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Lomas Carlos Andrs Osoro Amparo Tusn

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PAPELESDE PEDAGOGIA/ 13
l E. Barrdgn - La eilucacin sexual. Gua terica y prctica 2. E. Basseasy otros - Intentencin educatfud y di'agnstico psicopedaggico 3 . J. Delval - Crecery Pensar 4 . C. Coll - Psicobgla Y cutculum 5 . E. del Ro - Formacin Y emPlec o . I. Tnlla - Et profesor y los valores controvertidos 7. P. Tschorne y otro s - Pares y madres en la escuela 8. J. Ferrs - Vdeo y educacin L. Molina y N. Jirrrnez - kt escuela infantil 10. F. Hernndez v J. M. Sancho - Prensearno basta con saber la asignatura 11. F. Imbernn - La fotwiacin del profesorado 12. M. Lpez Melero y J. F. Gterrero - I"ecturassobre integracin escolar Y social A. 13. C. L.-omas, Osoro y A. Tusn - Ciencias del lenguaie, competencil comunicatiua y enseanza de la,lengua 14. C. Lmas y A. Osoro (compiladores) - El enfoquecomunicativo de In enseanza de la lengua 15. A. J. Colom y J.-C. Mlich - Despusile la modemidad 1. J. A. Jordn - kt escuelnmulticuhural 17. J. Franch y A. Martinell - Animar un proyecto de educacin social y 18. J. Ferrs - Telettisin eilucacin 1,9. C. Maza - Aritmtico y representa.in 20, J. M. Calvo - Educacin y filasofa en el aula 21. J. M. Esteve - El mnlestar docente 22. J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la educacin e integracin de los nios con sndtome de Down 23. L:Snchez C orral - Literatula infantil y lenguaje literario 24. J. Parejo - Comunicacin no verbal y eucacin 25. C. Izquierdo - I'a teunin de profesores 2. A. Vlquez Bronfman e I. l/artnez - I'a socializacin en la escuela 29. J.-C. Mlich - Antropologa simblica y accin educatipa 30. J. M. Puig Rovira - In constn'rccin de fuipersonalidad t)raL 3 1 . F. Bello - El comentario il'e textos terarios L. Molina - Participar en contextos de aprendizgie y desarrollo

Carlos Lomas Andrs Osoro Amparo Tsn

Cienciasdel lenguaje,
competencia comunicativa y nseanzade la lengua

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SUMARIO

Prlogo Introduccin El estudio de la lengua Cubierta de Ferran Cartes l. Estructuralismo,generatismoy enseanza de la lengua Los enfoques pragmticos, sociolingsticos y cognitivos 2.1. La pragmtica: juegos de lenguaje, actos de habla y principio de cooperacin 2.2. Entre la antropologa y la sociologa: sociolingstica, etnografa de la comunicacin, etnometodologa e interaccionismo simblic<.r 2.3. Lingstica del texto, anlisisdel discurso, sociolingstica interaccional, semitica textual 2.4. Psicologa del aprendizaje y psicolingtistica

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1."edicin, 1993 1."reimpresin,1997

Ouedan risosamenre prchibid6, n l auroriacin escnra de Io. rilulre= del .coDrishi,,.baio 16 errablecidA en.la'_leye".la ep, odu..,on rotalo pd.'ancroes cal de esla obE Dorcualqu'er melo.loo prcceormenlo,.mpreno)qos ra reprogEna \ l di'ribution de eicmPlares de ella medianre lqurler y el rraramierc,i;lomari-co. o presramo puoncos.

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@ de todas las edicionesen castellano, Ediciones Paidslbrica, S. A., Mariano Cub, 92 - O8O2lBarcelona y Editorial Paids,SAICF, Defensa,599 - BuenosAires ISBN: 84-7509-892-4 I Depsitolegal: B-1.288 1997 Impreso en Hurope, S. L., Recaredo,2 - 08005Barcelona Impreso en Espaa- Printed in Spain

42 52 59 59 62 70 107 109

3.

La enseanza la lengua de 3.1. Los fines socialesde la enseanza de la lengua 3.2. Los niveles de planificacin y el papel del profesorado 3.3. La planificacin didctica de la lengua

Conclusiones Refeencias bibliosrfi cas

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PRLOGO

Narra el famoso antroplogo Marvin Harris la historia real de un matrimonio de sordomudos norteamericanos que tuvo un nio oyente, pero que, por padecer asma, debi permanecer en casa y slo se pudo relacionar con los amigos de sus padres, tambin ellos sordos. Ante esta situacin, los padres decidieron que la criatura haba de ver la televisin varias horas al da ion el fin de que as pudiera acceder a Ia lengua inglesa. Pero, a los tres aos, el nio manejaba con soliura eistema de comunicacin gestual de los sordos y no pronunciaba ni una sola palabra en ingls. b,sta ancdota, por s misma, ilustra de manera elocuensobre una verdad largamente olvidada: que las lenguas te humanas no son nada, o casi nada, fuera de su mbito natural de uso que es la conversacin' la interaccin comunicativa, el tra verbal cotidiano. Verdad largamente olvidada, porque ms de dos milenios de reflexin linglstica y de p.iti.i do"".tt" centraron sus esfuerzos en la escritura olvidando, incluso, los hallazgos excelentesde la vieja retrica que implicaba directamente la dimensin primaria del lenguaje; es decir, la dimensin oral. -Pero, ademfu, la prctica docente (la tradicional y la moderna) concedi un peso excesivo a las excelencias de la expresin escrita y desiuid los usos de cada da, el habla precisa, vivaz y espontnea, por considerarla, acaso, plebeya, informal y carente de inters. Con tdo, el cuadro esbozado hasta aqu queda incompleto porque, adems, la prctica docente, rigida e inspirada por las obras gramaticales, otorg una importancia desmesurada a la reflixin expllcita sobre las unidades y las

estructuras de la lengua, cosa que, de una parte, rest un tiempo precioso a las prcticas del uso (incluso del escrito) y, por otro lado, introdujo una serie de procedimientos (definiciones y anrlisis)que en la mayoa de los casos estaban muy por encima de las capacidades ocasionales de los alumnos. stos se velan obligados a memorizar (que no a entender), con lo cual la enseanza de la gramtica introdujo la solemne aberracin de establecersecomo la adquisicin de un conocimiento per se, desvinculado, incluso, de la propia lengua. Casi nunca la enseanza de la gramtica redund en la mejora del instrumento expresivo. Y la incorporacin de los nuevos mtodos elaborados por la linglstica moderna no vino a resolver los problemas. Cabe decir enrgicamente que ni el estructuralismo, ni la gramtica generativa, se constituyeron en teoras del lenguaje con la esperanza de verse reflejados, algrln dla, en la docencia primaria y secundaria. Pero un extrao afn condujo a muchos a adaptar de forma apresurada Io que era inadaptable, y el mundo de la docencia tuvo que sufrir cambios vertiginosos de terminologa y de mtodos que, en el fondo, voleron a dejar las cosas como ya estaban: aprendizaje de definiciones rara vez entendidas, prctica del anlisis y descuido casi total de los aspectos tpicamente comunicativos. Con este panorama a la vista, las voces que regularmente se alzan para denostar la pobreza de los usos lingsticos de nuesta juventud tendan que saber ya, y con exactitud, hacia dnde deberan dirigir sus crticas. Ciencias del bnguaje, competencia comunicath)a y ense' anza de ln lengua es el toque de atencin necesario. Y es, sobre todo, un muy elaborado programa de principios y de trabajo para enderezar las actividades sobre la lengua en eI mbito de la escuela. El enfoque comunicativo-funcional parece ser hoy la nica va transitable, si de lo que se trata es de evocar y convertir en realidad las capacidades expresivas de los alumnos, de potenciar su competencia comunicativa, de alcanzar cotas razonables de eficacia en la produccin de los actos verbales, de saber modular la lengua, en suma, adaptndola constantemente a la gama variadsima de las situaciones de uso. Pero esta obra no se quiere limitar a proponer un directorio o vademcum de ideas prcticas para incidi en las actividades linglsticas del aula. Es, muy principalmente, una 8

reflexin profunda y eficaz sobre las condiciones del uso y sobre la responsabilidad de los docentes en la promocin de esas habilidades comunicativas que, en definitiva, han de estar al alcance de los destinatarios ltimos del esfuerzo docente. Hay an en esta obra otros rasgos valiosos que merecen ser destacados,Quienes la han escrito son personas con amplia experiencia en la prctica docente, en la reflexin sobre los contenidos y formas de esta prctica y tambin en el estudio de los vnculos que unen los mecanismos del razonamiento y los mecanismos de la expresin. Pero, adems, su experiencia no es la propia de quienes viven en un mbito cerrado, y por eso incorporan a su propuesta educativa los hallazgos ms recientes de las ciencias cognitivas, de la psicopedagoga,de la lingstica textual (sta sl, aplicable a la enseanza), del anlisis de la interaccin comunicativa, de la pragmtica y de todo un amplio arco de investigaciones que dan al trabajo la solidez derivada de toda visin propiamente y productivamente interdisciplinaria. Hoy, en momentos de reforma es sta una obra importante, llamada a ser punto de referencia inexcusable para todos aquellos que, contra demasiados vientos y mareas, creemos que la enseanza es an una va privilegiada, abierta al conocimiento, a la convivencia y al enriquecimiento de las Dersonas.

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INTRODUCCION

La aparicin del Diseo Cuticular Bs (MEC, f989) para la enseanzaobligatoria supuso en su momento la po.iUilidua de disponer de un documento significativo y releu".rt" u l. hora de conocer y evaluar, en una lectura inteligente capaz de dotar de sentido a lo que a vecesperrnanece 6.ulto.n la tupida retrica de la prosa curricular, cufes eran las intenciones esgrimidas por la Administracin para iustificar la reforma del sistema educativo, qu concepciones psicopedaggicas,sociolgicas y disciplinares se argucomo rltiles o adecuadas a los tiempos que vivi -"r,-tubutt consecuencia,qu grado de ruptura o de respeto en mos v, a la tiadicin escolar era posible advertir en la formulacin e los objetivos, contenios y orientaciones didcticas de cada un de las etapas y reas de conocimiento' Si el diseo curricular era en principio un texto para el debate en el seno de la comunidad educativa, los decretos que fiian las enseanzas mnimas en las etapas de Ed"fa.in p.i.*iu v Secundaria(MEC, l99la y 1992a)y regulan los contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de las reas en el mbito de actuacin del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC, lgglb y 1992b) y en los territorios de las administraciones autnomas con competencras en eoucacin, constituyen un referente inmediato e inexcusable, por su carcter piescriptivo, a la hora de analizar los enfoques tericos y didcticos adoptados a partir-de las opciones disciplinarei y psicopedaggicasque, de forma m,s 9 T"1"' expresa, se defienden como apropiadas para el dlseno oe las programaciones de rea y, en consecuencia, para el trabajo educativo en el aula11

En el rea de Lengua y Literatura el enfoque comunicativo y funcional asumido tanto en el diseo curricular como en los decretos citados debe suponer, ms all de las incoherencias que en algunos momentos se observan entre unos objetivos formulados en trminos de competencia discursiva y de mejora del uso comprensivo y expresivo del alumnado y unos bloques de contenidos en los que a veces el peso de lo morfosintctico y la visin sacralizada de lo literario contradicen el giro pragmtico adoptado (Fidalgo y otros, 1989; Lomas y Osoro, 1991), una revisin en profundidad de las bases tericas (lingsticas y literarias) en las oue se ha sustentado nuestra formacin inicial como fillogos y en las que en lneas generales nos hemos apoyado en el trabajo de aula quienes enseamos lengua y literatura En efecto, las teoras gramaticales (estructuralista y generativista). con su visin inmaneritista de los fenmenos lingsticos y su preocupacin por el sistema absffacto de la lengua o por la construccin de un modelo formal que d cuenta de la competencia lingstica del hablnntdoyente ideal, no pretenden analizar de forma sistemtica y rigurosa los tipos de prcticas discursivas que de forma habitual constituyen la comunicacin verbal y no verbal de las personas. Por su parte, la aproximacin historicista y formal a los textos literarios, dominante an en la investigacin filolgica, ha sido puesta en tela de juicio por su inadecuacin como criterio ordenador de una enseanza de lo literario orientada ahora hacia una comprensin cabal de la plurifuncionalidad del discurso literario y por tanto de las determinaciones de diversa ndole que condicionan la produccin y receocin de los textos. Es innegable el inters de los enfoques gramaticales si de lo que se trata es de dar cuenta de algunos aspectosdel sistema de la lengua, como los fonolgicos o los morfosintcticos, pero parece obvio que la significativa desatencin de estas escuelasal estudio de las modalidades de uso, su olvido intencional de los cfos de habla o de las normas socioculturales que rigen los intercambios comunicativos y su escasa contribucin al anlisis de los procedimientos de creacin del sentido, constituyen insuficiencias ms que evidentes si de 1o que se trata es de entender la enseanza de la lengua orientada a una mejora de las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendices que les permita t2

la adquisicin de las normas, destrezasy estratcgias asocltt' das aia produccin de textos orales, esc tos e iconoverbalcs, v en consecuencia a la apropiacin de los mecanismos pragmticos que consolidan la competencia comunicativa ie " ,lstutioi en situaciones concretas de interaccin (Lomas y Osoro, 1993). En este sentido, en el campo de la enseanzade las lenguas -incluida, naturalmente, la lengua materna- se-est irocediendo de forma casi continuada desde la dcada de ios sesentaa una revisin de las concepciones sobre la lengua y la comunicacin y de los problemas implicados en la rr..iiuttru de las mismas. Esta revisin, que de un modo u otro arranca de los planteamients de Noam Chomsky, ha provocado que el campo epistemolgico en nuestra rea st sometido a una perrnanente interrogacin y sea, si no un campo de Agramante, s un terreno de debate que est abierto a la influencia de disciplinas diversas En esta revisin han tenido una influencia capital los interrogantes sobre diversos aspectos del uso de las lenguas a los quela teorfa eramatical -saussuriana o chomskiana- no poda dar una-respuesta adecuada: son los problemas del significado lingulstico, de los procesos psicolgicos que ll.evana ! nr!duicin v a la comprensin de un mensaje, de la variacin social y contextual de las producciones lingsticas, de la manera en que se organiza y funciona una conversacin y de la funcin que en ea cumplen las presuposiciones e implicaturas, del papel, en fin, de los elementos paralinglsticos v no verbales en los intercambios comunicativos Podra la cueslin diciendo que los interrogantes sobre ."ru-ir.. los usos lingsticos dan lugar a la aparicin de nuevas disciplinas -i las que ms adelante nos referiremos- que intentan dar respuistas a los clamorosos silencios de las teorfas gramaticies sobre estos usos. L nocin de aso aparece as como el eje de enfoques pragmticos, sociolingsticos y discursivos.sob.rela lengua y licomunicacin que entienden la actuacin lingustica y ias prcticas comunicativas en general com-oun conjunto de ,ro.inu. y estrategias de interaccin social orientadas a la negociacin cultural de los significados en el seno de situaciones concretas de comunicacin. Asistimos, Pues, a un vasto paisaje cientfico, proteico e interdisciplinar, que con su estudio e los fenmenos reales del lenguaje y de la co-

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municacin est influyendo poderosamente en las posicio."U." la enseana de ls lenguas, sus mtodos y los 1 ""r modelos de Planificacin. propoNo debe interpretarse, sin embargo, que estamos la enseanza de la lengua qrre niendo un giro mecnico en 'las las referencias gramaticales por a" "ustit,rit eb""-il-i* orientaciones pagmtjcas o discursivas' Ni se trata de que pueden resultar liles para t .".."i'"iplicuti,ros -it-descripcin en el aula de algunos aspectosdel sistema de la la leneu -y en este sentido las descripciones gtamaticales y oued ser Lrrorrn.-".tt" tiles en su estudio sincrnico fuenni de olvidar otras del sistema lingiilstico;;;;. de decisin tan importantes, al menos, como las discites epistemolgicas. Como seala Bronckart' la peofi"" " f". lengual ha estado -y est an- sometida a rg"ei. " doi tintaciones contrapuestas: la de hacer psicopedagoga aolicada o la de hacer lingstica aplicada' El camino co(1985: I l0-l I I ) cto parece ser el que el propio Bronckan apunta-: La didcticade la lenguase propone( ) volvera utilizar lo en sociales en oedassico primer plano,analizarlas finalidades oficialescomo de las prcnivel de discursos i*.o-.i, tunto'u de la clase,y adaptara esteanlisislos trabajos iii^ ".iua"t de los programas de los mtodos enseanza' de y de renovacin parece En el caso de la enseanza de la lengua maternaun acuerdo entre lo que soJr las-hnalldahaber, felizmente, es re.ogldas en las disposiciones oficiales sobre el currcuque poio, u tutiu. aludimos ul ittitio de estas lfneas' las de planteamientos ns especializados sobre ;;t^" ;;; la conveniencia de desarrollar las capacidades expresivas v comprensivas del alumnado, y lo que manifiestan espeLiuli.tu..tt asuntos lingsticoscuando hablan de la ensePounl iio-au.^ en ni'ieles obligatorios de escolaridad' esas posiciones' la dramos decir que, como corolario de sefinalidad principal de la enseanza de la lengua materna de expresin y comra dotar h alumnado de los recursos
r..n""n.n tomo a las implicaclones de los diversos enfoques Ia a y ((lli(ll)llttul cs, sociopedaggicos sociolin-glsticos) la hora de Itr'lrl en lengua puede encontrarse usorc Fl rllhrlr)rrill,llcrl.u cn r'l aula de llWl I r rn tl I rlllr r lr t 1 lc t ' t c libr o 'JlI,,t,,

usos lingsticos.ytgTuDrensin,y de reflexin sobre los una utilizacin adecuada de los l" p..-itu" il;rl;;.,'q,.,. en linglsticos v no linesticos disponibles il;;;;i;.; coridiferente grado de [orsituaciones v contextos varlaoos, orales y csmalizacin planificacin en sus produccrones critas. '""3j'..tu-o. de acuerdo en que sta es la finalidad bsica calingstica, la atencin didctrca a las de la enseanza de"ta lengua supone tomar corr.rolefe,re; ;"td;;;;;." (et principal el concepto de competencia comuntaltvacia ?,"""iendo sta como-el co-njuntt d" Pi?:::.:,v soclollngulsu"oti"Jit, conocimientos de diverso tipo -lingsticos' hablante/ovtitt^1:;;;;;,*&i..t v discursivos-, que el o comdeber poner en juego para producrr critorectoi y al contexto oe ir.nd.. dit.,rttos adicuados a la situacin ul grado de formalizacin requerido' La no:;;;i;;; comunicatita trasciende as Ia nocin ;;-l;;;;p;r"nclia --entendida sta chomskian^ de competencia ngstica, ideal para reconocer ."*o lu .upu.iaad dil oyentahablante cntidad de oraciones a partir d.un ;;;d".i;;;;i;nita

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tistica el clodJ la competenciacuhural' es decir' como !"- *"" y estranormas u l" posesin de los procedimientos' p.iur" la emjsin de enunciados adecua.."" -inl" il ;#i;. que los i,r-r i^ rti"".ines y sit,,atio"es comunicavas diversos' " interlocutores viven y protagonizan en contextos hemos lormaqo Si los paradigmas, en fin' en que nos en lengua y literatura parecen cuanto .orno de slntoruzar "rp"idi.s menos isuficientes o inadecuados a la hora de la lengua y de la enseanza i-t'i* capacidadidctico ;.i. ;;; ;; ""f"qJfuncionales de objetivos centrado.en y expresivo del alumdes oraqmcas de uso comprensivo comunrca' nad orlentadas a.l desarrollo de su competencta

linen y reglas una comunidad ""i.a* (Chomsky' l95)- y spone conceDrna homognea

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lva, entonces habr que rastrear en el panorama de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas afines aquellas aportaciones que, pese a no haber penetrado an, por razones diversas que sera prolijo ahora intentar justificar pero que sin duda tienen poco que ver con la lgica interna de las disciplinas, en los muros de la inmensa mayora de las escuelasde formacin del profesorado y de las fucultades de filologa de este pals, sin embargo han ido creando a lo largo de las ltimas dcadas tn corpus estimable de investigacin en torno a los usos comunicativos que inlenta dar cuenta, desde perspectivas tericas, mbitos de actuacin y presupuestos tericos diversos, de la variedad de usos verbales y no verbales que los interlocutores utilizan mediante acciones desplegadascon finalidades muy precisas en situaciones concretasde comunicacin.

