LA FORMACIN DEL SUJETO SOCIAL EN LA ESCUELA

Sabes?, a los nios realmente nos gusta aprender; solo que no nos gusta que nos empujen. (Nio de 11 aos en: Cohen 2000:364)

Planteamiento del problema

En cierto estudio (vase Garca y Vanella, 1992) se ha demostrado que lo que se reproduce en la prctica escolar, es la orientacin axiolgica de la escuela tradicional, (el autoritarismo y la formalidad), que toman de los significados bsicos de la cultura nacional y ms particularmente, de la cultura poltica mexicana, entendida sta como el cdigo y los rituales que significan el campo de interacciones que articulan la estructura de poder en Mxico y que signan tambin otras esferas de interaccin (laborales, personales y sociales)(Garca y Vanella, 1992:20). Por ello se hace necesario comprender las propuestas de ciertos tericos que se cuestionan, por ejemplo, el papel de la pedagoga como una herramienta para fomentar en los estudiantes el carcter poltico para ser partcipes en los procesos que conllevan beneficios sociales. Uno de tantos tericos que se cuestionan la institucin educativa como la prctica pedaggica, es Paulo Freire, que propone una educacin completamente diferente de la educacin colonial1. Una educacin por el trabajo, que estimule la colaboracin y no la competencia. Una educacin que de valor a la ayuda mutua y no al individualismo, que desarrolle el espritu crtico y la creatividad y no la pasividad. (Freire 2003:175) Este autor cuestiona a la autoridad cegadora, en la que se ven inmersos los estudiantes, que ms tarde se ejercern en la vida social, sin una postura crtica, por tanto sujetos a llevar la direccin que se les haya encaminado, tanto por su posicin social, como su aceptacin psicolgica de la propia realidad (Giroux 2000:144-146). Otro de estos tericos que cuestionan la educacin, Gramsci, relaciona la costumbre de pensar la cultura como un conocimiento enciclopdico y la prctica educativa basada en la memorizacin al pie de la letra, con la naturaleza conservadora de la cultura a cuya legitimacin sirve. Propone una escuela de libre iniciativa, para ensear a desarrollar
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La educacin colonial que menciona Freire, refiere a los colonialistas que pensaron que slo ellos tenan cultura, y que todas las sociedades diferentes adquirieron cultura cuando llegaron a colonizar (Freire, 1984: 165). Freire hace la diferencia entre educacin para la domesticacin y educacin para la liberacin, donde la primera es la pura transferencia de conocimiento y la segunda pretende que los actores transformen su realidad (Freire, 1984: 72).

la propia individualidad de un modo ptimo, de los estudiantes y de la sociedad (Giroux 2000: 117). Estos tericos critican a la educacin, como una institucin sumamente normativa, pues no es una institucin en donde se ensea a pensar reflexivamente, y a escribir, es decir no se aprende a ser autores y a mantener una postura, a crear conocimiento a ser crticos para el desarrollo de una sociedad ms justa. Muchas de las preocupaciones acerca de la sociedad actual, es que va presentando cada vez ms tajante las diferencias sociales; la carencia de la clase baja para satisfacer sus necesidades bsicas. De aqu la necesidad de formar una sociedad ms justa, ms democrtica, en donde la conciencia crtica, y el sentido comn abarquen las mentes de quienes han de gobernar, de quienes van a ser los ciudadanos, de quienes puedan y quieran exigir, participar en un cambio social. Dorothy Cohen, quien fuera autora de un trabajo acerca de la manera en que aprenden los nios, en sus etapas de desarrollo, advierte que nuestros nios necesitan capacidades, pero an ms la sabidura para aplicar sus capacidades. Ella explica que la educacin de los nios debe tratar del hombre mismo, de su naturaleza, sus capacidades, sus aspiraciones, sus responsabilidades consigo mismo y con los dems. Debe hacer frente, con todo realismo, a la increble capacidad del hombre para mejorar su vida o destruir su planeta (Cohen, 2000:15). Cohen, hace propuestas a la educacin. Sugiere que los padres hagan una alianza con los maestros de sus hijos, para ayudar a dirigir la educacin en formas que no los conduzcan a la destruccin de s mismos ni de la sociedad. Esta autora percibe una gran brecha entre el inters por la vida y la dignidad humana y la fuerza del desarrollo tecnolgico. Advierte que se desatienden los valores humanos, y as la tecnologa es capaz de destruir la vida misma, por no decir la dignidad humana. Percibe que en la escuela no les otorgamos alta prioridad al aprendizaje necesario para la responsabilidad social y a los problemas de la interaccin humana. Cohen explica, que la educacin de los nios en el hogar y en la escuela debe encruzarse a objetivos de salud mental. Propone que los cambios en las escuelas deben empezar por los adultos. La jerarqua del autoritarismo y del acatamiento debe ceder su lugar a la participacin de maestros y padres en la elaboracin

de las polticas y en la continua evaluacin de los programas, las innovaciones y los materiales (Cohen, 2000:29, 362,363). Si bien la normatividad es necesaria, en cuanto a que colabora con la convivencia y el orden social, el carcter que asuma la norma es de suma importancia por que puede orienta o no en el nio el trnsito de la dependencia a la autonoma (Garca y Vanella, 1992:33), es decir mediante la norma se puede inculcar al individuo, ser sumiso, obediente a las reglas, por ser stas sumamente estrictas y que adems no se explique la razn de ser de stas y slo se inculque obedecerlas; y por otro lado inculcar ser un ser reflexivo, que comprende las normas como parte de un consenso social que ayude a mantener la armona social. Aun cuando la escuela tradicional, ya ha sido criticada y desechada en las formulaciones pedaggicas oficiales, se ha demostrado que en la prctica escolar prevalece la orientacin axiolgica de la escuela tradicional, vigente en el ejercicio cotidiano (Garca y Vanella, 1992:20). Es decir se demuestra que, la dinmica escolar reproduce lo que la escuela tiene adherido de la cultura, ya que el contenido de significacin concreto de los componentes de la cultura escolar tradicional (autoritarismo y formalidad) es otorgado por significados bsicos de la cultura nacional (Garca y Vanella, 1992:20). Garca y Vanella, explican que en las escuelas donde rige el autoritarismo, las normas se presentan en la manera del deber y cumplimiento de ceremonias, del orden, esto por temor a la sancin. Los valores transmitidos a travs de las normas son los de la participacin, el respeto, la responsabilidad y la obediencia como subordinacin y acatamiento de rdenes, instrucciones, conceptos y reglas de cortesa, en el plano estrictamente formal (Garca y Vanella, 1992:20). Estas mismas autoras, tambin mencionan las escuelas identificadas con el laissez faire, donde las prcticas escolares, por la ausencia casi completa de la autoridad y las normas, se apegan a rutinas vacas de contenido, promoviendo en los alumnos la pasividad y el distanciamiento con las tareas y la indiferencia, el individualismo, el conformismo (Garca y Vanella, 1992:21). El carcter que adquiere la normatividad es de suma importancia tanto en la socializacin primaria que se da en manos de los padres generalmente y en la socializacin secundaria que se da en la escuela, ya que si bien se necesita de normas, que son un

consenso para mantener el orden social, la normatividad puede adquirir un carcter que puede ser positivo o negativo para que el nio que se desenvuelve en diferentes espacios pueda o no ser independiente, un ser activo y creativo. En la escuela hay ciertas normas que mantienen el orden de la vida cotidiana, en la escuela autoritaria la norma es una obligacin y no se reflexiona acerca de los principios sociales que contienen. Por otro lado en las escuelas montessori, o que se relacionan con el laissez faire, la normatividad parece no tener un sentido y tampoco se reflexiona acerca de los principios sociales que conllevan las normas. De aqu la importancia de darle atencin a los valores, a los principios sociales que conllevan las normas que se emplean en la vida cotidiana, es decir los principios morales, ya que las formulaciones normativas que rigen el comportamiento social son tambin un espacio de expresin de los valores (Garca y Vanella, 1992:27). Y es de suma importancia el saber si la normatividad empleada tiene el carcter de dar espacio de reflexin acerca de los principios morales.

Objeto de estudio
El tema central del proyecto, es el proceso de socializacin infantil como formacin en valores. El concepto de socializacin, abarca la complejidad de crecer y desarrollarse en un conjunto de espacios sociales distintos, pero que, se influyen mutuamente, para conformar al individuo (Vsquez y Martnez, 1996:48).
La socializacin son los procesos interactivos- estructuras, contenidos, contextos, y actores- en y a travs de los cuales uno aprende a ser un actor, a acoplarse en la interaccin, a ocupar estatus, a representar roles, y a forjar relaciones sociales en la vida comunitaria, as como adquirir competencias, habilidades, sensibilidades y disposiciones apropiadas para tal participacin social (Poole 1994:832 en: Villanueva, 2004:14).

