Es decir, el centro educativo o si se prefiere la organizacin escolar tambin es un factor ms a la hora de influir en actos de violencia escolar junto a los

factores ambientales y familiares. El profesor Moreno Olmedillo a este respecto escribe en su artculo de la Revista Iberoamericana de Educacin, Ciencia, Tecnologa y Sociedad ante la Educacin: " Desde un punto de vista terico (Ortega, 1995, 1996 y 1997), las variables que influyen sobre el comportamiento antisocial en las escuelas deben buscarse en tres dimensiones diferentes: Evolutiva, esto es, el proceso de desarrollo sociomoral y emocional en relacin con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus iguales; psicosocial, que implica las relaciones interpersonales, la dinmica socioafectiva de las comunidades y los grupos dentro de los que viven los alumnos, las complejidades propias del proceso de socializacin de los nios y los jvenes; y, por ltimo, la dimensin educativa, que incluye la configuracin de los escenarios y las actividades en que tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto que sobre dichas relaciones tienen los distintos estilos de enseanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comunicacin en el centro y en el aula, el uso del poder y el clima socioafectivo en que se desarrolla la vida escolar. Desde el punto de vista del profesorado y de los centros de enseanza, esta dimensin educativa tiene una importancia crtica; resulta fundamental poder ser capaces de identificar qu aspectos de la vida del aula y de la escuela tienen una incidencia en la configuracin de las relaciones interpersonales de nuestros alumnos, en los modelos y patrones de convivencia, y, en definitiva, en la posible prevencin del comportamiento antisocial. En otras palabras, aunque sabemos que el comportamiento antisocial en los centros puede estar muy determinado por variables sociales y familiares ajenas a la escuela, tambin existen variables internas al propio centro educativo que parecen estar positivamente relacionadas con la mayor o menor ocurrencia o aparicin de fenmenos de comportamiento antisocial. Y parece claro que es sobre estas variables estrictamente escolares donde el profesorado tiene y puede hacer el mayor esfuerzo de prevencin. As, considerando los resultados de investigaciones empricas realizadas en otros pases (Mooij, 1997; Funk, 1997), estamos en condiciones de afirmar que existe una relacin contrastada entre el currculo escolar, los mtodos de enseanza, los sistemas de evaluacin del rendimiento del alumnado, y el agrupamiento de los alumnos o la mayor o menor probabilidad de ocurrencia de fenmenos de comportamiento antisocial en un aula y en un centro. En este sentido, existen diferencias significativas entre aulas y entre centros escolares en funcin de variables como las citadas, a las que podramos denominar en general organizativas y curriculares. Por ejemplo, Mooij (1997) encuentra que una variable tan concreta como el porcentaje de tiempo lectivo que el profesor dedica en el aula a procesos de grupo y relaciones interpersonales est relacionada con la disminucin de los comportamientos disruptivos y de maltrato entre iguales; lo mismo parece ocurrir con el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a cuestiones de normas, orden y disciplina. En el mismo trabajo se indica:En el conjunto de estos procesos(se refiere ahora a los procesos externos al centro), la violencia que surge en nuestros centros de

enseanza se explicara por el hecho de que tales centros estaran reproduciendo el sistema de normas y valores de la comunidad en la que estn insertos y de la sociedad en general. Los estudiantes, por tanto, estaran siendo socializados en anti-valores tales como la injusticia, el desamor, la insolidaridad, el rechazo a los dbiles y a los pobres, el maltrato fsico y psquico y, en resumen, en un modelo de relaciones interpersonales basado en el desprecio y la intolerancia hacia las diferencias personales en particular y hacia la diversidad tnica en general. En conclusin, la investigacin parece distinguir entre tres tipos de variables (o conjuntos de variables) para explicar el comportamiento antisocial en los centros escolares: variables individuales relacionadas con la personalidad, el sexo y las percepciones y expectativas del alumnado; variables del centro y del aula internas a la institucin y relacionadas con los fenmenos violentos ms especficos de la escuela; y las variables sociales o ambientales que pasan por la influencia de la familia, el grupo de iguales, la comunidad inmediata, los medios de comunicacin y la sociedad en general. La interaccin entre los tres tipos de variables, esto es, los rasgos de personalidad con ciertas variables del ambiente social y en un determinado contexto organizativo y curricular, es la que al final nos permite aproximarnos a una primera explicacin satisfactoria del comportamiento antisocial en las escuelas.

uando coloquialmente hablamos del comportamiento de nuestros escolares respecto al que tuvimos nosotros, tendemos a crear una cierta aoranza respecto al respeto por el profesor y padres que parece ahora se haya esfumado. Sin embargo otros anlisis ms rigurosos no achacan a esta prdida de respeto el pretendido aumento de la violencia. Parece que nadie pone en tela de juicio que la situacin adversa de algunas sociedades marginales son caldo de cultivo de las actitudes antisociales en nuestros nios y adolescentes. Esta marginalidad provoca relacin con el consumo y trfico de drogas, con el sida y con situaciones de estrs que se traducen a veces en actos antisociales y violentos. Pero segn algunos analistas esto con ser, no lo es todo ni mucho menos. En principio, se separa el conflicto (fenmeno natural en nuestra realidad social) de la violencia, fenmeno a analizar en profundidad y al que es preciso encontrar acciones coordinadas que intenten evitarlo. No faltan en los documentos analizados teoras sobre el fundamento psicosociolgico de los actos de violencia escolar y que expondr en sta parte del trabajo.

