MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y TCNICO PROFESIONAL DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN PUNO

ESPECIALIDAD EDUCACIN PRIMARIA

PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN

APLICO TCNICAS DE COMPRENSIN DE LECTURA EN EL 5B DE LA I.E. N 72229 DE HUANCAN 2011
EJECUTORES: INGALUQUE MAMANI ROXANA ASESORA: NORMA BERNALDA VERSTEGUI RODRGUEZ

HUANCAN PUNO 2011

1.- DENOMINACIN DEL PROYECTO ACCIN: APLICO TCNICAS DE COMPRENSIN DE LECTURA EN EL 5 GRADO B DE LA I.E. N 72229 DE HUANCAN 2011 2.- IDENTIFICACIN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA: 2-1.- AMBITO DEL PROBLEMA: Tcnicas de comprensin de lectura. 2.2.- PROBLEMATIZACIN: Los alumnos demuestran dificultades en la comprensin de lectura, especialmente comunicacin. 2.3.- FORMULACIN DEL PROBLEMA: En todos los niveles del sistema educativo, especialmente en el nivel de educacin primaria la realidad es alarmante, la mayora de los estudiantes no entienden lo que leen, y ms preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura, por el contrario, pueden haber ledo dos, tres o cuatro veces el texto en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria. Esto posiblemente al uso efmero de estrategias de comprensin de textos. La enseanza para la comprensin lectora hoy en da ha adquirido una importancia determinante en las en el desarrollo del rea de

instituciones educativas y constituye parte de la agenda 2

olvidada a la que se le debe prestar una atencin prioritaria, debido a que existe un consenso generalizado sobre su eficacia en el xito o fracaso escolar. "La comprensin lectora, problema de todos", donde indica que los nios no desarrollan sus habilidades

verbales slo en la escuela, tambin menciona que se aprenden fuera de la escuela, formas verbales que sta no controla, pero que son modos de comunicar en la sociedad.

La gran mayora de nios (as), del 5 grado B de la I.E. N 72229 de la localidad de Huancan, tienen dificultad en la comprensin lectora, frente a este situacin utilizaremos tcnicas para mejorar la comprensin de los nios(as) 2.4.- TRATAMIENTO DEL PROBLEMA CAUSAS: Bajo nivel de preparacin en el uso y manejo de tcnicas de comprensin de lectura. Poca experiencia en las prcticas de tcnicas de comprensin lectora. PROBLEMAS: Escasa habilidad en el uso y manejo de tcnicas de comprensin de lectura en los alumnos, 3 lectora y obtener mejores resultados, en el proceso enseanza aprendizaje

demostrados durante el desarrollo de la sesin de aprendizaje EFECTOS O CONSECUENCIAS: Bajo nivel de logro de aprendizaje Perdida de significatividad de la sesin de aprendizaje. Desmotivacin de los alumnos y no se logra las competencias programadas. 2.5. OBJETIVOS: 2.5.1. OBJETIVOS GENERALES: Mejorar la Comprensin Lectora en los nios del 5 grado B de la I.E. N 72229 de Huancan. 2.5.2.-OBJETIVOS ESPECIFICOS: Aplica y utilizar tcnicas en el proceso de la Comprensin Lectora, en los nios (as) del 5 grado B de la I.E. N 72229 de Huancan. Conoce el resultado de las tcnicas ejecutadas de la Comprensin Lectora en los nios (as) del 1 grado B de la I.E. N 7 2229 de Huancan. 2.6.- VARIABLES: Comprensin Lectora Tcnicas de Comprensin Lectora Nios (as) del aula

3.- MARCO TEORICO: La lectura.