La formacin del sujeto social, tiene que ver con la conformacin de la forma interna de cada ser humano, la cual es, fundamentalmente, una tarea de s mismo, es decir de cada individuo (Luhmann y Schorr en: Moreno, 2003:52). Cabe recalcar, que los formadores, son solo mediadores humanos, as como son tambin mediadores, las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los otros; es decir que, los procesos de formacin se desarrollan con apoyo en interacciones y stas se dan no slo en

la escuela o en programas institucionales de formacin, sino en la vida, como fuente de experiencias de aprendizaje. (Moreno, 2003:52). Es aqu en donde es preciso afirmar que el concepto de socializacin y el concepto de formacin, estn estrechamente relacionados, el concepto de socializacin, refieren al contacto del hombre con la cultura, de adquisicin de la cultura (Vsquez y Martnez, 1996:48), y el concepto de formacin refiere a la conformacin interna del individuo mediante la interaccin con sus semejantes. De esta forma y en sentido amplio, el proceso de formacin de una persona lleva implcito el desarrollo de sus potencialidades, las que se pondrn a disposicin de otras personas en la relacin social cotidiana y en los distintos mbitos en que convive o se desempea. (Moreno, 2003:51) El tema de la investigacin, el proceso de socializacin infantil como formacin en valores de los nios de edad escolar, de una escuela primaria urbana, tiene la finalidad de conocer qu valores van internalizando los nios. Es decir, en este estudio, el proceso de socializacin es el proceso de adquisicin y transmisin de los conocimientos y saber hacer que son necesarios en el contexto de interaccin social para establecer lazos sociales. Se tratar de conocer aquellos valores que se transmiten para formar al sujeto y aquellos valores que internaliza sujeto Especficamente aquellos valores que acompaan al nio en el ambiente escolar, para esto es preciso analizar tres dimensiones de la socializacin2: la transmisin escolar, que presenta el discurso de la institucin educativa y la transmisin en la prctica cotidiana; la percepcin e interpretacin que los estudiantes hacen de los mensajes recibidos; sus aprendizajes, se intenta distinguir lo adquirido en la escuela y los aprendizajes adquiridos en el ambiente familiar, ya que los nios al entrar a la escuela, han pasado por un proceso previo de socializacin inacabado es decir, ya tienen valores, habitus, que guan su conducta. Se prev que se pueden aprender los valores, pero no incorporarlos, es decir se hace una distincin entre lo aprendido y lo incorporado, los nios pueden adoptar una postura estratgica para poder sobrepasar esa etapa de la vida diaria en la escuela. Se intentar responder, cules son los valores que orientan la prctica escolar, tanto las que se proponen pedaggicamente, como las que operan en la prctica escolar cotidiana Este cuestionamiento, hace alusin a los valores que se encuentran inmersos en las
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Pues como especifica Nancy Villanueva, no todo lo que se aprende se ensea y no todo lo que se ensea se aprende.

actividades como en los discursos de la institucin, de docentes y nios. Este planteamiento parte del supuesto de que la formacin en valores que se da en la escuela, no solo se orienta por los mencionados en el marco jurdico-poltico, sino que tambin involucra referencias axiolgicas ms inmediatas a la prctica social cotidiana (Garca y Vanella, 1992:34), es decir, aquellos que cada actor involucrado trae de su propia historia, de su propio grupo social de pertenencia. As los valores que se les transmite a los nios y el aprendizaje de los nios, sern los procesos que ayudarn a cuestionar y analizar si se est intentando formar sujetos o ciudadanos activos o en su defecto ciudadanos pasivos. Es decir si dentro de la formacin en valores que se les desea transmitir a los nios por parte de la institucin se encuentran inmiscuidos los valores que tiene que ver con la construccin de una sociedad ms justa y en armona, y por otra parte, si en los nios, en su aprendizaje han logrado incorporar estos valores transmitidos por parte de la escuela o por parte de la familia.

Sujeto de estudio
Los alumnos son el eje central de la investigacin, se indagar en los valores que stos reciben de la institucin escolar y del docente. Entonces el docente se estudiar como va de socializacin de los alumnos, como mediador en la formacin en valores, que ensean de manera inconsciente y consciente en su prctica, y discurso.

Universo de estudio
El objetivo del proyecto de investigacin es conocer los valores que se les transmite a los nios y los valores que aprenden, y si estos valores son acordes con la necesidad de construir una sociedad basada en la justicia y en la igualdad de oportunidades. Es por esto que se hace necesario hacer la investigacin en cada una de las escuelas del pas, para saber y detectar que valores se transmiten y si hay diferencias de contenidos en valores por las diferencias de cada escuela. Pero debido al corto tiempo para realizar la investigacin de campo, se opta por hacer el estudio en un grado escolar de una sola escuela, para tener datos descriptivos de la realidad cotidiana de una escuela y poder analizar estos datos.

Objetivos
General
1.- Conocer, describir y analizar los valores que se transmiten a los nios en el espacio escolar y las respuestas (comportamiento y actitudes) de stos a esos valores.

Objetivos especficos
2.- Conocer el conjunto de normas, valores, actitudes que se transmiten a los nios en el espacio escolar mediante el anlisis del discurso contenido en: A. El marco jurdico poltico que rige la vida escolar, que contiene las formulaciones normativas explcitas que indican la orientacin axiolgica que debe guiar el desarrollo de la escuela como institucin. B. El discurso de la formulacin pedaggica, es decir la normatividad especfica de la escuela; C. La prctica docente cotidiana, que es el espacio de relaciones y prcticas, concretadas en rutinas cargadas de significados sociales que derivan de la cultura propia de los actores sociales y de una normatividad que instituye un orden social escolar; D. Las interacciones cotidianas, entre nios, maestros y autoridades. 3.- Describir y analizar si hay concordancia entre los discursos con las prcticas docentes, con las actividades escolares, con la interaccin entre autoridad y alumnado. 4.- Describir y analizar si existe el inters de formar sujetos libres orientados al bien comn, esto mediante el anlisis de la interaccin que se da entre adultos y nios. 5.- Describir y analizar acerca de cules son los valores que forman al nio en el hogar. 6.- Describir y analizar la incorporacin de las normas y los valores en los nios, mediante sus discursos y comportamientos. Cabe recalcar que se estudiarn tres grados de primaria, por la razn de conocer como han incorporado las normas, en relacin con la estancia ms o menos prolongada en la escuela.

Enfoque terico de anlisis

1. La discusin entorno al desarrollo del individuo en la sociedad
En este apartado, se presenta una discusin terica, para comprender cmo se ha abarcado el estudio del individuo mediante diversas disciplinas: la antropologa, la psicologa y la sociologa. En estas tres disciplinas se puede observar que dentro de cada una ha habido 7

variantes tericas, diferentes nfasis e inters en cmo estudiar al individuo, adems se puede observar la diferencia de enfoque entre las tres diferentes disciplinas. Es decir que se puede hablar de una diferencia interdisciplinaria e incluso intradisciplinaria entrono a la discusin individuo sociedad. 1.1. El estudio del desarrollo humano desde la psicologa Desde la psicologa del desarrollo, se ha estudiado al individuo desde diferentes teoras, es decir que faltan teoras unificadoras que permitan organizar los datos que se acepten por todos los investigadores, ya que, mientras unos toman algo como esencial, para otros es un elemento secundario o no lo toman en cuenta (Delval, 1996). No se abarcar en este captulo a todas las escuelas de la psicologa del desarrollo, ni a todos sus exponentes, si no ms bien se presentar una serie de teoras, estudios que ayuden a comprender el enfoque que desde la psicologa del desarrollo, se tiene del estudio del ser humano y su relacin con la sociedad. Es decir se presentar la relacin individuo-sociedad, para comprender desde las diversas teoras a que se le da ms nfasis en sta relacin. Piaget es de gran importancia en la psicologa del desarrollo, ya que contribuy al conocimiento que se tiene de la construccin de la mente humana; aun cuando se le ha criticado (Delval, 1996). Piaget, cre una teora del desarrollo cognitivo, que se bas en cuatro etapas. Cada etapa la relacion con la edad y la caracteriz por diferentes niveles de pensamiento (Sandrock, 2004). La inteligencia es de suma importancia en el estudio de Piaget, la relaciona con la organizacin biolgica (Delval, 1996: 64). Piaget relacion los cambios cognitivos que ocurren, con la estructura del contexto, es decir, si el contexto, permite movimientos graduales a la etapa que sigue. Esto porque pens que la cultura y la educacin influyen fuertemente en el desarrollo del nio. Es decir el contexto cultural, puede permitir el desarrollo a la siguiente etapa, o un maestro puede promover cierto pensamiento de cierta etapa cognitiva. Pero, el medio, el contexto, la sociedad no son determinantes, la actividad constructiva del sujeto, es lo que va a permitir el desarrollo, es decir que no slo depende de determinaciones biolgicas, ni tampoco slo de las influencias ambientales, sociales. Sino que, partiendo de las capacidades heredadas, va seleccionando elementos de los medios, los va adaptando, los asimila, incorpora y modifica, dando lugar as a estructuras ms complejas (Delval, 1996: 66).Lev Vygotsky,