De modo que Elzo (2003), afirma que la formacin que se desea, en la bsqueda concreta del mejoramiento inter-relacional de los padres en la familia, escuela y sociedad, sustentado en cambios de conductas para la convivencia familiar basadas en las actitudes mencionadas anteriormente, desempea en la vida del individuo una funcin de excepcional relevancia, porque canalizan su pertinencia con la realidad del mundo en el proceso de adquisicin de conocimientos para la vida cotidiana. De all que, los padres constituyen la principal referencia para la socializacin de los hijos, que incidirn en su desarrollo personal y social. Tal como lo afirma Elzo (2003): La capacidad socializadora de la familia depende fundamentalmente de la estructura interna de la propia familia. All donde haya una familia con una consistencia ideolgica y emocional slida no hay instancia socializadora que sea ms potente a la hora de conformar hbitos, estructuras de pensamientos, actitudes, valores, etc. Esto pasa por factores diversos, de los que citar los siguientes: armona en los padres, tiempo dedicado a los hijos, estilos de vida, ausencia o presencia de un proyecto de vida familiar. (p. 5) Sin embargo, opina la investigadora que en la sociedad actual los hijos pasan mucho tiempo en contacto con otros agentes de socializacin y la familia no monopoliza ya esa funcin. Este cambio, atendiendo a los razonamientos del autor antes mencionado, se ajusta a diversidad de causas: inseguridad en la definicin del modelo conductual que regir la educacin de sus hijos, delegacin del rol de padres a otros actores de la vida social o familiar en donde se despliegan otras responsabilidades tambin al centro educativo; divagacin de los padres en el aporte de valores para la vida de sus hijos, entre otros. A juicio de la investigadora y en sustento a lo antes mencionado, se tiene la visin, que la escuela pudiera tambin generar estrategias orientadoras en lo cognitivo-conductual dirigido a los padres para instaurar actitudes y saberes, ms all de una mirada inmediata de aprendizajes, ya que la educacin debe sustentarse en la condicionalidad de eventos complejos, fundamentados en proyectos de vida personal, construidos axiolgicamente en funcin de su integracin social. Esta situacin se describe, dado las circunstancias que cotidianamente causan ambientes de estrs en los padres respecto a la conducta no operativa de sus hijos y ha sido notorio por la docente en el registro diario de evaluacin continua en la escuela; y que pide una adaptacin de los padres en el marco de la intervencin cognitiva conductual antes que se llegue a la ansiedad. Otra manera que se observa en esta realidad socioeducativa, tiene que ver con el estrs que muestran los padres como respuesta fisiolgica asociada a movimientos acelerados de sus acciones, la voluntad expresada por ellos en las reuniones con la docente de retirarse rpidamente de los escenarios educativos por las diversidad de actividades que tiene que atender, lo cual hace notar en ellos, algunos cambios emocionales como: llantos espordicos, rabietas que no quieren nada con el docente, se tocan la cabeza con las dos manos y hacen gestos y algunos se han llegado a quitar los zapatos en plena jornada de trabajo, como seal de una conducta no operativa para llamar la atencin. En todo caso, la investigadora como madre y docente entiende que los padres constituyen el entorno ideal de crianza y crecimiento donde las actitudes pueden aprenderse, como tambin las normas y pautas de comportamiento que inciden en la socializacin. De modo que, la convivencia familiar, es el escenario de optimizacin y respeto entre sus miembros, donde

devienen la adaptacin de las circunstancias econmicas para el sustento diario, pero adems es all donde se activa el dilogo para fortalecer el proceso de interrelaciones familiares. Al respecto Gonzlez (2002), destaca que: Todo lo que el nio descubre desde muy pequeo lo va grabando en su mente con una carga positiva o negativa, le da un valor. Las cosas, las personas, las actividades le resultan agradables o desagradables, convenientes o inconvenientes, les da un valor; lo cual va generando en l una inclinacin o tendencia positiva o negativa hacia ellas. Estas tendencias son las actitudes. (p. 22) De este razonamiento se interpreta, de acuerdo a Moles (op. cit), que no todas las personas logran de una manera efectiva asumir determinadas normativas, sino que por el contrario exhiben conductas que se alejan a lo esperado de acuerdo a la realidad social construida, "estas personas pueden recibir en un momento dado diversos calificativos que pueden ir desde el trmino excntrico en ciertos casos hasta el de aterrado, pasando por anormal, raro, desviado o loco." (Gonzlez, op. cit, p