Indudablemente la conceptualizacin de la lectura ha cambiado, se han reformulado algunos trminos que se empleaban dentro de la psicologa cognitiva. Sahonero (2003), afirma que leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto a travs del cual, el lector, construye un significado, a partir de los conocimientos y experiencias previas de l, y con el propsito de satisfacer los objetivos que guan su lectura. Adems enfatiza que; entender la lectura tiene diversas implicaciones que son: a) El lector es un sujeto activo que procesa y examina el texto a partir de sus conocimientos y experiencias previas. b) Las lecturas tienen siempre un objetivo, su interpretacin depende de este objetivo. c) El significado del texto lo constituye el lector. Hay un significado que el autor quiso imprimir, pero prima ms los conocimientos y experiencias del lector. d) Leer implica comprender la lengua escrita, dependiendo de un proceso activo y permanente de prediccin e inferencia. e) Definitivamente leer no es slo decodificar. Segn Puente (1994), leer es una actividad voluntaria e intencional, que implica decodificar, comprender y aprender del texto y establecer las relaciones para que la lectura sea funcional. Adems, sostiene que la lectura va mucho ms all de la simple decodificacin. La comprensin literal es requisito para darle significado a lo que se lee; pero no es suficiente, porque comprender implica la interaccin de procesos cognitivos de alto nivel, mediante los cuales el lector relaciona el contenido del texto con sus conocimientos previos, hace inferencias,

construye y reconstruye cognitivamente el significado de lo que ha ledo. Jolibert, Viogeat y Lejuene (1997), sealan que leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Directamente, quiere decir sin pasar por intermedio ni de la codificacin ni de la oralizacin, asimismo la lectura de estos tiempos el papel del lector en la construccin del significado es un medio que favorece la formacin integral de las personas, desarrolla el pensamiento y fortalece la autonoma en el aprendizaje. Desde los primeros niveles educativos hasta los niveles de educacin superior universitaria y educacin superior no universitaria, es de vital importancia que los alumnos u alumnas lean diferentes tipos de textos, con diferentes intenciones y funciones. El que, quien conduzca el aprendizaje de los alumnos en cuanto a comprensin lectora se refiere, conozca los diferentes tipos de lectura y use adecuadamente las estrategias de metacomprensin lectora dentro de la prctica cotidiana de su labor pedaggica; que sus alumnos desarrollen actividades de extensin de comprensin de textos y estas sean evaluadas a travs de diferentes inventarios de comprensin de textos para poder analizar informaciones resultado cuantitativas de la y cualitativas de estos generadas como aplicacin

instrumentos. La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativo en el ser humano. Implica, en primera instancia, decodificar signos grficos que estn organizados en morfemas, frases y textos. Pero su objetivo central es la comprensin de aquello que se decodifica, esto es, convertir los smbolos lingsticos en mentales. El papel de las estrategias de metacomprensin en la 6

comprensin lectora es relevante, a tal punto que se caracteriza al lector con ptimos niveles de comprensin como aquel que sabe predecir, chequear, coordinar informacin. Universidad Peruana Cayetano Heredia (2001). La escritura. La escritura es la representacin grfica del lenguaje. Su finalidad es fijar las palabras en un soporte ms o menos permanente, mediante una serie de signos. Ya en la prehistoria, se plante la necesidad de comunicarse a distancia y de registrar datos. Los incas, por su parte, utilizaban un complejo sistema de escritura a base de nudos (quipu) que les permita llevar registros muy pormenorizados. COMPRENSIN LECTORA (Def. Conceptual) La comprensin lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crtica sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al texto. Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino ms bien generar una representacin mental del referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensin el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. Cooper (1990) Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en 7

las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral. "Es una actividad constructiva, compleja de carcter

estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto dentro de un contexto determinado". Daz y Hernndez (1999, citado por Machicado, 2005).

NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA. Muchos autores han tenido en cuenta determinados

componentes de la comprensin lectora y segn esto, la clasifican como literal, inferencial, reorganizativa y crtica. Aunque son utilizados simultneamente en el proceso lector, muchas veces son inseparables. Al respecto Pinzs (2001), afirma que los niveles para llegar a una comprensin lectora son: comprensin literal e inferencial, que a continuacin describiremos: a) Comprensin literal; significa entender la informacin que el texto presenta explcitamente, es decir se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensin es el primer paso hacia la comprensin inferencial y evaluativo o crtica. b) La comprensin inferencial o interpretativa; se refiere a la elaboracin de ideas o elementos que no estn expresados explcitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre l, se da cuenta de relaciones o contenidos implcitos. es 8

la verdadera esencia de la comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto. Catal, G.; Catal M.; Molina y Moncls. (2001), incorporan los siguientes niveles: a) Reorganizativo, que consiste en la reorganizacin de la informacin recibida sintetizandola, esquematizndola o resumindola, consolidando o reordenando as las ideas a partir de la informacin que se va obteniendo a fin de hacer una sntesis comprensiva de la misma. b) Crtico o profundo, que es una informacin de juicios propios, con respuestas de carcter subjetivo, una identificacin con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias. As pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