El estudio de la lengua A 1o largo de la historia de la humanidad, el hecho lingstico ha sido uno de los interrogantes que ha despertado un inters constante. Desde los primeros filsofos hasta los actuales investigadores en inteligencia artificial, pasando, naturalmente, por fillogos y lingistas, a lo largo de nuestra historia ha habido personas, disciplinas, escuelas que han tratado de entender la enorme complejidad del lenguaje. Los estudios sobre el lenguaje y las lenguas han ido progresando, cambiando de orientacin, diversificndose, en funcin de los diferentes estadios del desarrollo cientfico e intelectual, de los diferentes objetivos que los propios investigadores se proponan alcanzar y de las iecesidades que el desarrollo social exiga.aPrueba de ello son, por ejemplo, los trabajos d.e los modistae (Thomas de Erfurt, Martin de Dacia, Siger Courtrai...) situando la gramtica en las coordenadas de la filosofa escolstica medieval; la Grammaire de Port-Royal en el mbito del cartesianismo; los desarrollos del historicismo (en especial, Scheicher); el organicismo
4. Para una visin completa del desarrollo del pensamiento lingsti_ co, se pueden consultar Robins, R. H. (1967), Sampson, C (1980) y Tusn, J. (1987).

de Cuvier como componente, entre otros factores, de un clima de opinin que ser el caldo de cultivo de la obra saussuriana, que debe tambin mucho a las aportaciones sociolgicas de Durkheim, etc. Especulacin, descripcin y prescripcin en los estudios lingsticos han sido -y son- diversas orientaciones que han convivido -de mejor o peor grado- a lo largo de la historia de la reflexin lingstica (Tusn, 1980, 1987). las nmiradasn de que han sido objeto el lenguaje y las lenguas han tenido procedencias y enfoques diversos. Ya en la Grecia clsica encontramos tres tiDos de acercamiento al fenmeno lingistico que, en un sentido fundamental, se mantendrn a lo largo de la historia del mundo occidental. En primer lugar, la filosofa se ocupaba de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento y, a tavs de 1,de la concepcin del mundo (Platn y los estoicos, muy especialmente); en segundo lugar, la gramtica serta de clave para la comprensin de textos de autores antiguos que ms adelante seran propuestos como modelos del buen escribir; y, por ltimo, la retica, el arte de la persuasin a travs del discurso, propona modelos del buen decir enlos mbitos de la vida pblica. Estas tres maneras de tratar el lenguaje y las lcnguas pasarn al mundo latino (Donato, Prisciano, Cicern, Quintiliano). Vaie la pena que nos detengamos unos momentos en lcvisar brevemente las aportaciones bsicas de la retrica clsica porque, como veremos ms adelante, algunos de sus planteamientos son de una gran modernidad. Aristtefcs defini \a retrica como nel arte de descubrir los meclios de persuasinr y Cicern la vincul a la dialctic4 quc trata de la accin humana, y a la intencin del hablante en presencia de un auditorio. En los tratados de retrica de estos autores, y de otros como Quintiliano, en('()ntramos numerosas alusiones a las partes del discurso v una reflexin sistemtica sobre las tipologas discursivas quc proponen. Este ltimo autor, al que podramos consitlclar como el primer didacta de la lengua del mundo occiclcntal, considera que la educacin de la capacidad dist ttrsiva es una parte fundamental de la fornacin del buen cirrdadano para la que todos estn, por naturaleza, prepaIilu()s:

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El nacer algunos rudos e incapacesde enseanza, contan tra lo natural es como lo son los cuerpos gigantescosy monstmosos, que son muy raros. Pmeba es que en los nios asoman esperanzasde muchsimas cosas;las que si se apagan con la edad,es clao que falt el cuidado,no el ingenio (Quintiliano, pgs.4l-42). A travs de la romanizacin, los planteamientos clsicos sobre el lenguaje llegarn al resto de los pases del occidente europeo, y compondrn uno de los pilares (el Trivium) en los que se sustentar la enseanza durante la Edad Media (el oro, el Quadrivium, estar compuesto por las disciplinas cientficas). Las gramticas latinas servirn posteriormente, en el Renacimiento, de modelo para la elaboracin de las gramticas de las nuevas lenguas, y unas y otras seguirn formando parte de las enseanzas en los monasterios y en las universidades. La retrica continuar teniendo un lugar especial -aunque tambin ser objeto de enconados debates religioso-filosficos- en el mbito de la vida pblica, sobre todo dentro del mundo eclesistico.Asimismo, la especulacin filosfica sobre la naturaleza del lenguaje tomar nuevos rumbos (Julio Csar Escalgero, Petrus Ramus, el Brocense, Port-Royal, etc.) y configurar una fecunda corriente de pensamiento lingstico que correr en paralelo con la descripcin de las lenguas. Curiosamente, la primera -y nica- de estas tradiciones que quedar relegada al olvido hasta hace bien poco ser la retrica, que en el siglo xur desaparecer de los planes de estudio franceses y, a ffavs de la influencia que durante esa poca ejercer Francia sobre los dems pases europeos, tambin en stos quedar relegada a ciertos mbitos de la vida religiosa y jurdica. Durante el siglo xx, todas las ciencias experimentan notables avances. Viajes, descubrimientos y desarrollo tecnolgico son factores que contribuyen decisivamente a este hecho. Los estudios lingsticos no quedarn al margen. El descubrimiento del snscrito a finales del siglo anterior y el inters, tan propio de la ideologa romntica, por el conocimiento de los propios orgenes influirn en el nacimiento de la gramtica histrica y comparada (R. Rask, F. Bopp, J. Grimm), de la neogramtica (A. Leskien, K. Brugmann, H. Osthoff, H. Paul), del desarrollo de las especulaciones sobre el origen del lenguaje, iniciadas en el siglo xuII (Vico, Con20

dillac, Rousseau)y, ya a finales del siglo x, de los estudios dialectolgicos y tambin de la fontica. En las enseanzas no univrsitarias, que en este siglo empiezan a extenderse hacia tos las capas de la poblacin en los pases occidentales, perviven los modelos tradicionales de la enseanza de la gramfica entendida como el oarte de hablar y escribir correctamente una lengua,. La gramtica tradicional ha sido objeto de mltiples crfticas basadas. sobre todo. en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos tericos (o en la ausencia de ellos), en la rnezcla de criterios (nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las unidades de anlisis, en la confusin, muy extendida dentro de esta corriente, entre descripcin y prescripcin, y en haberse basado para sus anlisis en la lengua escrita ----especialmente la literaria-, olvidando la primaca de la lengua oral. Ello, con ser cierto, no debiera impedir apreciar las innegables aportaciones que ciertos gramticos tradicionales han proporcionado sobre el hecho lingstico (por ejemplo, los excelentestrabajos de Bello, dentro del mbito de la lengua espaola). Por oo lado, el caudal de datos empricos recogidos por los estudiosos tradicionales ha sido una base sin la cual difcilmente hubieran podido aparecer y desarrollarse otras corrientes evidentemente ms cientficas. Son, tambin, de gran valor los trabajos que, nacidos de las escuelas comparatistas y neogramticas, se han dedicado al estudio de la lengua desde una perspectiva externa. La gramtica histrica y la dialectologa se han desarrollado bsicamente gracias a estas corrientes y, si bien los nuevos avances de la lingstica y de otras disciplinas afines permiten hoy enfocar el problema de la variacin desde perspectivas ms cientficas y coherentes, sera injusto no valorar el trabajo realizado desde finales del siglo xx en esos campos. Desde el punto de vista de quien se plantea la enseanza de la lengua, quizs el enor ms grave, por sus consecuencias prcticas, que se ha cometido en nombre de la <gramtica" resulta de la confusin, a la que aludamos antes, entre descripcin y prescripcin. Las clasesde la lengua quedaban reducidas a clases de normativa gramatical en las que el concepto de nbuen uso" equivalla, muchas veces, a <nico" uso aceptable en cualquier ocasin, y este (nico uso) tena como sola referencia el uso escrito. Se desore-

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ciaba -implcita o explcitamente-, de esta manera, cualquier uso que se desviara de la norma dictada por la autoridad de la Real Academia de la Lengua Espaola, coloquialismos o errores propios del proceso de aprendizaje de una lengua. La clase de gramtica quedaba, as, divorciada del-propio uso que los alumnos hacan constantemente de su rengua. Efectivamente, los estereotipos basados en el uso lingstico han llegado, en gran parte a travs de la enseanza, a la conciencia del ciudadano de a pie pero, desgraciadamente, tambin han alcanzado el pensamiento de ciertos ilustres fillogos que no han podido sustraerse a la tentacin de manifestar sus actitudes respecto a determinados usos.

I ESTRUCTURALISMO, GENERATI\TSMO Y ENSEANZA DE LA LENGUA

En los albores del siglo xx, la aparicin de la lingstica estmctural cambia radicalmente la forma de acercarse al hecho lingstico. Los estructuralistas se esforzarn por superar los defectos y las contradicciones en que haban incurrido los gramticos tradicionales, los comparatistas y los neogramticos. El estudio de la lengua en s misma, considerada de una tlna;oeraautnom, entendida coro n sistemo social y abstracto (Saussure, 191), cuyos elementos se han de analizar en funcin de su pertenencia al sistema y desde una perspecfiva sincrnica, proporcionar un marco terico de gran productividad analtica. El sistema lingstico se concibe estructurado en niveles y el anlisis de las unidades de cada nivel se realiza a partir de criterios formales (paradigmticos) y funcionales (sintagmticos). Las diversas escuelas estructuralistas que aparecen durante la primera mitad del siglo >q (la escuela de Praga, la de Copenhague, la americana, la francesa, etc.) producen anlisis y trabajos de excelente calidad (especialmente en el terreno de la fonologa, aunque tambin en el de la morfologa y la sintaxis y en algunos intentos en el campo de la semntica). En el rea de la filologa espaola, el estructuralismo no tarda en encontrar seguidores que aplican la teora de esta escuela al anlisis de la lengua espaola. A partir de los aos cincuenta,s aparecen estudios, tanto de fonologla
5. El mximo exponente del estnrctumlismo aplicado a la lengua espa' ola es, sin duda, E. Alarcos Lloach. Tambin resultan muy interesantes los trabajos reallzados por A. M. Bairenechea y M. v. Manacorda de Rosetti.

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como de gramtica, que abordan los problemas del espaol desde la perspectiva terica y metodolgica del. estmcturalismo. Durante los aos setenta, y a{partir de la reforma que se inicia con la promulgacin de la Ley General de Educacin, el estructuralismo pasa a los libros de texto de la Enseanza General Bsica, dd la Formabin Profesional y del Bachillerato. En un afn de renovacin pedaggica, los autores de' estos libros intentan adaptar el nuevo mddelo de .anlisis de lq lengua a las necesidadesedupativas. En los libos de texto de esta.poca se habla d <es"sistema,, de tructura), y aparecen.nuevos trminos para las unidades de los diferentes niveles de anrlisis lingstico. Desgraciadarnente, la falta de coordinacin entre los autores y entre las editoriales y la ausencia de unas directrices generales sobre enfoques y metodologas provocan la profusin de terrninologlas diferehtes que, en muchos casos, confunden a alumnos y a profesores. Es de todos conocida la existencia de varias generaciones de estudiantes que, a lo largo de su escolarida{ han tenido que aprender tres o cuatro sistemas terminolgicos diferentes. Nos encontramos de nuevo ante el problema de la adaptacin diilctica dd una teora lingstica. Con el estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser un espacio en el qu se repiten listas de reglas y excepcionesy en el que se aprgnden d memoria paradigmas verbales, para convertirse en un lugar en el que, desde edades muy tempranas, se analizan fiases en nsintagmaso o <conjuntos" usando uflechas,, ubandejas', (cajas> u otros grficos similares. No es de extraar el xito que ha tenido el estructuralismo en el mbito de la enseanza de la lengua. Si se compara con los procedimientos anteriores (los propios de la gramtica tradicional), esta escuela ofiece ventajas innegables, ya que permite un anlisis cabal de las oraciones -siempre, naturalmente, que stas se presenten debidamente (preparadas> y que no ofrezcan las dificultades que la propia teora estructuralista no llega a explicar-, anlisis que permite al alumnado observar las relaciones que mantienen entre s los diferentes constituventes de una oracin y su estructura jerrquica. Por otro lado, el desarrollo de los estudios estnicthralistas en los campos de la fonologa y la fontica ha ayrdado tambin enormemente a com24

prender mejor el complejo proceso del aprendizaje de ia lectura y la escritura. Pero tambin es cierto que el estructuralismo ha producido una especie de deslumbramiento de efectos negativos. En muchos casos, el anlisis gramatical ha llenado un espacio desmedido en la enseanza de la lengua y se ha descuidado, en su nombre, el objetivo fundamental 'de la escuela que, como.ya hemos repetido en varias ocasiones, debiera ser el proporcionar al alumno instrllmentos para desarrollar sus destrezascomunicativas.Puesto que el estructuralismo excluye el habla de su mbito de .estudio, ya que la considera asistemtica por estat sujeta a la riacin individual, en las clases de lengua tambin se ha descuidado el .co. Resulta evidente que esta relacin de chusa-efecto es una falacia, ya que la teoa estructrralista no se desarrolla con fines didcticos sino con el objetivo de llegar a una mejor comprensin de la estructura de' las lenguas. Pero, desgraciadamente,en muchas escuelas el trabajo sobre la produccin lingstica ha quedado limitado casi exclusivamente al comentario de textos literarios o al de algn que otro texto periodstico. Es cierto que en casi todos los libros de texto se dedican algunas lecciones al tema de la comunicacin, pero el uso que se ha hecho de las ideas de Jakobson (1963) sobre ese tema ha sido,'casi siempre, mecnico, insuficiente y producto de una mala comprensin de este autor. La teora estmcturalista ha sido criticada desde la lingstica en muchos sentidos. La filosofa mecanicista y conductista que subyace a ella, la separacin de los diferentes niveles del estudio lingstico, el hecho de que slo opere con la oracin dada, en el nivel -superficial, hacen imposible la explicacin de grandes parcelas del sistema lingstico. La gramtica generativa intentar superar, desde su nacimiento, a mediados de nuestrb siglo," todas esas deficiencias. Lo que se ha dado en llamar el-cambio de paradigma en lingstica propone, en efecto, una vlsin radicalmente diferente del lenguaje y las lenguas. El lenguaje es considerado como una caoacidad innata d,e la esoecie humana
. Se suele tomar como fecha de nacimiento de la gramtica generativa 1957, fecha en la que N. Chomsky public Syntactic Structures (rad. cast.. Estructuras sintcticas, Mxico, Siglo XXI, 1974).

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que se actualiza en el proceso de adquisicin de una lengua determinada, y ese proceso de adquisicin no se ve ya como algo mecnico sino como la apropiacin, por parte del inviduo, del sistema de reglas de una lengua, entendida como un aparato formal. En consecuencia, la tarea del lingii,ista ha de consistir en la construccin de .un modelo que pueda dar cuenta de la competencia lingstica del individuo, de esa competencia que explica la creatividad y la capacidad del hablante para discernir entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cualquier secuencia lingsca producida en su lengua. El objetivo ritimode .lalingstica, as entendida, es el de &scubrir,"superando las diferericias entre las lenguas --que se entienden como accidentales-, la grqmtica uniyersal. Puesto que la forma en que se manifiestan las lenguas es diversa y heterognea, la teoa generativa parte de l4 ,a!-s-;, trcc-in de con3iderar tt hnblante-oyente ideal. esto es, ple' namente competente, miernbro de una comunidad linglstic hniognea. Los eitudios- generativos no se ocuparn,jg' tanto, de la actuacin, de la produccin concreta d9 pnunciados que realizan los hablantes concretos, sino del conjunto de reglas que posee ese hablante-oyente ideal y que le permite producir y comprender, de forma creativa, cualquier oracin gramaticalmente posible. Acotado de esta manera su campo de estudio, la teora generativa ha ido construyendo diversos modelos --perif dicamente revisados y puestos al da- de gran potencial explicativo que aventajan claramente las posibilidades desciiptivas de la teora estructuralista. La gramtica generava supera la idea de que Ia lengua est dividida en niveles estancos y propone una sin modular mucho ms integrada, en la que la lengua aparece ar: ticulada en diferentes componentes entre los que el componente sintctico ocupa el lugar central. La importancia de esta nueva forma de acercarse al hecho lingstico es innegable, y su influencia ha excedido el marco de la lingstica para llegar a otros campos, como el de la psicologa. Dentro del paragma generativo se han producido trabajos de gran inters pplicados a la lengua espaola7 y es
7. Los estudios de grarrtica generativa aplicados a la lengua espaola son numerosos, Autores de consulta obligada son F. Lzaro Carreler, H. Contreras, I. Bosque, M. A. Martn Zorraquino, M. L. Hernanz, J. M. Bmcait, V. Snchez de Zabala, V. Demonte, entre otros.

evidente que esta teora ofiece un marco de refledn lingstica altamente productivo. Desde el punto de vista de la formacin del docente, la gramtica generativa puede ser til bsicamente en dos sentidos. En primer lugar porque, gracias a su rigor terico y metodolgico, permite un acercamiento al estudio de la lengua, desde un punto de vista interno, serio y basado en una reflexin desprovista de prejuicios. En segundo lugar, los conceptos de innatismo y creatividad lingstica, as como la idea de que todas las lenguas son iguales en cuanto a su potenciaiidad como aparatos formales, proporciona una sin filosfica del lenguaje y de las lenguas en la que no caben estereotipos ni actitudes acientlficas que valoren una lengua o una variedad por encima de otra u otras, y esta actitud abierta, seria y cientlfica tendra que constituir uno de los pilares de la formacin inicial y de la prctica profesional de los docentes. Los lmites de la teorla generativa, como de la estructural, se nos presentan en sus propips presupuestos tericos. As como los estructuralistas excluyen el habla de su campo de estudio, los generatistas xcluyen la actuacin. Sin. embargo, la tarea fundamental de quienes enseamos lengua en la etapa obligatoria ha de ser la de potenciar las capacidades lingsticas y comunicativas de los alumlos, que son hablantes concretos, que hacen un uso concreto, diverso y heterogneode su lengua o sus lenguas. Porque,.si bien todos los humanos somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad innata para el lenguaje, la adquisicin de una lengua est sujeta a restricciones de tipo social y criLltural, y esto nos hace diferentes a unos respecto a offos (Tusn, 1991a).Las lenguas existen en su uso y los usuarios de las lenguas no somos homogneos ni uideales,, sino miembros de comunidades basadas en la desigualdad y en la di versidad. As pues, la formacin de los docentes y su"trabajo didctico exige un paradigma ms amplio que per.mita dar cuenta tambin del uso lingstico y que ofrezca instmmentos tericos y metodolgicos para enfrentarse a la tarea de formar individuos competentes en el uso del lenguaje.

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soclollNcsrrcos Y coGNITIVoS

LOS ENFOQUES PRAGMTICOS,

Durante el presente siglo -y' en parte, debido a.los avances experimentadospor la ciencia lingstica-,- han sido muchs las disciplinas que han incluido dentro de su espacio de interrogantes la reflexin sobre el lenguaje' Aci,.ril-.nt., algunal de estas disciplinas han llegado a resultados en sus investigaciones que iluminan de forma enriouecedora nuestra visin de la lengua y de su uso y que, a iuestro juicio, no pueden obviarse tanto en la formacin inicial d quienes nsean lengua como en un trabajo didctico orientado a Ia mejora del uso expresivo y comprensivo del alumnado. Las diversas disciplinas a que nos referimos podran agruparse dentro de tres grandes bloques:,en primer lugar' li tiiosofia analtica o piagmtica filosfica, que aborda el estudio de la actividad lingstica entendindolacomo una parte esencial de la accin humana; en segundo lugar' la aitropologa lingstica y cultural, la sociolingstica y la sociologit inteiaccional, que se-ocupan de la lengua Ln relacin ion sus usuarios entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta; en tercer lugar, la ciencia cognitiva (tanto los estudios en psicologla como en inteligencia artificial) que se ocupa de los procesos cognitivos q:ue subyacen a la adquisicin y al uso de las lenguas, Actualmente, las aportaciones de este conjunto de disciplinas tienden a integrarse en propuestas tericas J.metoolgicas que intentan ser capaces de dar cuenta del complejo- mecanismo que subyace a la produccin y a -la' coprensin linguitica y no lingstica contextualizada'

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As, la lingstica textual, el anlisis del discurso, la sociolingstica interaccional o la semitica aparecen ante nuestros ojos como disciplinas de gran inters a la hora de abordar un planteamiento globalizador en la enseanza de la lengua. Estos enfoques tienen al menos dos puntos de coincidencia que les configuran como una perspectiva sugerente y til al acercarse a los fenmenos lingsticos y comunicativos, y en consecuencia al programar acciones didcticas en el aula de lengua orientadas al logro de las finalidades descritas en los objetivos generales del rea (la competencia de uso comprensivo y expresivo de los aprendices): - Po una parte, su voluntad de centrar el estudio lingstico en unidades discursivas que no se limiten al marco oracional por considerar que no es la oracin el ncleo a partir del cual es posible entender los fenmenos comunicativos. - Por otra, la atencin a los aspectospragmticos de la comunicacin que ligan el discurso oral, escrito o iconogr. fico a sus contextos de produccin y recepcin. Estas aproximaciones funcionales al estudio del lenluaje presuponen que comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones concretas. No estamos ya ante sistemas abstractos de signos ajenos a la voluntad de los usuarios, sino ante prcticas comunicativas en las que nel lenguaje, la accin y el conocimiento son inseparables' (Stubbs, 1983). Y si de lo que se trata es, desde un punto de vista educativo, desde la intervencin didctica en el aula de lengua, de mejorar la competencia comunicativa (de uso socioculturalmente adecuado a los diversos contextos y situaciones de comunicacin) del alumnado, entonces habr que asurnir los llmites e insuficiencias de las teorlas gramaticales al acercarse a los fenmenos de la significacin y de la comunicacin y ampliar los horizontes tericos de nuestra formacin disciplinar con aquellas visiones que, desde enfoques cognitivos, sociolingsticos y pragmticos, entienden el discurso como <un lugar de encuentro semitico entre las diversas manifestaciones textuales y las vaiables de orden situacional y contextual que regulan los intercambios comnicativos) (Lomas y Osoro, 1991: 24\. Pre30

cedentes de estos enfoques comunicativos y funcionales de la lengua y de este inters creciente por el anlisis del uso en sus contextos de recepcin y produccin existen ya, como hemos apuntado, en un pasado remoto con los antiguos retricos. Ya en el siglo ror, en su primera mitad, asistimos, tal y como hemos sealado, a la hegemonla de las teoras g4amaticales, con su preocupacin por la descripcin sincrnica, autnoma y cientfica de la lengua como sistema ideal e institucin social. En Europa, el peso de lenguas con amplia tradicin escrita y siglos de reflen gramatical acenta esta visin inmanentista de los aspectos formales de la lengua (de ah las prioridades otorgadas por el estructuralismo europeo a la fonologa y a la morfosintaxis) aunque se observen ya abundantes excepciones en su seno. As, ya en 1929, los lingistas de la Escuela de Praga afirman en su pdmera tesis que la lengua es un sistema funcional determinado por la intencin del hablante. En consecuencia, nen e-lanlisis lingstico debe uno situarse en el punto de vista de la funcin" (Trnka y otros, 1971:31). Bul er (1934) y Jakobson (193) insisten en este enfoque funcional al referirst*a-la multifuncionalidad del uso lingstico (funciones referencial, conativa, emotiva, potica, ftica y metaiingstica). Durante los aos treinta, Bakhtin, para quien nla interacin verbal constituye la realidad fundamental de la lengua, (Voloshinov, 1929), trabaja sobre el carcter dialgico y polifnico del discurso, y ms tarde Benveniste (19, 1974) pone las bases de la teora de la enunciacin, desarrolladas luego por Ducrot (1984), se!n la cual el enunciado cobra sentido a partir del reconocimiento de una intencin en el enunciador. En Estados Unidos, por el contrario, la necesidad de estudiar las lenguas amerindias, sin tradicin escrita y gra' matical, lleva a un gmpo de antroplogos como Boas, Sapir o Whorf al estudio de los usos comunicativos, al descubrimiento de estrechas relaciones entre lengua, cultura y comunidad y al reconocimiento del papel que juega el lenguaje en la construccin sociocultural de los pueblos. Estos investigadores seguan, de hecho, las ideas que respecto a la relacin entre lengua y pensamiento y lengua y cultura haban planteado anteriormente Herder y Humboldt.