como Piaget, crey que los nios construyen activamente su conocimiento (Sandrock, 2004). Vigotsky, pens que el desarrollo del individuo est totalmente ligado a la sociedad en la que se encuentra, as la estructura del funcionamiento individual (pensamiento, razonamiento, solucin de problemas, memoria lgica) se deriva de y refleja la estructura del funcionamiento social (Delval, 1996:67). Habla de la zona del desarrollo potencial, que es el nivel al que puede elevarse el individuo con ayuda de otros, concepto que se hace interesante, ya que presenta la importancia de la cooperacin y de la interaccin social durante el desarrollo (Delval, 1996:67). Este autor refiere a la influencia de las relaciones sociales sobre el desarrollo de la mente del individuo, y no tanto a los contenidos de conocimiento, o representaciones de la realidad. La diferencia entre la posicin de Piaget y de Vigotski, es el nfasis que le dan a un punto de vista u otro:
en Piaget, por el desarrollo interno de las estructuras de la inteligencia y en Vigotski por cmo las estructuras de la inteligencia estn moldeadas por el medio social, es decir, por cules son los factores que determinan el desarrollo psicolgico ms que por cmo se produce ste. Piaget considera el medio social como algo dado y estable y no se ocupa de su influencia, como tampoco se ocupa de de las deficiencias que pueda presentar un sujeto individual (Delval, 1996: 71).

La teora psicoanaltica considera que el nio pasa por ciertas etapas, que estn relacionadas con el desarrollo de su sexualidad, vinculadas a zonas corporales (Delval, 1996: 55). As en esta teora, se considera que los determinantes de las actividades humanas son inconscientes, y se basa en el estudio de la motivacin que lleva realizar cierta conducta (Delval, 1996: 68). Las razones inconscientes de realizar cierta conducta o no realizarla, son energas internas que se puede canalizar de diversas maneras, e incluso desviar patolgicamente, la solucin o el conocimiento de la desviacin, la terapia psicoanaltica (Delval, 1996: 55). La teora conductista explica, que se nace con ciertas conductas, que son reflejos incondicionados, y es a partir de stas que se forman nuevas conductas, mediante el condicionamiento (Delval, 1996:68). El aprendizaje, es este condicionamiento, influencia del medio de formar nuevas conductas (Delval, 1996: 59).

La teora de Brofenbrenner, consisti en examinar de forma sistemtica los contextos sociales tanto micro como macro. Brofenbrenner, dio relacin a la brecha entre las teoras conductuales que se enfocan en pequeos escenarios y las teoras antropolgicas que analizan escenarios ms amplios. Este autor dio la importancia de observar la vida de los nios en ms de un escenario, en la familia, en el vecindario entre los grupos de pares, a nivel micro y a nivel macro (Sandrock, 2004). Erickson, por su parte, dio importancia a los contextos sociales, en su teora del ciclo de la vida, en donde present un despliegue de la vida de las personas en etapas, las etapas psicosociales. Donde cada una de estas ocho etapas, consiste en sobrepasar una crisis relacionada con ciertos contextos sociales. La quinta etapa, por ejemplo, es donde se adquiere la identidad o la confusin de rol, que es caracterstica de la edad del adolescente, en donde su contexto social, en este caso sus padres, la escuela, le podrn permitir o no experimentar diversos roles, que le permitirn o no escoger y adquirir una identidad deseada (Sandrock, 2004). En la psicologa, el desarrollo moral, que se refiere a las reglas y convencionalismos acerca de la justa intervencin entre las personas, se puede estudiar a travs de tres dominios: el cognitivo, el conductual y el emocional. El primero hace referencia a cmo piensan o razonan los individuos acerca de las reglas de la conducta tica; el conductual se refiere a cmo se comportan realmente y; el emocional se refiere a cmo se siente moralmente. A Piaget le interes como piensan lo estudiantes y formul su teora del desarrollo moral, en donde le dio gran importancia a los pares, a la relacin de dar y recibir (Sandrock, 2004). El desarrollo de la moralidad, es el resultado de la socializacin o del aprendizaje que se da en la sociedad, en donde el juicio moral, tiene que ver con el desarrollo de la personalidad. Lawrence Kohlberg, relacion el razonamiento moral avanzado con el razonamiento lgico avanzado, que ya haba explicado Piaget con su teora del desarrollo cognitivo, dividida en etapas. Kohlberg, consider la existencia de un paralelismo entre el estadio lgico del individuo y su estadio moral. As afirm que el desarrollo moral implica el razonamiento moral, por tanto el razonamiento lgico, y se despliega en etapas. Construy una teora del desarrollo moral que consiste en tres niveles principales, donde la ltima etapa se refiere al rompimiento de las reglas, cuando, al razonar moralmente la regla

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rompe con determinado principio, el individuo situado en este nivel ms alto de razonamiento moral, rompe con la regla para defender el principio moral (Kohlberg en Turiel [recopilador] 1997). La psicologa al estudiar al individuo, ha utilizado diversos enfoques y teoras, se da nfasis e inters a diversos elementos en el desarrollo del individuo. La psicologa bsicamente estudia la conducta y los procesos mentales (Davidoff, 1984:2). Aunque estudia tambin temas biolgicos, sociales y culturales, su especialidad se basa en las relaciones entre la conducta y el funcionamiento mental por un lado y biologa por le otro. Es decir que estudia la sociedad, pero la influencia que sta va a tener sobre los individuos (Davidoff, 1984:2). 1.2. La escuela de cultura y personalidad de la antropologa La antropologa ha dedicado estudios acerca de la personalidad del individuo, mediante la escuela de cultura y personalidad, en donde tiene ciertas coordenadas psicolgicas, que proceden directamente o indirectamente de Segmund Freud. Esta escuela surge a partir de una de las publicaciones de Segmund Freud, cuando desplaz la atencin del anlisis de la psique individual a los fenmenos psicoculturales, con el objetivo de identificar los procesos causales en la evolucin cultural. La crtica que se le hizo por parte de la escuela de cultura y personalidad de la antropologa, fue acerca de la universalidad del complejo de Edipo, que se presenta en el estudio de Freud (Harris, 1968: 367). Otra crtica, a la propuesta de Freud, es la de que en la naturaleza humana haba componentes biopsicolgicos, que se expresan en estadios de comportamiento definidos, independientemente de su entorno sociocultural. Boas y sus discpulos, entre estos Margaret Mead, consideraron que la cultura tena el poder de hacer a todos los seres humanos diferentes de lo que la naturaleza haba decretado (Harris, 1968: 369). As los estudios de cultura y personalidad inician con el objetivo de deshacer la nocin de una naturaleza human estrictamente fijada, racial o panhumana, hereditaria (Harris: 1968: 369). Boas seal la inexistencia de regularidades en el proceso de maduracin. La perspectiva neofreudiana de Abram Kardiner, fue la que estuvo ms cerca de convertirse en una teora del anlisis psicocultural (Harris: 1968: 376). Este autor consider que las diferencias entre personalidades estaban condicionadas por muchos ms factores que los que observ Freud. Kardiner postul una estructura de la personalidad bsica tpica 11

de los miembros de una sociedad dada, donde dividi los aspectos institucionales de la cultura en dos categoras: primaria y secundaria. Las primarias, son las instituciones encargadas de la estructura bsica de la personalidad, tales como las encargadas de la disciplina, la gratificacin y la inhibicin, que se adoptan en diversas instituciones, segn la cultura especfica en donde se presenten. Las secundarias son las que satisfacen las necesidades y mitigan las tensiones creadas por las instituciones primarias o fijas (Kardiner en Harris, 1968:377). As hubo diversos autores que criticaron y complementaron la postura de Freud, en donde su importancia es innegable. Pero hay afirmaciones como la de Harris, donde advirti que el psicoanlisis tiene poco que ofrecer a la antropologa cultural en lo que se refiere a la metodologa cientfica (Harris: 1968: 388). El mayor impulso para la revolucin metodolgica del movimiento de cultura y personalidad procedi de la obra de John Whiting y sus colaboradores, entre estos Linton. En donde coexisten sistemas de mantenimiento, prcticas de educacin de los nios, variables de la personalidad, y sistemas proyectivos. Los sistemas de mantenimiento abarcan las organizaciones polticas, econmicas y sociales, estas se separan de las prcticas de crianza de las instituciones primarias (Harris: 1968: 390). Linton describi que la personalidad modal, es un sistema proyectivo, es esa configuracin de la personalidad que es compartida por la mayora de los miembros de una sociedad como resultado de una experiencia temprana que tienen en comn (Linton y Wagley en Glick en, 1997:321). Desarroll tambin, el concepto de personalidades de status, que refiere a las personalidades que varan segn el estatus social y adems estn relacionadas con la personalidad modal (Glick, 1997:321). En los postulados del movimiento cultura y personalidad, hay uno que es probado y generalizado: en toda cultura se dan personalidades desviadas o anmalas. En todas las sociedades hay un espectro de mltiples tipos de personalidad. Tambin que cada individuo contiene recursos, potencialidades, inhibiciones y ansiedades en multitud y en variedad que van mucho ms all del contenido manifiesto de su existencia actual y momentnea (Harris: 1968: 394). De aqu otro postulado, que afirm Harris, fue ignorado en la historia del movimiento de cultura y personalidad. Este refiere al cambio cultural, que se limita o pierde

