouves dans la mise en uvre dune squence sancrant rellement dans une dmarche dobservation rflchie de la langue, je suis tout de mme satisfaite des activits mises en place. En effet, lobjectif principal me semble avoir t atteint. Le but de ma squence tait de parvenir crer un village des mots qui permettait de structurer et matrialiser les observations faites lors des sances ORL : objectif finalis au terme des trois semaines. De plus, en me basant sur cet ouvrage, je souhaitais utiliser un support motivant qui faciliterait les observations et la rflexion des lves sur les objets linguistiques tudis. Cet objectif semble galement atteint au vu de lintrt des lves et de leurs progrs en production crite notamment. En effet, laspect ludique des situations cres et le fil conducteur de la narration ont permis dimpliquer les lves. Il semble donc trs intressant, quand le cadre le permet, de lier les sances ORL avec un projet de lecture !

P 52-53, Une grammaire daujourdhui de Charmeux et Grandaty, Tome 3, Etudier le fonctionnement des phrases et des mots

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o Amener les lves rinvestir les connaissances acquises dans un projet dcriture :
Jeux littraires ou Jeux dcriture

Ce type dactivit constitue une ressource trs riche et favorable la mise en place chez les lves dun comportement dobservation et de rflexion sur la langue et ses usages. Les jeux littraires trouvent leur origine chez les Grecs et les Latins qui les pratiquaient dj; en France, on les retrouve dans les uvres dauteurs du XXme sicle comme Raymond Queneau et Franois Le Lionnais, fondateurs du groupe OULIPO (Ouvroir de littrature potentielle).LOULIPO considre que les contraintes formelles sont un puissant stimulant pour l'imagination ; cest un courant synthtique, charg d'imaginer et d'exprimenter des contraintes littraires nouvelles, comme le rsume une de leurs propres

dfinitions : Oulipiens: rats qui ont construire le labyrinthe dont ils se proposent de sortir .On ne peut que conseiller aux professeurs des coles de se plonger dans leurs ouvrages ou daller consulter leur site qui se rvle tre une vritable mine dor ( http://www.oulipo.net). Les jeux littraires vont ainsi favoriser lobservation et la rflexion des lves sur la langue et ses usages. En effet, les lves nosant se lancer dans lcriture vont ici se sentir rassurs et cadrs par la prsence de consignes dcriture trs prcises et par laspect ludique de ces activits. De plus, frquemment organiss en binme ou en groupes restreints, les jeux littraires vont favoriser les interactions entre lves. Les jeux littraires que je vais prsenter ici, sont trs largement inspirs des travaux cits prcdemment. On peut distinguer deux catgories : les jeux de construction qui consistent suivre une contrainte littraire prcise et les jeux de transformations sur le mme principe mais qui se basent sur des textes existants. Pour chaque type dactivit, un ou plusieurs exemples pratiqus en classe sont proposs. Lors de mon second stage en responsabilit, jai eu lopportunit de pouvoir mettre en place cette nouvelle activit avec 17 lves de CM1 et un lve de CM2. Afin de pouvoir analyser cette activit et den tudier les bnfices, jai souhait tester 4 jeux littraires tournant sur 4 ateliers, lors de plages horaires consacres aux ateliers de lecture. Chaque atelier a dur en moyenne 25 minutes et les lves rpartis ainsi en 3groupes de 4 lves et un groupe de 5 lves, ont tourn au sein des 4 ateliers. 18

Les quatre ateliers slectionns taient les suivants : la littrature dfinitionnelle les lipogrammes le logorallye les centons de La Fontaine.

(Les trois premiers jeux littraires correspondent des jeux de construction, alors que le dernier jeu constitue un jeu de transformation).

Dans latelier intitul la littrature dfinitionnelle les lves travaillent par groupe de 2. Chaque lve crit une phrase courte du type L'enfant lit un livre. . Ils schangent ensuite les phrases produites. Le rle des lves est alors de chercher la dfinition de certains mots dans le dictionnaire ; comme pour lexemple le mot "enfant", le mot "lire" et le mot "livre" et les lves doivent ensuite retranscrire la phrase de dpart en remplaant les mots choisis par leur dfinition. Pour lexemple, on obtiendra : Le garon ou la fille de moins de treize ou quatorze ans prend connaissance du contenu d'un assemblage de feuilles imprimes runies en un volume reli. Cet atelier ma paru trs intressant mettre en place car il ncessite lutilisation du dictionnaire et permet aux enfants de les familiariser la recherche alphabtique. Les lves se sont beaucoup investis dans cette activit et ont pu raliser des productions assez intressantes : La marchande joue aux cartes : La personne dont le mtier est de vendre des produits joue aux petits cartons lgers portant sur une face diverses figures en couleur. Les lves coutent le matre : Ceux qui reoivent les leons dun matre coutent le professeur. Cependant les lves ont rencontr un certain nombre de difficults. La premire, tout dabord, rside dans la construction des phrases. En effet, certaines phrases ne se prtaient pas ce type dactivit. Ainsi, une phrase du type Elle joue avec Charlne ne peut tre retranscrite de la manire souhaite. La disposition des diffrents ateliers (assez proches) et le nombre peu lev dlves ma permis, dans ce cas-l, de remdier ce problme en vrifiant les diffrentes phrases de dpart. Mais dans un atelier plus autonome, cette difficult devra tre mise en vidence ds le dpart pour ne pas bloquer les lves dans leur production. Une seconde difficult sest prsente nous. Les lves ont dans un premier temps voulu modifier tous les mots de la phrase ; ils se sont alors trs vite rendu compte de limpossibilit de la tche; certaines classes grammaticales ne pouvant tre modifies de la sorte car les phrases produites ntaient alors pas trs cohrentes. De plus, cet exercice sest rvl assez 19

difficile ; au niveau de la transposition des dfinitions au sein de la nouvelle phrase produite. Cependant aprs quelques remaniements, les lves peroivent trs vite les changements oprer. Enfin, les lves ont rencontr une dernire difficult. En effet, les dfinitions du dictionnaire taient parfois multiples. Cette difficult rencontre par les lves sest alors rvle tre une opportunit car ils ont pu prendre conscience de la polysmie de certains mots et aboutir une recherche approfondie du sens vritable du mot recherch.

Le second atelier tait bas sur le jeu littraire du lipogramme. Il sagit tout simplement de sobliger crire une phrase, un court texte en nutilisant pas certaines lettres. Exemple : bonjour, comment vous nommez-vous ? est un lipogramme en a , cest-dire quil ne contient pas la lettre a . Dans cet atelier, les lves travaillaient

individuellement. Ils devaient construire un lipogramme en i , un lipogramme en u et un lipogramme en i et u . Ensuite, pour augmenter la difficult, ils devaient construire des lipogrammes en augmentant le nombre de lettres interdites. Les lves ont tout dabord t surpris par cette activit mais se sont trs vite pris au jeu et ont produit des lipogrammes la plupart du temps ne comportant aucune erreur : Le footballeur marque un beau but en lucarne (Lipogramme en i ) Le monstre des marais existe vraiment, merci matresse de maider ! (Lipogrammes en u ) Jadore mes parents, je ne dors pas dans ma chambre (Lipogrammes en u et i ) Cependant, le temps imparti pour cet atelier sest rvl insuffisant pour rendre cette activit rellement enrichissante. Il aurait t judicieux que les lves bnficient de plus de temps pour approfondir leur recherche et construire des phrases plus complexes ; la majorit des phrases construites tant des phrases simples ne ncessitant pas un profond travail de rflexion. Un prolongement possible pour cet atelier rside dans une autre version du lipogramme qui consiste rcrire une phrase ou un court texte en nutilisant pas certaines lettres interdites . Ainsi sajoute au travail prcdent, la contrainte du sens conserver. Cette activit fait appel la synonymie et ncessite alors galement la recherche dans le dictionnaire. Cette variation du lipogramme, qui parat assez formatrice pour le cycle 3, na pu hlas tre teste par manque de temps.