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2,1. La pragmtica: juegos de lenguaje, actos de habla y principio de cooperacin Si la semntica se plantea la pregunta uQu quiere decir X?", la pragmtica intentar responder (Calsamiglia y Tusn, 1991) a preguntas del tipo : 1. 2. 3. 4. 5. "Qu quieres decir con X?, "Cmo hemos de decir X para hacer lo que queremos?n "Qu hacemos al deci X?o <Quprincipios/mi4ximas/reglasde juego regulan nuestra actividad lingstica?o *Qu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que decimos y lo que decimos sin querer?o (Reyes, 1990)

El punto de partida de la pragmtica es la consideracin de nel hablaru como (un hacer,. La lengua es su uso, y ese uso es siempre contextualizado. Como seala Lenson (1983) pragmtica es el estudio de la capacidadde los "la usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas braciones son apropiadas n. El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de produccin. Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no slo el nescenaio" fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicavo. Ese conocimiento compartido es el que asegura el entendimiento de los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto comunicativo. no se entiende como algo esttico, ni tan siquiera como un proceso fineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intenciones. Al producir un enunciado, el hablante intenta hacer algo, el interlocutor rnterpreta esa intencin y sobre ella elabora su respuesta, ya sea lingstica o no lingstica. Tanto el proceso de manifestacin de intenciones como el'proceso de interpretacin exigen que los intelocutores compartan una serie de convenciones qu permitan otorgar coherencia y sentido a los enunciados que se producen, sentido que va ms all del significado gramatical de las oraciones, como se pone de manifiesto en los enunciadosindirectos. 32

Wittgenstein (1953) parte de la crtica a la concepcin, largamente mantenida en la historia de la filosofa, de la separacin entre lenguaje y pensamiento. Niega la existencia de un espacio interior, privado, donde el pensamiento se ordena antes de ser expresado a travs del lenguaje. Para Wittgenstein, el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso priblico, el significado de las palabras reside en su uso cultural, regulado y pblico y, por lo tanto, es la cultura, las ofoirnas de vida> *concepto paralelo al de njuegos de lenguajeo-, la que confiere significado a los enunciados. En Ia proposicin 23 leemos: ul-a expresin juego de lenguaie ha de subrayar aqul que hablar es una parte de una actidad o de una forma de vidao. El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje y las reglas se constituyen en la publicidad del uso lingstico. En el proceso de adquisicin de una lengua lo que se son, precisamente, esas reglas de uso socialmen-adquieren te marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que, si bien son implcitas, estn en el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a 1. En la citada proposicin 23 Wittgenstein presenta una lista, a modo de ejemplo, de la multiplicidad de 1osjuegos del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes: dar rdenes y actuar siguiendo rdenes, describir un objeto por su aspecto o por sus medidas, fabricar un objeto de acuerdo con una descripcin, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de un suceso, formar y comprolar una hiptesis, hacer un chiste y contarlo, suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar... As pues, el lenguaje no es, segn Wittgenstein, un simple in5tmmento para expre'san lo que uno piensa, sino una forma de actividad, regulada y pblica. La teoa de los actos de habla, formulada por Austin (1962) y desarrollada especialmente por Searle (1964, 1969, 1975), propone una explicacin del uso lingstico basada en la obsewacin de que cuando producimos un enunciado se realizan simultneamente tres actos: el acto locutivo -la expresin de una oracin con un sentido y un referente determinado, el significado literal-, el acto ilocutivo -la produccin de una entrnciacin, una promesa, una orden, etc., en virtud de una fuerza convencional oue se asocia a la expresin, la fuerza ilocutiva- y el acto perloculiyo -el efecto que se produce en la audiencia.
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El centro de atencin para el analista de los actos de habla es la fuerza ilocutiva, ya que un mismo acto locutivo puede, dependiendo del contexto, poseer fuerzas ilocutivas diferentes; as, una pregunta puede ser simplemente una peticin de informacin o una orden, un nego, etc. La interpretacin correcta de los actos de habla indirectos se basa, precisamente, en el reconocimiento de esa fuerza asociada al acto locutivo y que difiere de su significado literal. Tanto el hablante como el oyente confan erLlas presuposiciones, que hacen referencia al conocimiento del mundo compartido por ambos, para que los enunciados que producen sean interpretados con xito. De la misma manera que Wittgenstein seala que no se puede hablar del lenguaje desligndo1o de su uso, Austin obser-vaque, excepto en contadas ocasiones, no se puede decir de los enunciados que son verdaderos o falsos, sino que son "afoftunados, o "desafortunados,, en viftud del contexto en que se producen y de los efectos que provocan. Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional es similar a cualquier transaccin contractual en la que los participantes tienen un objetivo en comn, sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas partes decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepcin le llevar a formular el principio de cooperacin como principio regulador de todo acto comunicativo: (Haz que tu contribucin a la conversacin sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que ests participando, (1975: 45-46). Este pdncipio se completa con las siguientes c]u.atro mxmas: Cantidad: 1.1. Haz que tu contribucin sea tan informativa como lo exijan los propsitos del intercambio. 1.2. No hagas tu contribucin ms informativa de lo que se exija. 2. Calidad: Trata de que tu contribucin sea verdadera. 2.1. No digas lo que crees que es falso. 2.2. No digas aquello fara lo que careces de evidencia adecuada. 34 l.

3. Relacin: S pertinente. 4. Modo: S claro. 4.1. Evita la oscuridad en la exoresin. 4 .2. Evira la ambigedad. 4.3. S breve. 4.4. S ordenado. Grice observa que, si bien estas mximas son convenciones que regulan los intercambios comunicativos, en muchas ocasiones se transgreden o se producen desajustes.En esos casos, los participantes en el intercambio realizan un proceso de implicatura para que quede a salvo el principio de cooperacin. As como en la teora de los clos de habla se distingue entre el significado literal y la fuerza ilocutiva, desde la teora del principio de cooperacin se estableceuna diferencia entre "lo que se diceo y nlo que se implicata". Para Levinson (1983: 97), el concepto de implicatura es altamente interesante porque nes un ejemplo paradigmtico de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmticas de los fenmenos lingsticos. Se puede mostrar que el origen de estos tipos de inferencia pragmtica residen fuera de la organizacin del lenguaje, en algunos principios generales de.ia interaccin cooperativa y, sin embargo, permeabilizan la esrmctura del lenguaje... Posteriormente, Sperber y Wilson (1986) han sealado que se puede considerar la mxima de relacin o pertinencia como el principio fundamental del que dependeran las dems mximas. Plantean que, desde un punto de vista cognitivo, la produccin y la interpretacin de los enunciados se basan en elegir aquel que se considera ms pertinente para la situacin concreta de comunicacin en que se da, es decir, aquel que puede ser interpretado con un mlnimo coste de procesamiento. Esta cracterstica del mecanismo cognitiv es la que justificara que a menudo se transgredan otras mximas. Tambin muy interesantes resultan los trabajos sobre la coftesa, enlenclida como otro de los principios bisicqs..que regulan el uso comunicativo de las lenguas (Brown y Levinson, 1987). Si partimos de la idea de que la lengua es un conjunto de opciones ligadas al contexto y que tienen un significado social (Gumperz, 198), convendremos en que la

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eleccin de una opcin no se produce al azar sino que existen restricciones de tipo sociocultural e interpersonal que nos conducen a hacer esa eleccin y no otra. Entre esasrestricciones se sita l cortesa, la relacin entre la imagen que tenemos del otro y la que queremos dar de nosotros mismos; imgenes que construimos -o activamos- a travs de la eleccin que hacemos entre las posibilidades que nos ofrece la lengua. Pensemos, por ejemplo, en las diferencias que nos sugieren -en cuanto a la relacin que existe entre los interlocutores- los dos enunciados siguientes, -ambos para coneguir que alguien cierre una utilizados puerta: 1. Cierra la puerta, carayl 2. Por favor, sera tan amable de cerrar la puerta? 2.2. Frrrtre la anlropologa y la sociologa: sociolingiisca, etnografa de la comunicacin, etnometodologa e interaccionismo simbco La sociolingstica empieza a desarrollarse en los aos cincuenta con los trabajos de Weinreich sobre las consecuencias del contacto de lenguas, los de Haugen sobre el comportamiento de los inmigrantes bilinges en Estados Unidos, los primeros anlisis de Gumperz sobre la situacin sociolingstica en la India y la presentacin, por parte de Ferguson, de la distribucin social de las variedades lingsticas.' El objeto de la sociolingstica es el uso lingstico. EsIo implica que se presta una atencin especial a los agentes de ese uso -los hablantes-. Los usuarios de la lengua son considerados como miembros de comunidades de habla, y una de las caractesticas esencialesde la comunidad de habla es su diversidad lingstica; se parte de la idea de que sus miembros pueden hablar ms de una variedad o ms de una lengua. La totalidad de los recursos lingsticos de ios hablantes constituye su repertorio terbal. La sociolingstica, pues, centra su inters en la diversidad de usos lingsticos

que constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de habla y en las determinaciones socioeconmicas que condicionan el accesoa los registros de uso (Tusn, 1991a:51-53) as como a los filtos culturales que determinair un acceso desigual a los usos "legtimos' de la lengua -aquellos que generan beneficios en el mercado rle los intercambios comunicativos- y relegan las variedades ilegtimas a las posiciones ms bajas de la jerarqua de los estilos expresivos(Bourdieu. 1982). Durante los aos sesentase desarrollan, dentro del marco de la sociolingstica, estudios de orientacin propiamente sociolgica sobre la situacin lingstica en naciones en vlas de desarrollo,e especialmente sobre la planificacin lingstica, tema en el que convergen otros muchos problemas, como los criterios que se usan para decidir qu lengua o variedad se propone como lengua oficia1 o variedad estndar, la elaboracin de una normativa, el establecimiento de una poltica lingstica, etc. La sociolingstica demuestra que esas acciones no son neutras sino que presuponen determinados valores y posturas ideolgicas por parte de los planificadores. Se observa que el estudio de los procesos de estandarizacin de las lenguas puede ayrdar a entender el lugar que ocupa la lengua como smbolo de identidad nacional. Tambin durante los aos sesenta comienzan los trabajos de otra corriente sociolingstica, en cierto modo heredera de la dialectologa, que hoy conocemos como (teora de la variacinu.lo Los trabaios de Labov sobre el BfurckEnglish Vemacularrr demuestrn que la variacin no es catica, sino que sigue unos patrones y que, por lo tanto, puede ser descrita sistemticamente. Actualmente, la teora de la variacin *o sociolingstica correlacional- ha desarrollado una metodologa muy elborada que, a partir de unas reglas d variancia, permite analizar y predecir las restricciones de carcter social y cultural a que est sujeta la variacin lingstica. La etnografa de la comunicacin -corriente antropol9. Fishman, J. A., C. Ferguson y J. Das Gupta,'comps. (1968); Fishman. J. ( I975). 10. Labov, W. (1972a\, (1972b); Sankoff, D., comp. (1978). 11, Labov, w. (t969).

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8. weineich, V. (1953);Haugen, E. (1953), (196);Ferguson,C. A.

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gica que se ha desarrollado a partir de los aos sesenta-r2 parte de los trabajos que haban realizado investigadores como Boas, Sapir y Maiinowski, quienes haban demostrado, como ya sealamos anteriormente, la relacin existente entre la lengua y la cultura de los pueblos que haban estudiado. El significado no es para estos autores una relacin unlvoca enffe un referente y la palabra que lo designa sino entre sta y un contexto cultural. Analizando el comportamiento comunicativo de una comunidad de habla es posible, a su juicio, entender el mundo cultural de un grupo social determinado. Los primeros etngrafos de la comunicacin (Gumperz y Hymes) configuran esta disciplina en torno a su objeto de estudio: la competenciacomuncaliva. Este trrnino necesadamente remite al concepto chomskiano e competencia lingstica. Gumperz (1972: vll) explica as su concepcin de la competencia comunicativa: comunicativa] aquelloque un hablante es [La competencia necesitasaberpara comunicarsede manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Como el trmino chomskiano sobre el que se modela, la competenciacomunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se hace un esfuerzopara distinguir entre lo que un hablantesabe-sus capacidades inherentesparticulares. y la maneracomo se comportaen situaciones Sin linde embargo,mientras que los estudiosos la competencia gstica tratan de explicar aquellos aspectosgramaticalesque a independientemente de se creencomunes todoslos humanos, cosociales, estudiosos la competencia los de los determinantes municativa consideran a los hablantescomo miembros de una y de sociales, tratan de comunidad, como exponentes funciones para autoidentificarse llevar a y explicarcmo usanel lenguaje cabosus actividades. Para los etngrafos de la comunicacin, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que s9 va adqui12. Con la publicacin citada en la nota 2 se inician los estudios de la etnografa de la comunicacin. Una revisin y puesta al da de esta disciplina se puede encontrar en Saville-Troike, M. (1982). Una propuesta de trabajo en el aula en torno a los usos orales de la lengua desde la etnografa de la comunicacin la encontramos en Tusn, A. (1991a). Sobre los usos orales en la escuela nos parecen tiles las apolaciones de Calsamiglia, H. (199 1)y Nussb au m . ( 1991) . L.

riendo a lo largo del proceso de socializacin y, por lo tanto, est socioculturalmente condicionada. Los antroplogos lingistas han demostrado que las normas comunicativas varan de cultura a cultura, e incluso dentro de una misma cultura de un gmpo a otro fivenes/adultos,hombres/mujeres, etc.). A medida que nos vamos relacionando con diversas personas, en contextos diversos, hablando sobre temas diferentes, vamos descubiendo y apropindonos de las normas que son adecuadas para las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos. As, vamos distinguiendo cundo es apropiado hablar de una manera formal o informal, con quin podemos nchismorrear, y con quin no (y cmo se "chismorrea',), delante de quin podemos decir "palabrotasn y delante de quin no, cuando es preferible que nos mantengamos en silencio, etc. La nocin de competencia comunicativa lasciend,e as su sentido de conocimiento del cdigo linglstico para entenderse como la capacidad de saber qu decir a quin, cundo y cmo decirlo y cundo callar (Cots y otros, 1990: 55). Al aprender a hablar, pues, no slo adquirimos la gramtica de una lengua (aquella que se habla en nuestro entorno) sino que tambin aprendemos sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos segn las normas de nuestro ambiente sociocultural. El concepto de competencia comunicativa se refiere tanto a la competencia lingstica (en el sentido chomskiano) como a la competencia pragmtica: el componente sociolingstico, que nos permite reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, por lo tanto, seleccionar las norrnas apropiadas de comporlamiento comunicativo, la variedad o variedades lingsticas adecuadas, etc.; el componenle discursivo, que rros permite construir enunciados coherentes en coopelrcin con el interlocutor, y el componente estratgico, gracias al cual somos capaces de reparar los posibles conllictos comunicativos e incrementar la eficacia de la inteI ccin. Las normas comunicativas abarcan, pues, conocimienlrs verbales y no verbales (cinesia y proxemia), normas de irtcraccin y de interpretacin, estrategias para conseguir lls linalidades que se persiguen y conocimientos socioculIrrrirlcs (valores, actitudes, relaciones de poder, etc.). Lgicrrrcntc, cuando en un encuentro comunicativo los inter-

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locutores poseen nonnas diferentes pueden producirse conflictos comunicativos y malentendidos (Tusn, 1988). El inters de la etnografa de la comunicacin reside en que presenta un marco terico que sita en su justo lugar las diferentes habilidades que un individuo necesita conocer es y dominar para compofarse de manera compelente, d.e-. Lit, od""uoo, en cualquier situacin. l conocimiento del cdigo -la competencia lingstica- queda integrado junto con la competenciapragmca y deja de ser una pura abslraccin. Asimismo, el conocimiento de la normativa adquiere sentido ya que cualquier indiduo ha de saber que, en determinadas situaciones y para conseguir ciertas finalidades, su utilizacin de la lengua, ya sea oral o escrita (especialmente si es escrita), deber adaptarse a las normas acadmicas si quiere que su actuacin comunicativa sea eficaz' En los ltimos quince aos, dentro del marco de la sociologa ha ido creciendo el inters por el estudio de-la interacin humana. Tanto la etnometodologa como el interaccionismo simblico ofrecen en sus estudios aportaciones tericas y metodolgicas que pueden ser de gran inters para el estudio del uso lingstico. Los etnometodlogost3se han ocupado especialmentedel anlisis de la conversacin espontnea entendida como una actividad social ms. Parten de la idea de que las actividades cotidianas que realizan las personas son mtodos que sirven oara dar sentido a las diversas situaciones en que se encuentran, y consideran que el lenguaje es un instmmento privilegiado para dar sentido a una situacin. As, pues, rientan su estudio hacia el descubrimiento de las vas a travs de las cuales los significados emergen de una situacin concreta, los mtodos con los que los actores interpretan su entorno de una manera significativa. Uno de los presupuestos tericos de la etnometodologa consiste en la consideracin de que la realidad no se descubre, sino que se intrpreta, es decir, que se construye, se negocra y se.manene a travs de las interacciones en las que participamos Aderten que la conversacin, como cualquier otra actividad propia del comportamiento humano, es racional y est sujeta a reglas que provienen de nuestro bagaje de experiencias y que constituyen la propiedad estructur-al de los actos sociales'
13. Attewell, P. (1974); Garfinkel, H. (1967)

Los etnometodlogos consideran que los tuntos de palabra son eI principio rganizador de Ia conversacin (como de muchas otras actividades: juegos, tr:fico, compras, trabajos en gnrpo...). El anlisis de las conversaciones esporitneas demuistra que la organizacin de los turnos de palabra es suieta a unas reglas y que, a la vez, sirve para estructurar 1 conversacin. As, la coherencia temtica en una conversacin se va construyendo de manera articulada mediante la colaboracin de los participantes. Estudiando la forma como se organizan los turnos se pueden descubrir los procedimientos que se utilizan para <manejar> o <gestionar> la conversacin (conversational management), para iniciar, cambiar o mantener un tema, para cambiar eI tono de la interaccin, para reformular la constelacin de los particiDantes, etc. Los etnometodlogos establecenuna diferencia entre las conversacionesespontneas-su objeto de estudio- y otros comunicativas,como las que se protiDos de interacciones ducen e., el aula, en una sala de un juzgado, en un debate con moderador, etc. Estas otras interacciones estn tambin sujetas a unas reglas, pero son de ndole diferente' Por ejempl, una regla fundamental de las conversaciones esPontq,r", si quien tiene el uso de Ia palabra no seleccio.t"u. "t prximo participante, cualquiera de los presentes na al puede autoseleccionarse pero, en cambio, la aplicacin de Lsta regla podra resultar del todo inconveniente en el transcurso de un juicio. El inters de la perspectiva etnometodolgica reside, precisamente, en que presenta las interacciones comunica' tivas como actividades sociales estructuradas y sujetas a reglas que se adquieren a travs de la experiencia interactiva y q,r" considera el uso del lenguaje como el mecanismo ".r iundame.ttal con el que producimos sentido en esas actividades. El interaccionismo simblicola considera que las interacciones son semejantesa los rituales y, por lo tanto, estn altamente estructuradas. Los participantes, al iniciar una intcraccin, establece4 tn compromiso conversacional (con' t)ersational invol\tement) qtse debern mantener a lo largo de todo el encuentro y que rompern al final de comn acuer14. Gofftnan,E. (1959),(1974)y (1981).

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do. Cada participante se presenta a la interaccin con una imagen (face) determinada y durante el transcurso de Ia incon el resto de los participantes el teraccin ir negociand.o mantenimiento o e1 cambio de esa imagen as como la orientacin de la propia interaccin (el tema, el tono, etc.). Para entender cmo funciona ese proceso de negociacin es fundamental el concepto de posicin (footing). Las diversas uposicionesnque adoptan los participantes en un encuentro comunicativo se manifiestan a travs de sealeslingsticas y no lingsticas, como la prosodia, la eleccin del registro, los gestos, la mirada, etc., y cada cambio de posicin es un ndice que sirve para descubrir cmo la interaccin se organiza en diversas secuencias que provienen de la aplicacin de unos marcos (frame) determinados. Los marcos son patrones tipo de actuacin interactiva, de carcter social y cognitivo y que fundamentan la idea de considerar la interaccin como un ritual,

2.3. Lingstica del texto, anlisis del discurso, sociolingstica interaccional, sernica textual... Los avances tericos y metodolgicos de las disciplinas que acabamos de comentar han contribuido en gran medida a que desde la lingstica se haya planteado el estudio de unidades supraoracionales como objeto central de investigacin. La lingstica del texto, el anlisis del discurso y la sociolingstica interaccional coinciden en proponer el estudio sistemtico de la produccin lingstica contextualizada, si bien cada una de estas corrientes ha puesto el acento en unos aspectos determinados de ese udo y presenta particularidades metodolgicas y analticas propias. La lingstica del textors comienza en el punto en que la linglstica oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenmenos lingsticos. Si en sus comienzos se ocup del anlisis de cierlos aspectoslingsticos que operan en la constrrccin de los tiempos verbales, el uso del artculo, los elementos decticos situacionales, el orden de
15. Para una hjstoria de los inicios de la lingstica dcl texto, vaseRigau, G. (1981). Una aproximacin al anlisis textual curopeo lo encontramos en Bernrdez, (1982). E.

las palabras, pronto surgieron cuestiones como la existencia de un plan textual subyacente (Van Dijk), los mecanismos de cohesin (Dressler, Halliday), los mecanismos de coherencia (Coseriu) y la coincidencia de emisin-recepcin (Schmidt) que exigan un tratamiento pragmtico y, a la vez. la recuperacinde los trabajos de retrica.r6 Mientras que la lingstica oracional considera el lenguaje como un sistema de signos, como un aparato formal, la lingstica textual lo considera como una forma de actividad humana, como un proceso. El texto es un artefacto planificado con una orientacin pragmtica. Para Beaugrande (1981) son siete las caractersticas bsicas de la textualidad: dos de ellas ---<ohesiny coherencia- son nociones centradas en el texto, propiamente dicho; las otras cinco -intencionalidad, aceptabilidad, infonnatiuidad, situacionq' lidad e intertextualidad- son nociones centradas en los usuarios de la lengua. Estas siete caractersticas son, para este autor, principios constitutivos de la comunicacin textual que actan junto con tres principios reguladores ---zfciencia, eficacia y adecuacin-. Beaugrande (1981: 31) ve as la relacin entre Io textual y lo pragmtico: puedenser tiy nociones cohesin coherencia de Nuestras les para estudiarel texto slo si con ellasnos referimosa cmo comunientrelos acontecimientos seestablecen conexiones las de cativos. Las preocupaciones la pragmtica se tienen en (intencionade cuentaal explorarlas actitudes los productores (aceptabilidad) las situaciones y colidad) y de los receptores municativas(situacionalidad). La lingstica del texto estudia la organizacin del lenguaje ms all del lmite arbitrario de la oracin en unidades lingsticas mayores, como la conversacin, investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interaccin social. Se suele hablar de texto {Teffie a discurso, y referirse a ambos como discurso interactivo. Utto de los lingistas del texto ms notables, Van Dijk (1977, 1,980),utiliza el trmi16. -La recuperacin de la retrica clsica en nuestro siglo tiene su mximo exponente en la obra de Perelman y Olbechts-Tyteca(1958). De gran inters son tambin 1ostrabajos de Muryhy (1974), el Grupo m y Mortam Garavelli (1988). Una introduccin a la retrica hecha en nuestro pas se puede encontrar en el libro de Albaladejo (1989).

