* MAESTRODETODO, SABIODENADA.

L A FUNCIN DOCENTE

FranciscoImbernn Desdemediadosdel siglopasado, el temadelaf uncindocentehasidoun tema tratadodesdediversas pticas: administrativas, pedaggicas, sociales, pol ticas. Durante ese tiempo, el debate ha girado en torno diversos aspectos. En su f orma ha sido, predominantemente, de cariz administrativo, y en su contenido, de una orientacin tradicional sobre la f uncin docente, que encontramos que siempre ha estado impregnada de creencias y valores compartidos por otras misiones, como la de apostolado (Ortega,1990),loquehaoriginadounconceptoyunacul turadeloprof esionaldefuncionesycualidades docentesbasadosenlaidealizacinsocial delaf uncindocente, alejadosdeloquerealmenteaf ectaba al prof esorado, y que otorgaba un determinado valor m stico a su f uncin. Actualmente, debido a los cambios sociales,cul turales yeducativos de los l timos decenios,los grandes temas queseleplanteana la funcindocentesonlos siguientes:

1. Eldetransmisinde valores,yaseaparaencasillarlaenunas f unciones detransmisorcul turalde

los valores perennes deunadeterminadasociedadoparacuestionarestepapelyestablecer ms unaf uncindeanlisis crticodeesos valores. 2. El del anlisis de lo que comporta asumir una profesin y una cultura prof esional en una escolarizacin totalde lapoblacinycongrandes medios deinf ormacin. 3. Eldelanlisis de laexistenciaonodeunconocimientoespecializado. 4. Eldelexcesode funciones porlacrisis deotras instancias educativas. En el presente apartado intentamos una reflexin sobre esos temas, decantndonos por una f uncin docente en la bsqueda de una cul tura prof esional en la que existe un conocimiento pedaggico especializado y con una funcin especfica en el desarrollo de la capacidad de anlisis crtico de los valores sociales. Pero, por otra parte, si el hablar de funciones viene de lejos, el hablar y el escribir sobre profesin, prof esionalizacin o prof esionalismo en la enseanza es, relativamente, un hecho reciente, o al menos conunnuevoestilodeanlisisylenguaje,unido,enlosl timostiempos, alosdebatessobrelasreformas educativas, y, sobre todo, aplicado al profesorado no universi tario. Es difcil no encontrar en un tex to, estudiooinf ormeenelquenoaparezcanrepetidamentelostrminosprof esinoprof esional,loquehace quehayasidoasumidoenellenguajeeducativo,enelpopularyeneldelprofesorado.Peroapesardela frecuenciaquevaadquiriendola utilizacinde esos trminos, an existe una configuracin histricade las prcticas educativas en el rol del prof esorado no universi tario que contina siendo eminentemente subal terno.Porelcontrario, nohasucedidoas en todoelprof esorado, yaquealexistirdiferentesniveles (Infantil,Primaria, SecundariayUniversidad)ydiversascategoras, seestablecendif erenciasdesalarios y de prestigio social , en el grado de autonoma y organizacin, existiendo superficialmente diversos niveles de prof esionalismo, aunque es posible que esta impresin no sea ms que un espejismo, producto ms delos buenos deseos quedeunarealidadsocialyeconmica. Laestratificacinendiversoscuerposycategorasgeneraeseproceso subal ternodelosqueejercenla docencia en los niveles ms bajos, pero la insistencia de nuestro sistema educativo en establecer diferenciasdecategorassegnlosnivelesenquesedesarrollael trabajoesunapruebadeladebilidad del colectivo, cuando debera representar una reivindicacin constante de demanda de unificacin. Me interesa, por tanto,incidirenunnuevoconceptodelaprof esinyf uncindocentequeigualaa todoslos quesededicanalatareaeducativa,y loargumentaconlos siguientes puntos:
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*Tomadoconfinesdidcticosde:Imbernn,Francisco.Laformacinyeldesarrolloprofesionaldelprofesorado.Haciaunanuevacultura profesional.Ed.Gra.Barcelona,1998.

1. Se trata de una actividad laboral permanente y que sirve como medio de vida por tanto, el
prof esor/a,como prof esional,sersinnimodeprofesor/atrabajador/a.