FACTORES

PARA

DESARROLLAR

MEJORAR

LA

COMPRENSIN LECTORA. Para la comprensin de textos intervienen una serie de factores que frenan u optimizan el proceso lector. Entre los ms importantes tenemos:

1.- Factores de comprensin derivados del escritor. El Ministerio de Educacin a travs del programa nacional de capacitacin docente (2001), Colomer y Camps, seala que, la comprensin del texto no es una cuestin de comprenderlo o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto de comunicacin, el lector realiza una interpretacin determinada 9

del mensaje que se ajusta ms o menos a la intencin del escritor. En nuestra lengua, es de gran importancia el aspecto del significado contextual de las palabras. No siempre existe correspondencia entre lo que se dice, significado literal de las palabras, y lo que se quiere decir, intencin comunicativa, identificar la intencin del autor, el tipo de texto, el contexto, entre otros factores. Alliende y Condemarn (2000), afirman que para poder

entender, el lector tiene que manejar el mismo cdigo lingstico general que el autor, pero debe conocer tambin las peculiaridades del mismo. La comprensin se logra en la medida que el emisor y receptor dominan los mismos esquemas. El conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensin de los textos escritos. Adems, la comprensin de un texto puede depender del conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de un autor, a veces puede ser fundamental para la comprensin de un escrito el conocimiento de las circunstancias que fue producido. En muchos casos, los factores de comprensin derivados del emisor carecen totalmente de importancia y el texto se puede entender con prescindencia de ellos. 2.- Factores de comprensin derivados del texto. Cassany y otros (1998), citado en el documento del Ministerio de Educacin a travs del programa nacional de capacitacin docente (2001), afirman que existe una gran variedad de textos escritos que pueden manifestarse en distintos mbitos: a) Familiar y amical, b) Acadmico, 10

c) Laboral, d) social, e) Gregario y f) Literario. Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de comprensin de los textos se ve facilitado, muchas veces, por el inters del autor por el texto, tambin cuando el lector observa que la lectura se vincula con el patrimonio de sus conocimientos y cumple con alguna funcin provechosa para l. Se suele decir que la comprensin de la lectura se da en funcin de las caractersticas del material y las caractersticas del lector. La comprensin de un texto depende en parte de factores lingsticos. Alliende y Condemarn (2000).

3.- Factores de comprensin derivados del lector. El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos para enfrentar con xito la lectura. Entre los ms importantes se mencionan: 1) Conocimiento sobre el mundo. 2) Conocimiento sobre el texto. Alliende y Condemarn (2000), el grado de dominio del cdigo lingstico por parte del lector es determinante para la comprensin. Esta comprensin depende en parte de los esquemas del lector, asimismo, el conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que influyen en la comprensin de la lectura.

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Principales dificultades en la comprensin lectora Por su parte, Martnez (1 994), explica que las principales dificultades de la comprensin textual son: Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una prdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del lenguaje ms no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semntica del texto. Dificultades para interactuar con la propuesta de

organizacin textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada nicamente en los esquemas del lector y se pone en accin una estrategia de dictador. Dificultades para identificar las ideas ms pertinentes que globalizan la informacin del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relacin una con otras a travs de una estructura retrica determinada. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situacin de enunciacin que genera el texto y que posibilita identificar los propsitos del autor en relacin con el lector: Convencer, informar, persuadir, seducir. Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensin. Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen enunciativa. Los errores del maestro en la enseanza de lectura que ataen a la comprensin. a travs del texto: La heterogeneidad