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\o texto para referirse al constructo terico y abstracto que se realiza en el discurso: el texto es al discurso lo que la oracin es al enunciado; para otros autores, sin errlbargo, texcto es el producto meramente linglstico de un intercambio comunicativo mientras qulediscurso es ese texto contextualzado, tomando en consideracin todos los elementos que intervienen en el acto de comunicacin. Siguiendo el pensamiento textual de Van Dijk, as como una oracin es ms que la simple suma de una serie de palabras, tambin un texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexin y coheencia. Este autor establece una diferencia entre macroestructuras, microestructuras y superestructuras. Las macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza semntica. La macroestructura de un texto es una representacin absacta de la estructura global de su significado. Mientras que la secuencia de oraciones debe cumplir la condicin de coherencia lineai, el texto debe tambin cumplir la condicin de coherencia global. Cada macroestructura debe cumplir las condiciones de conexin y coherencia semnticas en los niveles microestructurales para que un macronivel pueda ser, a su vez, micronivel en otro texto. Las macroestructuras tienen un decisivo papel cognitivo en la elaboracin y en la comprensin,del texto. Sin macroestructura, al or una serie de enunciados nos serla imposible comprenderlos. La existencia de las macroestructtrras es lo que nos permite resumir el contenido de un texto: producir otro de extensin menor que guarde relaciones.macroestmcturales con el original, Mientras que las macroestructuras semnticas explican el significado global de un texto, las superestructu,,4s son estructuras textuales globales que caracterizar. el tipo de texto: una estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido (macroestructura) de la narracin. Si la macroestructura es el contenido del texto, la superesuctura es st fonna. Las superestructuras son.necesarias para adecuar el contenido del texto al contexto comunicativo. Para Van Dijk, las superestructuras fundamentales son la narracin y la argumentacin. Lo que tienen en comn las macroestructuras y las superestructuras es que no se definen en relacin a oraciones o secuencias de oraciones aisladas de un texto, sino en reL.

lacin al texto en su conjunto. Por ello se habla de estructuras globales, a diferencia de las estructuras locales o zicroestructuras del nivel oracional. Si decimos de un texto que se trata de una narracin, estamos caracteizando el texto globalmente, y no a las oraciones que 1o componen. Las superestructuras permiten concebir el texto como un squema. La linglstica del texto y la pragmtica coinciden necesariamente n su concepcin del juego de la accin comunicativa: el lenguaje jams se produce aisladamente, sino.en relacin con los factores no lingsticos, en el marco de los procesos interactivos de la comunicacin. La mayor diferencia que existe entre el anrlisis lingstico oracional y el pragmtico textual radica en la consideracin del papel de los interactuantes en la situacin comunicativa: su mutua contribucin a la constmccin del sentido y el manejo competente de los contextos comunicativos son esencialespara entender los mecanismos que rigen la produccin y la comprensin lingstica. La teora que estudie la comunicacin lingstica deber investigar el lenguaje en su funcionamiento real -no simulado arbitrariamente- en el contexto comunicativo, La tarea de la lingstica del texto consiste en desarrollar una teora explcita que d cuenta de la produccin y recepcin de textos linglsticos en el marco de los procesos comunicavos. Por lo tanto, del rnismo modo que recupera la retrica, integra las aportaciones que la pragmtica, la antropologa y la sociologa oftecen en este terreno. Tomando como punto de partida la tradicin de la lingstica funcional -lambin hoy llamada lingstica sistmica-, cuyo5 mximos representantes son Firth (198) y Halliday (1.973, 1978 y 1985), se ha desarrollado, bsicamente en Gran Bretaa, una corriente conocida con el nombre de aruilisis d.eldscurs. Para Brown y Yule (1983), .el anlisis dei discurso es, necesariamente, el anlisis del lenguaje en su uso, Como tal, no puede restringtse a la descripcin de las formas linglsticas independientemente de los propsitos o funciones, que esas formas desempean en los asuntos humanoso. Y, bomo postulado metodolgico, tal y comb seala McCarthy (1991), descripcin del lengua"la je ms all de la oracino y el inters por y "el contexto las influencias culturales que afectan al uso del lenguaje". 45

Los analistas del discurso establecen una diferencia entre texto y discurso, el texto sera el producto meramente lingstico mienas que el discurso seta ese texto contextualizado. Parten de datos naturales procedentes del lenguaje ordinario con el objetivo de descubir regulaidndes y describirlas. Se considera el discurso como el resultado de un proceso activo (el compdrtamiento lingstico-comunicativo) que para su anilisis exigir, por lo tanto, que se tomen en consideracin las restricciones de la produccin y de la recepcin textual. Bror,rmy YuJe (1983: 3) presentan de este modo el trabajo del analista del discurso: EI analistadel discursotrata sus datoscomo la representacin autntica(texto)de un procesodinmicoen el que un hablante/escritor la lenguacomo un instrumentode comuniusa cacin en un contextopara expresarsignificados conseguir y sus intenciones(discurso). Trabajandocon esos'datos, anael lista trata de describirlas regularidades las realizaciones de lingsticasque usa la gentepara comunicaresossignificados y esasintenciones. La nocin de contexto abarca tanto el contexto cosnitit)o -la experienciaacumuladay estructuradaen la memoriacomo el contexto cuhural -las visiones del mundo comoartidas por los participantesen una interaccin- y el conrexto social -los aspectosinstitucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones-. La referencia al contexto es la que perrnite explicar las presuposiciones y las inferencias en las que se basan la produccin y la comprensin discursivas. Para el anlisis del discurso resultan centrales, tambin, las nociones de cohesin y coherencia. La cohesin remite al texto, mientras que la coherencia es la caracterstica fundamental que perrnite interpretar el discurso. Para el estudio de la coherencia discursiva, los analistas del discurso recurren a la teora de los clos de habla y a las aportaciones de los estudios de inteligencia artificial. As, hacen intervenir en su anlisis conceptoscomo marcos,guiones,escenanos v esouemas -'
17. Un excelente libro sobre la importancia de los avances en Inleligencia Artificial para la enseanza de la lengua es el de Schank, R. C. (1982).

Uno de los aspectos de especial inters de esta escuela para nuestros propsitos es que ha tomado como uno de sus campos de estudio el discurso escolar. Los trabaios de Sinclair y Coulthard(1975),Srubbsfl97), Edmonson(1981), entre otros, ofrecen un modelo de anlisis que permite entender las caractersticas especficas de este tipo de discurso Frenteal discurso espontneoo a otros discursos ms formales. Otras de las preocupaciones de los analistas del discurso -derivada de su inters por el discurso escolar- ha sido la de esrablecerlas difirencias formales. funcionales, siluacionales estrucrurales- entre el discury so oral y el discurso escrito. En este campo son de esoecial inters los trabajos de Brown y yule itg8) y perra (1984). La sociolingstica interaccional arranca de la tradicin antropolgicolingstica de la etnografa de la comunicacin e incorpora las aportaciones de la pragmtica filosfica, la psicologa social de orientacin cognitiva, la sociologa interaccional, el anlisis del discurso y los estudios de inteligenciaaificial que puedan ayudar la comprensin del uso lingstico situado. Los estudiosos que s" enmar"a., dentro de esla corriente, cuyo miiximo ;epresentantees Gumperz (1982a, 1982b),consideran la lensua como uno de los elementosque constituyen la realidadlocial y cultural de fos grupos humanos. A la vez, consideranque il uso lingslico es expresin) sntoma de esta realidad,puesto que el mundo socio-cultural se consullye, se mantrene v se transforrna a travs, en gran parte, de las interaccioneJ comunicativas. Puesto que su objeto de estudio es el uso linestico situado, proponen un anlisis que se caracterice por su mu llidimensionalidad;un modelo que d cuenta de la produccin lingstica debe integrar los factores verbaies y no verbales de la comunicacin as como los factores cognitivos, situacionales v socioculfurales. En un encuentro comunicativo, los participantes deben poner en funcionamiento mltiples competencias que abarcan todos esos faqtores y que constituyen su competencia comunicatrva. Desde esta perspectiva, la interaccin comunicativa se puede considerar como un tipo especfico de texto en el que la coherencia se construye a travs de la cooperacin cn-

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versacional entxe los parficipantes. El anlisis de la coherencia textual se lleva a cabo a travs del estudio de \a infe' rencia conversacional, entendida, en palabras de Gumperz, como .el conjunto de procesos a travs de los cuales los participantes en una conversacin llegan a interpretar de una manera situada, contextualizada, las intenciones comunicativas de los otros participantes y, a partir de aqu, construyen sus respuestas'(1978:395). Esta inferencia se basa en las convencionescontextualizadorasque son un conjunto de pbtas o indicios lingnsticos y no lingsticos que sirven para manifestar que los conversadores estn de acuerdo en mantener la interaccin en unos determinados trminos. Las convenciones contextualizadoras pueden ser la entonacin, el ritmo, el tono de voz, las pausas, los gestos,los ruidos de asentimiento o extraeza, 1oscambios de lengua o de registro, etc., y permiten que a lo largo de la ponversacin se vaya negociando su propia estructura y coherencia (mantenimiento o cambio de tema, organizacin de los turnos de palabra, orientacin intencional, etc.). Ei inters de este tipo de anlisis para las tareas didcticas es mltiple. Apuntaremos slo tres aspectos a modo de ejemplo. En primer lugar, permite la formacin de individuos competentes oralmente a travs del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo situaciones comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades verbales y no verbales especficas, partiendo de la reflexin sobre los diferentes elementos que intervienen en su produccin. En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del currlculo (oculto> dentro del discurso pedaggico, poniendo de relieve la importancia del autoanlisis para los enseantes con el fin de conocer los modelos que, consciente o inconscientemente, proponen a travs del propio comportamiento comunicativo. Y. en tercer lugar.\. ayuda a comprender la compleja relacin que existe entre el uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos que se usan para la construccin, produccin, expresin y comprensin de la coherencia discursiva o textual (aspectos gramaticales, prosdicos, lxicos, etc.). Es evidente que para un tratamiento adecuado de todo el proceso de aprendizaje del texto escrito hemos de conocer mejor las caractersticas especficas del discurso oral espontneo, ya que esto permitir ver los aspectos 48

que son especficos de cada tipo de texto, ya sea oral o escrito.iE La semitica, en fin, en cuanto teora general o ciencia de los Signos, ha sufrido tambin en los ultimos aos un giro pragmtico dando lugar a enfoques textuales o discursivos en los que la atencin se centra "ms en lo que los signos hacen que en lo que los signos representan>(Lozano y otros, 198: 1). En este sendo, el objeto de una semitica de raiz pragmtica sera el de disponer de uuna teora sobre los modos socioculturales de produccin y recepcin de los discursos usados en las interacciones simblicas, que estudie ulos procesos culturales como procesos de comunicacin entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema de cdigos determinado a travs del cual construyen el conocimiento (...) y supone entender los fenmenos culturales (desde el uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta la iconosfera visual y los intercambios verbales) como un complejo sistema de significaciones, (Lomas, 1991: 31 y 32). Desde la semitica textual (Greimas y Courtes, 1979; Eco, 1976 y 1979) es posible dar cuenta de las formas y estrategiasdiscursivas a tavs de las cuales los sujetos (enunciadores y enunciatarios) se inscriben en el texto y del itinerario de sen#o que recorre ste al seryicio del hacir persuasiyo.re texEl to as entendido ----oral, escrito, iconoverbal, obietual- contiene, junto a los valores semnticos de los enunciados, instrucciones de,uso lector *indicaciones concretas en la fuse de .enunciacin- que actan como huellas del sujeto enunciador asl como presuposiciones con respecto a la fase de recepcin que consagran estereotipos de enunciatarios y formas concretas de percibir el entorno (Lomas, 1991). Especialmente til nos parece la semitica en su afn de dar cuenta de los procedimientos iconoverbales de creacin
18. Paa un anlisis de las interferencias de 1o oral en los textos expositivos escolares,vase Tusn, A. (1991b). 19. Una aplicacin al trabajo educativo de los enfoques de la sernitica textual la,hallamos referida a los textos literarios en Usandizaga, H. (1991) y (1993). Una aproximacin semitica a los textos iconogrficos la encontramos en Lomas, Carlos (1990). Desde una semitica de orientacin pragmca en Lomas (1991) se analizan las bases para un trabaio escolar sobre el discurso publicitario. Desde el mismo enfoque, vaie Lomas (1993).donde se jusiiftca la conveniencia del trabajo dicticoen el aula de lengua con los usos iconoverbales de la comunicacin.

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y transmisin del sentido utilizados por las industrias culturales de la comunicacin de masas. La mirada semiolgica de autores como Barthes (1957 y 195)o Eco (195) sobre los fenmenos d la cultura de masas (Eco escribir jugosas pginas sobre la televisin, el cmic o la publicldad, mier:rtrasBarthes har lo propio con la moda, la fotografa o el sistema de objeios) abre el camino a una perspeitiva de anlisis que trasciende metodologas de origen lingstico obsesionadaspor el puro inventario de recursos fornales y atiende al estudio de los significados trasladados por la va de la connotacin y al anlisis de las estrategias de enunciacin desplegadasen situaciones culturalmente determinadas. Los mensajes simbiicos de la cultura de masas son as susceptibles de ser ledos desde la semitica como usos especficos de los diversos sistemas de signos: la persuasin publicitaria, el discurso del cmic, ei lenguaje cinematogrfico, el sistema de objetos, las crnicas de la prensa o los diversos gneros televisivos constituyen textos iconoverbales y que denotan la mitologacontempornea connotanformas concretas de percibir el entorno sociocultural. La realidad se coristruye y se mantiene as al dictado de sistemas tecnolgicos de comunicacin que permiten una difusin a gran escala y un alto nivel de iconicidad en la representacin medial, y mediatizada, del espacio real mediante complejas maniobras retricas y elaboradas estrategias estilsticas orientadas a producir determinados efectos ticos y pragmticos traducibles en pautas colectivas de accin. Los usos iconoverbales, insettos en las industrias audiovisuales de la comunicacin de masas, contienen en su estructura formal y temtica instrucciones de uso puestas en juego con arreglo a normas sintcticas y estratagemasdiscursivas muy precisas que generan la ilusin d lo real (el efecto de real! dad, la confusin entre las imgenes de la realidad y la realidad de las imgenes) hasta crear en los destinatarios un flujo hipntico que deviene con fi:ecuencia en discursos como el publicitario o el televisivo en eficacsimo recurso de persuasin ideolgica (Lomas, 1990 y 1991). Desde la escuela es preciso ir produciendo, a lo largo de toda la educaciir obligatoria, un saber comprensivo y metacomunicativo en torrlo a los mensajes de la persuasin de masas, es decir, una competencia lectora (lingstica, dis50

cursiva, sociocultural, espectatorial...) mediante la cual los alumnos y las alumnas entiendan la comunicacin iconoverbal como un complejo proceso de produccin de sentido orientado a producir determinados efectos culturales (Lomas, 1993). Por ello 'parece cuanto menos razonable incluir como contenidos de una enseanza de la lengua orientada al desarrollo de la comptencia comunicativa del alumnado, tal y como se hace en los documentos que regulan el currculo del rea (MEC, 1991a, 1991b y 1,992a),este tipo de prcticas discursivas (el discurso del cmic, del cine, de la prensa, de la televisin, de la publicidad...) que se articulan a travs de un uso combinado de sistemas icnicos y verbales de comunicacin y que, emitidas por las industrias culturales mediante eficacsimos resortes tecnolgicos de naturaleza electrnica o fotogrfica, constituyen el fenmeno cotidiano de los mensajes de la comunicacin de masas. Desde el aula, y desde tempranas edades,la escueladebe incorporar a sus programaciones didcticas actidades de enseanza y aprendizaje orientadas a etar, en la medida de lo posible, que los telenios y los depreda.doresaudiovisuales que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria caigan en la ilusin de lo real y en una alienacin perceptiva que les impida una comprensin cabal del entorno en el quq viven (Lornas, 1992 y 1993). No hemos de olvidar que el mbito escolar es con frecuencia el nico escenario en el que es posible crear un tiempo y un espacio de enseanzay aprendizaje dirigido al desarrollo de una competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas que integre, entre otras destrezas discursivas, estratgicas y socioculturales, la competenciaespectatoial. De ah la urgencia por abordar_enel aula de lenguaje, tal y como no slo sugerimos sino como ahora prescriben las disposiciones oficiales ya citadas, el anlisis de las estrategias discursivas de la comunicacin iconoverbal con el fin de impulsar desde tempranas edades un aprendizaje lector de los cdigos de la persuasin de masas y del uso que de esos cdigos se hace en sus contextos sqciales de recepcin y produccin. Un saber escolar en torno a los usos iconoverbales (un saer hacer y w saber cmo se hacen) capaz d.e impulsar una competencia espectatorial dirigida a una comprensin cabal de la iconosfera en'la que vimos paralela a
)t

la competencia lingstica del aprendizaje lectoescritor que la escuela ha asumido tradicionalmente desde temnranas edades.

2.4. Psicologa del aprendizaje

y psicolingistica

Unas breves frases para referirnos a las aportaciones de la psicolingstica (y, ms concretamente, a los enfoques cognitivos) y de la psicologa del aprendizaje. La primera, nacida en buena medida como consecuencia de la bsquevlidas sobre la adquisicin y el dsada de explicaciones rrollo del lenguaje y sobre su uso (Vila, 1993), ofrece el inters didctico de ocuparse de los procesos cognitivos implicados en los momentos de la comprensin o de la produccin de los mensajes. De hecho, si observamos con detenimiento los diversos cambios metodolgicos a los que se ha visto sometida la didctica de las lenguas en las ltimas dcadas, es fcil rastrear en ellos casi siempre una traduccin casi literal de las concepciones psicolingsticas dominantes en cada momento y una voluntad por tanto de trasladar al campo de los mtodos pedaggicoslas visiones que sobre la adquisicin y el desarrollo del lenguaje han ido teniendo lugar en los ltimos tiempos. La segunda, a travs de los distintos enfoques integrables en una visin constructivista de los procesos de enseanza (Coil, 198, 1990), proporciona una base para entender los mecanismos del aprendizaje y de la construccin del conocimiento y, ms indireciamente, los implicados en el aprendizaje lingstico. Por lo que se refiere a los estudios psicolingsticos sobre adquisicin y desarrollo del lenguaje, el panorama hasta los aos sesenta refleja el dominio de los modelos conductistas. El paradigma conductual insiste en que el aprendizaje de una lengua se logra con la formacin de hbitos lingsticos mediante la repeticin y el refuerzo. En sintona con las corrientes lingsticas de signo estructuralista dominantes entonces en los mbitos anglosajones,se defiende que la adquisicin y dominio de una lengua se consigue mediante el refuerzo de emisiones verbales correctas y eI rechazo de las expresionesincorrectas. El aprendizaje lingstico ser pues un proceso de adaptacin del nio o de la nia a los estmulos externos de correccin v repeticin del 52

adulto en las diversas situaciones de comunicacin que sean creadas con estos fines. La concepcin mecanicista del aprendizaje que subyace a los modelos conductuales sobre la adquisicin y desarrollo de1 lenguaje pronto fue adoptada por los lingistas que desde los diversos estructuralismos elaboraban mtodos para la enseanza de la lengua. El aprendizaje deba limitarse entonces a la apropiacin de hbitos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos mediante metodologas que relegaban al olvido los aspectos semnticos y pragmticos de la comunicacin y la consideracin por tanto de que el significado de los enunciados se construye en el uso lingstico. A principios de los aos sesenta,los enfoques racionalistas, con la irupcin de las ideas de Chomsky como punto de partida, insisten en atribuir a factores biolgicamente innatos los procesos de desarrollo del lenguaje en los nios y en las nias. Con la publicacin en 1957 de su tesis doctoral (Syntactic Structures) Chomsky inaugura la hegemona de la gramtica generativa y en consecuencia una visin forrna.l del lenguaje que le lleva a rechazar que ste se adquiera, como sea.labala tradicin conductista, mediante estmulos y refuerzos. La adquisicin del lenguaje es ante todo, a juicio de los psicolingistas de orientacin generava, la adquisicin de unas reglas gramaticales-(competence) que son las que hacen posibles las emisignes lingsticas del uso Qxrfonnarrce). Chomsky (1957 y 1965) pafte pues como hiptesis de trabajo de la afirmacin dela existencia de una gramtica innata, universal, comn a todos los seres humanos, entendida como un mecanismo gentico (ktnguage Acquisition Device) que les permite descubrir las unidades, estructuras y reglas de combinacin del lenguaje. El lenguaje, as entendido, es un sistema de reglas para cuyo manejo el ser humano est dotado en condiciones normales de desarrollo. Ello explica una concepcin psicolingstica de la creatividad lingstica concebida como la capacidad natural de la raza humana para comprender y producir un nmero infinito de enunciados a paftir de un nmero limitado de reglas combinatorias. De forma innata, los nios y las nias elaboran hiptesis sobre las formas lingsticas que van desarrollando y stas, al ser contrastadas con los principios gramaticales universales, se acaban interiorizando en estructuras sintcticas.

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Chomsky, en su rechazo de las concepciones conductistas sobre la adquisicin del lenguaje, defiende por tanto una-' nocin del lenguaje como sistema gobernado por reglas y unos procesos de adquisicip lingstica guiados por la interiorizacin de dichas reglas (vase captulo 1 de este libro). De ah el rechazo generativista de una tradicin'didctica earacterizada por la imitacin, la repeticin sistemtica, la memorizacin o la descontextualizacin de los enunciados y la propuesta, a nuestro juicio insuficiente, de una metodologa de la enseanzade las lenguas orientada a la puesta en marcha de una serie de prcticas didcticas centradas en las estncturas de la lengua y en el retorno al estudio de la gramtica como principio rector de la actividad pedaggica. El propio Chomsky (1974: 155-15) resuma as las consecuencias didcticas de sus concepciones tericas: "... ciertas tendencias y planteamientos en lingstica y psicologa pueden tener un impacto potencial en la enseanza del lenguaje. Creo que stos pueden ser sintetizados de una manera prctica bajo cuatro epgrafes: el aspecto creativo del uso del lenguaje; la naturaleza abstracta de la representacin lingstica; la universalidad de la estructura lingstica subyacente; el papel de organizacin intrnsecade los procesoscognitivosn. En este intento de demostrar la existencia de procesos universales en la adquisicin y desarrollo de |a competencia lingktica del hablante ideal, se inician las investigaciones sobre las gramticas infantiles y la aparicin de las denominadas gramdticas pivot. Estas, al no atender a los problemas de la produccin del significado, olvidaban algunos aspectos cognitivos implicados en la codificacin del conocimiento por parte del nio o de la nia. El relevo lo asume la semntica,que proclama que el nio o la iia no slo conocen palabras aisladas sino las relaciones semnticas subyacentes a las estructuras superficiales dei discurso y por tanto el sentido de los enunciados. La gramtica del caso (Fillmore, 1968) estudiar en trminos de significados las estructuras semnticas de las frases nominales en relacin con las verbales. De ah sus trabajos sobre las relaciones semnticas de los primeros enunciados de las habias de los nios y de las nias y en consecuencia sobre los condicionantes previos que permiten la aparicin del lenguaje. Algunos enfoques actuales sobre la adquisicin y el \

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aprendizaje del lenguaje revisten un inters innegable para una didctica de las lenguas orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. As, por ejemplo, desde las visiones cognitivistas (Piaget e Inhelder, 199), se trata de atender, junto a los aspectos inratos derivados del equipamientd gentico de los seres humanos, a los procesos cognitivos y funcionales implicados en la adquisicin y el desarrollo de la lengua ya que en el curso de su relacin con el medio los nios y las nias van desarrollando procesos en los que superan el contenido particular de los obetoso de las acciones para dotarlos de funcin simbIica o semitica, es decir, de una capacidad que <consiste en poder representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual...) por medio de un significante diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico... etc., (Piaget e Inhelder, 1969: 59). El desamollo en el nio o la nia de la funcin semitica engendra los smbolos (la imitacin diferida, el juego simblico, la imagen gfica, el recuerdo...), ql:.e son motivodos, y el signo que, (como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe oor el canal de la repeticin, pero esta vez como adquisicidn de modelos exteriores" (Piaget e Inhelder, 1969: 64). El nio o la nia aprenden pues una lengua en su interaccin con el medio fsico a la vez que construyen su inteligencia y elaboran eshategias de conocimiento y de resolucin de problemas. El lenguaje forma parte as de las funciones semiticas superiores del ser humano y tiene por end una dimensin esencialmente representativa. Especialmente sugerentes nos parecen las concepciones psicolingsticas que ponen el acento en el origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores (Vygotsky, 1977 y 1979',Luria, 1979) y en la ligazn ente aprendizaje, desarrollo y contextos de relacin interpersonal. Estas visiones que ligan la adquisicin y el ddsarrollo de una lengua a las situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso comunicativo contribuyen al giro copernicano que desde la filosofa del lenguaje (la teora de los clos de habla de At-tstin y Searle), desde la antropologa lingstica (en especial, desde la etnografa de la comunicacin de Gumperz y Hymes) y desde las diversas sociolingsticas estaba teniendo lugar en los estudios sobre el lenguaje (ver en este sentido 55
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los captulos 2.1,2.2 y 2.3 de este volumen). Es a nuestro juicio evidente la solidaridad entre estas teoras funcionales sobre la adquisicin y el aprendizaje del lenguaje y las concepciones pragmticas con su nfasis en las determinaciones culturales del uso lingstico. Hablar una lengua no es slo conocer las reglas del lenguaje sino saber usarla de forma adecuada en sus contextos de produccin y recepcin (la competencia lingstica como parte de la competencia comunicativa). Al insistir en el uso verbal como :una accin orientada a producir efectos en situaciones de comunicacin concretas, las ciencias del lenguaje de orientacin pragmtica iban a coincidir en sus postulados con los derivados de la revolucin iniciada con la publicacin de las obras de Lev S. Vygotsky. Para el psiclogo ruso, el lenguaje es antes comunicacin que representacin y el desarrollo del conocimiento humano est ntimamente condicionado por los intercambios comunicativos. Como demuestran los estudios de psicolingstica y psicologa evolutiva de las ltimas dos dcadas, el lenguaje no slo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones comunicativas. Las interacciones vebales en este sentido ndesempean un papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superioreso facilitando el desarrollo de "las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta" (Vygotsky, 1979: 47 y 48). No estamos ya tan slo ante estructuras innatas sino ante instn-rmentos que regulan conductas y controlan los intercambios comunicativos. Estos enfoques sociocognitivos dan un valor relevante a los factores socialesque determinan el desarrollo del lenguaje. ste es entendido como una accin sociocomunicativa que es fruto de 1a interaccin entre el organismo y el entorno cultural. El ser humano construye, en su relacin con el medio fsico y social, esquemas de representacin y comunicacin que ponen las bases para el desarrollo de las funciones psquicas superiores mediante una interiorizacin gradual que a la postre deriva en pensamiento. O dicho de otra manera, "las relaciones sociales, o relaciones entre personas, subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus relacioneso (Weftsch, 1988:77). Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintcticos, el auge de los enfoques sociocognitivos sobre la adquisicin del lenguaje y la incorporacin de los aspectos semnticos y 56

pragmticos al estudio de la lengua traer como consecuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los fenmenos de la significacin y de la comunicacin y en consecuencia un nuevo paradigma en el campo de la didctica, el denominado nenfoque comunicativo, de la enseanzade las lenguas (ver a continuacin el captulo 3 de este volumen). El acento puesto por estos enfoques pragmticos, sociolingtisticos, discursivos y psicolingsticos en la descripcin de los usos vebales y no verbales de Ia comunicacin, de los procesos implicados en la comprensin y en la produccin de los mensajes y de las determinaciones socioculturales que regulan la expresin y la recepcin de los discursos supone sin duda un marco terico atractivo para un trabajo en el aula de lengua orientado al desarrollo de la competencia comunicativa del aiumnado.Lo que sigue es un intento en este sentido de extraer alqunas consecuencias didcticas que orienten las tareas de quienes en"r.1u... seamoslengua desde estos presupuestos dese esrasfiy nalidades.