Le troisime atelier intitul le logorallye est celui qui a remport le plus vif intrt de la part des lves. Ce jeu consiste crire une phrase ou un court texte en utilisant des mots donns. Pour choisir ces mots, on peut par exemple ouvrir au hasard le dictionnaire et slectionner le premier mot de la page, faire cela plusieurs fois et fabriquer ensuite une phrase 20

en employant tous ces mots. Pour compliquer un peu le jeu on peut ensuite crire une phrase mais cette fois-ci en utilisant les mots donns dans leur ordre dapparition. Lors de latelier mis en place, les lves ont choisi chacun un mot. Une fois tous les mots rpertoris au tableau, chaque lve devait crire un court texte en utilisant les mots donns. Certaines associations de mots mont parue alors peu communes et je craignais quelles ne bloquent les lves dans leur production. Jai t alors agrablement surprise de voir limagination et la vivacit de rflexion des lves ; les lves ici ont redcouvert le pouvoir des mots et le plaisir den jouer ! Aucune des associations, mme les plus extrmes, na pos de problmes aux lves. Et les mots donns ont permis de construire des productions originales et pertinentes : Charline a un animal. Cet animal est une chvre. Pauline travaille sur Louis XVIII et elle aura un mtier dans cinq ans. Charline trait une chvre et Louis XVIII ordonne Pauline de se trouver un mtier. Cet exercice a remport lenthousiasme des lves. En construisant leur texte, les lves ont sans sen rendre rellement compte, pris en charge la relation daccord respecter au sein des phrases produites ainsi que la smantique des mots utiliser; certains mots tant polysmiques ( exemple : macdoine): Un lion est en macdoine et mange une salade de Lyon. Le lion mange de la macdoine et une salade Lyon.

Le dernier atelier intitul Les centons de La Fontaine se base sur le principe du jeu littraire des centons. Le centon est un pome compos de vers emprunts plusieurs potes. Ici, dans le cadre de notre atelier, les vers taient emprunts un mme crivain : Jean De La Fontaine et taient tous extraits de louvrage Les fables. Ce jeu est un jeu de transformation puisquil sagit de slectionner des vers dj existants. Ainsi, de par sa dmarche, on peut penser quil permet de faciliter la tche des lves. Il nen est rien. Cet atelier a t celui qui a pos le plus problme aux lves. Cela vient en fait du choix du support. En effet, travaillant en parallle sur cet ouvrage, en littrature, ce support me semblait intressant car il permettait, de ce fait, de rencontrer diverses fables de La Fontaine. Cependant, je ne mtais pas rendue compte de la difficult que posait lactivit pour des lves de cet ge. Suite au passage du premier groupe dans cet atelier, il a alors t ncessaire dassouplir les contraintes lies la production. Les lves ont pu alors btir leur production en slectionnant des groupes de mots extraits des diffrentes oeuvres. module a permis la cration de centons tout fait intressants : Cest lhistoire dun pin et dune oie aux ufs dor qui parlaient avec un rat des villes. 21 Cette contrainte

La fourmi du palais va sexcuser son ami et dit : on a souvent besoin de ne pas mentir. Son ami le lion lui dit : le livre et la tortue, je vais les faire chanter. La fourmi alla voir la poule aux ufs dor Cette pratique permet un travail intressant dans le sens o llve doit prendre en charge les relations daccord entre les diffrents groupes syntaxiques afin que le texte produit soit cohrent (ainsi, un groupe nominal singulier devra ainsi tre associ un groupe verbal singulier). Cest ce besoin de cohsion recherch par les lves qui les a freins dans leur production ; les vers choisis ne pouvant souvent pas tre associs, non pas cause dun problme smantique mais cause dun problme syntaxique.

Les jeux littraires que jai pu mettre en place lors de mon stage se sont rvls tre de vritables situations favorisant chez les lves une attitude de rflexion et dobservation de la langue. Ceux tudis ici ne sont quun panel de la multitude de jeux dcriture existants. Ces derniers ont suscit beaucoup dintrt de la part des lves dautant plus quils ont constitu un recueil, mis en forme informatiquement et distribu chaque lve. Ce travail me semble donc intressant pratiquer dans la continuit de lanne scolaire dans un droulement de classe normal car ces jeux dcriture favorisent un authentique travail sur la langue et permettent de dvelopper des comptences mtalinguistiques.

2.Activits systmatiques et programmes

o Exemple de situations-problmes
Comme le prconise lapproche socio-constructiviste, il est important de mettre en place des situations-problmes en orthographe. Certaines formes de dictes peuvent convenir condition que : - Lerreur y soit considre comme un problme rsoudre collectivement et non comme une faute. - Les lves puissent, au cours dun travail de groupe ou dune mise en commun changer, argumenter, rflchir et interagir entre eux autour des problmes orthographiques rencontrs.

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A. Les formes de dictes

La dicte ngocie et sa dmarche densemble (inspire des ateliers de
ngociation graphique, revue Repres n28) : Lecture initiale pour rsoudre les problmes de sens. Les lves crivent la dicte individuellement En groupe de 2/3, les lves rcrivent la dicte sur une feuille vierge en ngociant les erreurs, cest--dire l o ils ne sont pas daccord. La dicte prise en compte et corrige par lenseignant est la dicte commune ngocie. Lenseignant veillera bien le prciser aux lves. Les lves peuvent ensuite comparer leur dicte personnelle avec celle du groupe pour voir si ce type dorganisation leur a permis de progresser. Lors de mon premier stage en responsabilit, jai souhait mettre en place cette nouvelle forme de dicte avec mes 7 lves de CE1. Suite, la squence ralise sur la relation pluriel au sein du groupe sujet et du groupe verbal, neuf phrases (cf. annexe 5) ont t dictes aux lves. Les lves ont dans un premier temps crit individuellement les phrases. Ensuite les lves se sont regroups par groupe de 3- 4 et ont ngoci les diffrentes phrases. Je leur avais signal auparavant que seules les erreurs portant sur la relation singulier/ pluriel au sein du GS et du GV seraient prises en compte et que je ne tiendrais compte que de la deuxime version de la dicte (cest- dire la version ngocie). Les phrases dictes ont t ensuite analyses pour comparer la version ngocie la version individuelle. Cette comparaison entre les deux jets a permis de mettre en vidence les effets bnfiques de la confrontation des lves et de la ngociation collective des diffrentes graphies posant problme. En effet, au vu des analyses comparatives des deux jets, il apparat clairement que la ngociation collective a permis de diminuer significativement les erreurs orthographiques des lves. Pour exemple, suite la ngociation en groupe, un lve a pris conscience de la marque du pluriel nt ncessaire dans la phrase Mlany et Elise copient les devoirs mais de labsence de marque de pluriel au verbe dans la phrase au singulier Emilie chante une chanson , (cf. annexe 5). Lintrt dun tel travail rside dans la ncessit pour les lves de justifier leurs choix en cas de dsaccord au sujet dune graphie et donc dargumenter leurs propositions. Tout ce travail permet de dvelopper chez les lves un comportement actif dobservation et de rflexion sur la langue, comportement favoris par la situation de confrontation entre pairs. 23

La dicte reconstitue : le texte de la dicte est crit au tableau.