2. Se tratadeuna actividad pblica queemitejuiciosy tornadecisionesencircunstanciassociales,

pol ticasy econmicas determinadas, lo que significa que est enmarcada en un contex to determinado que la condiciona, que, por consiguiente, requiere una f ormacin especfica en diversos conocimientos y capacidades, y que, adems, determina el ingreso en un grupo prof esionaldeterminado. 3. Es unaactividadcompartida.Laeducacinyanoes unatareaexclusivade los especialistas,sino quees unproblemasociopoltico,enelcualintervienenagentes,grupos ymedios diversos. Por todo lo anterior, la funcin docente es el ejercicio de unas tareas de carcter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en la accin de ensear, en la estructura de las insti tuciones en las que se ejerce ese trabajo y en el anlisis de los valores sociales. Pero qu competencias son stas? Como argumenta Ortega (1991), los elementos contex tuales y las crisis estructuralesdelosactualessistemaseducativoscomportan unaindefinicin de lascompetenciasdela f uncin docente con una sobreabundancia o hiperresponsabilidad de f unciones y una deslegi timacin, provocando una prof esin a la expectativa. De ah la importancia actual de un anlisis y de una redefinicin de las funciones docentesy de lo que comportan stas en cuanto a su conocimiento prof esional. Partimos de la base de que la funcin docente comporta un conocimiento pedaggico especfico, un compromisotico ymoralylanecesidaddecorresponsabilizacinconotrosagentessociales estoesas puestoqueejerceinfluenciasobreotrossereshumanosy,porlo tanto, nopuedeni debeserunaf uncin meramentetcnicadeexpertos infalibles. Adems, cuenta tambin con un componente prctico, ya quelosprof esoresy prof esorasadquieren un cuerpo de conocimientosy habilidadesespecializadosdurante un perodo de f ormacin a lolargo dela vidaprof esionalcomoresul tadodeunaintervencinenuncontextoyuna tomadedecisionesaplicadasa si tuacionesnicasyparticularesque encuentranduranteel desempeode sulabor. La f uncindocente est entonces en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicacin de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso tico de su f uncin social y la estructura de participacin socialexistenteenesemomentoyen laqueseestcomprometido. La alusin al compromiso tico es evidente. Interpretando a Tom (1980), podramos decir: Qu otro significado puede tener el hablar de la enseanza como oficio moral sino el de poner de manifiesto el carcternoinstrumentaldelaenseanzamisma,esdecir,elhechodequelaenseanzanosloimplica habilidady juicio,sinotambindeberes normativos?. Pretender puntualizar en qu consisten las tareas profesionales de la f uncin docente abre un interrogantecapi tal:Quseentiendeporconocimientoprof esionalpedaggicoespecfico? Diversos autores han tratado de analizar qu tipo de conocimientos prof esionales debera poseer el prof esorado. Todos ellos coinciden en la necesidad de un conocimiento polivalente que comprenda distintosmbi tos: Todolo ref erente alo que podramosdenominar el sistema educativo, losproblemas que originan la construccin del conocimiento, el pedaggico general entendido como la cultura educativa,elmetodolgicocurricularcomointervencinprctica, elcontex tualyel delospropiossujetos de la enseanza. Yyo destacara la importancia de conocimientos sobre el mbi to sociocul tural y sociocientfico(implicacionessocialesdelascienciasysu transmisin),considerandoqueenlamayora depropuestas elmbitocontex tuallorefierennormalmentealmbi to estrictamente insti tucional. Pero todoello tieneel peligrodequerer f ormaral profesoradoen tantosmbi tosyen tantascosasque esapolivalenciaseconviertaenconf usin,superficialidadyambigedadenelconocimiento.

Enlosl timosaos, laaportacindeloscolectivosdeprof esoresalaclasificacindeloqueseentiende por funcin docente ha sido considerable, recordemos losya antiguos manifiestos del Colegio de DoctoresyLicenciadosdeMadriden1974,eldeValenciaen1975,yeldelaEscueladeVeranodeRosa Sensat en 1975 y 1976, en losque se hacan ref erenciasy propuestasconcretas(por supuesto, en un determinado contexto): libertad de ctedra, ideolgica y de expresin, cuerpo nico de prof esorado, f ormacine investigacinyescuelademocrtica.Ysihiciramos unrecorridohistricodeesteinters por la profesin y f uncin docente encontraramos una preocupacin evidente y lgica del colectivo de prof esoras y profesores, traducida en jornadas, manifiestos, reuniones, en los que se ha realizado un prolongado debate sobre la f uncin y la f ormacin del prof esorado y la renovacin pedaggica, aunque centrado predominantemente en el desempeo de la f uncin docente en el modelo de escuela pblica. Muchos delos temas reivindicados hacemuchos aos continansiendoaspectos quehayqueconseguir. Unejemplorecienteeselanlisisdelascaractersticasdelaprofesiny f uncindocente,concretamente laaportacindelosMovimientosdeRenovacinPedaggicaensuxiiiencuentrocelebradoenElPaular (Madrid)en1992.Resul tainteresanterevisarelguindediscusinseguidoenelbloquecorrespondiente aloquesedenominamodelodeprof esorado, yaqueposibilitaunanlisisdecmosehaintroducido eldiscursoyellenguajeprof esionalyculessonlaspreocupacionesdeesteprofesorado.Elguinesel siguiente:
Carac t er s t i casg en eral es