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direccin, cuando la personalidad bsica es acorde las instituciones bsicas (Harris: 1968: 394). Para la cultura y la personalidad, resulta falso tratar de halar de retratos de los caracteres de diversas naciones. Sin embargo, estudios que aplicaron el mtodo de comparacin intercultural de Whiting, demostraron que donde hay un excedente estable de cosechas, el proceso de socializacin de los habitantes esta dirigido al cumplimento pasivo, en contraposicin de la afirmacin de la individualidad. En cambio en donde se practica las artes de la casa como subsistencia, la socializacin va enfocada a generar individuos creativos, capaces de tomar iniciativas. As el movimiento de la antropologa, cultura y personalidad concluy que la educacin de los nios tiende a ser una conveniente adaptacin a la economa de subsistencia (Harris: 1968: 399). La cultura determina, en parte, cul de los muchos caminos de conducta elige caractersticamente un individuo de determinada capacidad fsica y mental (Kluckhon, 1949:211). Los nios, se educan de diversas maneras segn en la sociedad en donde se encuentren. As, cada cultura tiene su propia idea de cmo satisfacer sus necesidades, y as cada diferente sociedad va a transmitir a la nueva generacin, en edad temprana, cules son los fines que se aprecian, las conductas apropiadas para hombres y mujeres, jvenes y viejos.
[] el psicoanalista y los especialistas en psicologa infantil nos han enseando acerca de los procesos de formacin de la personalidad, no es sorprendente en que uno o varios patrones de personalidad se den con ms frecuencia entre los franceses que entre los chinos, entre las clases altas inglesas, que ente las clases bajas inglesas. Por supuesto que esto no implica que la caractersticas de la personalidad de los miembros de un grupo cualquiera hayan de ser idnticas. Hay desviaciones en todas las sociedades y dentro de una sociedad en todas las clases sociales. Incluso entre los que se aproximan a una de las estructuras de personalidad tpicas, hay un gran margen de variacin. Tericamente esto es de esperar porque cada constitucin gentica individual es nica. Es ms, no hay dos individuos de la misma edad, sexo y posicin social en la misma subcultura que tengan idnticas experiencias en su vida. La cultura misma consta de un conjunto de normas que cada padre y madre interpretan y aplican de modo diferente (Kluckhon, 1949:213).

Kluckhon en su apartado de la personalidad en la cultura, afirm que la direccin de la educacin infantil no se deriva de la naturaleza de un pueblo, si no que tiene que ver con

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los papeles que los hombres y mujeres van a desempear, y que son moldeados por los ideales dominantes de la sociedad (Kluckhon, 1949:215). Kluckhon coment (1949) que los antroplogos no estudian la singularidad de cada individuo; sino la personalidad de un grupo social. Donde las costumbres de cada sociedad, tienen detrs una filosofa unificadora en un momento dado de su historia (Kluckhon, 1949:217). Las caractersticas que el humano tiene, es lo que hacen posible la cultura, es decir la capacidad de aprender, la de comunicarse por sistemas de smbolos aprendidos y el de transmitir este conocimiento aprendido de generacin en generacin. Lo que se aprende, la manera de aprende, el tono de voz al trasmitir la cultura, varan de sociedad en sociedad, y adquieren diversos significados (Kluckhon, 1949:218). Hay una relacin recproca continua y dinmica entre los patrones de una cultura y las personalidades de sus miembros individuales (Kluckhon, 1949:219). Aunque se puede decir que hay necesidades universales, stas se pueden resolver de diversas maneras en diversas sociedades.
Una vez aceptado que la personalidad es en gran parte un producto de la educacin y que mucha parte de la educacin se determina y se controla culturalmente, debera sealarse que hay dos clases de educacin cultural: la tcnica y la reguladora (Kluckhon, 1949:221).

Kluckon hace referencia a la educacin tcnica, como la que tiene como objetivo hacer que el individuo sea productivo, sea socialmente til, para aumentar la fuerza del grupo y la riqueza. Por otra parte la educacin reguladora, es la que tiene por objetivo hacer que el individuo no cause problemas dentro del grupo, un ejemplo, los modales (Kluckhon, 1949:222). Kluckhon seala que, la educacin reguladora, se ensea desde temprana edad para que el nio se amolde a su vida, ya los sacrificios que se le piden como adulto (esferas del sexo, limpieza, respeto a la propiedad). Donde los modismos que el adulto utiliza para darle rdenes al nio, se relacionan con las formas tpicas del carcter del adulto. (Kluckhon, 1949:224). El desarrollo de la personalidad es un producto del nio en perodo de madurez y tambin de sus mayores que lo guan, quienes tienes la responsabilidad de la transmisin de la cultura. Los mayores son quienes convierten al nio, en un ser humano de una clase en particular (Kluckhon, 1949:223).

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[] la personalidad es antes que nada un producto social y la sociedad humana siempre est en marcha. Sobre todo, en el momento presente parecen inminentes nuevos y considerables cambios en la organizacin internacional, cambios cuyas aplicaciones en lo concerniente a la personalidad individual, apenas si pueden vislumbrarse vagamente. [] Cada cultura construye sobre lo que tiene sus smbolos especiales para suscitar respuestas emotivas-, sus compensaciones distintivas para las privaciones impuestas por la estandarizacin cultural, sus valores peculiares que justifican para el individuo el sacrificio de una parte de su vida impulsiva al control cultural (Kluckhon, 1949:241).

El enfoque de cultura y personalidad, de la antropologa, difiere con la psicologa en cuanto a que no aprueba las regularidades en el proceso de maduracin, que se presentan en las etapas de desarrollo de la psicologa. Este enfoque antropolgico, le da a la cultura un peso mayor, como determinante, de las conductas que puedan adoptar los individuos. Aunque la cultura es la determinante, no se puede hablar de que los individuos de una sociedad tengan una personalidad determinada; pero si se puede hablar de comparten una personalidad como miembros de una misma sociedad, clase social o cultura. Ms sin embargo, aun que comparten una personalidad, hay mltiples personalidades en una sociedad. Inclusive se puede hablar de que hay personalidades anmalas. El cambio cultural tendr que ver con que estas personalidades anmalas existen en la sociedad. La educacin, vista desde este enfoque, tiene que ver con cada tipo de sociedad, con las necesidades que se piensa se tienen y la manera de satisfacerlas, esta relacionada con la situacin econmica de la sociedad. 1.3. El estudio del individuo desde la sociologa La sociologa por su parte, que tiene por objeto de estudio la estructura y los procesos sociales, de sociedades completas y de sus subdivisiones (y no los individuos) (Barfield, 1997:496), ha estudiado al individuo como parte de una sociedad. Durkheim habl de un ser social que es diferente al ser individual. Segn dijo este autor, estos dos seres existen en los individuos, son seres diferentes, pero inseparables. El ser individual, consider, que consiste en todos los estados mentales que solo refieren a uno mismo y a los acontecimientos de la vida personal; el otro, el ser social, refiere a un sistema de ideas, hbitos, sentimientos, que expresan no la personalidad de uno, sino la comunidad, el grupo o grupos a que el individuo pertenece (Ibarrola, 1985:25). Donde la educacin tiene el objetivo de construir ese ser social en cada individuo (Ibarrola, 1985:25). 15