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Teniendo en cuenta que nuestro sistema escolar tiene tres caractersticas especficas en el tema de la comprensin lectora como lo seala Pinzas (1 997): Primero.- El uso extendido de las modalidades de enseanza que enfatizan el aprendizaje memorstico y no facilitan entender, o ir mas all de la informacin recibida para utilizarla, desarrollando as estudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos. Segundo.- La falta de nfasis en la enseanza de destrezas de comprensin de lectura a travs de los niveles educativos. Los nios Peruanos aprenden a leer en los dos primeros aos de educacin primaria, de all en adelante se consideran que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que permitan comprender. Tercero.- La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigacin que se apoyan en destrezas de lectura y permitan al alumno seleccionar, organizar e integrar informacin. No existe estimulacin o enseanza de destrezas de

comprensin lectora como base de estrategias cognitivas y menos an, en las llamadas meta cognitivas, la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente mas de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en los grados finales de primaria y secundaria es dejado de lado dentro del aula por una preferencia del empleo de la transmisin oral de la informacin.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA INTERVENCIN DE LA LECTURA 13

Se requiere de la aplicacin de "Estrategias Cognitivas" y "Estrategias Meta cognitivas" donde: Las Estrategias Cognitivas.- Se refiere a aquellas acciones internamente organizadas que son utilizadas por el individuo para gobernar sus procesos de atender, pensar y resolver problemas (Procesar la informacin y regular dicho procesamiento). Comprende las estrategias de procesamiento y las de ejecucin. Las estrategias de procesamiento son aquellas que las personas usan normalmente en forma inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar informacin. Las estrategias de ejecucin incluyen la recuperacin de los datos guardados y su aplicacin para algn fin. Las Estrategias Metacognitivas.- Permiten tomar conciencia del proceso de comprensin y ser capaz de monitorearlo a travs de la reflexin sobre los diferentes momentos de la comprensin lectora, como son:

Planificacin Supervisin y Evaluacin. metacognicin incluye algunos subprocesos: la meta-

La

atencin o conciencia de los procesos que la persona usa en relacin a la captacin de estmulos, la metamemoria o conocimiento que uno tiene de los eventos y contenidos (Estructuras) de la memoria. Las estrategias metacognitivas de planificacin, de

supervigilancia del proceso de aprendizaje (Monitoreo), la evaluacin y constatacin de los resultados son conscientes y ayudan al alumno a entender qu procesos son manejables por 14

l, cmo se relacionan con destrezas netamente cognitivas, cmo son influidas por estados o eventos efectivos, etc.

METACOGNICIN Y COMPRENSIN DE LECTURA. La lectura comprensiva es entendida como un proceso

intencionado, en el que el lector desempea un papel activo y central, desarrollando un conjunto de habilidades cognitivas que le permitan, organizar e interpretar la informacin textual basndose fundamentalmente, en los saberes o conocimientos previos necesarios para llegar a una comprensin eficaz. Una de las habilidades del pensamiento crtico, es comprender la lectura con profundidad, esta comprensin es un proceso cognitivo completo e interactivo entre lo que el autor expresa y las expectativas, objetivos, experiencias y conocimientos previos del lector. No basta con decodificar la lectura, puesto que ningn texto tiene un sentido fijo, sino que es el lector quien construye su significado. Argurn y Luna (2001). En la lectura, los procesos de nivel superior son aquellos que se relacionan con la comprensin de la lectura y se consideran metacognitivos. En trminos claros, la metacognicin, Pinzs (2003), afirma que, saber pensar implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo ms fluido, coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el razonamiento. La metacognicin es aplicar la cognicin a la cognicin misma. La metacognicin es la depositaria de un conjunto de

habilidades cognitivas que facultan y, cuanto ms desarrollados, le facilitan al individuo la adquisicin, el empleo y el control del 15

conocimiento; es decir, la conciencia metacognitiva de cada cual es lo que le da a su poseedor la "sensacin de saber" y al mismo tiempo poder aplicar hbilmente ese conocimiento en un contexto de realidad concreta y/o conceptual. Aleiza y Henao (2000). Izar (2001), citado a es en una la Carranza de las y Celaya (2003), bsicas sealar los del de

investigadores en didctica de las ciencias le estn prestando mayor atencin que capacidades Cabe aprendizaje, metacognicin.