On commente collectivement les difficults puis les mots correspondants sont effacs au fur et mesure et peuvent tre remplacs par des idogrammes. Une fois toutes les difficults mises jour et discutes collectivement, le texte est dict par lenseignant. Seules les erreurs portant sur les mots effacs sont prises en compte. Ce type de dicte permet dinstaurer chez les lves un rel comportement dobservation et de rflexion sur la langue. On met donc lhypothse que le fait de discuter collectivement de lorthographe dun mot, danalyser les erreurs orthographiques probables, devrait permettre aux lves de mieux analyser et comprendre lorthographe de ce mot. De ce fait, on sattend ce que les lves fassent moins derreurs dans ce type dactivit. Au cours de mon second stage en responsabilit, jai souhait tester cette hypothse qui me paraissait des plus pertinentes. Ainsi, jai dcid de mettre en place cette nouvelle forme de dicte afin de pouvoir constater les effets rels de ce type dactivit, dans la construction de la comptence orthographique. Afin de pouvoir tester lhypothse prsente prcdemment, jai divis la classe en deux groupes. En effet, pour valider ou infirmer cette hypothse, il tait ncessaire de neutraliser une variable importante dans cette situation : le fait que les lves visualisent le texte de dpart. Pour cela, jai donc constitu deux groupes : un groupe effectuant la dicte reconstitue et un second groupe effectuant une dicte prpare. Le mme texte a t donn aux deux groupes, il tait le suivant : Demain, dit grand-pre, je vous emmnerai au zoo. Vous pourrez y admirer des animaux de pays lointains : des girafes, des lions, des ours blancs, des chameaux et mme lentre, un panda. Nous achterons un peu de nourriture que vous jetterez aux singes. Vous verrez que ceux-l sont vraiment des clowns ! Ils crieront, se chamailleront ou feront mille pitreries pour une simple friandise. Je pense que vous apprcierez cette visite. Ce texte a t choisi pour le temps des verbes employs : le futur ; temps qui venait dtre tudi par les lves. Les deux groupes ont pu prendre connaissance du texte visuellement ; seul le groupe de la dicte reconstitue a bnfici dune discussion collective sur les difficults rencontres au niveau de la graphie de certains mots. Afin dobtenir des groupes htrognes, les groupes ont t constitus de manire alatoire. Pour le groupe effectuant la dicte prpare, le texte de la dicte prparer a t donn quelques jours auparavant. Les lves qui ntaient pas habitus ce type dexercice, se sont toutefois montrs trs enthousiastes et le dbat sur les mots posant problme a t trs riche. Une fois les deux dictes ralises, jai rpertori les diffrentes erreurs rencontres dans les copies. 24

Au vu des analyses et des comparaisons menes ( cf annexe 6), il apparat sans conteste un bnfice d la discussion collective mene lors de la dicte reconstitue. En effet, les lves de ce groupe ont ralis un nombre derreurs significativement infrieur celui du groupe ayant effectu la dicte prpare. Lhypothse de dpart semble donc valide. Il apparat clairement que la rflexion des lves sur les diffrentes graphies dun mot et sur lexplicitation de la graphie correcte joue un rle dterminant dans lacquisition de la norme orthographique. Ces rsultats encouragent donc la pratique dune telle activit.

Dautres dictes possibles :

Si pour des raisons dorganisation pratique et principalement par manque de temps, je nai pas pu exprimenter dautres formes de dictes, il me semble cependant intressant de prsenter ici celles qui permettent de mettre en place chez les lves un rel comportement dobservation et de rflexion sur lorthographe grammaticale et lexicale. La dicte aide : dans cette forme de dicte, les lves doivent utiliser diffrents outils : grille de relecture labore avec (ou par) les lves, dictionnaires, rpertoires, tableaux de conjugaison Ce travail de recherche favorise ainsi lobservation et la rflexion des lves sur lorthographe lexicale et grammaticale de certains mots. La dicte diffrencie permet galement cela, du fait de la dmarche quelle propose. En effet, pour les difficults importantes, lenseignant propose plusieurs graphies. Cest alors aux lves de trouver la bonne graphie et de justifier leurs choix. La dicte dialogue : ce type de dicte permet de mettre en vidence les problmes et de trouver les moyens et les outils pour les rsoudre. Dans cet ordre dide, A. ANGOUJARD11 propose la dicte sans faute.. Ce type dactivit constitue une vritable situation-problme. En effet, la dmarche de cette dicte est la suivante : tout dabord le texte est lu par lenseignant puis dict phrase par phrase. Pour chaque phrase, les lves crivent individuellement la phrase puis collectivement, on tente de faire merger les difficults rencontres. Ensuite, les lves tentent de rsoudre collectivement ces difficults, notamment en cherchant les outils et les moyens adapts la rsolution de ces difficults. Enfin, les lves rcrivent la phrase corrige au dos de leur feuille. Le texte de la dicte ne constitue pas lobjet de lexercice ; il devient dans ce cas le prtexte un vritable travail dobservation et de rflexion sur la langue et ses usages.

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A Angoujard, Savoir orthographier, 1994

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En ce sens, les diffrentes formes de dictes prsentes prcdemment peuvent constituer des prambules linstauration dateliers de ngociation graphique.

B. L atelier de ngociation graphique

L Atelier de Ngociation Graphique rencontr souvent sous labrviation ANG est un exercice spcifique qui correspond totalement aux volutions de la didactique contemporaine et qui sappuie sur une relle dmarche dobservation et de rflexion sur la langue franaise.

Lorigine des ANG

Le concept d'Atelier de Ngociation Graphique a t mis au point par Ghislaine HAAS et Danielle LORROT dans un article intitul De la grammaire la linguistique par une pratique rflexive de l'orthographe , publi dans le n14 de la revue Repres (nouvelle srie, 1996, p.161-181). Cet article propose un dispositif de recherche didactique qui a pour but essentiel d'instaurer chez les lves une capacit rflchir sur la langue. Il s'agit d'animer des ateliers qui conduisent les enfants de l'lmentaire (cycle 3 ) rflchir de faon raisonne et mthodique sur la grammaire et l'orthographe, en utilisant de manire de plus en plus efficace le mtalangage grammatical. Ce concept est plus ou moins contemporain des ateliers dcriture qui se sont dvelopps ces dernires annes : atelier dcriture, entretiens mta graphiques, atelier privilgi dcrit (cf. CRESAS).