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3 LA.T,NSEANZA LA LENGUA DE

A lo largo de la exposicin realizada hasta aqu se han ido atisbando algunas relacionesentre la evolucin del conocimiento sobre la lengua y la comunicacin y su enseanza. Esas relaciones se han movido, en muchos momentos, tal y como hemos sealado al comienzo de este libro, entre la tentacin de hacer lingstica aplicada y la de hacer psicologa aplicada (Bronckart, 1985). Al hilo de esa reflexin, hacamos nuestra la propuesta del lingista suizo de buscar un espacio especficamente pedaggico para plantear las relaciones entre las ciencias del lenguaje y la didctica de la lengua. Ese espacio se dibuja a partir de la consideracin de los fines sociales que se atribuyen -por agentes diversos* a la enseanza de la lengua y del cotejo entre esos fines y la realidad de los progrmas, los mtodos y los sistemas de control y evaluacin que se aplican en las aulas. 3.1. Los fines sociales de la enseanza de la lengua Sealbamos al comienzo de este libro que. a nuestro juicio, existeuna notablecoincidenciaentre los fines oue las disposiciones oFiciales arribuyena nuestrarea (formuJados en trminos de objetivos de Lengua y Literatura para la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria) y los que proclaman especialistasen asuntos lingsticos o, incluso, la opinin comn no especializada.Y esos fines no son otros que el desanollo de la competencia comunicativa de los aprendices, entendida como conocimiento del sistema lingstico y de los cdigos no verbales y de sus condiciones de

uso en funcin de los contextos v situaciones de comunicacin r del diversogrado de planilicacin y lormalizacin de esos usos concretos. Pero, como adverlimos anteriormente, esos fines deben ponerse en relacin con los programas concretos de Lengua y Literatura y, sobre todo, con los mtodos, sistemas de aprendizaje, modelos de planificacin didctica y recursos de seguimiento y evaluacin de ese trabajo didctico. Porque, en cuestin de fines, nadie negar que el ms universal, hablando de lengua y de su enseanza,es el de lograr el dominio de los recursos de expresin y comprensin hablada y escrita, y seguramente un anlisis detallado de los sucesivos programas o leyes sobre educacin confirmara la relativa inmutabilidad de esa finalidad. Pero habr que reconocer que ese fin omnipresente se hace corresponder sucesivamente -seguimos hablando de disposiciones oficiales- con una seleccin de contenidos muy diversa y con orientaciones metodolgicas y de evaluacin que, en ocasiones, parecen profundamente divergentes. Si del Boletn Oficial pasamos a la diversidad de las prcticas didcticas, la divergencia de mtodos, materiales, actividades o enfoques se ampla hasta lmites sorprendentes.Queremos decir que no basta, pues, con determinar unos fines con respecto a los cuales se da un notable acuerdo social y hasta una cierta tradicin escolar: el problema reside en la plasmacin de esos fines en los dos niveles de planificacin que desde siempre han existido: los programas o currculos oficiales y su concrecin y desarrollo por parte del profesoraqo. Una buena razl para la existencia de esa diversidad en la interpretacin de unos fines aparentemente comunes es que los fines socialesque se atribuyen a la enseanzade una lengua (o de cualquier materia escolar) no son, por ser sociales, opciones neutras sin significacin sociolgica o sociopoltica. Qu quiere decir nlograr el dominio de los recursos de expresin y comprensin hablada y escrita"? Habr quien no lo piense dos veces: <conocer la norma lingstica". Entraramos con ello en la discusin sobre el sentido de la norma y, si logramos ir ms all, en un debate sobre el origen social de esa normativizacin de los usos y sus consecuenciasen el aprendizaje escolar de la lengua. Es una discusin conocida, pero sin duda necesaria. En el mundo 0

anglosajn se produjo ya hace decenas de aos, tomando como referencias contrapuestas las aportacios5 de Labov (199) y Bernstein (1972, 1973 y 1975), recosidas v contrastadas con lucidez por Stubbs (197) con reflrencia a las situaciones comunicativas en la escuela.20 Ms recientemenre, Bourdieu (1982) ha sealado el lugar de las diferencias de estilos lingsticos en el marco ms amplio de las diferencias socialesy el papel reproductor y sancionador oue la escuela ha desarollado tradicionalmente respecto a;stas diferencias. Por desgracia, entre nosotros no es frecuente esta discusin, al menos cuando pasamos del campo lingstico o sociolingstico al de la enseanza de la lineua. Pero, a nuestro entender, la reflexin sobre esta cuestin v que implica deberiaconstituir el eyqa-py6p6,5 las relaciones de cualquierintenrode organizacin programacinde la o enseanzade la lengua. Lo que parece claro, volviendo a Bourdieu, es que la capacidad de uso de los recursos de expresin y comprensin est desigualmente distibuida. v que el valor social de esos usos se debe "al hecho de que tales usos tienden a organizarseen sistemasde diferincias (...) que reproducen en el orden simblico de las seDaraciones diferenciales el sistema de las. diferencias slociales" (Bourdieu, 1982[1985:28]). Si esadiferenciaes real. se oroducira, para buena parte de la sociedad, un fenmen de oalienacin" expresiva, en la medida en que hablan una lengua y utilizan determinados recursos expresivos sin tener el control del conjunto de medios y recursos que esa lensua ofrece. Sin caer en el tan denostado vicio de proclamai la tarea redentora de la escuela, permtasenos, al menos, entender que una lectura correcta de esos fines generalmente admitidos para la enseanza de la lengua sera la que estableciera como objetivo de la misma el avanzar hcia una ndesalienacin expresivau de los futuros ciudadanos, en el sentido de que logren (los alumnos y las alur5; un gpacidad comunicativa suficiente para producir discursos adecuados a las diversas situaciones de comunicacin en las que puedan encontrarse, con el nivel de coherssia y formalizacin requerido por esa situacin,y puedan entenderlos de fonna crtica.
20. Una sntesisde las posturas de ambos autores est .ecoqidaen dos rtculos sucesivosen Giglioli (1972).

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Como veremos con mayor detenimiento ms adelante, este problema de los fines de la enseanza de la lengua es indisociable del relativo a las concepciones sobre los modos de organizar esta rea para su enseanza y ambos no pueden separarse de la sin que se mantenga en relacin con los fenmenos de la comunicacin verbal y no verbal. Natualmente, los fines que se atribuyan al sistema educativo o, lo que es lo mismo, la concepcin sobre el papel social de la escuela es el nivel ms amplio que explica esas concepciones o fines particulares. En cualquier caso, la plasmacin de esos fines en los programas de enseanza, criterios y medios de evaluacin y materiales o enfoques didcticos est condicionada por el marco general de la planificacin didctica y por las opciones que tomemos ---en los mrgenes que se nos permita o en los resquicios que enconffemos- en ese marco. 3.2. Los niveles de pl,anificacin y el papel del profesorado Hablbamos antes de la existencia de dos niveles de planificacin que han existido siempre, con independencia de la ley o de la regulacin que el Estado adopte para la enseanza: el nivel de los. programas o currculos oficiales y el de las programaciones en que el profesorado concreta, desarrolla o matiza esos curriculos oficiales. En el primer nivel de planificacin -el programa o currculo oficial- las administraciones se han reservado tradicionalmente la delimitacin de objetivos y contenidos y, casi siempre, la de las normas, criterios y hasta instruments para la evaluacin del alumnado, acompaados normalmente por indicaciones u orientaciones sobre mtodos didcticos. Cada programa o currculo de Lengua y Literatura responde. siempre -como en cualquier otra rea- a la concepcin que mantenga el planifiiador sobre su enseanza y al conocimiento -o a las opciones de escuela- sobre las ciencias del lenguaje y el aprendizaje, adems, claro est, de mantener una coherencia con los postulados ideolgicos generales que inspiran una determinada ley educativa o las normas que la desanollan. Los problemas comienzan a aparecer desde el momento en que lo que es una visin particular, ms o menos documentada, pero siempre discutible, se conerte en materia preceptiva en un Boletn Oficial, 62

porque ese carcter oficial no les dota de coherencia o solidez si originalmente carecen de esas virtudes. En relacin con los decretos que aparecieron durante el ao 1991 como desarrollo de la LOGSE (MEC, 1991a y 1991b) ya hemos expuesto en otro lugar un anlisis pormenorizado del que corresponde a Lengua y Literatura (Lomas y Osoro, 1991), en el que destacbamosla notable coherencia entre la concepcin de la enseanza del irea y los objetivos de la misma, la menor coherencia de algunos de los bloques de contenido (especialmente de los referidos a la reflexin sobre la lengua y a lo literario) y la enorme incoherencia de unos criterios de evaluacin que ni se justificaban en s mismos ni respondan de forma adecuada al planteamiento general del rea y a los fines de su enseanza, adems de condicionar en cierto modo determinadas opciones metodolgicas frente a otras tambin legltimas. El profesorado del rea, que debe, segn la ley, planificar a partir de ese currculo un proyecto curricular y unas programaciones de aula que lo desarrollen, se encuentra, pues, con dificultades derivadas de las contradicciones oue se dan ya en el primer nivel de planificacin. Pero esasmilmas contradicciones pueden convertirse en argumento para justificar mtodos o programas que intenten recuperar la coherencia entre la concepcin general del rea y los fines sociales de su enseanza, por una parte, y el resto de los elementos del currculo, por otra. Si adems pretendemos que el proceso de planificacin sea un proceso consciente que conduzca pau'latinamente a una udesalienacin, del trabajo del profesor, en el sentido apuntado por Rozada (1989),la brlsqueda de la coherencia entre los elementos del crrrcultr, las disntas fuentes y los diversos niveles de planificacin !e convierten en una exigencia inexcusable. Pero, antes de desarro[ar estas ideas referidas especficamente a nuestra rea, veamos qu concepto de currculo es el que se nos presenta, qu lugar se atribuye en l al trabajo de planificacin del profesorado y qu alternativas podemos plantear si pretendemos mantener la coherencia con nuestras posiciones de partida y perseguimos, como decamos antes, que el proceso de planificacin se un proceso consciente que permita avanzar hacia el control de nuestros medios de produccin como docentes. El Real Decreto l345ll99l (MEC, 1991b) que establece el currculo de la Educacin Secundaria Oblisatoria define

como elementos integrantes del mismo u...los objetivos educativos, los contenidos, los criterios de evaluacin y la metodologao y as en su articulado establece los objetivos de la etap y en los anexos los principios metodolgicos- generales, los objetivos y bloques de contenidos de cada una de las reas y los criterios de evaluacin final de la etapa que corresponden a cada una de ellas. El propio decreto indica que el urrculo debe tener posteriores niveles de concrecin que deben desarrollar los equipos docentes y cada profesor individualmente. A los primeros les atribuye la elaboracin de Io que denomina (proyectos curriculares de carcter general; en los que el currculo establecido se adecue a las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su entorno socioculturalo. A cada profesor o profesora, por su parte, le encomienda la elaboracin de programaciones oen el marco de estos proyectos,. En esquema, los niveles de planificacin y el contenido de cada uo sean los siguientes:

DECRETO QUE ESTABLECE EL CURRICULUM Establece, con carcter prescriptivo: . . . . Finalidades generales de Ia etapa. Objetivos generales del rea. Contenidos del rea (bloques). Criterios de evaluacin del irea en la etapa.

PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA Concreta para cada centro; . . . . . Objetivos del rea por ciclos. Secuencia de contenidos por ciclos. Criterios de evaluacin por ciclos. Criterios metodolgicos generales. AdaDtaciones curriculares.

PROGRAMACIN DE CADA CURSO Especifica: . r . . Objetivos por curso y !ea. Secuencia de contenidos por curso. Criterios de evaluacin por curso. Materiales didcticos. Unidades didcticas (secuenciade actidades de enseanza-aprendizaje).

Figura 1

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Examinemos ahora la cuestin desde el punto de vista del profesorado: ste se encuentra con una deterrninada concepcin de una rea en el marco de una etapa educativa con caractersticas propias, la de la Educacin Secundaria Obligatoria.'zrDe esa concepcin se derivan determinadas prescripciones en forma de bloques de contenidos, objetivos del rea en la etapa y criterios de evaluacin. Adems, se le pide que, de modo cooperativo, adecue esasprescripciones al alumnado concreto que tenga y a su contexto educativo y sociocultural. Nada se dice respecto al modo de hacerlo y los instntmentos de planificacin que se citan (proyecto curricular y programacin) no se describen con detalle y son susceptibles, por ello, de interpretacin por parte del profesorado. Este debe, por lo tanto, y atenindose a los mnimos impuestos por el marco legal, realizar una tarea de planificacin de su prctica docente de manera contextualizada. Este trabajo de planificacion no es nuevo para una parte importante del profesorado. Los profesores y profesoras siempre han tenido que seleccionar y organizar contenidos, establecer actividades de enseanza-aprendizaje, secuenciarlas y evaluar, en ocasiones de un modo ms mecnico, seleccionando determinado libro de texto. o de otra forma. de un modo ms autnomo, elaborando y construyendo sus propios programas. De una u otra manera, estos procesos estn condicionados por las ideas o concepciones del profesorado respecto a la enseanzay el aprendizaje en general, las relaciones entre escuelay sociedad, la propia concepcin de la funcin docente y la visin o concepcin concreta del rea especfica y de su enseanza, porque, aunque parezca una perogrullada, conviene recordar, como hace Nunan, que <aunque no sea inmediatamente evidente, todo lo que hacemos en la clase est basado en creencias sobre la naturaleza del lenguaje y sobre el aprendizaje de la lengua' (Nunan. 1989:12).

21. A Io largo de toda la exposicin tomaremos como referencia la etapa de Educacin Secundaria Obligato a por ser sta comn a la experiencia de los actuales profesores y profesoras de EGB y de Enseanza Secundaria y por darse la circunstancia de ser, por una pane, la ltima de la educacin obligatoria y, por otra, por tr-atasede una etapa en la que ya cabe hacer un planteamiento especlfico o diferenciado en un rea. 6

Al comentar los niveles de planificacin que figuran en el Real Decreto antes citado (MEC, 1991b), hemos visto que el segundo nivel es el que corresponde a lo que all se denomina Proyecto Curricular de Etapa. El proyecto curricular, as entendido, es, en el mejor de los casos, un mero instrumento tcnico que puede resolver de modo eficaz el problema de la planificacin desdelas disposiciones ms generales sobre el currculo a la programacin de un curso concreto. Su finalidad no es otra que la de que el profesorado de un centro adecue unas disposiciones ms generales y d lugar a programaciones de aula coherentes con lo dispuesto en el currculo oficial. Esta forma de entender el proyecto curricular responde a lo que Cascante(1989) denomina currculos entendidos como producto, en los que el papel del profesorado es el de mero consumidor o adaptador de dichos cunculos. Con esa concepcin, el papel del profesorado sigue siendo, como en otras pocas, el de quien aplica de modo mecnico o reahza matizaciones o pequeas adaptaciones en propuestas didcticas que han sido eiaboradas por otros, al menos en los aspectos fundamentales. Le queda la posibilidad de uadecuarn (con las dificultades que plantea adaptar algo que es preceptivo) esas disposiciones ms generalesal contexto escolar inmediato y a su aula concreta. En este marco, la programacin didctica propiamente dicha pertenece a un nivel inferior a los anteriores niveles de decisin (el del currculo y el del proyecto curricular) y es una adaptacin individual, con un pequeo margen de maniobra, de decisiones sobre contenidos, objetivos, mtodos y criterios de evaluacin tomados por otros en esos niveles anteriores. Cabe, sin embargo, manejar otro concepto ms ambicioso de lo que es un proyecto curricular. Se puede entender ste, como lo hace entre otros Cascante(1989), no como producto, sino como proceso, Con esta concepcin, el proyecto curricular se entiende como un instrumento para producir conocimiento en los alumnos, pero tambin en el propio profesor sobre cmo se estn produciendo los procesos de enseanza,de modo que pueda modificar su prctica continuamente y modifique, incluso, el instrumento del que dispone. Adems, el proyecto curricular debe permitir la relacin entre pensamiento general, pensamiento educacional y tecnologas adecuadas a las opciones que se tomen 67

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{ en el propio desarrollo del proyecto. De este modo, el profesorado podr ir avanzando en el dominio de los instrumentos de su trabajo y ejercer un control de las relaciones entre la teora y la prctica y entre los diversos momentos de ia planificacin y su prctica real de aula. El proyecto curicular as entendido difiere, pues, sustancialmente de lo que en el Real Decreto (MEC, 1991b) se denomina del mismo modo. Hablamos de proyecto curricular como instrumento de trabajo cooperativo de los profesores, pero no para cumplir simplemente un requisito administrativo, sino como un instrumento de aprendizaje y control sobre el propio trabajo, como un mecanismo de desarrollo del currculo y como un recurso para la innovacin y la investigacin docente. Frente a la concepcin de Proyecto Curricular que apareca en el Real Decreto, en el que, so capa de respeto a la autonoma de los centros, se potenciaba el simple papel adaptador o nconsumidoro de propuestas administrativas del profesorado, surge el trmino homnimo entendido como un instrumento de aprendizaje y desarrollo e innovacin curricular, pero tambin como un instrumento de planificacin de la prctica diaria que permite establecer relaciones entre esa prctica y los fundamentos tericos, explcitos o impllcitos, de la misma. Del mismo modo, fente a la programacin individual, entendida como ltimo .nivel de concrecin" de un diseo curicular en vertical, surge la idea de programacin como elemento de planificacin ms prximo a la accin prctica, pero ntimamente ligada a las decisiones tericas y a las concepciones,conocimientos, fuentes utilizadas u opiniones de un colectivo de profesores y profesoras que pretenden romper esa dinmica de simple consumidores semiinconscientes de programas o currculos elaborados por expertos ajenos a esas concepciones u opiniones y al contexto concreto de la enseanza. Con esta visin, adems, la programacin no consiste nicamente en adaptar, con estrecho margen de maniobra, decisiones sobre contenidos, objetivos o evaluacin tomados en un nivel anterior de planificacin. La concepcin que defendemos es la de la programacin como un nivel ms prximo a la prctica, pero equivalente en importancia a las decisiones ms generales o ms tericas, pues, como veremos, se da entre esos dos niveles una dependencia recproca y una estrecha relacin. Adems, se 8

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ha discrtido,.cotr r^zn, la separacin tradicional entre la definicin de contenidos de la enseanza,atribuida oor convencin a los diseadores del currculo, y la definicin de una metodologa, reservada tradicionalmente a las programaciones del profesorado. Y esta separacin entre diseo curricular y programaciones no es muy distinta a lo que podemos encontra en el curculo actualmente visente del Estado espaol, con la distincin ya citada entre dlisposiciones oficiales (MEC, 1991b) y prograrnaciones de aula, que concretan la metodologa que se ha de emplear. Conene ecordar aqu la apofacin de Postman y Weingertner: nEl contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es el miodo o proceso a travs del cual el aprendizaje tiene lugar (...); lo que importa no es lo que cuentas a la gente; es lo que t les obligas a hacer" (citados por Breen, 1987a).La tendencia, pues, al hablar de planificacin es entender que sta afecta tanto a los objetivos como a los contenidos, la metodologa y la evaluacin de los programas. El diseo de programas debe ser, por tanto, parte integrante del desarrollo de un currculo de rengua. En el trabajo de planificacin didctica, entendido ya como un instrumento de reflexin sobre su propia prctica del profesorado, cabe'distinguir tres momentos o niveles relacionados entre s, de acuerdo con lo sugerido por Cascante (1989): un primer nivel corresponde a la definicin de un mtodo general, en el que, partiendo de los fines que se asumen para la enseanza del rea y de una concepcin general de la misma -de car^cter, por tanto, pedaggico-, se toman decisiones a la luz de las distintas fuentes (sociolingsticas, psicolingsticas, disciplinares y psicopedagg! cas) en relacin con un modelo dictico descriptivo de los procesos de enseanza y aprendizaje. El seguno nivel corresponde a la planificacin estdcta de la prctica, en el que, de acuerdocon el mtodo preamente diseado,se toman decisiones sobre la estructura general de las lecciones o unidades didcticas que, organizadas en secuencias de aprendizaje, darn lgar a las distintas programaciones del curso, ciclo o etapa de que se ate. Finalmente, el tercer nivel supone la previsin de los mecanismos de seguimiento y evaluacin del propio proyecto didilctico, que deben permitir establecer relaciones entre el mtodo, las programacio69

lr

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los usos comunicativos, verbales y no verlales, contextualizados. Conene, pues, antes de seguir adelante, sealar cules son las caractersticas del enfoque que asumimos como nuestro, puesto que de esa definicin depender en buena medida el tipo de decisiones que tomemos en los diversos niveles de planificacin. Breen (1987a) realiza n anlisis de la evolucin de las tendencias en el diseo de programas de lenguas, en el que alude a un tipo de programas de aprendizaje, denominados forwnles o nocionales, que corresponden a la dcada de los sesenta. se asocian a una concepy cin de la lengua y de su enseanzade tipo formal, centrada en el conocimienlo del sistema lingstico.En los aos setenta la influencia de la filosofa del lenguaje a travs de la teora de los cfos de habla, junto con una interpretacin restringida del concepto de competencia comunicativa, da lugar a los programas de tipo funcional, que hacen hincapi en un repertorio de ejecuciones comunicativas, interpretando el componente comunicativo de la propuesta de Hymes y Gumperz en trminos de exponentes lingsticos de las funciones sociales del lenguaje. Siempre segn Breen, a mediados de los ochenta se empiezan a manifestar los sntomas de la aparicin de un nuevo paradigma en el diseo de programas de lenguas. Este paradigma, que ya puede llatnarse comunicariro en sentido estricto, se caracteriza por los siguientes rasgos: centran su inters en el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz, ponen el nfasis en ls procedimientos ms que en el producto, integran el conocimiento formal del ienguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva cognitiva. Estas seas de identidad, junto con los fines sealados, constituyen las lneas bsicas sobre las que desarrollaremos nuestra propuesta de planificacin para la enseanza de la lengua. Aun a riesgo de ser reiterativos, y antes de entrar plenamente en la propuesta de planificacin, queremos volver a formular la finalidad esencial de la enseanza de la lengua en los niveles no universitarios: desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas, entendida, tal y como sealbamos al comienzo de este libro, como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso signo -lingsticos, sociolingsticos, estratgicosy discursivosque el hablante deber poner en juego para producir o com7l

nes y los resultados de la prctica diaria, de modo que sea siempre posible una revisin de cualquiera de estos instrumentos -o de todos ellos- en funcin de ese anlisis de sus relaciones. Un planteamiento semejante encontramos en Candlin (1987) cuando plantea la existencia de una relacin dialctica entre dos niveles tradicionalmente separados:las directrices del currculo y el diseo de programas, que para este autor'estn ntimamente ligados a travs de la evaluacin de proyectos didcticos o programas. 3.3. La planificacin

didctica

de la lengua

Pretendemos presentar a iengln seguido algunas sugereniias para la planificacin didctica que resulten coherentes con el enfoque de tipo comunicativo que adoptbamos en las primeras pginas de este libro, con la pretensin pedaggica de desarrollar la competencia comunicativa del alumnado. A nuestro entender es fundamental respetar la coherencia entre las decisiones que se toman en los diversos niveles de planificacin, la expresin de los fines generales del rrea y el enfoque general que hayamos adoptado para su enseanza. Como seala Vila (1,989),la pretensin de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua requiere no quedarse en la mera etiqueta, pues'bajo la denominacin de oenfoquescomunicativo-funcionalesu se esconden propuestas muy diversas y hasta cotradictorias. En el mismo sentido afirma Nunan22que uhay algo errneo en hablar [e enfoque comunicativo cuando se trata de un conjunto de enfoques, cada uno de los cuales'se proclama comunicativo (es difcil encontrar enfoques que afirmen no ser comunicativos!)o (Nunan, 1989: 12). Si adoptamos esa visin para la enseanza de nuestra rea, junto con unos fines generales como los expuestosms arriba, las decisiones que tomemos en cada nivel de planificacin debern respetar el principio general de coherencia al que nos referamos. Y esa coherencia debe manifestarse, entre otras cosas, en la seleccin de fuentes lingsticoJiterarias que puedan apofar procedimientos, contenidos o apreciaciones sobre
22. La traduccin, como en todas las citas de NunaD, es nuestra.