Durkheim, afirm que la sociedad no puede reducirse a los motivos e intenciones de los individuos (Barfield, 1997:249), es decir que la conducta social no puede explicarse mediante trminos biolgicos o psicolgicos, por lo que criticaba a las explicaciones de la conducta humana que eran reducidas. Los hechos sociales que defini Durkheim, son los fenmenos sociales, que son externos al individuo, son los que no se pueden determinar mediante lo biolgico y psicolgico; son las maneras de actuar, pensar, y sentir que son coercitivas, externas y que van a generar un control sobre el individuo. Son los factores independientes que pueden explicar las variables dependientes o factores secundarios, los actores y sus procesos mentales (Ritzer, 2001:250). Las pasiones, necesitaban ser controlados, por que el individuo corra el riesgo de ser esclavas de ellas. De aqu su definicin de libertad, que se obtena cuando las fuerzas externas controlaban las pasiones, es decir la moralidad comn., la educacin moral (Ritzer, 2001:253). Durkheim si consideraba a la individualidad, y no crea que los individuos eran slo reflejos de la sociedad, ya que consideraba las diferencias en cada uno, y que se poda modificar a la colectividad, pero daba mucho nfasis en el control externo sobre los actores (Ritzer, 2001:255). ya que tena la preocupacin de una decadencia moral (Ritzer, 2001:253). Todas las reglas que se le incorporan al individuo, las instituye la sociedad en las conciencias. La moral esta ntimamente relacionada con la naturaleza de cada sociedad, pues la misma moral cambia cuando la sociedad cambia (Ibarrola, 1985:27). Durkhiem afirm que es la sociedad quien determina los fines que tiene la educacin. La educacin quien tiene el objetivo de construir al ser social. Y este ser social se construye, por medio de suscitarle al nio, ciertos estados fsicos y mentales que la sociedad, y el grupo en particular a que pertenece, considera que no debe estar ausentes en el nio a educar. Esto por que la sociedad solo puede existir si hay cierta homogeneidad entre quienes la integran, la educacin sirve como homogeneizadora de los individuos, como necesidad de la vida colectiva. Pero afirm Durkheim que se necesita cierta diversidad para la vida en cooperacin, a lo que sirve la misma educacin.
[] la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn an maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos y morales que reclaman de l, por un lado la

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sociedad poltica en su conjunto y por otro, el medio especial al que est particularmente destinado (Ibarrola, 1985: 24-25).

Talcott Parsons, propuso estudiar la sociedad como un sistema, a travs del anlisis de las posiciones y los papeles que tienen los actores en determinadas situaciones sociales. Situaciones tales como la familia y la escuela. El elemento bsico de la teora de Parsons, fue el acto unidad, que se define mediante cuatro componentes: el actor; el fin, que orienta la accin; la situacin que puede ser o no controlable; y las normas y l9os valores, que determinan la accin del actor. As, las entidades culturales como las normas y los valores tienen un papel central, son las fuerzas externas que junto con las situaciones constrien la eleccin individual ((Ritzer, 2001:535-536). Los actores, en el proceso de socializacin, son vistos por Parsons como receptores pasivos. La socializacin, es un proceso conservador que va ligando a los nios con las necesidades del sistema social, que junto con el control social vana permitir el equilibrio de la sociedad. Sin embargo Parsons reconoci la necesidad de la individualidad y el permitir una cierta desviacin, aunque controlable (Ritzer, 2001:547). La estructura de la personalidad, segn Parsons, se deriva de lo sistemas sociales y culturales a travs de la socializacin, pero es tambin un sistema independiente, mediante las relaciones que mantiene con su organismo mismo y debido a su experiencia aparticular de vida. Pero an as es de pendiente, ya que el elemento bsico de la personalidad, segn Parsons, son las disposiciones de necesidad, que se moldean por la sociedad (Ritzer, 2001:550). A Parson le pareci que la funcin socializadora por parte de la familia y por parte de la escuela, estn bajo el control del adulto. Vio a la educacin como asignadota de roles, en donde el mismo sistema escolar presenta una dicotoma en la estructura, en donde por un lado el nio se identifica con el profesor, es decir reconoce el rol que el profesor tiene como modelo, y por otro lado el identificarse con el grupo de pares. El funcionalismo que presentaron Durkheim y Parsons, reduce la intervencin humana a una interiorizacin de valores, se niega a considerar la vida social humana como constituida activamente por las acciones de sus miembros; se trata al poder como un fenmenos secundario, y a la norma y al valor como los rasgos bsicos de la actividad

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social; no se piensa en una negociacin de normas, es decir que se interpreten de manera divergente y antagnica por los intereses que se suscitan en la sociedad (Giddens, 1967:22). La visin funcionalista de los socilogos antes mencionados, afirman la sumisin del individuo ante las reglas, la moral que la sociedad les exige, no slo lo perciben as, si no que tienen la nocin que debe ser as para mantener la solidaridad social. Se olvidan de la particularidad del individuo, de su personalidad, en donde lo importante es lo que comparten con el resto de la sociedad, como la religin, las maneras de pensar comunes d e un grupo, la clase social, el grupo, la comunidad, la cultura. Esta postura del funcionalismo, ha sido criticada y por la tanto ha habido el intento de reformularla (Giddens, 1967: 22), esto porque al individuo se le considera como un ser pasivo. Por el contrario el interaccionismo simblico, es la escuela que le da primaca al sujeto como un actor hbil y creador (Giddens, 1967:23). George Mead, quien fue maestro en psicologa social, influy mucho en la sociologa del interaccionismo simblico. Mead a diferencia de la psicologa social tradicional, que estudia al individuo para explicar la experiencia social, es decir la conducta organizada en el grupo social; le dio ms importancia a lo social, para explicar la experiencia social de los diversos individuos. Mead, desarrollo el concepto de Self, para nombrara la capacidad del individuo para considerarse como objeto, para poder evaluarse as mismos, as las personas se ponen en el lugar en que las dems personas las ponen (Ritzer, 2001:485-486). Slo asumiendo en papel de otros somos capaces de volver a nosotros mismos (Ritzer, 2001:486). Otro concepto que desarroll Mead, es el de otro generalizado, que es preciso explicar para comprender su postura. El otro generalizado, es la actitud del conjunto, slo cuando se adopten las actitudes del grupo organizado, la cooperacin, se desarrolla el self completo (Ritzer, 2001:487-488). Mead, seal que existen diferentes selfs que comparten una estructura en comn, pues hay pluralidad en los grupos sociales, por lo tanto tambin se puede hablar de diversos otros generalizados. Dentro del proceso del self, hay dos fases la del m y el yo.La primera fase es la adopcin del otro generalizado, de la actitud de la comunidad y, el yoes donde se encuentran los valores ms importantes, donde puede estar la innovacin de la sociedad, en donde se desarrolla una personalidad definida. Por el concepto delyo, se le confiere

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dinamismo ala teora de Mead, ya que sin ste concepto, los actores estaran totalmente dominados por controles internos y externos. Es el yo el que permite el cambio social, al contrario del mi conformista. (Ritzer, 2001:489-490). Para Mead, la educacin es el proceso por el cual se internalizan los hbitos de la sociedad en el actor. Seal tambin que las instituciones deberan permitir que las individualidades y la creatividad se desarrollen libremente. Es decir que tienen una visin de que las instituciones sociales deben constreir al actor, a la vez de capacitar para la creatividad (Ritzer, 2001:491). Bourdieu, por su parte habla que el agente no realiza la accin como una ejecucin o mera obediencia de las reglas (Bourdieu, 1988:22), ya que su preocupacin es dar una intencin active, inventiva. El sujeto tiene una capacidad creadora, activa, pero no como un sujeto trascendental vista desde el idealismo, sino como un agente (Bourdieu, 1988:26). Para entender el enfoque de Bourdieu, que da una relacin ms dinmica en la relacin individuo sociedad, es preciso exponer su concepto de habitus, el cual es: el sistema de esquemas adquiridos que funcionan en estado prctico como categoras de percepcin y de apreciacin o como principios de clasificacin al mismo tiempo que como principios organizadores de la accin (Bourdieu, 1988:26). Bourdieu explica que su concepto sobrepasa la oposicin cientficamente absurda entre individuo y sociedad, ya que es algo que sociamnete se incorpora, se individualiza. Este autor dijo que sta oposicin, siempre a existido no como uan percepcin de la realidad, sino una percepcin poltica (Bourdeiu, 1988:41). El habitus, como ya se defini arriba, al presentar ciertas disposiciones para actuar incluso percibir, no tiene una regularidad, es decir que se inscribe dentro de lo espontneo y lo impreciso (Bourdieu, 1988:84). Pero indudablemente el habitus, es el producto de la interiorizacin de las estructuras sociales (Bourdieu, 1988:134), adems es una disposicin de clasificacin (Bourdieu, 1988:135).
Los agentes se clasifican ellos mismos, se exponen ellos mismos a la clasificacin, al elegir, conforme a sus gustos, diferentes atributos, vestimenta, alimentos, bebidas, deportes, amigos, que quedan bien juntos y que les quedan bien, o ms exactamente, que convienen a su posicin (Bourdieu, 1988:135).