metacognicin, cuando nos referimos al conocimiento que tiene el aprendiz sobre sus procesos y estrategias cognitivas que se necesitan para asimilar determinado contenido. Puente (1994), explica que el proceso de control y regulacin de las estrategias cognitivas nos conduce a un proceso metacognitivo y esto es el conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognoscitivos. Para Baker y Brown (1984), citado en Pinzs (2003), determinaron dos maneras de entender o definir metacognicin: a) como aquel conocimiento que toma como objeto cualquier aspecto de cualquier que empresa cognitiva y b) de como el conocimiento regula cualquier aspecto cualquier

empresa cognitiva. Pogglioli (1998), afirma que la metacognicin puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados del aprendizaje. Pars (1978) citado por Pinzs (2003). Metacognicin es la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe. 16

Para Campione y Brown se asume que el alumno que soluciona problemas de manera eficiente es aquel que integra las conductas estratgicas de naturaleza cognitiva (los procesos de control) con el autoconocimiento cognitivo (metacognicin). Metacognicin incluye tres aspectos. La primera es saber de qu maneras aprendemos mejor, ver nuestras eficientes maneras de aprender y cules son nuestras debilidades, teniendo en cuenta las diferencias interindividuales, diferencias intraindividuales y universales. La segunda es el conocimiento sobre las demandas cognitivas que nos presentan las tareas. Y finalmente la tercera es saber que estrategias ms adecuadas y eficientes debemos usar para usar las diferentes tareas. Pinzs (2002). La comprensin lectora, es el objetivo de toda lectura; en ese sentido, Pinzs (2003), explica la existencia de cuatro trminos que definen la lectura y que permiten la comprensin, el pensamiento. Se trata de un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboracin de interpretacin de textos y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta propsito del lector, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognicin porque implica controlar los procesos del pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas. La comprensin lectora depende de muchos factores tales como el estado afectivo, fsico, motivacional y actitudinal (Cooper, 1990),sin embargo los factores importantes que condicionan la comprensin lectora desde nuestro punto de vista estn 17

relacionadas con el escritor, el texto y el lector sealados anteriormente. Para Daz y Hernndez (1999, citado por Machicao, 2005), la comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimiento. El lector trata de construir una representacin fidedigna a partir de los significados surgidos por el texto, para ello utiliza sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias. La Metacomprensin Lectora: El fin ltimo de la lectura es entender el texto, de ah que uno de los procesos metacognitivos implicados en la lectura, quiz el ms importante sea la metacomprensin. La metacomprensin puede ser definida como la conciencia del propio nivel de comprensin durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante sta mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensin de un tipo determinado de textos, en funcin de una tarea determinada. Mayor, Suengas y Gonzales (1995). La metacomprensin lectora se define como el conocimiento que tiene el lector a cerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito. Tiene tres fases.

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A) Habilidades de planificacin.- preparacin para la lectura: ideas previas, motivacin (objetivos lectores) y decidir que tcnicas (herramientas) comprensivas se utilizarn. B).- habilidades de supervisin.- aplicacin afectiva de las tcnicas mientras lee. Darse cuenta si se produce comprensin o no. C) Habilidades de evaluacin.- detectar, una vez terminada la lectura, todo aquello que ha sido til para comprenderla. Valles (1998). La metacomprensin es, la metacognicin aplicada a la

comprensin lectora. El trmino metacognicin hace referencia al conocimiento del propio sistema cognitivo y a la subsiguiente regulacin de las estrategias que se emplean para resolver un problema de aprendizaje. Metacomprensin, se refiere al conocimiento que tiene el lector de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre esas estrategias para optimizar su comprensin lectora. Puente (1994).

ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN LECTORA. Cuando aprendemos una informacin nueva buscamos la manera ms fcil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensin lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer, tales como focalizacin, organizacin, elaboracin, integracin y verificacin. Puente (1994).

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En la actualidad, la enseanza de las estrategias, no tienen prioridad, pese a que sta enseanza es tan antigua como la educacin, ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y retricos entre los cuales hay que citar a Cicern y Quintiliano compartieron el inters por la enseanza de estrategias de aprendizaje. Aprender a almacenar y recordar informacin era una parte importante de la educacin, por que la mayora de ellos se dedicaban al arte de hablar en pblico. Martnez (2005). Las estrategias de lectura pueden ser

enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica y se adquieren y se desarrollan a travs del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera (2003). Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores pobres, es que los primeros son lectores estratgicos y los segundos no. Esto significa que los nios o las personas que leen con destreza son particularmente hbiles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situacin o tarea, a las caractersticas del texto que estn leyendo y al grado de novedad que ste trae. Los buenos lectores exhiben la caracterstica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura segn estn entendiendo cmodamente lo que leen o no. Pinzs (2003).