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I
prender discursos adecuados a la situacin, al contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido. 3.3.1. I-os elementosde la planificacin Indicbamos antes tres niveles o tres momentos (puesto que no tienen un carcter jerrquico o, sobre todo, pertenecen al mismo nivel de decisin: el del colectivo de profesores que desarrolla conjuntamente un proyecto curricular entendido como proceso). El primer nivel (el de la estrategia, en palabras de Cascante [1989]) es el del mtodo: se entiende por tal el resultado de tomar decisionessobre los distintos elementos y subelementos de tn modelo riiddctico descriptivo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Tales decisiones deben responder a una integracin coherente de las diversas aportaciones de las diferentes fuentes a las que podemos recurrir (pedaggicas,sociolgicas, psicolgicas y epistemolgicas o disciplinares). El conjunto de decisiones tomadas en este apartado configuran un primer nivel de organizacin general de un rea: al elaborar el mtodo decidimos sobre aspectos tales como la concepcin de los objetivos y su seleccin, la organizacin y secuencia de contenidos, los tipos de actidad, su organizacin secuenciaday su relacin con la evaluacin... En otras palabras, establecemossimultneamente el marco general de la enseanzadel rea en una etapa y los principios de actuacin que-nos permitirn postefiolmente disear y evaluar la planificacin ms detallada del trabajo en el aula. El segundo nivel es el ms prximo a la planificacin de la prctica diaria n el aula. En el diseo del programa de enseanzase incluir tanto la estructura general de una unidad didctica como la explicacin del proceso seguido por el profesorado para elaborar dicha unidad. Huelga decir que debe darse necesariamente un alto srado de coherencia entre lo que hayamosacordado en el mtodo y las decisiones que tomemos en el nivel de la organizacin de la unidad didctica. En este nivel se toman las ltimas decisiones sobre la planificacin de la prctica que darn lugar a la elaboracin de unidades didcticas y, mediante la articulacin de stas, a plasmar de modo detallado una programacin. 72 El tercer y ltimo nivel del proyecto curicular es el correspondiente al seguimiento y evaluacin del proyecto y a la posibilidad de comenzar verdaderos procesos de investigacin en el aula. Este ltimo nivel es el que determina la validez del proyecto curricular como instmmento de relacin entre la teora y la prctica. El seguimiento de los procesos,mediante los instrumentos adecuados,permitir revisar la validez de las decisiones tomadas en el mtodo, la viabilidad del diseo del programa de enseanza(marco general de programacin de unidades didcticas) que hemos adoptado y la adecuacin de las programaciones a las que esos niveles hayan dado lugar. Si intentamos representar grficamente los distintos elementos de la planificacin y laS fuentes de decisin a las que podemos acudir, tendremos el siguiente esquema:

l'
I
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f

73

Veamos ahora con ms detalle cada uno de estos elementos en la planificacin de la enseanzade nuestra rea.

3.3.1.1. La seleccinde un modelo didctico Al definir el mtodo como el primer componente del proyecto curricular decamos que por mtodo se entiende el resultado de la toma de decisiones en el marco de un modelo didctico y a la luz de las distintas fuentes curriculares. Debemos entonces delimitar qu se entiende por modelo didctico y qu opcin u opciones tomamos entre los varios modelos que citan los diversos autores. Por modelo didctico se entiende un modelo descriptivo de los elementos que intervienen en un proceso de ensea\za y aprendizaje. Segn Gimeno Sacristn (1981), un modelo didctico debe reunir dos caractersticas'.ser omnicomprensivo (es decir, incluir todos los aspectos relevantes de los procesos de enseanzay/o aprendizaje) y ser sistmico (o sea, que sus elementos estn interrelacionados). Son muchos los modelos didcticos que ofi:ecendiversos autores y que cumplen las dos caractersticas exigidaspor Gimeno (1981). Este establece modelo con seis elementos(objeun tivos, contenidos, relaciones de comunicacin, organizacin, medios tcnicos y evaluacin), cada uno de los cuales se subdide a su vez en varias dimensiones, que son los aspectos relevantes de cada uno de ellos, con respecto a los cuales se debern toma decisiones. Un modelo semejante, pero ms simplificado, es el que ofrece V. Benedito (1987), en el que los cuatro elementos principales (objetivos, contenidos, evaluacin y medios) se organizan en torno a un quinto elemento, que es central, y que l denomina ovida del aulan. En todo caso,como sealaArrieta (1989: 48), "los diferentes modelos didcticos resaltan el papel de ciertos elementos sobre los re;tantes en funcin de las concepciones educativas y curriculares de las que partenr. El mismo autor seala que (como las decisiones relativas a las fuentes y a los elementos de la enseanza dependen de valores y supuestos siempre susceptibles de deliberacin (...), no existe, ni puede existir, un modelo de diseo y desarrollo curricular superior en eficacia, rigor y/o nivel de cientificidad a

MODELO DIDCTICO

Mlodo oarala enseanza Lensua Litemtum de v

Concepciones sobre la programacin en enseanza lenguas de

Diseo programa del de enseanza

Figura 2

74

75

otro> (1989: 47). Parliendo de esta consideracin, aadiramos otra caracterstica a las dos que exiga Gimeno (1981) para un modelo didctico: que, adems de omnicomprensivo y sistmico, sea manejable, n el sentido de que su tamao permita una planificacin de la prctica que no resulte engorrosa para el profesorado. Ell ser posible si el profesorado puede manejar un nmero no demasiado elevado de variables, de modo que el trabajc; de planificacin no consuma un esfuerzodesmesuradoy permita avanzar,efectivamente,en el control de los procesos de enseanza-aprendizaje. De acuerdo con las consideaciones anteriores, oDtamos por un modelo didctico simplificado. como el que ofoece Rozada (1991) para la enseanza de las Ciencias Sociales. Este modelo contempla nicamente tres elementos: finalidades (objetivos), contenidos y actividades de enseanzaaprendizaje. Con este modelo no quedan fuera otros elementos como los contemplados por Gimeno, puesto que, por ejemplo, a la hora de decidir sobre tipos o secuenciasd actividades habr que hacer referencia necesariamente a cuestiones como los modos de relacin, los medios tcnicos que se han de utilizar o la relacin entre las actividades y la evaluacin. El modelo, ya adaptado al d.elengua y literatura, tendra estos elementos v dimensiones: ^rea

3.3.1.2. La definicin de un mtodo para la enseanza de la lengua Antes de entrar en la discusin sobre el tipo de decisiones que cabe tomar en un modelo didctico como el que se representa en la figura 3, conviene sealar qu alcance y qu sentido tiene una propuesta de mtodo en un litiro de estas caractesticas. No es ste un libro de didctica del lenguaje, entre otras cosas porque, como plantean Gil y Gen (1987), las didcticas especficas estn an por constnir y lo que cabe hacer es entenderlas como "dominios especficos de investigacin y docencia". Nuestra pretensin es ms modesta: dar cuenta de la evolucin reciente de las ciencias del lenguaje sealando su relacin con el concepto central de competencia comunicativa y procurando establecer algunas conclusiones vlidas para construir propuestas didcti cas coherentes con el fin de desarrollar en los alumnos y alumnas esa competencia comunicativa. No pretendemos, por tanto, definir un mtodo de validez general para la enseanza de la lengua y de la literatura en cualquier nivel, sino ilustrar posibles soluciones a los problemas de la planificacin didctica desde la perspectiva de la adopcin de un enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua materna. Entindase, pues, lo que sigue como una tentativa de establecer un mtodo, seguramente entre otros posibles o alternativos, como una de las etapas o momentos en el trabajo de planificacin didctica que tienen que realizar todos los profesores y profesoras de nuestra rea, En el epgrafe anterior habamos optado por un modelo didctico simplificado de tres elementos: finalidades u objetivos, contenidos y actividades. Decamos all que tal modelo supona una eleccin, entre otras posibles, de los elementos que nos parecan relevantes a la hora de tomar decisiones sobre la planificacin didctica. Y justificbamos esa eleccin por la necesidad de contar con un modelo explicativo suficiente y a la vez que fuese asequible para el profesorado, de modo que la deliberacin sobre los elementos del modelo no consumiera un esfuerzo excesivo y supusiera una complicacin tnica insuperable. Si pretendemos que todo el profesorado pueda acceder a esa manera de trabajar, elaborando y desarrollando un proyecto curricular propio, habr que recurrir a modelos que eviten caer en un

ELEMENTOS Y DIMENSIONES DEL MODELO DIDACTiCO Objetivos Contenidos Actividades Tipos actividades. de Oryanizacinsey cuencia activi" de dades.

- Concepcin los - Tipos contenidos. de de objetivos. - Seleccin contede nidos. - Secuencia contede nidos. - Losobjetivos comunlcatlvos en la enseanza dela lengua. - Relaciones con- enhe y tenidos evaluacin.

Actividades, seguiy miento evaluacin.

Figura 3

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nuevo tecnicismo de programacin compleja y abstmsa. En todo caso, queda dicho que ese modelo no desconocela relevancia de otras decisiones como las relativas a organizacin, medios tcnicos o relaciones de comunicacin. Simplemente, esas decisiones corresponden a un nivel diferente -el del diseo del programa de enseanza- y estn de algn modo subordinadas a las elecciones que se hagan al configurar el mtodo. Veamos ahora, pues, qu decisiones cabrla tomar en cada uno de esos tres elementos para configurar ese primer nivel de la esffategia en el que las fuentes que se reflejan en la figura 2 se ponen en relacin con el modelo didctico de la figura 3. Veremos sucesivamente cada uno de losi tres elementos y discutiremos tanto las dimensiones o aspectos particuiares sobre los que habra qud tomar decisiones como las opciones concretas que, a la luz de las fuentes y de los fines que perseguimos con la enseanza de la lengua, podremos tomar en cada una de esas dimensiones.

Concepcin de los objetivos A ouienes nos hemos formado didcticamente en la tradicin de la tecnologa educativa que aranca del conduc' tismo en cuanto a sus bases psicolgicas y que se inscribe en la perspectiva tcnica del currculo en cuanto a su caracterizacin en el campo de la teora curricular (Kemmis, 198: Rozada, 1989), nos han dicho en muchas ocasiones que los objetivos eran especificacin de las metas a las que debla llegar el aprendizaje del alumnado' Aprendamos, adems, una compleja tipologa de objetivos que distingula diversos niveles jerarquizados, segn su Iugar en el proceso de planificacin y su relacin ms o menos directa con las taieas de evaluacin de los alumnos. En esa misma tradicin de corte tecnicista las decisiones sobre objetivos generales correspondan a los planificadores del currlculo mientras los profesores y profesoras se ocupaban de delimitar el conteno de los objetivos de menor rango. En cuanto a su formrlacin. por la base psicolgica que tenan como referencia ms o menos remota, se redactaban en trminos de conductas observablesque se esperabancomo consecuencia del aprendizaje. Ello supona una estrechsima relacin con las tareas de evaluacin de los alumnos, puesto que la adecuacin o no de las conductas a 1o deseable era un criterio preferente de evaluacin. Este lugar privilegiado de los objetivos en el proceso de planificacin dio lugar a un tipo de enseanza-la denominada npedagoglapor objetivoso- en la que la consecucin de aprendizajes concretos, predeterminados con exactitud, condicionaba el proceso de planificacin didctica en s mismo y las decisiones que se pudieran tomar en relacin con otros elementos' Huelga decir que el papel del profesorado en esa tradicin tecnicista era, n teora, el de un simple reproductor de mtodos de planificacin y de enseanzaideados y diseados por otros, y sobre los cuales se le instrula en los cursos de capacitacin o aptitud pedaggica.'z3 El lugar que ocupan hoy los objetivos en los nuevos currlculos (MEC, I99la, l99lb y 1992a) que han entrado en
23. Pata na caracterizacin de las implicaciones que tienen las propuestas o peGpectivas tcnicas sobre el currculo se pueden ver las obras de Kemmis (198) y de Gimeno Sacristn (1982).

Objetivos A los objetivos corresponde convencionalmente en la planificacin la misin de establece los fines o metas que se-persiguen con un proceso de actuacin determinado. Lo mismo ocurre cuando el proceso de accin que se planifica es el de enseanza y apreidizaje, en este caso de la lengua. Al hablar de objetivos para nsear lengua en la educacin secundaria (o en cualquier otra etapa educativa) conene reflexionar, al menos, sobre dos aspectos:por una parte, qu papel atribuimos a los objetivos o finalidades en el proceso de planificacin didctica, de qu naturaleza son y qu relacin tienen con el desarrollo y, sobre todo, con la valoracin del proceso de enseanzay aprendizaje; por otra, ,,qu tipos de objetivos podremos formular para una enseanza de la lengua que asume como referencia el enfoque comunicativo que caracterizbamos anteriormente. Estamos, por tanto, ante dos dimensiones o dos campos de decisin en relacin con los objetivos: la concepcin misma que de ellos tenemos y la seleccin de objetivos comunicativos para la enseanza de nuestra rea. 78

79

vigor como desarrollo de la LOGSE es bastante diferente. Por parte de los planificadores del currculo se establecen los objetivos generales de cada una de las etapas, que se concretan para cada rea curricular en unos objetivos generales de rea. Unos y otros estn formulados en trminos de capacidades que el alumnado debe alcanzar como consecuencia de los aprendizajes realizados en la etapa corresponente. Adems, se indica que los bjetivos deben ser contextualizados o adecuados a las circunstancias concretas del centro y del alumnado de cada aula o nirlel. Dejando aparte las dificultades reales que plantea la adaptacin de objetivos que, ademfs, son prescriptivos, sl es cierto que se reconoce al profesorado de un centro la posibilidad de oreinterpretar,' esos fines. Haciendo uso de esa posibilidad de reinterpretar los objetivos, podemos recurrir a las abundantes crticas que, tanto desde la perspectiva prctica del currlcuio como desde la denominada (crtica), se hn apuntado sobre las consecuencias de conceder a los objetivos un papel predominante en la planificacin. Una lnea de argumentacin comn en esas crticas es que los procesos de enseanza y aprendizaje, por pertenecer al amplio campo de la actividad humana, estn afectados por un alto grado de impredictibilidad o incertidumbre, puesto que en r4ultitud de ocasiones se producen efectos no buscados y no se logran los fines que expresamente se buscaban. Adems, y a pesar del refinamiento'de las ms recientes teoras sobre el aprendizaje, el campo de la psicologa sigue sin proporcionar un conocimiento cientlfico slido e incontrovertible sobre cmo se produce ese fenmeno que denominamos (aprender>. Por las razones expuestas,preferimos concebir los objetivos al modo en que lo hace Rozada (1991) al definir un mtodo para la enseanzade las Ciencias Sociales, es decir, como una explicitacin de los fines ms generales que se persiguen con la planificacin didctica o como una manifestacin de las intenciones genricas del profesor o colectivo de profesores que realizan esa planificacin, pero teniendo en cuenta que sobre esos finei no se tiene ms certeza "que la suposicin de que ciertos contenidos y actividades de enseanza pueden favorecer la consecucin de tales intenciones" (Rozada, 1991). 80

Por otra parte, hay que considerar el tipo de fines que se desprenden de la adopcin de un enfoque comunicativo para la enseanzade la lengua. Ya hemos dicho que el ms general es el de desarrollar la competencia comunicativa de cada alumno y alumna, de modo que sean capaces de interpretar y producir discursos adecuados a las distintas situaciones y contextos de comunicacin y con un grado diveso de planificacin y formalizacin en funcin de cada situacin comunicativa.. Una finalidad de este tioo es dif' cilmente diseccionable finalidadesparciales,a ms corto en plazo o con un mayor grado de concrecin. El aprendizaje de las destrezas discursivas es un proceso que arranca de la competencia ya adquirida por el alumno o la alumna y aumenta progresivamente su grado de complejidad, formalizacirr o necesidad de planificaiin de las diversas manifestaciones discursivas a medida qu se plantean nuevas necesidades de comunicacin derivadas de situaciones o contextos tambin nuevos. Los propios documentos ministeriales hablan del carcter ucclicou e oen e5piralo que deben tener esos aprendizajes, remitiendo as a la idea de un proceso rlnico sucesivamentems complejo. Ese proceso de aprendizaje se puede, sin duda, planificar, puesto que se , debe ordenar el acceso a las estrategias, recursos y procedimientos discursivos que sean necesarios en cada caso, pero esa planifiacin no debe hacerse, a nuestro entender, en el nivel de delimitacin de unos objetivos generales, sino en otras dimensiones del mtodo (como la secuencia de contenidos o el'tipo y secuencia de los aprendizajes) o en el diseo del programa de enseanza. En este rlltimo nivel s ser posible, como veremos, establecer fines concretos para cada unidad de aprendizaje, en trminos de las capacidades qu debe lograr cada alumno y alumna para desempear correctamente la tarea que se le presenta. Insistimos, pues, en que prranosotros la expresin de los objetivos no tiene ms sentido que la plasmacin de los fines que persiguen los profesores y profesoras que elaboran y desarrollan un proyecto curricular y en este nivel apenas cabe otra cosa que sealar como fines los que se desprenden del que hemos citado como fin ms general: el desarrollo de las capacidades de expresin y comprensin de mensajes.producidos en situaciones y contextos diversos y la capacitacin simultnea para la reflexin sobre esos men-

8l

sajes y sobre los procedimientos discursivos que los conforman. Los objetivos comunicativos en.la enseanza de la lengua Partiendo de las consideraciones que hemos hecho en el prrafo anterior sobre la naturaleza y el modo de entender los objetivos, trataremos, al discutir esta dimensin del mtodo, de identificar qu tipo de objetivos o finalidades son los ms acordes con unos fines genricos como los que hemos expuesto reiteradamente y con el enfoque que hemos asumido para la enseanza de nuestra rea. Si aceptamos la convencin de dfinir los objetivos en trminos de capacidades, tendremos que delimitar cules son las que debemos desarrollar en el alumnado para poder incrementar, en los trminos descritos, su competencia comunicativa. Para ello deberamos recurrir a las distintas fuentes que ponemos en juego al definir el mtodo: las psicolingsticas, las sociolgicas y sociolingsticas y las entendidas en un sentido estricto como disciplinares. Un buen punto de partida puede ser el anlisis que realiza Hymes (1984) de las competencias o subcompetencias que se integran en el concepto de competencia comunicativa: las denominadas lingstica (que se refiere al conocimiento del sistema de la lengua), sociolingstica (que proporciona mecanismos de adecuacin a 1a situacin y el contexto), discursiva (que rige la coherencia y cohesin de los diversos tipos de discurso) y estratgica (que regula la interaccin y permite reparar o contralrestar las dificultades o mpturas en la comunicacin). Este conjunto de competencias o de saberes,referidos Ianto al saber como al saber hacer, no estn muy lejos de los tres tips de conocimiento que cita Breen (1987a [1990: 10]), cuando, al hablar de los retos del diseador de programas que pretende moverse en el nuevo paradigma, dice que ste nno slo necesita reinterpretar diversas descripciones del conocimiento del lenguaje -lingstico, sociolingstico y pragmticoen funcin de un plan pedaggico, sino que tambin est obligado a representar las capacidades que subyacen al conocimiento y no simplemente los resultados superficiales que se derivan de ellos,. 82

,:)

Para desarrollar esascompetencias que constituyen conjuntamente lo que denominamos <competencia comunicativa,, e1 hablante/oyente/lector/escritor tendr que desarrollar, entre otras capacidades,las de reconocer los elementos caractersticos de la situacin de comunicacin y del contexto en que sta se desarrolla. Deber tambin conocer, reconocer y ser capaz de utilizar registros y estils diversos, que configuran tipologas especficas del discurso oral, escrito e iconogrfico. Ello requiere un coocimiento textual o lingstico, pero tambin sociocultural y pragmtico, puesto que, como seala Breen (1987a), las capacidades de interpretar y expresar significados residen en la capacidad bsica de negociar el significado, tanto a nivel pblico o interpersonal como a nivel intrapersonal. De las fuentes disciplinares podemos, pues, derivar algunas capacidades que darn pie a formular objetivos comunicativos coherentes con el enfoque adoptado. La fuente psicolgica, por su parte, nos ofrece la interpretacin de Vygotsky (1979) sobre el lenguaje como instmmento de mediacin semitica de los procesos psicolgicos superiores, con l nfasis en el origen social de esos procesos y mecanismos semiticos y en las funciones intra e interpersonales de dichos procesos. De estas aportaciones surgen otro conjunto de capacidades, muy prximas, sin embargo, a las citadas en el prrafo anterior y que hacen referencia a la capacidad de usar la lengua como instrumento de las relaciones personales, como recurso para la construccin del propio pensamiento, como mecanismo de conocimiento e interpretacin de la realidad extralingstica y como instrumento de mediacin e intercambio social. Por ltimo, las fuentes sociolgica y sociolingstica nos permiten volver a insistir en la necesidad de la "desalienacin expresiva, de los hablantes de una lengua y de desarrollar, por tanto, las capacidades de produccin e interpretacin de discursos adecuados a Ia diversidad de situaciones y contextos, asociada a la capacidad de reconocer el valor y el origen y funciones sociales de las prcticas discursivas socialmente clasificadoras o diferenciadoras (Bourdieu, 1982). Antes de terminar con este apaftado dedicado a los objetivos, quiz convenga inclui un juicio sobre los que aparecen en las disposiciones oficiales sobre nuestra rea. Como hemos comentado en otro lugar (Lomas y Osoro, 83

t,

1991), este nivel de formulacin de obietivos es en el oue el currlculo oficial resulta ms coherente con su dechrlcin preliminar de adopcin de un enfoque comunicativo. Por ello, no es fcil discrepar con los que all se plantean. En todo caso, esa coherencia con el enfoque adoptado tambin por nosotros permitir que la tarea de uadecuacin, de los objetivos oficiales al contexto escolar concreto se haga con referencia a las capacidades que hemoJ ido- sealando en esta dimensin.