1. Caractersticas especficas denuestraprofesin.

a.Capaci tacintecnicopedaggicayprctica.Conocimientos culturales,pedaggicos,didcticos, etc.Anlisis yrespuestas alos problemas cotidianos delaula. b.Reflexincrtica.Reconstruccincrticadelconocimientocompartido. c.Trascendenciasocial .Relacinsociedadescuela.Competencias compartidas con los diferentes elementos.Prcticadelconsenso.

2. Marcoespecfico delaprofesin.
a.Autonom a(delprofesoradoenunaescuelaautnoma). Decisinsobreelcurrculum Vinculacinaunproyectocomn Formacincomo reflexinsobrelaprctica Evaluacin/autoevaluacin b.Globalidad(comocontrapuntoalcorporativismo) Interrelacinentre las dif erentes cuestiones Concordanciaentreelmodelopedaggicoy las condiciones laborales Consensoconlacomunidadeducativa Enlapropuestadeestemodeloparaladiscusin, aparecenenresumen todoslostemasquedurante los l timos aos hanidopreocupandoalprofesorado.Quizcomoelementos destacadossubrayamos los deautonom ayglobalidad, doselementosqueseintroducencon f uerzaypocoanalizadoscrticamente enelnuevoconceptode las f unciones docentes enesanuevacul turaprof esionalqueabogamos. Pero no nicamente los prof esores, sino que tambin la administracin educativa ha tenido en cuenta esta inquietud y ha otorgado, sobre el papel, un nuevo sentido a la f uncin docente. As, en el Libro Blanco (MEC, 1989) se argumenta: El sistema educativo requiere un profesor con un al to grado de capacidaddeactuacinydereflexinsobre suprctica, deadaptabilidadalassi tuacionesconflictivasy cambiantes deaulaydelcontex tosocial .Los conocimientospropiosdelaprof esindocentesesi tanen lainterseccindelateoraydelaprctica,delatcnicaydelarte.Setratadeunconocimientocomplejo
y prctico, de un saber y de un saber hacer. Es interesante analizar la apropiacin por parte de la

administracindellenguajedelosmanifiestosquecomentbamosanteriormente, aunqueesmuyposible queestasdeclaracionesdeprincipiostopen,yala vezseancontestadas, conlarealidaddelaaplicacin enlaprcticarealizadapor lapropiaadministracin. Es interesante el anlisis de la adscripcin en la teora de la administracin educativa y de algunos colectivos(como algunas edi toriales, algunasrevistas educativas, algunos prof esores universitarios, partidos, sindicatos) a un determinado lenguaje y proceso prof esionalizador, lo que ha hecho que el lenguajeyel discursosehagapeligrosamentecomn, yhaprovocado,consuprctica,laadscripcin aotros procesos,muchas veces contradictorios. La f uncin docente ha de superar, conla creacin constante del conocimiento pedaggico, esa prctica encorsetada y asumir su verdadero protagonismo en los procesos de prof esionalizacin. La f uncin docente debe reunir las caractersticas de los procesos tcnicos, cientficos, sociales y cul turales, y su correspondientecontex tualizacin, enunadeterminadapraxis. La funcindocentepodrintroducirse, en estesentido,enunaprofesionalidadamplia (Stenhouse,1984)ouna profesionalidaddesarrollada (Hoyle, 1974),encontraposicinauna profesionalidadrestringida. ExponemosenelCuadro1 lascaractersticas delaprofesionalidadrestringiday las deladesarrollada,analizadas porHoyle(1974). CUADRO1 CARACTERSTICASDELAPROFESIONAL IDADRESTRIINGIDA YDESARROLLADA(Hoyle,1974)

Pro f esi on ali d adres t ri ng id a Destrezas profesionales derivadas deexperiencias. Perspectivas limi tadas alo inmediatoentiempoyespacio. Sucesos yexperiencias delaula percibidos aisladamente. Metodologa f undamental introspectiva. Valoracinde laautonoma prof esional. Limitadaparticipacinenactividades prof esionales norelacionadas exclusivamentecon laenseanzaen elaula. Lecturapoco frecuentede literatura prof esional. Participacinentareas limi tadas de f ormacinacursos prcticos.