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El espacio social bsicamente como lo explica Bourdieu, es una espacio simblico, en donde se presentan los diversos estilos de vida que se presentan segn el estatus social al que se pertenece (Bourdieu, 1988:136). La eficacia simblica, tiene que ver con el grado de relacin que se tenga con la realidad (Bourdieu, 1988:140). La produccin cultural, el capital cultural es controlado por aquellos en el poder (Boudieu, 1988:147). Bordieu, explica que para cambiar el mundo, es necesario cambiar las manera de hacer el mundo y las operaciones prcticas por las cuales los grupos son producidos y reproducidos (Bourdieu, 1988:140). 1.4. La propuesta de Edgar Morin Edgar Morin, propuso una antropologa compleja, la cual se basa en: la antropocosmologa, la antropobiologa, y la antroposociologa. Relaciona la psique, lo biolgico y lo sociocultural. Esta antropologa compleja requiere un pensamiento multidiciplinario, ya que vincula ciencias biolgicas con ciencias humanas. Este autor percibi a la sociedad como un espacio multidimensional, super la oposicin entre naturaleza y cultura, al percibir una interaccin recproca entre stas. La totalidad antropolgica, que percibi Morin, refiere a una red de interrelaciones que, conecta cuatro polos: el sistema gentico, el sistema cerebral, el sistema sociocultural y el ecosistema (Gmez, 1996: s/p).
Afirmar que la hominizacin es un proceso en el que se han inferido mutuamente las mutaciones genticas, los desafos e integraciones ecolgicas, la praxis civilizadora de la caza, el desarrollo de la complejidad social y la constitucin de la cultura, equivale a decir que se trata esencialmente de un proceso de interacciones e interferencias en el que toda variacin en cualquiera de sus constituyentes acta de inmediato sobre todos y cada uno de los dems para modificarlos de las ms diversas formas (Morin,1974:106).

Entonces Morin, al referirse al sujeto, afirm que la personalidad del individuo, va a tener que ver con: su parte biolgica, y la parte cultural, en donde se incluye la historia individual. Afirmacin que es contradictoria a las dos vertientes extremas del mismo postulado. La antropologa cultural siempre ha limitado a observar al hombre concreto

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como un ente modelado plsticamente por la cultura; y la biologa ha ignorado el rol de la cultura (Morin, 1974:198). Los imprintings, son una caracterstica de la cultura, que refiera a marcar en el individuo aquella parte especfica de cada cultura: modo de conocer, de comportarse, que se van enseando desde la infancia por medio de la educacin familiar y escolar. El imprinting fija lo prescrito y lo prohibido, lo santificado y lo maldito, implanta las creencias, ideas, doctrinas, que disponen de la fuerza imperativa de la verdad o de la evidencia (Morin, 2000: s/p). La herencia cultural que el individuo recibe, ofrece un modelo de personalidad ideal, pero debido a que la personalidad adems de la influencia cultural tiene una herencia gentica que se opone al reduccionismo. Por lo que las combinaciones entre interaccin cultural y gentica, presentan una gran diversidad de personalidades en la sociedad (Morin,1974:197). Morin refiri a los individuos que son mentalmente autnomos, comos los que escapan de los imprintings de la cultura, es decir son los desviados, los que no se conforman, y esta situacin se debe por la cuestin antes mencionada, acerca de esta combinacin de la herencia biolgica y de la diversidad individual (Morin, 2000: s/p).
La cultura impone su imprinting y al mismo tiempo aporta sus habilidades, saberes y conocimientos que desarrollan la individualidad, constituye en las sociedades pluralistas un caldo de cultivo para la autonoma de las ideas y la expresin de las creencias o dudas personales. De aqu su ambivalencia radical: la cultura permite la autonoma, pero sometindose a sus normas. Toda cultura subyuga y emancipa, aprisiona y libera. Las culturas de las sociedades cerradas y autoritarias contribuyen fuertemente a la subyugacin, las culturas de las sociedades abiertas y democrticas favorecen una pluralidad de libertades (Morin, 2000: s/p).

Otro aspecto, importante de resaltar, es la intervencin del azar que intreviene en todo proceso de socializacin o interaccin en la sociedad (Morin, 2000: s/p). As, las libertades, la personalidad va a depender del azar, del lugar en el que nacimos, de nuestra herencia biolgica, d el desarrollo que experimentamos en relacin a nuestra sociedad. Tantos azares, tantas necesidades en una vida humana, y sin embargo hay posibilidades de

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autoconstruccin de su autonoma (Morin, 2000: s/p). Morin hace referencia a la libertad del individuo, que como ya mencione es el capaz de resistirse a las rdenes, religiones y creencias que emanan del Gran Ordenador y as llega poder llegar a ser sujetos de conocimiento y de reflexin, as comienza la libertad del espritu. Es as como la propuesta de Edgar Morin, de una antropologa compleja, que conlleva a comprender la estrecha relacin entre gentica, cerebro, cultura y sociedad, hacen ver que el individuo no es un ser que depende de un solo mbito de los antes mencionados. El individuo va a depender de diversos niveles, pero tambin va aser autnomo en cada uno de estos. En el mbito cultural, social, en donde el individuo va a, o puede alcanzar la libertad de espritu, conlleva a pensar en una nueva sociedad tal vez. Ya que si nuestra sociedad tiene que ver por cuestiones biolgicas y culturales, el individuo mismo puede generar un cambio en su estructura mental, en la social, en la cultural, y en la ambiental (pues generando conciencia a nivel de problemas ambientales, y condiciones demogrficas). La propuesta de Morin, si bien tiene un carcter multidisciplinarlo, cumple con una finalidad esencial, la de conocer la naturaleza del ser humano, cuestin que se haba estudiado de manera separada por las diversas disciplinas. Esta propuesta genera una visin global de la naturaleza de nuestra sociedad, del ser humano, y adems genera una visin integrada entre cultura y naturaleza, que puede contribuir a generar cambios sociales e individuales, al conocer las interacciones que intervienen de diversos niveles (gentico, social, cultural). Cambios que contribuyen a la libertad del individuo, libertad que puede revertir cuestiones sociales como guerras, enfermedades mentales, vicios, contaminacin ambiental, entre otros problemas suscitados por este desconocimiento de las estrechas relaciones que hay entre diferentes niveles.
Hasta pocas muy recientes la antropologa exclua de su campo de estudio, no slo al sistema gentico y al ecosistema, sino tambin al cerebro. Ahora bien, cada uno de dichos sistemas es coorganizador, coautor y co-controlador del conjunto. El ecosistema controla el cdigo gentico (la seleccin natural que nosotros consideramos como un aspecto de la integracin natural compleja) y coorganiza y controla el cerebro y la sociedad. El sistema gentico produce y controla el cerebro, quien a su vez condiciona la sociedad y el desarrollo de la complejidad cultural. El sistema sociocultural actualiza las aptitudes del cerebro,

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modifica el ecosistema e, incluso, desempea su rol en la seleccin y la evolucin gentica (Morin,1974:229).

2. Relacin proceso de socializacin infantil, y la formacin en valores en la escuela

En el presente proyecto se relaciona el proceso de socializacin con la formacin en valores y este a su vez relacionado con el con el proceso normativo. Esto ltimo por que la normatividad se entiende como la portadora de valores y de mecanismos de formacin en valores. (Garca y Vanella, 1992:11). Por lo que, la estructura del mecanismo de formacin en valores, el contenido de significacin concreto de los valores que se promueven en la escuela y los valores que orientan las prcticas escolares, se relacionan con el tipo de normatividad que se rige en cada una de las instituciones escolares. (Garca y Vanella, 1992:11) Los valores se identifican como preferencias conscientes e inconscientes que tienen vigencia para la mayora de los integrantes de una sociedad y estn socialmente regulados. (Garca y Vanella, 1992:25) Al ser los valores preferencias conscientes e inconscientes, generalizadas y reguladas socialmente, las formulaciones normativas que rigen el comportamiento social son tambin un espacio de expresin de los valores. (Garca y Vanella, 1992:27) La formacin en valores al desarrollarse en un proceso normativo articula dos supuestos contradictorios: la subordinacin y la eleccin. (Garca y Vanella, 1992:31)
Si se habla de formacin en valores y no de adoctrinamiento, la interiorizacin del valor implica adems el desarrollo de la capacidad de eleccin, ya que los valores son preferencias conscientes e inconscientes, por lo cual la eleccin axiolgica no se resuelve por azar (Garca y Vanella, 1992:32).