La dmarche: le fonctionnement des ateliers

Organisation :

Cest une activit qui seffectue en groupes restreints (5 6 lves), afin que chaque lve puisse sexprimer. Tandis que l'enseignant s'occupe du groupe ANG, les autres travaillent en autonomie. Ces groupes peuvent tre constitus selon un critre d'htrognit ou d'homognit de niveau ; chacune de ces possibilits offrant, bien videmment, avantages et inconvnients. Dans un groupe htrogne, la discussion peut sembler plus riche, les bons lves jouant un rle moteur par la pertinence de leurs remarques. La difficult est alors dviter que 26

les plus faibles soient inactifs et de faire en sorte quils puissent prendre la parole et justifier leurs choix. Dans un groupe homogne, en revanche, le risque est d'avoir moins matire discussion. Cependant, le risque, prsent dans le groupe htrogne, rsidant dans le fait que les lves habituellement en chec en orthographe laissent l'initiative aux lves considrs comme experts est neutralis ici. Ainsi, il est plus ais dobserver les rflexions des lves en difficult et de voir comment ils tirent profit des activits de systmatisation. Droulement : partir d'un texte court, d'une trois phrases, choisi par

Le travail s'effectue

l'enseignant, voire compos par lui, en fonction dun objectif dfini le plus souvent en vue de provoquer des interrogations sur une notion problmatique. Ce texte est le mme pour tous les groupes. Le texte dict est retranscrit par les lves sur de grandes feuilles qui seront ensuite affiches au tableau afin de permettre la confrontation autour des diffrentes graphies proposes. Les lves sont invits observer, comparer les graphies retenues par chacun, faire des remarques, questionner. Ces graphies sont commentes, dbattues, contestes ou confirmes. Il arrive ainsi souvent qu'en restituant pour les autres son raisonnement, un lve puisse constater qu'il est parti sur une base fausse, ou qu'il a tir des conclusions incompltes, qu'il exprime des doutes sur la validit de ses choix. Chaque lve doit, lors de cette confrontation, justifier sa graphie ou argumenter en faveur dune graphie pertinente. Le but ici ntant pas de trouver la bonne graphie mais de justifier le raisonnement permettant de trouver la graphie correcte. Aprs l'affichage des textes au tableau, un temps est laiss aux lves pour dcouvrir les productions de leurs camarades. Une fois tous les groupes passs, une sance de synthse est programme. Celle-ci est d'autant plus ncessaire que chaque groupe n'a gnralement pas fait les mmes commentaires.

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Les objectifs de lANG

L'atelier de ngociation graphique (dsormais, A.N.G.) est un moment privilgi qui s'intgre la dynamique de rflexion des autres activits orthographiques. Il joue un rle dterminant autant pour les lves que pour l'enseignant. Du ct des lves, il permet dinstaurer progressivement un changement de comportement vis--vis de l'orthographe: o En ddramatisant lerreur : en effet, lors de cet atelier, llve est confront aux diffrentes erreurs des lves (affiches au tableau), il prend alors conscience quil y a dautres possibilits derreur que la sienne, ce qui le rassure. o En valorisant le raisonnement orthographique : dans lANG, on dplace lattention et leffort de llve du produit vers le processus et on favorise ainsi le dveloppement de comptences mtacognitives. En effet, ce qui importe ici nest pas de savoir comment tel mot scrit mais plutt de savoir comment faire pour lcrire. Ainsi, le fait de pouvoir discuter de sa graphie sans quelle soit immdiatement rejete comme errone valorise le raisonnement de llve, mme si celui-ci a conduit lerreur. o En modifiant les conceptions des lves : en effet, les ANG vont permettre de faire merger des conceptions qui auraient peu de chances dmerger dans un fonctionnement traditionnel de classe. Ces conceptions mises jour, llve constate alors quelles peuvent tre partages par certains et rejetes par dautres. Cela va permettre ainsi llve de modifier ou de faire voluer ses conceptions. Mais il permet galement l'enseignant dobserver les stratgies utilises par les enfants pour rsoudre un problme orthographique et de reprer quelles connaissances, quelles dmarches sont rinvesties. Lintrt ici pour lenseignant rside galement dans le fait que les reprsentations qui vont merger lors des ANG nauraient sans doute peut-tre pas merg dans un droulement de classe normal. Ici, travers la ddramatisation de lerreur, la revalorisation du raisonnement orthographique, les lves vont se sentir plus laise et vont pouvoir oser se lancer dans la ngociation collective.

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La position de lenseignant
Comme je lai voqu rapidement dans la premire partie, lenseignant doit reconsidrer son rle, et cela de faon encore plus marque lors de ces ateliers. Ainsi, il va avoir essentiellement un rle de relance et de reformulation. Il va permettre aux lves de sapproprier le problme en reformulant ce qui vient dtre dit sans modifier les dires des lves. Cette rptition va permettre de mnager une pause dans le dbat, ncessaire aux lves pour sapproprier le problme. Lenseignant doit galement relancer le dbat, si

ncessaire, en ajoutant un lment dclencheur supplmentaire, par exemple. (Attention toutefois ici, ne pas trop guider les lves dans le raisonnement). De plus, lenseignant tient le rle de mdiateur. Il gre les interactions au sein du groupe en relevant les dsaccords et en les renvoyant au groupe. Il encourage et stimule la prise de parole des lves les plus timides. Enfin, il fait la synthse finale des constats faits lors de latelier.

On voit bien, en regardant la position tenir par lenseignant, toutes les difficults qui mergent dans ce rle grer et dans cette neutralit active conserver. Danielle LORROT lavait dailleurs dj soulign : La pratique de lANG, situation pdagogique centre sur llve et ses capacits dinitiative intellectuelle et de rflexion transforme la position de lenseignant et lincite modifier son mode dintervention .12

Jai pu exprimenter moi-mme cette position. En effet, lors de mon second stage en responsabilit, jai mis en uvre un atelier de ngociation graphique avec 16 lves de CM1 et un lve de CM2. Leffectif de la classe tant relativement faible, jai divis la classe en deux groupes pour effectuer latelier de ngociation graphique. Le texte tait le mme pour chaque groupe et prsentait des difficults cibles : la prsence de verbes au futur (temps tudi prcdemment pas les lves) ainsi que dautres difficults dordre lexical ou grammatical (accord en genre et en nombre au sein du groupe nominal, par exemple) pour largir la discussion collective. Le texte tait le suivant : Les forains montent le chapiteau et installent les immenses gradins. Bientt ce sera lheure de la reprsentation finale. Nous nous y rendrons pour admirer les numros des trapzistes, des funambules et des dompteurs. Mais surtout ceux que nous attendons avec impatience, ce sont les clowns farceurs aux yeux ptillants de malice. Leurs amusantes btises nous enchantent.

12

p 93. Pour lorthographe : une nouvelle conception de l apprentissage, Le franais daujourdhui n122

29

La classe ntait pas habitue ce type dexercice. Les lves pourtant trs actifs navaient pas lhabitude de prendre la parole pour dbattre des diffrentes graphies dun mot et plus particulirement de lutilisation de procdures de recherche pour rsoudre le problme pos par certaines graphies. Cette premire sance de dcouverte na donc pas t facile conduire. En effet, les lves navaient pas un comportement actif dobservation et de rflexion sur la langue. Je devais donc sans cesse intervenir pour recadrer les discussions et principalement pour relancer la discussion collective. De plus, je me suis souvent heurte mes propres propos qui les guidaient parfois non pas se questionner sur les moyens pour trouver la graphie correcte mais plus sur la graphie correcte en elle-mme. M _ Alors comment a scrit ? () M _ alors comment a scrit gradins ? Consciente de cela, jai tent lors de cet atelier de rectifier plusieurs reprises mes interventions mais les lves semblaient alors bloqus dans leur rflexion. M _ alors comment on fait pour savoir ?