Pro f esi on ali d add esarrol l ad a Destrezas derivadas deunareflexinentre experienciayteora. Perspectivas queabarcanelms amplio contex to socialde laeducacin. Sucesos yexperiencias delaulapercibidos en relacin con lapolticay con las metas quesetracen. Metodologabasadaenlacomparacinconlade los compaeros ycontrastadaconlaprctica. Valoracinde lacolaboracinprof esional . Al taparticipacinenactividades profesionales adicionales asus enseanzas enelaula(porejemplo participacinenactividades delos CEP,asociaciones prof esionales, investigacin...). Lecturaregularde literaturaprof esional. Participacin considerableentareas de f ormacin queincluyencursos denaturalezaterica.

No podemos ser excesivamente utpicos y obviar las condiciones en que an se mueve la f uncin de enseareneldesarrollodesustareas. Talescondicionesno f avorecenunanuevacul turaprofesionalque necesi tadeuncolectivomsequilibradoprof esionalmente, y noinestabilidadintroducidaporel propio colectivo, f al ta de gratificaciones morales provocadas por el mismo prof esorado en el seno de la insti tucinyaislamientoenelaula,todolocualquerepercuteenlaprcticaprof esionalyenlanegacin de la cultura prof esional colectiva. Todo esto significa replantearse cuestiones como el ambiente de trabajo del prof esorado, la tendencia a la rutina f ormal por el desarrollo de un limitado nmero de esquemas prcticos, la limitacin y la autolimitacin de las atribuciones, su incentivacin laboral , la bsquedadeindicadoresderendimiento, el predominiodeunacul turapedaggicallenademisticismos, la soledad educativa, su escasa f ormacin inicial (muy estndar), la jerarquizacin y burocratizacin crecientes, el bajo autoconcepto profesional , el tratamiento de la violencia del alumnado, la f al ta de control inter e intraprof esional y la posible desvalorizacin de la accin pedaggica por parte de los padresy del mismo colectivo profesional. Existe el riesgo de que el colectivo profesional autopercibala f uncindocentecomo unprestigio declinante. Sera la paradoja de asumir una desprof esionalizacin individual y colectiva previa y sentida, antesde iniciarunconceptocolectivoprof esional. Otro f actor que no ayuda a la cul tura prof esional crtica es la no definicin expl cita de sus funciones profesionales, lo que lleva a asumir una superresponsibilidad y la consiguiente falta de delimitacin de f unciones, eso es, un perfil prof esional dif uminado, segn palabras de Ortega (1990), el cual significara, como consecuencia, y segn mi criterio, una f ormacin tambin dif uminada. Es asimismo necesario un cambio consustancial de muchos procesos de prof esionalizacin mediante la f ormacin, como las nuevas exigencias respecto al aprendizaje. a la organizacin, a los llamados temas transversales, a la presin en f avor de una educacin para la productividad y a la asuncin de responsabilidades educativas que corresponderan a otros agentes de socializacin. Lundgren (1988) argumentabaantelaconf erenciadeministros deeducacineuropeos delConsejodeEuropa(1987),que una medida cuya adopcin tendra gran importancia sera aclarar las competencias respectivas de pol ticos, administradores, directivos prof esionales y docentes. Si no se sabe por qu se hacen las cosas,difcilmentesepodrestablecerconjuntamente cmohacerlas bien. Otroaspectoquenopodemosobviarenlacaracterizacindelaf uncindocenteeslaprocedenciadesus profesionales y sus caractersticas sociales. Diversos estudios analizan los estratos sociales de donde procedeel prof esoradoylaalta f eminizacindelaprof esin. Estosl timosf enmenossehananalizado desdediversasperspectivas,pero, sobre todo,desdeelconceptodeproletarizacin,comoconsecuencia deunaprof esindepocoprestigiosocialylaboralqueprovocaungran malestardelprof esorado.Es,por tanto,necesariaunarevisindequienes accedenala profesin. Tampoco podemos olvidar que la prof esin de ensear es predominantemente femenina, y que ello influir en la cul tura prof esional. Respecto a la feminizacin, tiene razn Abraham (1986) cuando argumenta que ... El silencio que rodea la f eminizacin de la enseanza es significativo. Con la poca atencin que se le presta, el prof esorado aparece como un ser humano desprovisto de sexo y la f eminizacinde laprof esines ignoradaporcompleto. Noesmiintencinentrarenprof undidadenestedebate, peros considerooportunoconstatarunhecho caracterstico de la prof esin que comporta dif erencias con otras profesiones, por el rol que asume la mujer en la sociedad y que comportar aspectos significativos en la f ormacin y en el desarrollo prof esional. Este hecho conduce a una reflexin arriesgada que no quiero eludir se trata de la importancia de la f ormacin del prof esorado para superar si tuaciones perpetuadoras enf rentndolo a realidadeseducativasy formativasconcretas: la estructurajerrquica sexuada, laconcepcin social yla desvalorizacinporel sexo, laalienacinyel sentimientode f racaso, lascondicionesde trabajo, etc.La f ormacinasumiraquunaimportantef uncinderevulsivocrticoal evidenciarcontradiccionesinternas de laprof esin, y todo ellopuede significar uncamino para el cambio enlasposturasylasrelaciones entrelos prof esionales,deunouotrosexo.