El sujeto elige los valores que considera adecuados dentro de las posibilidades que se le presentan en su entorno, es decir expresa su preferencia. Agrego aqu, que la posibilidad de elegir es una realidad condicionada por varios factores. En el mbito escolar la eleccin esta condicionada, en principio, por que la funcin de la escuela como institucin social es transmitir e inculcar los valores establecidos en el marco jurdico-poltico que orienta su quehacer especfico. (Garca y Vanella, 1992:32). Las normas que guan estos valores que se desean transmitir, es una

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necesidad que representa el consenso social para establecer el orden (Garca y Vanella, 1992:32). La normatividad especfica que orienta y regula el comportamiento de la escuela est constituida por contenidos diversos: Primero por el marco jurdico-poltico establecido por el Estado, que seala las metas y fines del sistema educativo nacional y su operacionalizacin en la normatividad formulada en los objetivos por grado, reas y temas de los planteamientos curriculares. Otro contenido, es la normatividad explcita en el reglamento interno de la escuela indica las normas que hacen referencia a asistencia, puntualidad, orden, disciplina, higiene, celebracin de fechas patrias, formas y rituales que deben cubrir las ceremonias, as como tambin las obligaciones y derechos de los participantes en la prctica escolar. Y por ltimo la normatividad de las reglas del juego, implcitas a travs de la experiencia cotidiana. El carcter que asume la normatividad es de suma importancia, ya que puede facilitar o no el desarrollo de la capacidad de eleccin. Es decir, si orienta o no, en el nio el trnsito de la dependencia a la autonoma, a fin que el hacer por obligacin- cumplir norma- se convierta en hacer por convencimiento: eleccin de los valores que orientan el comportamiento (Garca y Vanella, 1992:32).
Por lo tantola socializacin como proceso normativo es un proceso contradictorio de transmisin, imposicin, aceptacin, eleccin y negacin en un espacio de disputa, ruptura y conciliacin entre las diferentes concepciones que conviven en una sociedad determinada, cuyo resultado entonces no es un producto previsto de antemano, sino que explica la relacin de fuerzas existentes entre los diferentes sistemas de valores que se gestan en la dimensin social. (Garca y Vanella, 1992:33). Ya que la socializacin se desarrolla a travs de un cmulo de relaciones cuya constitucin e influencia es diversa. Pueden distinguirse mbitos especficos que hacen el proceso de socializacin, entre ellos se encuentra la familia, la escuela, la iglesia, el Estado, los medios de comunicacin masiva, entre otros. (Garca y Vanella, 1992:30)

El proceso de socializacin en el que todo individuo se encuentra inmiscuido, se caracteriza por dos procesos, el de transmisin y el de aprendizaje, estos no coinciden completamente (Villanueva 2004:39), ya que no todo lo que se ensea se aprende, y no todo lo que se aprende tiene que ver con lo enseado (Villanueva). 24

As el peso que se le da a la sociedad, a la cultura, en oposicin al peso que se la da a la libertad individual, tiene que ver con la normatividad, con la percepcin y formacin que hace la sociedad del individuo. En donde hay el inters de desarrollar o no la como los nios interpretan la realidad capacidad de libre eleccin. Villanueva explica que la manera sociocultural no necesariamente coincide con lo que los adultos les inculcan y trasmiten, tambin explica que en el procesos de socializacin todos son participes, todos aprenden y todos ensean, por lo tanto, afirma que la socializacin no es transmisin de mensajes completamente elaborados y listos para consumirse; stos, y sus significados, se van construyendo y modificando parcialmente en el mismo acto. (Villanueva 2004:41) Entonces en la presente investigacin, se tomar al sujeto, al nio, como un individuo, que se encuentra inmerso en una serie de combinaciones de procesos de socializacin, que se llevan a cabo en diferentes espacios: el hogar, la escuela, la calle, con las amistades, en espacios de recreacin, entre otros. Los nios que entran a la escuela ya han pasado por un proceso de socializacin, por lo tanto la escuela no es un condicionante total. Es decir que el sujeto esta conformado por: un cdigo gentico, por experiencias personales condicionadas culturalmente y socialmente, y por la historia de vida particular, en donde estn inmersas sus decisiones, sus relaciones con otros ambientes, personas, objetos, valores, entre otros. Dorothy Cohen, advierte que tanto el aula abierta como la mecanizada ofrecen guas para la forma y la direccin del futuro de la sociedad. Dice que stas dos son polarizaciones de las escuelas, as como de la sociedad, ya que contienen dos concepciones filosficas y psicolgicas muy diferentes, que reflejan cierta evaluacin de la humanidad y de sus nios por consiguiente. Una concepcin es la que percibe a los seres humanos como seres espontneos, activos autodirigidos y motivados intrnsecamente; la otra es una percepcin de la humanidad como seres indefensos, pasivos y dependientes de un poder ms fuerte o superior que los dirige. Cohen, dice que Scrates perdi al vida por la primera opcin, y dice que la segunda es la que se encuentra en la prctica educativa de todos los pases del mundo. (Cohen, 2000:29)

Justificacin
Dentro del sistema educativo del pas y de Yucatn (II Conteo de Poblacin y Vivienda 25

2005), la educacin primaria, es la instancia que tiene la matrcula ms alta. Esto quiere decir, que lo que la escuela transmite est llegando a ms gente, independiente del impacto que se suscite con el fomento. La utilidad de la presente investigacin es conocer y analizar la situacin de las escuelas desde una perspectiva de valores, es decir la formacin en valores que reciben los alumnos. As como tambin conocer el impacto de los programas educativos, con respecto a los valores que se inculcan y con la formacin de sujetos pasivos u en su caso contrario activos y con propia iniciativa. Los datos empricos que se recaben en la investigacin, son de gran importancia, ya que como dice Freire, el hombre nuevo y la mujer nueva no aparecen por casualidad. El hombre nuevo y la mujer nueva van naciendo en la prctica de la reconstruccin revolucionaria de la sociedad. (Freire, 2003:174). Nuestro pas tiene la necesidad de estos hombres y mujeres nuevos, a los que remite Freire, ya que son quienes se comprometen con el pueblo, los que tiene el sentido de la correcta militancia poltica, quienes defienden nuestra autonoma, y quienes se preocupan por la reconstruccin nacional. (Freire, 2003:174). La educacin tiene una importancia muy grande en la formacin del hombre nuevo y la mujer nueva, es decir tiene que ser una educacin nueva tambin (Freire, 2003:174). Por ello, con el presente trabajo se pretende conocer el impacto social que tiene la escuela, en la medida en que es formadora de valores, procurando el anlisis crtico de su influencia en el desarrollo social y en cuestiones ms especficas como la equidad social, la justicia, el respeto, y aquellos valores que se pueden transmitir en la escuela, para que los nios los utilicen en la vida diaria social y cultural. Los resultado, pueden dar un aporte al diseo de las polticas pblicas en las enseanza primaria, no solo para realizar programas que formen en valores, sino para reformular la normatividad, y reflexionar acerca del orden que se establece tanto en las escuelas, como en la sociedad. Por otra parte, su valor terico recae en aportar un marco de anlisis aplicable a la realidad completa de la enseanza bsica de Yucatn.

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Metodologa
En el proyecto de investigacin se har una labor de investigacin cualitativa para resolver, los objetivos de la investigacin. Se plantean preguntas, tales como: Qu formacin en valores reciben los nios?, cmo se ensean estos valores?, Se est formando sujetos sociales activos y autodirigidos?, los valores orientan hacia el bien comn?, y Tienen xito a corto plazo los proyectos educativos? es decir los nios incorporan o aprenden los valores? Para obtener informacin emprica que responda a estas interrogantes, me parece preciso recurrir al mtodo etnogrfico. La prctica etnogrfica, es la que me va a permitir descubrir la vida cotidiana del grupo que pretendo estudiar, es decir la manera como se expresan los valores en las interacciones sociales (Vsquez y Martnez, 1996:43), que se dan en el proceso de socializacin (formacin en valores) en una escuela primaria de la ciudad de Mrida. Se pretende hacer el trabajo de campo en una escuela primaria por cuatro meses para poder describir las interacciones sociales y los valores que interviene en estas relaciones. Para obtener los datos empricos, se presentar primero una operacionalizacin de los objetivos para poder realizar las tcnicas pertinentes para recabar los datos. Recurrir a las siguientes tcnicas: observacin participante en el saln de clase, con el objetivo de conocer como interactan los maestros con los nios, y los nios con los nios y los valores implcitos en esas interacciones. Otra tcnica, ser la entrevista: a la autoridad escolar, a los docentes, a los alumnos, a los padres de familia. stas se realizarn en forma de plticas, para conocer los discursos de la institucin, de los docentes y de los nios.