Representantes: Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone. 1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad externa. Jean Piaget considera que las estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada est dado al comienzo. Piaget denomin a su teora constructivismo gentico en la cual explica el desarrollo de los conocimientos en el nio como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se definen por el orden constante de sucesin y por la jerarqua de estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de evolucin

Teora de Aprendizaje Social de Bandura Para este autor, bsicamente los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estmulo-respuesta, por lo tanto, son las imgenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. Entonces, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo. Bajo la lnea de esta teora, indica Moles (op. cit) que: La adquisicin de respuestas modeladas resultan primordialmente de la continuidad de fenmenos sensoriales, mientras que las consecuencias de las respuestas para el modelo o el observador slo adquieren una importancia fundamental cuando se ejecutan respuestas aprendidas por imitacin. (p. 70). Dentro de este orden de ideas, tambin las seales del medio pueden significar que van a ocurrir ciertos acontecimientos o por lo menos precisar sus elementos que el observador puede retomar para determinadas acciones. En tales casos, mientras ocurren tales experiencias como fenmenos sensoriales, que en un principio pueden resultar neutrales adquieren un valor predictivo. Sin embargo, cuando las personas ya discriminan las relaciones que existen entre las situaciones, las acciones y los resultados de ellas, pueden regular su conducta basndose en esos acontecimientos previos de carcter predictivo.

All, cada quien puede evitar aquellos factores asociados a experiencias aversivas; en cambio, aprecian y buscan aquellas conductas asociadas a momentos agradables. Menciona Bandura (1982), que "Las personas no se limitan a reaccionar a las influencias externas, sino que seleccionan, organizan y transforman los estmulos que las afectan" (p. 10). En la ptica de la investigadora, este postulado terico permiti razonar sobre su aplicacin en trminos de orientacin cognitivo conductual en la proposicin de la gua de actividades dirigida a los padres para la convivencia familiar, entendiendo que las mismas deben enfocarse al modelo que ellos presentan en sus hogares y la actitud que toman respecto a los estmulos ambientales y sociales. Cabe destacar que, estos factores interactan, e influyen unos sobre otros de manera continua. El proceso cognitivo de un estudiante, por ejemplo; tal como la creencia sobre su habilidad, acta como un importante mediador de la motivacin, el cual influye tanto en las expectativas para su desempeo futuro y la accin tomada. Esta es una compleja y continua interaccin (Alderman, 2004). Por otro lado, Grzib (2002), destaca que las conductas que contingentemente producen expresiones motivadoras en las dems personas, como una sonrisa acompaada de la expresin "bien" o "perfecto" lo cual fortalecen una conducta. Ante estos reforzadores se puede establecer y moldear la conducta de los hijos en el hogar. Uno de los reforzadores ms poderosos es el afecto de los padres. Aunque inicialmente, el afecto puede estar ligado al contacto sexual como reforzador primario, cuando se proporciona a los dems con expresiones de cario, atencin y aprobacin, puede generar buenos comportamientos sociales. Ahora bien, tomando el modelo de la Teora Social Cognitiva, se revisa las variables de la motivacin para el aprendizaje que se encuentran presentes en la cognicin personal, los factores ambientales y la conducta. De all que, la familia juega un rol importante en el xito de sus hijos en la escuela, ya que la participacin activa de los padres como de los dems compaeros, es un rasgo importante que subraya la interaccin de las contribuciones sociales, familiares y educacionales al desarrollo favorable de la convivencia. Esta teora acenta la importancia de los procesos vicarios, simblicos y autorregulatorios en el funcionamiento psicolgico, reconoce el rol de la observacin, incluyendo notablemente en los pensamientos, afectos y conducta humana. Asimismo, destaca la importancia del aprendizaje social asociado a la capacidad de las personas para seleccionar, discriminar, organizar y transformar los estmulos que les afectan, de modo que el individuo se identifica como agente de su propio cambio. En este orden de idea, se destacan tres elementos importantes en la conducta humana: cognitivos, comportamentales y ambientales, lo cual permite que los individuos puedan influir en su propio destino. En general, existen coincidencias entre la interaccin entre la experiencia y los factores fisiolgicos determinantes de la conducta humana. Bajo este contexto Bandura (1986), considera que el aprendizaje por observacin o vicario consiste en el aprendizaje que se manifiesta al observar a los otros. De all que este autor destaca que, las teoras conductuales tradicionales descuidan el poderoso aspecto que el modelamiento y la imitacin determinan sobre el aprendizaje. Por ello, cuestiona la idea conductual de que los factores cognitivo son innecesarios para explicar el aprendizaje. En efecto, si una persona est aprendiendo, entonces puede dirigir su atencin, formar imgenes, recordar, analizar y tomar decisiones que afecten el aprendizaje.