Contenidos La seleccin y organizacin de los contenidos constituye, con independencia de los enfoques adoptados para ello, un elemento de importancia decisiva en la planificacin didctica. Se trata de dilucidar qu tipo de saberes es deseable que adquieran los alumnos y cmo organizar esos saberes para favorecer'su aprendizaje. Por otra parte, el con. junto de sabees de cualquier rea de conocimiento es demasiado vasto para quedar recogido en el currculo escolar. Ni siquiera el conjunto de contenidos que aparecen en las disposiciones oficiales son, muchas veces, desarrollados en su totalidad. Por ello, el profesor o colectivo de profesores que planifica la actividad de ensear y aprender debe proceder, adems, a seleccionar, de entle ese coniunto de saberes, aquellos que mejor se adecuan a los finei que se persiguen y a la situacin de los alumnos y de las alumnas con que trabaja. Finalmente, habr que reflexionar sobre las relaciones que conviene (o no) establecer entre los contenidos y la evaluacin. Trataremos, entonces, sobre cuatro dimensiones: las decisiones sobre los tipos de contenidos que debemos seleccionar, las fuentes para la seleccin de esos contenidos, los criterios para organizar la secuencia de esos cbntenidos y, por ltimo, la ya citada relacin entre contenido\y evaluacin. Decisiones sobre los ripos de contenidos Una de las caracterlsticas ms novedosasdel nuevo marco curricular es la distincin que se establece entre tres ti84

pos distintos de contenidos: en prirner lugar, los hechos, principios y conceptos; en segundo lugar, los procedimientos; por ultimo, las actitudes, los valores y las normas. Esta distincin supone la superacin de la identificacin tradicional entre contenidos y conceptos y el reconocimiento de que en el aprendizaje no slo es importante el saber, sino tambin el saber hacer y los aspectos relativos a los valores, individuales y sociales, asociados a esos saberes o a determinados hechos. En el caso de la enseanza de la lengua ya hemos dicho que el desarrollo de la competencia comunicativa precisa tanto del conocimiento lingstico y literario cmo del dominio de determinados procedimientos discursivos, asl como del conocimiento sociolingstico, asociado a la reflexin sobre las normas y las actitudes necesaria para ser competente en trminos de adecuacin. Podra decirse que, de acuerdo con el concepto de competencia comunicativa que hemos incorporado a los fines de la enseanzadel rea, hay dos macrocontenidos que definirlan el campo de actuacin didctica: los usos comunicativos, diversos en complejidad, formalizacin, planificacin y condiciones de situacin, y la reflexin sistemtica sobre esos usos. Los tipos de contenidos asociables al primer bloque son, principalmente, los procedimientos, que en nuestro caso debern entendersecomo comoetencia en el uso de la diversa tipologia de discursos orales, escriros e iconogrficos y de las convenciones socioculturales y reglas de tipo pragmtico en la produccin y recepcin de tales discursos. La reflexin sobre la lengua yla comunicacin, por su parte, remite fundamentalmente a los principios, los conceptos y los valores y las normas, en tanto que recursos para formalizar el conocimiento que es producto de esa reflexin y para emitir juicios consistentes sobre las producciones concretas, verbales o no verbales, orales o escritas, literarias o no literarias, planificadas o espontneas. Los tres tipos de contenidos citados tienen, para nosotros, la misma relevancia, pues slo de la asociacin entre conocimientos y destrezas mlples puede surgir la capacidad para ser competentes en la comunicacin. Sin embargo, como veremos al hablar de otras dimensiones de los contenidos, mientras en otros campos del saber los contenidos conceptuales o factuales ocupan una posicin de re-

levancia, por razones epistemolgicas, en nuesho campo, entendido al modo en que aqu lo hacemos, esa primaca correspondera, al hablar de criterios'para organizar los procesos de aprendizaje, a los procedimientos. Adems, en nuestra rea se dan peculiaridades que incitan a matizar la pretensin de establecer mtodos o principios uuniversales" para el aprendizaje. Porque eI conocimiento requerido para ser conecto, adecuado y coherente en\a comunicacin requiere poner en juego no slo conceptos, principios, valores y procedimientos directamente relacionables con la lengua y su uso, sino tambin estrategias, nonnas y regls de origen sociocultural que regulan multitud de aspectosde la comunicacin como los turnos de conversacin. la cortesa, los aspectos proxmicos o las presuposiciones e implicaturas conversacionales. Si bien muchos de estos aspectos se aprenden en situaciones sociales, fuera del aula, sf es cierto que son, al menos, contenidos para las actividades de reflexin, si queremos llevar hasta sus ltimas consecuenciasel tomar la comunicacin como eje o foco del aprendizaje en nuestra rea.

Fuentes para la seleccin de contenidos Puede parecer extrao introducir esta dimensin al tratar sobre los contenidos cando stos vienen ya fijados, de modo prescriptivo, por los decretos que establecen el currlculo del rea (MEC, 1991a, l99lby 1992a).Sin embargo, la formulacin que tienn esos contenidos en los decretos citados es, en la rnayora de las ocasiones, muy genrica. Por poner un ejemplo (MEC, 1991b), en el primer bloque ("Usos y formas de la comtrnicacinoral,), aparecen,en el apartado de conceptos, tres grandes epgrafes: ul-a comunicacin oral: elementos y funciones", <Tipos y formas del discurso en la comunicacin oral, y "Diversidad lingstica y variedades dialectales de la lengua oralo. Para cada uno de estos epgrafes aparecen un conjunto de tems que no agotan el contenido que corresponderla a ese epgrafe. Por ejemplo, en el segundo de los citados, se incluye un tem edactado del siguiente modo: ul-a conversacin, el coloquio, el debate, la entresta, etc.). Parece evidente que el desarrollo de tales contenidos exige la seleccin de, por seguir con el 8

ejemplo, aquellos elementos definidores de la situacin conversacional que parezcan relevantes de acuerdo con los fines y el enfoque adoptado. Habr, por tanto, que decidir qu contenidos, de todos los referidos en potencia a cada uno de los bloques, son relevantes para nuestros fines y nuestro entoque. Adems de esta primera seleccin de contenidos, habr que proceder a otra de distinto rango. Nos referimos a la necesidad de organizar jerrquicamente los contenidos, en cuanto que habr algunos ms amplios o integradores o que sean de mayor relevancia segn la concepcin de la enseanza de la lengua que defendamos Tanto para una como para oa tarea, el profesorado tendr que contar con criterios y fuentes de decisin que le permitan realizar esa seleccin. Esos criterios debern venir dados por el conjulto de fuentes que mencionbamos anteriormente.- Al hacerlo, plantebamos que la principal eran los fines que perseguamos con la enseanza de la lengua, y de acuerdo con estos fines habamos definido. en la dimensin anterior, dos grandes tipos de contenidos: ios referidos al uso de la lengua y los relativos a la reflexin sobre el uso. En ei sentido sealado, usar la lengua en relacin con distintas situaciones y contextos supone actualizar en cada caso competencias discursivas especficas. La competencia discursiva requiere la capacidad de codificar o decodificar mensajes atendiendo a,las finalidades de la comunicacin, la situacin comunicativa que se presenta ante el hablanteloyente,4ector/escritor, las condiciones impuestas por los contextos lingstico y extralingstico, las disponibilidades del cdigo expresivo que se utiliza y los valores pragmticos implicados en cada uno de esos niveles. La interrelacin de todas esas dimensiones define una tipologa de los discursos en la que pueden quedar englobados todos los aspectos sobre los que nos interesa trabajar desde el enfoque comunicativo que hemos adoptado. Los tipos de discursos son, pues, un elemento bsico en el conjunto de contenidos posibles en el rea, que aglutinan adems aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este sentido, las prcticas discursivas que configuran la comunicacin cotidiana son de una extraordinaia diversidad, por lo que es conveniente, desde un enfoque funcional agrupar los variados tipos de discurso que pueden y

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deben ser tratados en el aula. Habr que efectuar una seleccin de tipos discursivos susceptibles de ser tratados en la doble vertiente de uso lingstico y reflexin metalingstica, teniendo en cuenta no slo criterios disciplinares (a partir de opciones concretas en el campo de las teoras dellenguaje, en la lnea sealada en la primera parte de este libro), sino tambin criterios psicopedaggicos y sociolgicos, ya que se trata de partir del desarrollo psicosocial del alumnado (que muestra situaciones asimtricas en sus competencias discursivas) para realizar aprendizajes significativos que modifiquen sus esquemas cognitivos. De lo anterior se deduce la conveniencia de abordar en el aula los discursos de ndole prctica, sin relegar por ello el trabajo con discursos ms formalizados o tericos, propios de los usos escolares,con los discursos literarios o, en fin, con los discursos iconoverbales insertos en los media. El trabajo riguroso y sistemtico en el aula con diferentes tipos de prcticas discursivas nos permite, pues, recorrer una amplia gama de situaciones de comunicacin y de usos especfficos del sistema de la lengua y abordar, en consecuencia,la reflexin educativa sobre las variables lingsticas y extralingsticas insertas en cada accin comunicativa.2a La opcin por la tipologa de los discursos como contenidos preferentes en la organizacin didctica del rea presenta implicaciones en relacin con los aspectos sociolgicos y sociolingsticos que habamos citado como otra fuente de decisin. Pues si el adiestramiento en los distintos tipos de discurso implica sobre todo el ejercicio de contenidos de tipo procedimental, la reflexin sobre las condiciones y consecuencias del uso de esos diversos tipos de discurso supone entrar de lleno en el apartado de valores. Y en este sentido deben considerarse las aportaciones que se pueden hacer desde la reflexin sociolinglstica. En relacin con los diversos tipos de discurso, Bourdieu (1982 [1985: 13]) apunta que ulo que circula en el mercado lingstico no es l lengua, sino discrrsos estilsticamente caracterizados", y ya hemos visto que para este autor la no24. Un desarrollo amplio y riguroso sobre la organizacin del rea basada en Ia tipologa de los discursos se puede encontrar en Alcalde, Gonzlez Nieto y Prez (en prensa). Los prrafos que preceden a esta nota son deudores en buena medida de las ideas que en este documento se exponen.

cin de merca.d.o lingstico remite a los conceptos del valor de cambio simblico de la capacidad de produccin lingstica del individuo y, por tanto, alos benefcios de distincin asociados a la valoracin social concedida a esos usos. Por tanto, un contenido expreso en la reflexin sobre la caracterizacin de los diversos tipos de discurso deben ser esos aspectosde valoracin social. De este modo, el carcter funcional que pretendemos darle a la enseanza de nuestra rea no lo ser slo en relacin con los intereses de dominacin simblica de los grupos sociales hegemnicos, sino que adquir una dimensin ctica en la medida eue Der-dismila al alumnado llegar a la constatacin de que ios cursos reales estn socialmente umarcadosov que de esa valoracin social se deriva en buena medida la ubicacin social del hablante. Antes de terminar con esta dimensin conviene volver a la distincin que plantebamos entre los tres tipos de contenidos. Decamos alll que optbamos por una organizacin de los contenidos que pona en primer lugar a los de tipo procedimental. Ello se explica no slo por el hecho de que la competencia comunicativa es, principalmente, competencia de uso y, por lo tanto, tn saber hacer, sino tambin porque, por razones pedaggicas elementales, el uso debe preceder a Ia reflexin sobre el mismo. De aqu puede derivrse un tercer y ltimo criterio para la seleccin de contenidos, pues si optamos por decidir en primer lugar qu contenidos procedimentales queremos abodar, las decisiones sobre los conceptosy valores requeridos para la reflexin vendrn, en cierto modo, dadas por el tipo de procedimiento que hayamos elegido.

Criterios para una secuencia de contenidos Antes de aludir a los criterios que nos parecen ms oportunos para abordar la tarea de establecer secuencias de contenidos, tal vez sea conveniente una reflexin sobre la ubicacin en el proceso de planificacin del tema denominado ya habitualmente (la secuenciacin>. En los documentos emanados de la administracin se establece la oblisatoriedad de plasmar en el denominado (Proyecto Curriciular de Etapa> la secuencia de objetivos y contenidos por ciclos,

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primer paso de ese proceso de organizacin de contenidos que se completa en las programaciones al establecer la seuencia para cada curso (MEC, 1992c). Incluso se ofrece una propuesta de secuencia para cada rea, con carcter norientadorr, pero con la advertencia de que pasar a ser norrnativa .en la hiptesis de que (...) un equipo docente no llegue a disear su propio proyecto curricular" (MFC, \gg2c; 2). Se r''uelvea repetir aqu el esquema de desanollo del currculo entendido como producto al que aludamos unas pginas ms atrs, mediante la separacin de las decisiones que corresponden 6d "nivel de concrecin', de modo que al profesor o profesora que realiza una pro-gramacirr no le quedan sino pequeos ajustes. Y por si falla ese nivel inierrnedio, el legislador, siernpre desconfiado, prev convertir en norma Io que antes era odentacin. Por otra pafte, parece discutible que la secuencia principal de la programacin sea la que se ocupe de los contenio., y .ro la de los aprendizajes. Aunque pueda resultar una discusin bizantina, no podemos olvidar que una fuente principal de decisin es la posibilidad de que, en un momento determinado, los alumnos y las alumnas sean capaces de desarollar deterninado aprendizaje y eso tiene que ver, principalmente, con la realizacin de aprendizajes previos, aunque, naturalmente, esos aprendizajes versarn sobre algn contenido esPecfico. En todo caso, cuando adoptamos la perspectiva del proyecto curricular entendido como proceso, la- secuencia de tontenidos pertenece, en sentido estricto, a 1o que hemos denominado odiseo del programa de enseanzan, puesto que esa secuencia es, en definitiva, un elemento constitutiuo d. lu ptog.u-acin. Lo qreecabe hacer en el nivel del mtodo en que nos encontramos es establecer criterios generales para elaborar esassecuenciasen el nivel de planificacin Dosterior. Para nosotros los criterios que podemos utilizar para establecer esa secuencia son, princi.palmente, dos: la atencin al punto de partida del alumnado y al modo en que suponemos que se producen los aprendizajes, por una parte, y la lgica de desarrollo de los contenidos que hayamos seleccionado en la dimensin anterior, por otra. La fuente psicolgica tiene, en este asunto, varias aportaciones que hacer. Unas, referidas al modo en que se pro90 ducen los aprendizajes, y otras ms especficas referidas a la adquisicin y el desarrollo del lenguaje. En el primer aspecto es relevante la interpretacin que hace Vygotsky (1979) de la construccin de los procesos psicolgicos superiores (en los que la lengua, como instrumento de mediacin, es un elemento fundamental). Para Vygotsky, tal y como sealamosal referir-nosa los enfoques sociocognitivos de la psicolingstica (vaseapanado 2.4 del captulo 2), el desarrollo psicolgico es un proceso fundamentalmente social: los signos externos se "internalizano en un proceso de control de los mismos, a partir de su conocimiento y manejo en el medio social.La internalizacin un signo (o de de un complejo sgnico estructurado) supone una reformulacin completa de las estructuras mentales en que se inscribe ese signo, de modo que la explicacinde la situacin anterior al aprendizaje no es vlida para la posterior. La creacin de estmcturas ms complejas exige el dominio previo de las ms sencillas y anteriores. De ello podemos deducir un primer criterio general, comn, por lo dems, a cualquier teoda del aprendizaje: la presentacin de contenidos tendr que moverse desde lo general y simple hacia lo particular y complejo. Otra consecuenciase puede derivar de la explicacin psicolgica de la construccin de los aprendizajes: si la construccin de aprendizajes significativos supone la nreordenacinu del conocimiento anterior, con vistas a la integracin en nuevas estmcturas explicativas de los nuevos conocimientos, ese conocimiento anterior ser el Dunto de oartida necesariopara el aprendizaie.Por tanto, nueslra seuencia de aprendizajes debera partir de aquellas prcticas discursivas ms prximas al alumno, las que mejor domina, y sobre las cuales puede tener, con los apoyos adecuados, mayor capacidad de reflexin para avanzar progresivamente hacia forrnas discursivas ms complejas, elaboradas y descontextualizadas. En otras palabras, se trata de partir del uso y de la reflexin sobre los discursos prcticos y de los media, ms habituales en el entorno comunicativo del alumnado, para proporcionar los apoyos (y retirarlos despus) que permitan iniciar de forma gradual el trabajo de produccin, comprensin y reflexin de discursos ms fomales, tericos y literarios, ms cercanos a la nor.rna culta y al beneficiosocial derivado de su uso. 9l

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En el campo de las fuentes disciplinares es necesario tambin tomar decisiones relativas a la secuencia de los contenidos. En efecto, no basta como nico criterio con optar por abordar inicialmente las prcticas discursivas ms habituales, ms cotidianas o ms sencillas para progresar despus hacia formas ms complejas de discurso. Al abordar las prcticas discursivas habr que considerar los dos tipos de actividad que habamos sealado como ejes del trabajo en el rea de lengua: el uso (comprensin y expresin) y la reflexin, teniendo en cuenta, adems, que ambos deben ser funcionales. es ilecir, al servicio de las necesidades de comunicacin de los alumnos y de las alumnas. Quiere ello decir que habr que tomar decisiones relativas al modo en que deben alternarse los aspectos lingsticos y metalingsticos, y al momento en que se introducen los distintos niveles de reflexin en relacin con el tipo de discurso de que se trate: situacin de comunicacin, elementos de la comunicacin, lenguajes y paralenguajes utilizados, organizacin textual, aspectos pragmticos, etc.

Como comentaremos despus, al hablar ms detenidamente de la evaluacin en relacin con las actividades, la evaluacin concreta del alumnado, especialmente si se entiende por tal slo la evaluacin sumativa con carcter sancionador, no forma parte de los intereses del profesorado que pretende reflexionar sobre su prctica con el instrumento del proyecto curricular como mediador. En todo caso, esa exigencia de evaluar al alumnado es algo que viene dado por otras consideraciones, como su relacin funcionarial o laboral con las estructuras educativas. Pero dado que nuestro inters principal es evaluar el valor de nuestro proyecto a travs de nuestra propia prctica, lo fundamental ser ante todo recoger datos relativos a los aprendizajes producidos en relacin con las finalidades que pretendamos, los contenidos que seleccionamos y las actividades de aprendizaje que llevamos a cabo. Posteriormente, y con carctersubsidiario,podramosutilizar esosdarospar evaluar los avances individuales de cada alumno o alumna con la pretensin de que esa informacin contribuya a su proceso individual de aprendizaje, pero sin establecer una relacin directa entre obietivos, contenidos v evaluacin.

Contenidos y evaluacin La aparicin de esta dimensin de los contenidos no es tanto una exigencia del mtodo que intentamos disear como una decisin impuesta, por un lado, por la tradicin escolar, que tiende a unir evaluacin de alumnos con consecucin de objetivos y contenidos; por otro lado, por los planteamientos que aparecen tanto en los decretos que establecen el cur.rculo (MEC, 1991a, 1991b y 1992a) como en las orientaciones didcticas y para la evaluacin que hizo pblicas la misma Administracin (MEC, 1992d). Estos documentos relacionan, en diversos momentos, Ia evaluacin del alumnado con la consecucin de determinados objetivos, expresadosen trminos de capacidadesque nno son directamente, sino indirectamente, evaluables" a travs de los oindicadores oportunos). Esas capacidades se manifiestan en determinados aprendizajes y el concepto de aprendizaje que manejan los documentos del Ministerio de Educacin y Ciencia remite finalmente a la adquisicin significativa de los contenidos.
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Actividades El tercer elemento del mtodo presenta algunas dificultades a la hora de ser abodado, puesto que los lmites entre el nivel estratgico que ese mtodo pretende cubrir y los de la planificacin concre(a de actividadesde aprendizaie no resultan a vecesclaros. Digamos,como en los elements anteriores, que en el mtodo slo se pretende definir criterios generalesy que la decisin concreta sobre la realizacin de esta o aquella actividad corresponde al segundo nivel o componente del proyecto curricular, el diseo del programa de enseanza. Mientras a los otros elementos del mtodo corresDondian las decisiones sobre los fines y sobre los saberesnecesarios para la consecucin de esos fines, a las actividades corresponden las decisiones relativas a cmo lograr esos fines y la adquisicin de esos saberes mediante las actividades de enseanza y aprendizaje ms adecuadas para ello.

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Estamos, por tanto, en el elemento del mtodo ms directamente relacionado con los problemas metodolgicos. En este campo tres son, a nuestro entender, los asuntos sobre los que hay que tomar decisiones: los criterios para decidir qu tipo de actividades son ms acordes con los fines que perseguimos y con los contenidos que hemos seleccionado, los criterios para organizar esas actividades de modo que se produzca un recorrido de aprendizaje en el sentido deseado y, por ltimo, las relaciones que podemos establecer entre las actividades, la evaluacin de los alumnos y de las alumnas y el seguimiento y evaluacin del propio proyecto didctico.