Operacionalizacin de la informacin
Objetivos Informacin necesaria Discursos conductas de: 1.- Conocer, describir y Marco jurdico analizar los valores que se Escuela especfica transmiten a los nios en el Interacciones cotidianas espacio escolar y las respuestas (comportamiento y actitudes) Conductas, opiniones de stos a esos valores. acerca de lo de arriba. Tcnicas (como Fuente de obtener la info) informacin (quin) Investigacin SEP documental Vida cotidiana en la Entrevistas escuela Observacin Maestros, nios y participante padres de familia

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2.- Conocer el conjunto de normas, valores, actitudes que se transmiten a los nios en el espacio escolar mediante el anlisis del discurso contenido en: A. El marco jurdico poltico que rige la vida escolar lneamientos de la SEP B. Normatividad especfica de la escuela investigacin documental SEP Investigacin Lneamientos de la documental, y escuela entrevista a directora Directora Wilma Maestros de un primero, tercero y Actitudes, Observacin sexto ao de comportamiento de los participante y primara y maestros, autoridades entrevistas a maestros autoridades. Actitudes, Espacio escolar: comportamiento, Observacion aula y recreo. lenguaje participante Nios y maestros Conocer los discursos y Observacin la realidad de la vida participante cotidiana. Y comparar

C. La prctica docente cotidiana D. Las interacciones cotidianas, entre nios, maestros y autoridades

3.- Describir y analizar si hay concordancia entre los discursos con las prcticas docentes, con las actividades escolares, con la interaccin entre autoridad y alumnado. . Conductas y opiniones 4.- Describir y analizar si existe el inters de formar sujetos libres orientados al bien comn, esto mediante el anlisis de la interaccin que se da entre adultos y nios. 5.- Describir y analizar acerca de cules son los valores que forman al nio en el hogar. discurso 6.- Describir y analizar la incorporacin de las normas y Discurso los valores en los nios, comportamiento mediante sus discursos y comportamientos. Cabe recalcar que se estudiarn tres grados escolares a nivel primaria, por la razn de conocer como han incorporado las normas, en relacin con la estancia ms o menos prolongada en la escuela. Observacin participante entrevista Espacio escolar, y maestros y padres de familia

Entrevista Observacin y participante entrevista

Padres de familia Aula, recreo y nios y

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Elaboracin de las tcnicas de campo a utilizar

Para recopilar los datos empricos, recurrir a las siguientes tcnicas de campo: la observacin participante y la entrevista. Entrevistas Se realizarn entrevistas a tres diferentes sujetos: los nios, los maestros y los padres. A continuacin se presenta tres guiones de entrevistas. Se distinguirn diferentes tipos de preguntas, tales como: 1.- Preguntas sobre experiencias y comportamientos (lo qu han hecho y lo que hacen). 2.- Preguntas sobre opiniones y valores (creencias acerca de comportamientos y experiencias). 3.- Preguntas sobre sentimientos (cmo reaccionan emocionalmente a sus experiencias y opiniones). (Goertz y LeCompte, 1984). Entrevistas a nios La entrevista a los nios, tienen como objetivo conocer cules son los valores o normas que los nios han incorporado en sus vidas, como partcipes en la vida cotidiana escolar. Guin de la entrevista para los nios Estas primeras preguntas en general, caen dentro del grupo sobre experiencias y comportamiento. 1.- Cuntame, Qu es lo que ms te gusta hacer? Esta pregunta para conocer las prioridades del nio, y para tratar de llegar a en que lugar le gusta estar, donde y cmo se siente a gusto. 2.- Qu es lo que haces cuando no estas en la escuela? 3.- Te gusta venir a la escuela?, por qu? 4.- Qu es lo que te gusta de la escuela?, y qu es lo que no? 5.- Cul es tu materia favorita?, por qu?, se te hace fcil?, por qu se te hace fcil?, te gusta como la ensea tu maestra? 6.- Cul es la materia que menos te gusta?, por qu?, se te hace difcil?, por qu se te hace difcil?, te gusta como la ensea tu maestra? 7.- Dnde te gusta ms estar en la escuela o en tu casa?, por qu? 8.- Te has peleado con alguien?, por que?

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Las siguientes preguntas son acerca de: Opiniones, valores y sentimientos. 9.- Cmo te sientes en la escuela? Y cmo te sientes en tu casa? 10.- Te comportas bien en tu casa?, cmo te comportas en tu casa?, y en la escuela? 11.- Cmo te tienes que comportar en la escuela?, cmo te ensean que te tienes que comportar en la escuela?, para que te tienes que comportan as? Aqu trato de indagar en los valores que se ensean n las normas de la escuela. 12.- Si no te dijera nada nadie, Cmo te gustara comportarte? 13.- Tienes que cumplir muchas reglas?, cules?, para qu sirven? 14.- Si fueras el presidente de Mxico, o el presidente del mundo que haras? 15.- Si fueras el hombre ms rico del mundo que haras? 16.- Ves televisin, lees peridicos, te enteras de las noticias?, qu es lo que ms te molesta ver en las noticias?, o qu es lo qu no te gusta que le pase a nadie? 17.- Qu sabes de la violencia, agresividad, de que la gente golpee o trate mal a otras personas?, qu piensas de que se le trate mal a los perros callejeros o animales, y que otros tipos de animales estn en peligro de desaparecer? 18.- Te han tratado mal, por que?, y tu has tratado mal a alguien y por qu? 19.- Para ti quien es una buena persona?, quin es una buena persona?, eres una buena persona? 20.- qu planes tienes?, qu te gustara hacer?, en qu te gustara trabajar? 21.- quin es tu mejor amigo?, tiene muchos amigos?, cmo te llevas con tus amigos? 22.- Has ido a Chichn Itz?, Qu sabes de los mayas?, An existen? Entrevista a maestros La entrevista que se realizar a los tres diferentes maestros de tres diferentes grados escolares, tiene como objetivos conocer cules son los objetivos de los maestros al formar a los alumnos, esto para conocer cules son los valores que pretenden inculcar a sus alumnos. Y saber qu clase de nios pretenden formar.

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Guin de la entrevista para los maestros Estas primeras preguntas en general, caen dentro del grupo sobre experiencias y comportamiento. 1.- Qu es lo que disfruta hacer? 2.- Qu es lo que le gusta de su trabajo? 3.- Cmo llega a ser maestro? 4.- Cules son las tcnicas que realiza en la enseanza diaria en el saln de clase? Las siguientes preguntas son acerca de: Opiniones, valores y sentimientos. 5.- Cules considera que son sus virtudes como maestro?, y sus defectos? 4.- Cmo percibe el papel de un maestro? 3.- Cules considera que son las tcnicas para ser un buen maestro? 4.- Qu piensa de los nios? 5.- Cul es la importancia de la educacin? 6.- Qu valores se les debe inculcar a los nios? 7.- Cules considera que son los problemas actuales de nuestra sociedad? 8.- Cmo se podran resolver estos problemas? 9.- Cmo sera su sociedad ideal? 10.- Qu me pude decir acerca de los mayas, ahora que se denomina a Chichn Itz como una maravilla? Entrevista a padres de familia Las entrevistas que se realizarn a padres de familia, tienen como objetivo inferir en los valores que se le inculcan al nio, tambin cul es la funcin para ellos de la educacin, y qu clase de personas quieren que sean sus hijos. Guin de la entrevista para los padres de familia Estas primeras preguntas en general, caen dentro del grupo sobre experiencias y comportamiento. 1.- Cuntos hijos tiene?, Todos van a la escuela?, usted fue a la escuela? 2.- Le gustaba la escuela?, Qu le gustaba ms y que no le gust? 3. Cmo es su hijo?, tiene buen carcter?, es alegre, serio? 4.- Qu es lo que ms le gusta de su hijo?, qu es lo que le molesta? Las siguientes preguntas son acerca de: Opiniones, valores y sentimientos. 31

5.- Qu espera de la escuela? 6.- Cmo le gustara que fuera su hijo de grande? 7.- Qu cree que le ensean a su hijo en la escuela? 8. Le molesta algo de la escuela? 9. Qu es lo que cree que se debe aprender para vivir en la sociedad? 10. Cules considera que son los problemas de nuestra sociedad?, Cmo resolverlos? 11.- Para usted, cules son los valores que uno debe aprender? 12.- Cmo seria su sociedad ideal? Observacin participante Guin Se observar lo siguiente: 1.-La prctica docente cotidiana. Actitudes, comportamiento, lenguaje utilizado. 2.-Las interacciones cotidianas, entre nios, maestros y autoridades. 3.-La concordancia entre los discursos con las prcticas docentes, con las actividades escolares, con la interaccin entre autoridad y alumnado. 4.- Las actitudes y tratos, o apoyo a los nios, que tengan de parte del adulto el inters de formar sujetos libres orientados al bien comn, es decir la interaccin que se da entre adultos y nios. 5.- Los valores que los nios han incorporado, mediante sus discursos y comportamientos, ene le aula, ene el recreo.

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