Jai vraiment pu ressentir toute la difficult de lenseignant pour mener bien une telle activit et amener les lves construire une relle dmarche dobservation active et de rflexion approfondie sur la langue, notamment dans un cadre o les lves ne sont pas habitus adopter ce comportement dobservateur actif. Cependant, mis part cet obstacle, cette pratique ma sembl tout fait enrichissante pour les lves. Tout dabord, les lves ont montr beaucoup denthousiasme pratiquer ce type dactivit qui les sortait du fonctionnement traditionnel de la dicte. Jai pu remarquer que malgr les hsitations prendre la parole et les difficults de verbalisation des procdures mises en place par les lves, ces derniers se sont au fil de latelier de ngociation graphique montrs plus actifs et ont men des observations plus approfondies (cf. annexe 7). Dailleurs les observations et les rflexions faites tout au long de latelier taient pour la majorit trs pertinentes : M _ ensuite est ce que vous tes daccord ? (le mot suivant est montent ) NR _ bah non Victoria elle a mis un e NF _ et Jordan aussi il a mis un e M _ certains ont mis un e , certains ont mis ent ! NR _ moi je pense que cest ent car cest les forains qui montent () 30

M _ pour admirer . Quentin comment las-tu crit ? Q_admir E _ non P _ moi jai crit a d m i r e r M _ alors cest ou er ? NR _ cest er car on peut dire mordre () M _ les numros des trapzistes certains ont mis s et dautres z alors comment on peut savoir ? NR _ trapzistes cest pas un s mais cest un z parce quun trapze cest avec un z

Cependant, je regrette de navoir pu exprimenter ce type datelier sur un plus long terme car je pense, daprs les observations que jai pu faire, que les lves auraient pu mener, ds un prochain atelier, une rflexion plus approfondie. Ce type de dmarche doit se

construire sur la continuit des apprentissages. Il est important afin dtre bnfique que le fonctionnement de latelier soit bien peru par les enfants. Ainsi, dans un droulement de classe normal, il serait judicieux pour amener progressivement cette dmarche de prsenter aux lves des exercices plus amnags comme par exemple la dicte reconstitue ou la dicte diffrencie, avant de les confronter rellement latelier de ngociation graphique tel quil est prsent ici.

o Exemple de situation de travail ritualise brve

Une autre variable de la dicte traditionnelle que lon rencontre de plus en plus dans le fonctionnement de classe est la phrase du jour. Cette nouvelle forme de dicte a t prsente par Danile Logis dans son ouvrage Pour enseigner et apprendre lorthographe, nouveaux enjeux, nouvelles pratiques aux ditions Delagrave. Cette nouvelle pratique consiste dicter une phrase aux lves ( la phrase peut tre dicte par lenseignant ou prise en charge par un lve lui-mme). Les lves doivent alors dterminer les diffrentes graphies de la phrase et dbattre entre eux de leurs choix tout en justifiant leurs propositions. Cette activit constitue dune certaine manire un mini atelier de ngociation graphique et peut tre mise en place ds le cycle 2. Elle facilite ainsi trs tt chez les lves le dveloppement de comptences mtalinguistiques et mtacognitives. 31

Jai souhait tester cette pratique lors de mon premier stage en responsabilit. Ce dernier seffectuant en cycle 2 (7 lves de GS, 6 lves de CP et 7 lves de CE1), jai pu ainsi mettre en oeuvre cette activit avec les lves de CP mais aussi avec les lves de CE1. Pour les deux niveaux, cette activit se droulait de la manire suivante : je demandai aux enfants de rflchir quelques instants et de me proposer une phrase du jour. En effet, dans le cadre de mon stage, je ne connaissais pas encore les lves et leurs difficults ; jai donc opt pour le choix dune phrase du jour cre par les lves eux-mmes. Il est possible cependant de travailler dune autre manire dans un droulement de classe normal : on peut ainsi programmer les contenus linguistiques des phrases du jour en fonction des besoins ou des apprentissages en cours des lves. Cest alors lenseignant qui dicte une phrase du jour construite sur des difficults cibles, quil souhaite travailler avec ses lves.

Dans le cadre de mon stage, jai laiss les lves responsables de la cration de la phrase du jour. Ce choix ma permis tout dabord dimpliquer et de motiver davantage les lves. De plus, jai eu le plaisir de constater que les diffrentes phrases qui mont t proposes prsentaient toutes des difficults intressantes rsoudre.

Cependant ce choix pdagogique ma confronte au problme du contenu linguistique. En effet, certaines phrases comportaient des difficults qui ne pouvaient tre rsolues au niveau des lves comme par exemple laccord du participe pass dans la phrase je suis all lcole , notion nayant pas t encore aborde. Ainsi certaines graphies nont pu tre valides par les lves. Au dpart cela ma pos problme. Mais je leur ai alors expliqu qu leur niveau, ils ne pouvaient rsoudre ce problme et quils tudieraient plus tard les solutions pour le faire. Aprs avoir repens cela, jai fini par raliser que cet obstacle avait constitu en fait une opportunit. En effet, les lves ont ainsi pu prendre conscience des difficults orthographiques de leur langue et concevoir lapprentissage de la comptence orthographique comme un apprentissage continu dans le temps.

Grce un enregistrement audio des lves, jai pu retranscrire afin de les analyser plus finement deux sances de phrase du jour, lune avec les lves de CP et lautre avec les lves de CE1 :

32

Retranscription dune phrase du jour ralise avec 6 lves de CP Ciel :

M : Est-ce que vous savez ce que cest la phrase du jour ? E1 ( Orlna) : oui, on marque joyeux Nol ( titre de la leon tudie prcdemment) M : Alors non, cest dj crit. Il faut une autre phrase, une phrase que vous vous inventez E2 (Lucas): Bonjour Pre-Nol M : Alors comment a scrit Bonjour Pre-Nol , votre avis ? E3 (Jamy) : un B M : Un B . la matresse crit au tableau E4 (Ameline): comme Brice (1) M : Comme Brice, oui, ensuite ? Es : Un O , un N M : Un O , un N . la matresse crit BON au tableau E2 (Lucas) : BON M : BONJOUR E2 (Lucas) : Un G . M : Un G , elle poursuit lcriture au tableau (2) Es : Un O , un U , un R M : Vous lavez dj vu crit ce mot Bonjour Es : OuiNon M : Ecrit comme a ? Es : Non M : Alors quest-ce qui ne va pas ? Es : Le R le O le G M : Bonjour : Bon : vous savez ce que a veut dire ? et jour comme le jour. Le jour a scrit comment ?

(1) On constate par la remarque faite, que pour cet lve, loutil analogique fonctionne correctement. En effet il a fait lanalogie entre la premire lettre du prnom Brice et celle du mot bonjour.

(2) Il aurait t intressant ici de relire voix haute le mot ainsi constitu Bongour . Les lves auraient alors pris conscience du problme. En effet, on constate ici que Lucas a conscience du fait que la lettre g peut transcrire le son [Z]. Cependant, elle peut galement transcrire un son diffrent. Il aurait alors t judicieux de rebondir sur cette erreur pour leur faire prendre conscience de cette particularit. Il aurait t ncessaire pour ce faire dinciter les lves chercher par exemple des mots o on rencontre la lettre g pour quils constatent cette particularit.