Tipos de estrategia de metacomprensin lectora. Las estrategias de metacomprensin lectora usadas en toda actividad de lectura estn divididas en seis tipos:

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1.- Prediccin y verificacin (PV). Predecir el contenido de una historia promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Schmitt (1988). Las estrategias de prediccin sirven para proponer un contexto, y tambin implica directamente la activacin y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tpico del texto o el conocimiento sobre la organizacin estructural del texto. Estas estrategias de prediccin y verificacin, se efecta antes, durante y despus de la lectura. Daz y Hernndez ( 1998).

2.- Revisin a vuelo de pjaro (RVP). La pre lectura del texto facilita la comprensin a travs de la activacin del conocimiento previo y proporciona informacin para las predicciones (predecir). Schmitt (1988). La revisin a es vuelo una de pjaro llamada aplicada tambin para lectura

panormica,

estrategia

encontrar

determinada informacin. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un nmero en la gua telefnica o una informacin especfica en un texto Buzn (2001). Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin panormica se efecta antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura, el cual, permitir centrar las ideas en 21

los temas que ms le interesa al lector, y con mayor atencin e inters.

3.- Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO). Establecer un propsito promueve la lectura activa y estratgica Schmitt (1988). Establecer el propsito de la lectura es una actividad

fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Daz y Hernndez (1998). Segn estos autores, son cuatro los propsitos para la

comprensin de textos en el ambiente acadmico: a) leer para encontrar informacin especfica o general); b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos), c); leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender.

4.- Autopreguntas.(AP). Generar preguntas para ser respondidas promueve la

comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Schmitt (1988) La formulacin de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la comprensin activa. Es muy importante que los estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el inters por la lectura antes y durante el proceso de lectura. 22

Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de metacomprensin y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los alumnos vayan ms all de simple recordar lo ledo. Puede ser til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso es importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan con el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros. El uso y formulacin de autopreguntas, puede servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensin, a comprometerse en una accin estratgica y, en definitiva a autorregular la propia comprensin y aprendizaje.

5.- Uso de conocimientos previos (UCP). Uso de conocimientos del previos: el activar e incorporar a la

informacin

conocimiento

previo

contribuye

comprensin ayudando al lector a inferir y genera predicciones. Schmitt (1988).

El conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sera imposible encontrar algn significado a los textos; no se tendran los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representacin. Daz y Hernndez (1999).

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Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta de que no se est comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensin y que es necesario tomar acciones de tipo remedial.

6.- Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE). Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensin de lectura. La relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensin se pierde, representan la lectura estratgica. Schmitt (1988).

Daz y Hernndez (1998), indican que los estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad que se desarrolla con la prctica y la experiencia. Sin embargo, tambin esto debe ser condicionado segn el tipo de texto del que se hable.

4- TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN: 4.1.- TIPO DE INVESTIGACIN: La presente investigacin se sujetar a la Investigacin Cualitativa. 4.2.- DISEO DE INVESTIGACIN Investigacin accin, a travs del cual se reflexionar sobre la teora y prctica de las actitudes en el proceso

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de aprendizaje, el cual permitir el mejoramiento de la Comprensin lectora. 4.3.- POBLACIN Y MUESTRA Se considera a 16 alumnos del 5 grado B Institucin Educativa N 72229 de Huancan. 4.4.-TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN: Observacin, que nos permitir percibir directamente sin intermediarios que deformen la recepcin de los hechos de la realidad de los alumnos. Encuesta. Diario de campo, ser aplicado a los estudiantes en forma diaria. Sesiones de aprendizaje, la aplicacin permitir insertar durante las actividades pedaggicas referente a la comprensin lectora. 4.5.- PREGUNTA DE ACCIN: Cmo mejorar la comprensin lectora de los nios(as) del 5 grado B de de la I. E. N 72229 de Huancan?. de la

4.6.- FORMULACIN DE LA GUIA DE ACCION: Mejorar la comprensin lectora de los nios(as) del 5 grado B de de la I. E. N 72229 de Huancan.