Criterios para la seleccin de las actividades Si hemos eniendido los procesos comunicativos como actidades en las que los usuarios de diversos sistemas sgnicos ponen en marcha procedimientos, estrategias y acciones orientadas a la produccin y comprensin de una amplia gama de discursos en situaciones y contextos concretos con arreglo a finalidades especficas, entonces el objetivo central del trabajo didctico en el rea de Lengua y Literatura (el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa) requiere una serie de nociones y destrezas orientadas a la cualificacin del alumnado para planificar y crear sus propias producciones textuales, orales y escritas. Se trata, por tanto, de establecer un conjunto de actividades en las que los alumnos puedan poner en juego norrnas y procedimientos estratgicos orientados a un uso textual que ane la expresin, la comprensin y la reflexin, permitiendo integrar -interiorizarsus propias prcticas discursivas, con arreglo a principios como los de coherencia, adecuacin y cohesin, en sus acciones cotidianas de interaccin comunicativa. Este enfoque implica que la reflexin sobre el uso no supone tanto dar prioridad al aprendizaje de procedimientos o tcnicas de anlisis de los elementos del sistema cuan to a la adquisicin de estrategias que les permitan la comprensin de los aspectossemnticosy pragmticos implicados en cualquier prctica comunicativa. En primer lugar, si hemos planteado, al tratar de los contenidos, la necesidad de partir de los conocimientos qur'
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ya posee el alumno o la alumna, ser necesario Drever. al co_ mienzo de cada bloque temtico, unidad o leciin, una ac_ tividad de prospeccin de las ideas o concepciones previas relativas a esos temas, que no debera limitarse a una sim_ ple prueba objetiva, sino que debera contribuir a la propia autoconciencia de alumnos y alumnas. Adems, como vere_ mos al tratar del diseo del programa de enseanza,un pre_ supuesloprincipalen el buen xilo de un programabasado en un enfoque comunicativo es la necesidad d implicar ac_ livamenrea los alumnos en las tareasde aprendizaje, de modo que se creen verdaderas situaciones de comunicacin que tengan sentido por s mismas o que se refieran al pro_ pio proceso de aprendizaje.Aunque para ello se pued re_ currir a tcnicas de negociacin de contenidos o actividades con el alumnado, las dificultades que plantea en ocasiones esa negociacin pueden hacer aconsejable que se recurra a la explicitacin y discusin con alumnos y alumnas de sus conocimientos previos, y ello puede ser un elemento imDor_ tante lanto para la motivacin como para hacer realidad,y no puro nominalismo, lareasde auroevaluacin. las Al examinar las implicaciones del enfoque comunicativo en relacin con los contenidos habamos delimitado dos ti_ pos bsicos de actividad: el uso lingstico y la reflexin me_ talingstjca. Es necesario, por tanto, p.eue. ,rna tipologa de actividades que supongan para el alumno situacinese comunicacin en las que se impliquen los procesos de ex_ presin comprensiny sobre las que quepan momentosde retlexin.La relacinentre uso y reflexin (y, por ranlo, en_ tre las actividades relacionadas con uno y oto asunto) deb-eriaconsiderar la explicacin que proporciona Vygotsky (Wer-tsch, 1988) en relacin con la apropiacin de io" ins-trumentos de mediacin: el signo mediador aparece prime_ ramente contextualizado, lingstica y socialmente, y su apropiacin requiere un proceso de progresivadescontex_ tualizacin hasta llegar a dominar la capacidad de recontcxtualizacin en situacioneso estrucluras dilerentes a la inicial. Habr entonces que prever actividades diversas que p('rmitan, debidamenteorganizadas,el recorrido sealao. Por otra parte, para que las actividades de reflexin o me_ taljngsticas tengan sentido en un proceso que se proclama (()municativo, no pueden presentarse de manera desgajada tlc aquellas otras que tienen por fin una actividad de lomu_

nicacin. La reflexin tiene sentido si ayuda a mejorar las capacidades de correccin, cohesin, coherencia o adecuacin. Como veremos al tratar sobre el diseo del programa de enseanza,la relacin entre unas y ofas actividades tendr oue darse en el marco de unas lecciones o unidades didcticas que tendrn por fin ltimo la realizacin de una tarea de comunicacin. Ya queda dicho que por actividades de uso se entienden bsicamente las de expresin y comprensin referidas al tema de que se trate en cada caso. Para dilucidar qu tipo de actividadesfavorecen uno ) olro proceso puede sernos til la explicacin que ofrece Luria (1979) del proceso psicolgico que se sigue en cada caso. Para explicar el proceso de exoresin. Luria establece tres momentos diferenciados: la mtivacin,o estmuloque lleva al hablantea mani[estarse oralmente o por escrito, la elaboracin de los ncleos semnticos, que seran los elementos bsicos del discurso que se va a comunicar y, finalmente, la comunicacin verbal desplegada,que constituye el acto propiamente dicho de la elocucin. En cuanto al proceso de comprensin, establece cuatro momentos o situaciones: la comprensin del sentido generaldel texlo o mensaiede que se trate en cada caso, la deteccin de las ideas clavejsobre las que se constituye orgnicamente el texto, la comprensin del significado de las palabras, dotadas de sentido o desprovistas de ambigedad significativa por esa comprensin previa del sentido general y de las ideas clave y, por ltimo, la captacin de lo que Luria denomina usubterlou,que no es otra cosa gue la identificacin del sentido ltimo del texto en relacin con los fines de quien lo emite y con la situacin y el contexto en que se da esa emisin (Luria, 1979).Si el proceso descrit es efectivamente como 1o plantea el psiclogo sovitico, habr que prever actividades diferenciadas que favorezcan, en cada momento, el logro de esa comprensin o de la comunicacin verbal desplegada.El modo de hacerlo podr hallarse en los criterios para la organizacin de las actividades y en los referidos a la organizacin de las unidades didcticas, cuando tratemos dei diseo del programa de enseanza. La fuente psicolgica nos sirve, por ltimo, si consideramos la progresin, ya sealada, en la apropiacin de los instrumentos semiticos de mediacin que, tanto en lo filo96

gentico como en lo ontogentico, va de lo social a lo individual, en un proceso de internalizacin. Podemos deducir de ello que tendremos que prever actividades de presentacin de problemas, explicacin, discusin colectiva, trabajo cooperativo, etc., que favorezcan el desarrollo posterior de otras en que los conceptos, las capacidades o los procedimientos en juego se apliquen de modo individual a la resolucin de tareas o situaciones distintas. La opcin anteriormente realizada por una organizacin del rea centrada en la tipologa de los discursos supone tambin la necesidad de considerar actividades relativas a los distintos elementos de gnesis,enunciacin, transmisin y recepcin del discurso, planteando situaciones de aprendizaje en que el alumnado se vea obligado a desplegar en su totalidad las estrategias discursivas ms adecuadas a la situacin, finalidad y contexto de la comunicacin. Para terminar con esta dimensin, conviene hacer referencia a las implicaciones, tambin citadas, de las decisiones tomadas en relacin con la fuente sociolgica. Si pretendemos que los alumnos desarrollen capacidades interpretativas y actitudes crticas en el nivel pragmtico, habr que concretar qu tipo de actividades pueden favorecer, en cada nivel de y la planificacin, el desarrollo de tales capacidades actitudes. Criterios para la organizacin de las actividades Buena parte de las decisiones que se han de tomar en esta dimensin vienen dadas por lo que se dijo en el aparlado anterior respecto a los tipos de actividades. As, parece claro que toda unidad, leccin o bloque de actidades debe comenzar por la deteccin de ideas previas. El principio de progresiva descontextualizacin implica tambin el respeto a la secuencia contextualizacin-descontextualizacin-recontextualizacin que hemos sea.lado.El mismo caricter secuencial se debera mantener en la planificacin de los procesos de expresin y com.rrensiny, finalmente, en el orden actidades colectivas-acdades individuales que marca el proceso de internalizacin. La interrelacin entre dos de los conceptos ya manejad<s,el de ozona de desarrollo prximo' y el del principio de .clcscontextualizacin' de los instntmentos de mediacin, ( s pcrlinente para delimitar aspectos diversos en la organi97

zacin de las actividades. Uno de ellos es ei papel que juega en el proceso de aprendizaje la figura del profesor o de la profesora. Si la nzona de desarrollo prximoo se defina como el espacio entre Ia capacidad autnoma del aprendiz y 1o que poda realizar recibiendo apoyos especlficos, el trnsito por esa zona deber contar con la ayrda que en este proceso presten el profesor o la profesora, principalmente, y los compaeros y compaeras. Pero como la figura del profesor o profesora forma parte tambin del contexto del aprendizaje, el proceso de descontextualizacin supone la autonoma pro.gresiva del alumnado y la consiguiente disminucin gradual de los apoyos prestados por los docentes. En todo caso, la organizacin de las actividades suele presentarse, al menos ante los alumnos, como un conjunto de ejercicios, tareas o problemas integrados en una leccin o unidad dctica. No es ste el momento de entar en una discusin pormenorizada sobre el modo de elaborar esas unidades o lecciones, pues de ello nos ocuparemos en seguida- Sin embargo s puede adelantarse que las decisiones que tomemos a este respecto deben responder no a la intuicin o a la costumbre, sino a criterios coherentes con los fines que perseguimos y con el enfoque que hemos adoptado.

Actividades, seguimiento y evaluacin De la evaluacin del alumnado, como exigencia del sistema organizado de educacin, ya hemos apuntado algunas cosas al tratar de los contenidos. Decamos all que nuestro inters principal no era el sancionar los logros o.insuficiencias del alumno o alumna con una nota concreta, aunque nos veamos obligados a ello por la institucin escolar en que se desarrolla nuestro trabajo. Cosa distinta es la deteccin de los logros o insuficiencias en los aprendizajes, tanto a nivel indidual como colectivo, con fines distintos a los de la mera calificacin. Esos fines estn relacionados con lo que se suele denominar "evaluacin formativa", que tiene como finalidad poner en conocimiento de cada alumno o alumna cul es su proceso personal de avance o aprendizaje, contribuyendo de este modo a la autoevaluacin del mismo y a la aparicin de actitudes o estrategias personales para superar las dificultades. 98

Indeoendientemente de su uso (evaluacin formativa o evaluacin sumativa), la evaluacin del trabajo y de los avances o dificultades de los alumnos no debeia requerir pruebas especficas o actividades especiales, al margen de cada unidad se prevean como actividades de ia. qr" "tt Dicho de otro modo, las actividades deben esaprendizaje. tar diseadas de tal forma que permitan al profesor o profesora recoger datos de los procesos de aprendizaje que se producen en cada unidad. Por ello es importante que los asiectos relativos a la evaluacin del alumnado queden inLluidos claramente en las tareas o actividades que constuyen globalmente una unidad o leccin. Si sta est bien debera proporcionar informacin variada y suton"t-idu, ficiente para que el profesor o profesora e incluso cada alumno o alumna pueda valorar los logros o aprendizajes que se hayan producido. Esos datos pueden y deben ser utilizados tambin para realizar la valoracin de la unidad o leccin de que se trate y del proyecto curicular en su conjunto Los datos a que nos referimos son tanto de carcter cuantitativo, como, sobre todo, cualitativo. Este segundo tipo de datos requiere la previsin de instrumentos especlficos para su recogida. Siguiendo lo sugerido por Cascante (1989), habrla que disponer, al menos, de un odiario de claseu, para anotar todas aouellas incidencias, comentarios, etc., que surgen de modo imprevisto en cada acvidad y de un ufichero de observaciones,, en el que se anotaan de modo mssistemtico los asDectos referidos a los elementos del modelo didctico y sus dimensiones, es decir, lo mis sistematizado o previamente planificado del proceso. La resin de la unidad o del proyecto curricular, a la luz de esos datos o de la informacin derivada de registros de nobservacin exterrra) realizados por otros docentes, habra de debatirse colectivamente n el grupo o seminario que sea autor de la propuesta. De ese contraste de experiencias deberan surgir onlusiones suficientes para vaiidar o reformular el proyecto. 3.3.1.3. Diseo del programa de enseanza. A lo largo de nuestra exposicin hemos comentado en varias ocaslones cmo la evolucin de los estudios relacio-

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nados con la comunicacin, el lenguaje y la literatura esti siendo acompaada por una e"oluin plaa, J" i" cepcionessobre la enseanzade la lengujL.V..t. """_ n""u, planteamientos no afectan slo al nivei r-t";-;; l;;;; h_emos denominado mtodo o aspectos estratgicos de la planificacin. Los diseadores a. prog.u-u..-.;;-;;;;; o nprccoso empeados en el desarrollo el curculo e lenguas, han explorado tambin en los lmos aos las con_ secuencias de esa evolucin en el campo de la elaboracin de programas y materiales de enseanza.25a"rifrr"" ", evolucin, Breen (1987a) relata cmo, en cuanto u ciones sobe la enseanza la lengua,," tu pu.uo,.r ";;.;;:i. de ltimos 30_ q{rs, de los enfoques foimal_es ; ; ru_nclenalgl de stos a los comunicativos (vase -J;;;;;, captul J 2, apartado 2.4). TGFtoif ds grndes mclos d. ;.";;il;i; enseanza de una lengua (el nocional_fun.ional, por un' lldolJ el comyllcativo, por otro) corresponden,segn Breen, dos trpos tambin diversos de programas: los proposiciona_ /es, asociado-s al enfoqrie, j t"" pr""r;;;d_ -primer nables con el enfoque comunicativo. . Los programas de po proposicional buscan ur conoci_ . mrenlo de tipo esencialmente lingstico, bien per se, como conocimiento del sistema formal de la lengua, o como do_ minio de la.sfunciones que sre cumple de.modo ms hJl_ rual, entendtendo por funcin el exponente lingstico de la supuesta funcin social. Los nocionales d*,i""1"e* u cicios de conocimiento y uso de los paradigmas a-. i.o-* "i.. una rengua y de la diversidad de estructuras sinttics y re_ cursos lxico-semnticos de la misrna. Los funcionales ius_ carn la repeticin sistemtica, en diversos ;-i;. estructuras sintcticas correspondientes a la fucin "o"t;;;, que se intenta adouirir. L:. , .plo.tluTas de po procesua.l,en cambio, entienden ra aoqulsclon de una lengua como apropiacin de un con_ capacidads o competencias diversas 0ingsticas, lrn]o,S. socrotingslicas, discursivas,pragmticas...).Su-fin, poi tanto, s el desarollo de la competencia comunicativa del aprendiz. Adems de caracterizarse por esa finalidad orin_
Un p""",* t panorama ampjio, con ar a. ll.io. i;ffi";;,fr:f::"J,?:-:ff::j'J, .il ffrJ#/"d 25.

de Comunicacin, lnguaje y educacin (i99oi.

cipal, sus rasgos son el nfasis en los procedimientos, la in' tegracin del conocimiento formal del lenguaje con su conocimiento instrumental y la adopcin de una perspectiva cognitiva que atribuye un papel relevante a los aprendices en la construccin de sus propios aprendizajes. Este conjunto de rasgos coincide, como se ve, con lo que hasta aqu hemos venido propugnando como rasgos definitorios de nuestra concepcin de la enseanza de la lengua. t Antes de seguir adelante con esta exposicin sobre los tipos de programas procesuales,tal vez convenga salir al paso de una crtica que un lector avezado puede formular en cualquier instante: los autores que estamos citando (Breen, Candlin, Nunan.-.) y los planteamientos que comentamos sobre enseanza de las lenguas pertenecen al campo de la enseanza de segundas lenguas, y surgen, especlficamente, del campo de la enseanza del ingls para extranjeros. Es cierto, pero no parece objecin suficiente para no aplicar planteamientos semejantes al aprendizaje de la propia lengua, porque si el concepto de competencia comunicativa es universal, es decir, si el dominio de una lengua supone la adquisicin de ese conjunto de capacidadesque se engloban bajo esa etiqueta, el enfoque didctico definido por los ras, gos que hemos citado en el prrafo anterior tendr el mismo carcter universal. La diferencia entre el aprendizaje de una nueva lengua y el de la materna no reside en el enfoque didctico sino en el diferente grado de dominio o conocimiento inicial. de la misma, en la distinta competencia de la que parte el aprendiz. Cuando el objeto del aprendizaje es la lengua materna, el aprendiz ya domina, al menos, el lxico bsico, el sistema fonolgico (o un subsistema del mismo), un buen nmero de estructuras sintcticas y multitud de reglas y convenciones necesarias para su comunicacin habitual. Peo no tiene el mismo dominio de los recursos de expresin y comprensin para situaciones de comunicacin que no le son habituales, para un uso adecuado de discursos ms formalizados, mr4s complejos y que requieren un grado ms alto de planificacin y estmcturacin. No pretendemos ensearle a un adolescente espaol cmo hablar con sus amigos (aunque la conversacin puede y debe ser objeto de anrlisisy reflexin en el aula de lengua), pero s cmo participar en un debate, como elaborar una instancia, realizar un informe, redactar una monografa o acceder a la 101

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comprensin crtica de una obra literaria o de los mensaies delos med.ia.Lo que cambia. pues, es el nivel del que parrimos, los aspectos concretos de la competencia comunicativa que pretendemos desarrollar, pero no la propia concepcin de la enseanza de la lengua y el enfoque adecuado para lograr esos fines. Volvamos, pues, tras este inciso largo pero necesario, al anlisis de los tipos de programas que son coherentes con esos fines y ese enfoque didctico. En el artculo de Breen que citbamos antes, este autor distingue dos tipos de programas dentro de la tendencia de programaciones procesuales: los programas basados en tareas y los denominados procesuales en sentido estricto (Breen, 1987a).La diferencia bsica entre los dos tipos de procedimientos procesualescitados por Breen reside en que el segundo tipo constituye una programacin permanentemente abierla a la negociacin con los alumnos de contenidos, procedimientos y tareas, ofleciendo en todo momento una serie de tareas o actividades alternativas para adecuarlas a la situacin o deseos de los alumnos. Su objeto no es slo la comunicacin y el aprendizaje, sino tambin el proceso de comunicacin grupal en el aula. El programa cncreto de enseanza se construye a travs de la negociacin entre alumnos y profesor. El programa mlnimo del que perte ste esti constituido por un plan sobre las decisiones que deben tomar alumnos y profesores y por un banco de actividades de clase, que son conjuntos o bloques de tareas categorizadas. Una programacin de este tipo lleva, desde luego, a sus ltimas consecuencias los principios que inspiran el enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, y resuelve adecuadamente el problema de la motivacin de los alumnos y del trtamiento de la diversidad en el aula (puesto que se pueden disponer tareas alternativas para un mismo fin). Sin embargo, muchos profesores y profesoras, especialmente si se estn iniciando en un nuevo esquema de planificacin de su trabajo, encontrarn excesivamente complejo programar de ese modo. Por ello, parece ms adecuado estudiar la posibilidad de adaptar la llamada programacin basada en tareas al campo de la enseanza de la lengua materna. La programacin basada en tareas coincide casi plenamente con los planteamientos que habamos hecho al tratar t02

del mtodo. En efecto, tanto el tipo de conocimiento que se requiere para la comunicacin (textual, interpersonal e ideacional) cmo Ia distincin entre tareas comunicativas y mei.comunicativas, Ia voluntad de contemplar relacionadamente ambos tipos de tareas o la secuenciacin que parte de lo ms habitual o conocido a lo menos y de lo general a Io oanicular, coincide con decisiones tomadas por nosotros aI efinir el mtodo' Programacin basada en tareas Para asumir el proceso de programacin basada e tareas debemos tener clara la definicin del concepto de ta(cualquier activirea. Para Breen (1987b: 23) una tarea es dad estructurada de aprendizaje de una lengua que tiene un obietivo paficular, un contenido apropiado' un procedrdi rrabaio especffico y una serie de soluciones posi-i"nto bles para aquelios que realizan la tarea'' Para Nunan' en tu tiea coirunicativa es .una parte del trabajo d: "ui", aula que implica a los alumnos en la comprensin' manioulacin, pduccin d interaccin en la lengua objeto' '-i"""ut t" atencin se dirige principalmente al sigrrificado q.r" a la forma, (Nunan, 1989: 10)' Podemos asumir -" itima definicin, con la salvedad de que es vi4lida para esta lo que llamamos tareas de comunicacin, pero debe-matiIas tareas de tipo comunicativo, pues en ellas la ,;t:;;;; se centra a la vei en el significado y en los aspect".,"i.t tos formales. u.p""ro que debemos considerar es el de los eleimentos que integran una tarea, definida de a3ue1{9^99n, la q"" .ubu*ot de citar' Para Candlin (1987)' los """."p.i0" d una tarea son el imput' los papeles o roles de elementos y los parricipantes, los escenarios (organizacin espacial (procedimientos para la comprentemporal), las acciones sin, ejecucin y finalizacin de una tarea), la correccin Fines' io"i" v q"e corrige), los resultados, expresadoscomo de la evaluacin A pesar de su exv'el teediack, a rvs "hurrtiit idud, o quiz por ella, la definicin de una tarea concreta con este squema se hace demasiado engorrosa' Por eio prefeimos la que ofrece Nunan que, adaptada, responde al siguiente esquema:

103

Finalidad a \/ \,
Datos >TAREA <-

Papeldel profesor ,

3 . Trabajo sobre e1texto o datos iniciales (en activida,l

Papel del alumno

des comunicativaso metacomunicativas). Actividades de comunicacin (expresin-/comprensin) que permitan manipular los contenidos prooios de la tarea. iroduccin oral o escita (individual o grupal) de tipo comunicativo y/o metacomunicativo

xruia^a./

\organizacin Figura 4 La olanificacin de una leccin o unidad didctica suoone ei establecimiento de una serie de tareas con un objeiivo, formulado en trminos de tarea final global, y un tema comn. La secuencia de tareas debe represent4r la correspondiente a los aprendizajes que deseemos alcanzar con el esarrollo de esa leccin o unidad. Para la elaboracin de la unidad didctica puede seguirse el esquema que ofrecen Estaire y Zarrrl (1990: 6), que podemos adaptar del siguiente modo:

Los datos (imput) para Nunan pueden ser nverbales(por ejemplo, un dilogo o un pasaje de lectura) o no verbales (por ejemplo, una secuencia de imgenes)n (Nunan, 1989: l0). En definitiva, cualquier material que permita una actividad sobre l y que prefigure la accin que los aprendices han de realizar. De acuerdo con lo que plantebamos en el mtodo, son dos los tipos de tareas que debemos planificar: las comunicativas y las metacomunicativas. Las primeras coinciden en su denominacin con la que les dan Estaire y Zann (1990)Deben ser representativas de procesos reales de comunicacin, formar una unidad de aprendizaje y tener una finalidad, una estructura y una secuencia de trabajo. Las tareas comunicativas, como decamos al hablar del mtodo, se ocupan preferentemente de los contenidos procedimentales. Las tareas metacomunicativas (o posibilitadoras, como las denominan Estaire y Zann) tienen por objeto los contenidos (conceptuales,procedimentales o actitudinales) que se requieren para la realizacin de las tareas de comunicacin. La organizacin del trabajo en la resolucin de la tarea puede presentar variaciones en funcin del tipo de tarea (de entre los dos sealados) y del objeto concreto de la misma. En todo caso, podemos proponer la siguiente secuencia de trabajo como el proceso ms comn: 1. Presentacin de la tarea. 2. Comprensin del texto (o de las instrucciones para la realizacinde la rarea). 104

105

T
Elecin de tema / rea de inters {\

CONCLUSIONES

Esoecificacin de fi nalidades

Programacin de tareas finales (comunicativas o metacomunicativas) que demuestren la consecucin de ls finalidades

Especificacin de componentes temticos y de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) necesariospara realizar las tareas finales

;:l,l:qf:x';tPq"-,::*:*;l*:*;'St iJu-Jrieu,"",laconvenicia*""1"i:i:t::iX:#?
I3:#mtnt3"H*ilffii

a partf de En este trabajo2hemos intentado mostrar'

*;;";;;.dem";o'auzli:2ry:'";::i"::\iJf;,{:, metacomunicativas del alumnado

de los aprendices hemos acud sealando el ilters de Ia tradi

expresivas comprensivas, v

Planificacin del proceso: secuenciacin de pasos a seguir a travs de tareas comunicativas y metacomunicativas

ffi,."ltq'4i1;r:T"',.x..
:l:rqi5ii l,ffi ili1: t* ;H:n:':n';i'""i
que :T:::ff"'ffH:""ii'i'l''iH;'ri"', alavez por
--lc- uluu",,n breve ms *' (19! ;i,lf:loiTJ'"':"lo;: l,:i1:.":;i.::
trarse en Lomas, Osoro Y Tusn sociolinglsticas, literarias y semit contenidos del rea.

Evaluacin incorporada como pane del proceso de aprendizaje

y Adaptado Estairc Zann(1990). de Figura 5 Un intento de aplicacin de este enfoque al trabajo didctico en Lengua Espaola puede verse en Cueto y otros

:'"1i';x'x :il;ln;i:l3i::sfl 'il":':*l::1?:lT:'i.f ;#ffi;;l;. ;::'t:.^b*iJJLn:t3:nl#l1J*'ff -

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107

:**:;*i""'.x;x','J:::?fi:i[il.'?T,"Jn.'::#.il:ll
106

dos en la comprensin y produccin de los mensajes y de los factores socioculturales que regulan los intercambios comunicativos. Finalmente hemos insistido en la utilidad pedaggica de las aportaciones de estas disciplinas a la hora de la planificacin educativa en el aula de lengua, en el papel que ha de cumplir todo proyecto curricular como instrumento de reflexin terica sobre los procesos prcticos de enseanza y aprendizaje,en la convenjenciade disponer de un model didctico que ayrde a la descripcin de los elementos que intervienen en el trabajo escolar y en la necesidad de disponer de una concepcin global del rea que d sentido al diseo didctico de los objetivos, los contenidos de enseanza y las tareas de aprendizaje y siwa como referente para las actividades de evaluacin.

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