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M: Jour a ne scrit pas avec un G alors a scrit avec quoi ? E3 (Jamy) : un J M : Bien, ensuite Pre-Nol a scrit comment ? E2 (Lucas) : PR NO (3) M : Alors l tu mcris Nol mais pre a scrit comment ? PR ? Es : E2( Lucas) : Un E E5 (Archibald) : aprs un R aprs un N aprs un E M : Un N = et un E ? a fait perne (4) E2 (Lucas) : non, cest pre M : Pre cest comme papa . Dabord il y a un accent mais a vous ne pouvez pas le savoir .La matresse ajoute laccent grave sur le E de pre . A ce stade la matresse a crit pr . M : il y a une lettre que lon entend pas quand on dit pre (5) E5 (Archibald) : Un S un O un I E6 (Brice ) : un E M : oui, il y a un E . La matresse crit pre au tableau. a scrit comme a ! M : Et alors alors Nol ? Es : Un N , un O , un E , un L . La matresse crit au tableau le mot nol en montrant aux enfants la prsence du trma sur le E .

(3) La rponse de Lucas traduit un problme dencodage. Ici, on constate une disparition des voyelles qui sexplique par le fait que cet lve sappuie sur le nom des lettres pour former phonologiquement le mot requis.

(4) Ici, la lecture haute voix mise en place a permis de faire prendre conscience aux lves de lerreur.

(5) Beaucoup de guidage pour cette

premire phrase du jour. Jai rencontr galement beaucoup de difficult memparer des rponses des lves pour rebondir sur celles-ci et approfondir leur rflexion. Ce travail ncessite beaucoup dimplication et de prise de recul de la part de lenseignant. Cette position nest pas facile tenir et ncessite, je pense, beaucoup de pratique.

34

Retranscription dune phrase du jour ralise avec 7 lves de CE1 Ciel :

M : Alors qui me propose une phrase ? E1 (Emilie) : les canards ne sont plus dans la mare M : Alors on y va,! Comment jcris ?... les Es : LES M : canards ? Es : CA.NARD E2 (Mathias) : avec un S (1) M : Avec un S ? Pourquoi ? E2 (Mathias) : Oui, parce quil y a les Es Oui (1) M : trs bien ensuite, les canards ne E : NE M : sont E3 (matthieu) : SON . E2 (mathias): SO.N.T M : alors il faut un T ou pas ? E3 : Non E2 : Si, parce quil sont plusieurs ! (2) M : Bien, et sont cest un verbe et il est au pluriel donc il y a NT ensuite . ne sont plus

Analyse
(1) La remarque de cet lve met en vidence la mise en place dun comportement dobservation rflchie de la langue. En effet, ici, il a remarqu la ncessit du s la fin du mot canard . Et lorsquon lui demande de justifier, il explique quil faut un s canard parce que ce mot est prcd de les . Cette observation met vidence le fait que llve commence acqurir la relation de pluriel au sein du groupe nominal, relation travaille lors de sances ultrieures. Cette phrase du jour permet ainsi de rendre compte de lvolution des savoirs acquis par les lves, suite aux sances prcdemment menes sur la notion. (1) Il est galement important ici de noter la raction collective qui fait suite lobservation et la justification de Mathias. En effet, il semble que les lves soient unanimement daccord avec les remarques de llve. Cela semble traduire des savoirs sur la relation de pluriel au sein du groupe nominal, en cours dacquisition.

(2) Cette nouvelle remarque, qui faite suite celle analyse auparavant, nous indique que cet lve a non seulement assimil la relation de pluriel au sein du groupe nominal mais galement celle au sein du groupe verbal. En effet, ici, cet lve remarque la terminologie nt de sont . Je pense que Mathias a su rapprocher et mettre en relation la marque du pluriel du groupe nominal pluriel avec la marque du pluriel connue nt du verbe. Cette dernire marque ayant t travaille lors des sances prcdentes, les observations ralises concernant la relation pluriel dans le groupe verbal et le groupe sujet semble tre en cours dacquisition chez Mathias.

35

Es : PLUS M : Alors l, pourquoi est-ce quil y a un S ? (3) Es : Parce quils sont plusieurs M : Alors coutez-moi bien, si je dis : le canard nest plus on ne met pas de S plus ? Es : Ba si E2 (Emilie) : si, parce quautrement on dit plu pas plus (3) M : Oui, cest comme a, on met tout le temps un s plus , a na rien voir avec le pluriel ou singulier ne sont plus dans Es: DANS Es: LA E 2 (Mathias) : MARAIS (4) Es: Non M : alors Elyse, comment a scrit ? E4 (Elyse) : MARE M : Les autres vous tes daccord ? Es : Oui

(3) La phrase propose par Emilie a prsent un intrt majeur; la prsence du mot plus , qui se termine par un s sans pour autant avoir une connotation pluriel. Jai profit de la rencontre avec ce mot pour les questionner sur la prsence du s . Leffet escompt sest produit. Les lves ont justifi la prsence du s en le mettant en relation avec les canards , qui sont plusieurs . Jai donc tent de les faire rflchir en changeant le contexte de la phrase, cest dire en la mettant au singulier. Jai pu ainsi leur montrer que lhypothse quils avaient mise ntait pas valide.

(3) Cest alors quEmilie a fait une remarque trs pertinente. En effet, elle sest appuye sur la phonologie du mot. Elle a ainsi bas sa rflexion sur ses connaissances phonologiques au sujet du mot plus . Elle en a dduit quil y avait toujours un s la fin car sinon on nentend pas plus mais plu . Cette remarque traduit une rflexion assez profonde et un recours des processus assez labors qui prennent leur source dans des comportements mtalinguistiques. Le terme d observation rflchie de la langue prend ici tout son sens, avec lobservation ralise ici par Emilie.

(4) Lerreur, commise ici par Mathias, sexplique par le fait que le terme marais avec t rencontr trs peu de temps avant cette sance. Il est intressant de noter ici l erreur de cet lve car elle dnote en fait une assimilation et un rapprochement effectu entre les deux termes qui appartiennent la mme famille. Je regrette ici de ne pas mtre appuye sur cette proposition pour faire ragir les lves sur la pertinence de cette erreur et sur la diffrenciation de genre entre le marais et la mare .

36

Conclusion
Lorthographe nest plus une discipline part entire depuis les nouveaux

programmes de 2002. Elle sinsre dornavant dans le domaine disciplinaire intitul ORL (Observation Rflchie de la Langue). Cela implique donc que son enseignement suive les grands principes de cette nouvelle dmarche. Ainsi, lorthographe doit tre acquise travers la pratique dactivits porteuses de sens pour les lves et qui les placent dans des situations ncessitant un rel travail dobservation et de rflexion sur la langue. Mme si cette dmarche nest reconnue officiellement sous le terme ORL que pour le cycle des approfondissement (cycle 3), elle est cependant transfrable ds le cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), comme ont pu le prouver les rsultats positifs des activits mises en place au cycle 2 dans le cadre de ce mmoire. Lenseignement de lorthographe dans une dmarche dobservation et de rflexion sur la langue mest apparu comme trs enrichissant. En effet, les lves qui au dpart avaient beaucoup de rticence vis--vis de lorthographe, se sont beaucoup investis dans les activits mises en place. Cela provient de plusieurs facteurs : tout dabord, les activits proposes ont t porteuses de sens pour les lves ; ils ont peru immdiatement lobjectif final : lien avec le projet de lecture, rinvestissement dans les productions crites, Les connaissances