4.7..- JUSTIFICACIN DE LA ACCIN

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A) ES ORIGINAL, el presente proyecto de investigacin Aplico Tcnicas de Comprensin Lectora en el 5 grado B de la I.E. N 72229 Huancan 2011, es un trabajo de investigacin que sin lugar a dudas es original y nueva en el tipo de investigacin accin para la Institucin Educativa N 72229 de nuestra

localidad de Huancan.

B)

ES SIGNIFICATIVA,

en vista de que parte de las

necesidades de los educandos, y contribuye en el proceso de enseanza aprendizaje y su formacin de los nios (as).

C) ES PERTINENTE,

porque nos va a permitir a resolver un

problema existente en el aula y cambiar actitudes en la mejora del nivel aprendizaje de la Comprensin Lectora.

D) ES VIABLE,

se cuenta con la experiencia necesaria, la

orientacin de personas conocedoras y bibliografa precisa para comprender y llevar a cabo el presente trabajo de investigacin. 4.8.- PLAN DE ACCIN:

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CONOGRAMA OBJETIVOS Aplica utilizar estrategias en proceso la el Lecto talleres de de aprendizaje sobre Comprensin externa Investigacin Disear Plan Docente de talleres y principal sesiones de practicante X X y X X X y Desarrolla ACCIONES ACTIVIDAD ES Solicitar asesora RESPONSAB A LES X Asesor de M J J A S O N

Escritura, en 1 grado B 72229 Huancan. de de la I.E. N Lectora.

aprendizaje Demostrar el uso de la Nios (as) del

estrategia. aula Aplicar la Conoce estrategias ejecutadas de Escritura en 1 grado B de la I.E. N 72229 Huancan. recoleccin la de de y planificar la de . Lecto aplicacin para la investigacin Aplicacin de Docente los instrumentos d principal practicante y el Elaborar instrumentos Estrategia Elaborar instrumentos Asesor de X X

efecto de las

investigacin

informacin de resultados

investigacin los Anlisis e interpretaci de los 27

respecto a la n investigacin

resultados

5.- PRESUPUESTO:

CANTIDAD Papel Bulki Papel Bond A4 Bolgrafos Bibliografa Servicios de internet Servicios Fotocopiadora Servicios de tipeo USB Servicios de anillado Otros TOTAL de

CANTIDAD 1000 2000 26 03 ------

PRECIO 0.15 0.30 0.50 35.00 ------

PRECIO 15.00 30.00 13.00 105.00 120.00 150.00 150.00 50.00 80.00 250.00 963.00

4.- BIBLIOGRAFIA: AQUEPUCHO CRUZ, Edwin. "Investigacin Accin en el Aula". CuzcoPer. AREIZA, R. y HENAO, L. (2000) "Metacognicin y estrategias lectoras" Revista de Ciencias Humanas- UTP. CARRERA, Flor. Ct. Al. (1994) "El proceso lector y su evaluacin" CATALA, G. CATALA M. MOLINA Y MONCLUS. (2001)."Evaluacin de la comprensin lectora". CASSANY, Daniel et al. (1999)" Ensear lengua" Barcelona. CAIRNEY, Trevor. (1992) "Enseanza de la comprensin lectora" Moata Madrid. 28

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Ministerio

de

Educacin

PINZAS, Juana. (1997) "Metacognicin y lectura" Fondo Editorial Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima. PINZAS, Juana, (2003). "Leer mejor para ensear mejor" Ediciones, TAREA Asociaciones de publicaciones educativas. Lima Per. PUENTE, A. (1994). "Estilos de aprendizaje y enseanza" Editorial GETAFE, S.A. Barcelona-Espaa. QUINTANA, Jos (1997). "La lectura sistematizacin didctica de un plan lector" Bruo, Madrid. REAL, T. & GUTIERREZ, F. & QUIROZ, G. (2004). "Estrategias para el aprendizaje del educando" Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle La Cantuta. Lima-Per.

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