Pero esta posibilidad de cambio en el sector educativo no puede plantearse seriamente sin un nuevo concepto, unnuevoprocesoy unanuevamentalidaddeprof esionalizacindel prof esorado, deolvidode rnisticismos no ser posible sin una nueva pol tica educativa ni sin tener en cuenta las necesidades personales y colectivas del prof esorado. La f ormacin puede ayudar a este cambio cuando genera procesos de anlisis y solucin en una verdadera autonom a y cuando es intrnseca al proceso prof esional, y hay que establecer los mecanismos para que sea as. La f ormacin que recibe el prof esoradohadeserunodeesoscanalesinnovadores. Aunas hayquerecordarqueloscambiosenla f ormacin son lentos y que se realizan a medio y largo plazo, ya que, para f avorecer el cambio y la innovacin es necesaria la intervencin de muchos elementos sociales y cul turales del contex to. Todo ellosinolvidarlasdiversasrelacionesdecontrolsocialypoderqueexistenalrededordelaeducacinyla f ormacin. Si la cultura prof esional del prof esorado est en relacin directa con el ejercicio de su prctica prof esional,tambinestmediatizadaporunaredderelacionesdepoder.Perolaprofesionalizacinha de servir para generar un poder interno que posibilite la colegiabilidad, no el privilegio. Si la prctica educativa es un proceso constante de estudio, de reflexin, de discusin, de conf rontacin, de experimentacin, conjunta ydialcticamente entreelcontexto yel colectivode profesoresy prof esoras, se acercar cadavezmsal intersemancipatorio, crtico, asumiendo un determinado grado de poder que repercute en el gobierno de s mismos. Evitaremosas lo que nosadvierten Carr yKemmis(1988): quelaprcticaeducativaseconviertaeninstrumental , enunaactividad tcnica, bajoel aspectodeuna teoraeducacionalcadavezmspuraoacadmicaynocontroladaporelcolectivo, sinoporelementos que,aunquehayansalidodel,permanecen fuerade los procesos deprofesionalizacin. En este libro nos interesa destacar los aspectos en los que ya hacamos incidencia: el desarrollo prof esional del prof esorado, tanto en la formacin inicial como en la permanente, en una cul tura prof esional que desarrolla unavisin del prof esoradocomo elemento activo, agente social y prof esional crticoquecolaborayseconf rontaconotros prof esionales. Pero antesde continuar desarrollando el concepto ylascaractersticasde esa f ormacin en esa nueva cul tura, es necesario abrir un parntesis e introducir nos en el anlisis previo respecto a que en el desarrollo y la formacin prof esionales del prof esorado predomina una orientacin, un enf oque o perspectiva. Las prcticas f ormativas, tanto iniciales como permanentes, son la respuesta a una determinada orientacin, que incluye ideologas diversas sobre la educacin, la cultura, la estructura social ylasrelacionesentreloselementossociales. Sudiagnsticoserimprescindibleparaentenderlas concepciones ylas prcticas f ormativas yprof esionales.

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