orthographiques nont pas t acquises pour elles-mmes ; elles ont t ensuite rinvesties par les lves. De plus, le travail de groupe a favoris les interactions et a enrichi les observations faites par le groupe classe. Enfin, laspect ludique des activits prsentes est venu motiver les derniers lves rcalcitrants. Tous ces constats sont encourageants et viennent appuyer cette dmarche. Cependant, il me semble important de souligner que sa mise en place prsente toutefois quelques obstacles et difficults auxquelles les lves et lenseignant doivent faire face. Ainsi, la mise en uvre dun telle pratique nest pas chose aise pour lenseignant. En effet, elle requiert des comptences mettre en uvre des activits favorisant un travail dobservation et de rflexion grce des supports adapts. De plus, elle ncessite que lenseignant rvise son rle de transmetteur du savoir pour tendre vers un rle de mdiateur. Cela requiert, je pense, beaucoup de pratique. Enfin, les lves rencontrent galement certaines difficults entrer dans les activits. Ainsi, pour les lves novices, tout ce travail de rflexion peut les dconcerter sils ne sont 37

pas habitus changer entre eux. Il est alors primordial pour la russite de chacun, que lenseignant mette en place cette dmarche progressivement pour que les lves entrent petit petit dans ce cheminement qui les amnera dvelopper un comportement actif dobservation et de rflexion sur la langue et ses usages. Je souhaiterais souligner galement limportance des autres disciplines dans cette dmarche. En effet, au cours de mes stages, je nai utilis comme support dobservation que des documents en lien avec la littrature. Cependant, il serait intressant et ncessaire, dans un droulement de classe normal, de partir de corpus provenant de textes rencontrs ou produits par les lves, dans dautres disciplines (compte-rendu scientifique, nonc de problme mathmatique,). En effet, ltude de la langue doit justement prsenter aux lves les diffrents usages qui en sont faits et analyser diffrents faits de langue au travers de supports varis. Cela va permettre daccrotre chez llve ses comptences mtalinguistiques et mtacognitives.

Pour conclure ce travail de rflexion, la citation suivante me semble la plus approprie : De la problmatique de la faute celle de lacquisition, comme dans les autres disciplines, le rle de lenseignant, plus que jamais fondamental, slargit et se transforme en profondeur. Cest aux enseignants et nouveaux enseignants quil incombe de mener bien cette transformation. Changer le regard de la socit sur lorthographe, son apprentissage, son enseignement, sur les lves qui apprennent, lever les rsistances, est une tche denvergure.

Que ce dfi devienne aussi une aventure ! 13

P 379. Pour enseigner et apprendre lorthographe. Nouveaux enjeux. Nouvelles pratiques. Daniel LOGIS, Edition DELAGRAVE

13

38

Annexes

Annexe 1 :
Evaluations sur la relation singulier/ pluriel au sein du groupe sujet et du groupe verbal . I

Annexe 2 :
Projet autour de La grammaire est une chanson douce dErik Orsenna II-IV

Annexe 3 :
Les affiches-outil ralises dans le cadre du projet..V

Annexe 4 :
Les tribus et le jeu des mariages.VI-VII

Annexe 5 :
Dicte ngocie.VIII

Annexe 6 :
Grille comparative de la dicte reconstitue et de la dicte prpare...........................IX

Annexe 7 :
Retranscription de lANG X-XI

Annexe 1
Evaluation finale :

Production n1 :

Premier jet

Deuxime jet

Annexe 2
Semaine du 06 mars au 11 mars

Date LUNDI 6 Mars

Domaine disciplinaire Lecture feuilleton : p11-18 Rsum p29-38 Lecture feuilleton p 39-46

Sance n

Droulement Prsentation des diffrents personnages : Jeanne et Thomas La classe de linstitutrice Rsum de la rencontre avec M. Henry et son neveu Lecture du texte Le march des mots coller image nommeuse de mots rares Travail sur les constituants du GN Lecture feuilleton p 67-70 : La ville des mots Distribution du texte p 71-75, lecture individuelle puis collective mise en vidence des diffrents constituants du GN et de leurs rles respectifs cration de la fiche-outil Cration du rpertoire

MARDI 7 Mars

ORL ( Dominante Grammaire) JEUDI 9 Mars

VENDREDI 10 Mars

ORL (Dominante Orhographe)

Travail sur ladjectif Distribution du texte p 76-78 sur les accords des adjectifs Rgles gnrales daccord en genre et en nombre notes sur laffiche-outil Fabrication des diffrentes tribus Travail sur le dialogue Sujet : Choisis un adjectif et un nom et imagine leur dialogue lors de la scne de divorce P 73 Travail sur les dfinitions et les motsvalises A partir du texte p 53-60, la nommeuse de mots rares

ARTS VISUELS EXPRESSION ECRITE

2 1

SAMEDI 11 Mars

ORL (Dominante Vocabulaire)

II

Semaine du 13 mars au 17 mars

Date

Domaine disciplinaire ORL ( Dominante Grammaire)

Sance n

Droulement Travail sur les constituants du GN Elargissement de la notion de GN Les autres tribus (pronoms) Lecture prise en charge par un lve

LUNDI 13 Mars

Lecture feuilleton : p 81-84 ARTS VISUELS 3

Fabrication de la mairie et du bureau des exceptions Lhpital des mots Lecture prise en charge par lenseignant

Lecture feuilleton p 85-89 MARDI 14 Mars

ORL (Dominante Orthographe)

Travail sur les exceptions dans laccord en genre de ladjectif Jeu de mariage ( avec e ) Lecture du texte p 79 Lenlvement Lecture prise en charge par un lve. Un autre lve doit alors rsumer le passage lu.

Lecture feuilleton p 90-93 JEUDI 16 Mars

ARTS VISUELS

Fabrication de la mairie et du bureau des exceptions (suite)

VENDRED I 17 Mars

Lecture feuilleton p 99-102

Jeanne schappe de lle Lecture prise en charge par un lve. Un autre lve doit alors rsumer le passage lu.

III

Semaine du 21 mars au 26 mars

Date

Domaine disciplinaire ORL ( Dominante Grammaire)

Sance n

Droulement Travail sur les constituants du GN Elargissement de la notion de GN (fin) Texte p 103-119

LUNDI 21 Mars

Lecture feuilleton : p 116-122 ARTS VISUELS 5

Dans lusine mot Fabrication de la mairie et du bureau des exceptions (fin)

ORL (Dominante Orthographe) MARDI 22 Mars

Travail sur les exceptions dans laccord en nombre de ladjectif Jeu de mariage ( avec s ) Lecture du texte p 79

Lecture feuilleton p 123-131

Les crivains Travail sur le dialogue Sujet : choisis un mot et imagine le dialogue de ce dernier avec le directeur du magasin dadjectif ( suite) Sance supplmentaire Fin du livre 2 Travail sur les dfinitions et les motsvalises A partir du texte p 53-60, la nommeuse de mots rares

EXPRESSION ECRITE 2

JEUDI 24 Mars SAMEDI 26 Mars

ORL (Dominante Orthographe) Lecture feuilleton p 132-136 ORL (Dominante Vocabulaire)

IV

Annexe 3
Affiches-outil ralises :

Annexe 4
Diffrentes tribus ralises :

Mairie et bureau des exceptions fabriqus :

VI

Jeu des mariages :

VII

Annexe 5
Corpus des phrases dictes : Mlanie et Elyse copient les devoirs. Laura crit un pome. Mathias et Alexandre jouent lpervier. Emilie chante une chanson. Matthieu fait tomber son bonnet. Certains lves se disputent. La matresse joue du synthtiseur. Ma tortue mange des feuilles de salade. Mon frre oublie souvent ses lunettes. Quelques dictes aprs ngociation :

VIII

Annexe 6
Grille comparative de la dicte reconstitue et de la dicte prpare
Pourcentage dlves ayant commis au moins une erreur lors de la dicte reconstitue Emmnerai Pourrez Y Admirer Lointains Chameaux Achterons Nourriture Jetterez Verrez ceux-l Clowns Crieront Se chamailleront Feront Pitreries Friandise Apprcierez 66.66 0 0 57.14 42.85 14.28 14.28 28.57 28.57 28.57 14.28 14.28 28.57 14.28 0 42.85 0 85.71 IX Pourcentage dlves ayant commis au moins une erreur lors de la dicte prpare 66.66 22.22 0 44.44 55.55 33.33 33.33 33.33 66.66 33.33 55.55 55.55 44.44 44.44 44.44 55.55 33.33 66.66

Annexe 7
Retranscription de lANG
M _ alors quest ce que vous avez dire ? E _ () M _ on va regarder au fur et mesure les mots que vous avez crit pour voir comment a scrit vraiment !... alors les pas de difficults ? ensuite o est ce que vous avez des diffrences ? V _ forain jai oubli de mettre le s M _ alors forains, tu as oubli de mettre le s alors les autres ? discutez entre vous est-ce quil en fallait un de s ? E _ oui Q _ moi jai crit nt M _ alors pourquoi est-ce que tu as mis nt ? Q _ () M _ Les autres, votre avis ? NR _ il a peut-tre cru que ctait un verbe M _ oui, peut-tre il a vu que ctait pluriel et il a mis nt car il croyait que ctait un verbe M _ Alors comment a scrit ? NF _ f o r i n s M _ est ce que vous tes tous daccord ? E _ Oui / non M _ qui est daccord ? Certains lves lvent la main. Pauline na pas lev la main M _ Alors comment tu as crit toi Pauline ? P_forains S _ oui moi je suis daccord je crois que a scrit plutt comme a M _ est ce que vous connaissez des mots qui ressemblent forains ? NF _ foraine M _ est ce que vous savez ce que cest les forains ? E _ Non Q _ cest les gens qui tiennent les manges M _ oui ils tiennent les manges dans une fte ? E _ foraine M _ est-ce que vous savez comment a scrit justement foraine ? E_foraine M _ alors les forains vous pensez que a scrit comment ? E_forains V _ comme pauline ! M _ comment peut-on faire pour vrifier? E _ on cherche dans un dictionnaire Un lve effectue la recherche et valide la rponse trouve collectivement. M _ ensuite est ce que vous tes daccord ? (le mot suivant est montent ) NR _ bah non Victoria elle a mis un e NF _ et Jordan aussi il a mis un e P et Quentin ! M _ certains ont mis un e , certains ont mis ent ! NR _ moi je pense que cest ent car cest les forains qui montent. M _ et les autres est-ce que vous tes daccord ? E _ bah oui M _ comment vous faites pour vrifier E on regarde dans le dictionnaire M _ vous pensez que lon va trouver dans le dictionnaire ? E non NR _ non, parce que cest un verbe M _ comment on fait alors ? NR _ on conjugue M _ on regarde quoi alors ? NF _ la personne . 3me personne du singulier M _ 3me personne du singulier ? NF _ non du pluriel M_ ensuite le chapiteau quest ce que vous en pensez ? S _ Pauline elle a pas mis de x P _ bah oui cest le chapiteau cest pas les chapiteaux ! NF _ oui cest un chapiteau donc il ny a pas de x V _ moi je pense que ya pas de x parce que cest un P _ si a avait t les chapiteaux yaurait un x M _ Alors certains ont voulu mettre un x pourquoi votre avis ? NR _ peut-tre quils ont pens chteaux M _ oui, cest vrai que cest courant les mots en eaux . Cest peut-tre pour a quils ont mis un x . M _ ensuite installent ? E _ () M _ est-ce que vous lavez tous crit pareil ? E _ Non V _ moi jai crit en Q _ comme Nicolas F., il a mis en M _ et les autres vous avez mis comment ? P _ moi je pense que cest installent ent parce que ceux qui installent cest les forains M _ est-ce que vous tes daccord avec Pauline ? E _ oui M _ ensuite ? NR _ immenses jai limpression que ya que moi qui ai mis un s P _ non moi aussi M _ alors il faut un s ou pas ?

NR _ moi je pense quil en faut un parce quil y en a plusieurs de gradins P _ bah oui M _ les autres ? Cindy, tu es daccord ? C _ oui NF _ immenses je crois quil faut un c ! M _ immenses tu crois quil faut un c ? NR _ moi jai mis un s NF _ moi je suis sur quil faut un c ! M _ alors comment on fait pour savoir ? Q _ on cherche dans le dictionnaire M _ il faudrait chercher dans le dictionnaire ensuite gradins est-ce quil y a des choses qui ne sont pas pareil ? NR _ oui s M _ alors comment a scrit gradins ? S_gradin M _ est-ce que vous tes daccord ? S _ je coirs quil faut un s M _ pourquoi ? NR _ parce quil en a plusieurs de gradins M _ on vrifiera plus tard ensuite ce sera ? NR _ il y en a qui ont crit c e et dautres s e Q _ je pense que cest s e parce que cest devant un verbe M _ et c e ? NR _ c e cest devant un nom M _ alors on verra a plus tard. Ensuite la reprsentation finale ?

NR _ il y en a qui ont oubli le e finale parce que cest la reprsentation Q _ Victoria, elle a oubli le e M _ Pourquoi Victoria tu as mis sans e ? V _ jai pens total M _ daccord mais est-ce que a change loral, est-ce que lon entend quand mme final ? E _ oui M _ alors on dit que cest un e ? E _ muet M _ ensuite nous nous y rendrons . Q _ cest o n s M _ pourquoi ? Q/ V _ parce quest avec nous M _ rendrons , certains ont mis e , dautres ont mis a alors ? Q _ cest e NR _ parce que cest le verbe rendre M _ pour admirer . Quentin comment las-tu crit ? Q_admir E _ non P _ moi jai crit a d m i r e r M _ alors cest ou er ? NR _ cest er car on peut dire mordre M _ les numros des trapzistes certains ont mis s et dautres z alors comment on peut savoir ? NR _ trapzistes cest pas un s mais cest un z parce quun trapze cest avec un z ()

XI

Bibliographie

Angoujard, Andr. Savoir orthographier. HACHETTE Education, Pdagogies pour demain. Didactiques 1er degr.

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Haas, Ghislaine. Apprendre, comprendre lorthographe autrement de la maternelle au lyce. CRDP bourgogne ,2002. Jaffr, Jean-Pierre. Didactiques de lorthographe. HACHETTE Education, Pdagogies pour demain. Didactique 1er degr, 1995.

Pelletier, Liliane & Le Deun, Elisabeth. Construire lorthographe. Nouvelles pratiques et nouveaux outils. Cycles 2 et 3. Magnard, 2004

Comment enseigner lorthographe dans une dmarche d observation et de rflexion sur la langue et ses us age s ?

Rsum : Lobjectif de ce mmoire est de prsenter quelques pistes de travail permettant denseigner lorthographe en suivant la dmarche ORL ; cest dire en dveloppant un comportement dobservation et de rflexion chez les lves par la pratique dactivits porteuses de sens, comme par exemple des activits lies un projet de lecture/criture ou des activits ncessitant la ngociation entre lves.

Mots-cl : Orthographe / observation rflchie de la langue (ORL) / dictes / situations problme / jeux dcriture.