Lo anteriormente mencionado, se comparte desde la postura de la investigadora, a referir que las tcnicas cognitivo conductual deben aprenderse y en consecuencia los padres pudieran aplicar en cada caso particular de las necesidades y momentos de comportamiento de sus hijos. A su vez, se reflexiona sobre los efectos que a la luz de esta teora pudieran estar influyendo en los hijos en trminos de causas de la violencia escolarderivadas de las perspectivas que de la misma naturaleza se enfocan en el entorno social y que permean su personalidad. Se opina en el sentido de anlisis de la Teora de Bandura (op. cit), que la escuela junto al hogar constituyan una referencia importante para cambiar estas conductas no operativas de los jvenes ante la necesidad corregirse con la buena orientacin y no extender la violencia entendida como modelo del adulto. Este punto de vista el mencionado autor plantea dos formas distintas de aprendizaje observacional. Uno de ellos puede ocurrir mediante reforzamiento vicario, por ejemplo en el caso de una observacin donde otros son recompensados o castigados por realizar ciertas acciones y a partir de ello, se cambia la conducta como si esa situacin correspondiera a la persona que observa. Aunado a este razonamiento Hernndez (2007), asocia el castigo en sentido tcnico, con la presentacin o retiro de eventos, que reduce la frecuencia de aparicin de una respuesta, y no siempre comprende el dolor fsico. El castigo, para Bandura (op. cit), tambin puede ser vicario, por ejemplo cuando una persona desacelera el lmite de la velocidad permitido despus que observa en sus iguales que son multados por el mismo hecho. El segundo tipo de aprendizaje observacional ocurre cuando el observador imita la conducta del modelo cuando ste no recibe reforzamiento o castigo mientras se observa. A menudo, el modelo exhibe algo que el observador desea aprender y por lo cual espera ser reforzado. Un ejemplo de ello sera identificado cuando se disponen las manos de manera correcta a tocar el piano. De igual manera, la imitacin ocurre cuando el observador desea parecerse a un modelo al cual admira. En este caso, pudiera concordar con la idea del padre como modelo para sus hijos. Bandura (op. cit.), destacan cuatro tipos de aprendizaje observacional: atencin, retencin, reproduccin y motivacin-reforzamiento. Respecto a la atencin, el nio para aprender presta atencin a los rasgos significativos de la conducta de sus padres (o del modelo agresivo), lo cual est delimitada por la atencin interpersonal, de modo que el observador se identifica con el modelo mediante sus cualidades atrayentes. En cuanto a la retencin, el autor de esta teora la define como la capacidad de procesar informacin a partir de experiencias anteriores y de las exigencias de la situacin, lo cual permite recordar cosas, conductas, hechos y elementos que pueden influir en las personas mediante la representacin de imgenes, representacin verbal y la tcnica de repeticin. De la misma manera, la reproduccin consiste en transformar las representaciones simblicas en acciones, lo cual es posible cuando se organizan temporal y espacialmente las respuestas. Estos hechos implican la necesidad de una constante prctica, realimentacin de las actividades y el entrenamiento sobre acciones que as lo requieran. Finalmente, el tipo de aprendizaje por observacin es referido a la motivacin-reforzamiento, lo cual permite adoptar conductas dependiendo de las consecuencias de stas. Por ello, hay la tendencia de reproducir stas conductas cuando las consecuencias son positivas y valiosas, por el contrario; s se tienen consecuencias adversas y poco gratificantes, existen menos

probabilidad de adoptarlas. Si alguien quiere influir en el aprendizaje operante necesita conocer los patrones del reforzamiento que inciden en la conducta. Es importante acotar que, se pueden tener nuevas destrezas y conductas, pero no exhibirlas a menos que exista cierta motivacin o incentivo. En el aprendizaje observacional se cumplen diversas funciones: S se anticipa que sern reforzadas por imitar las acciones de un modelo, se sentirn ms motivados para prestar atencin, recordar y reproducir las conductas. Adems, el reforzamiento es importante para adquirir el aprendizaje, puesto que es probable que una persona intente una nueva conducta desista si no tiene reforzamiento o ste se evidencia de una manera parcial. Al respecto indica Coon (2005), el reforzamiento parcial influye largos periodos sin recompensa y ser ms difcil discriminar entre periodos de reforzamiento y extincin. "No se exagera respecto a que el reforzamiento parcial ha dejado a muchos en la ruina" (p. 308). El reforzamiento parcial se aplica en patrones diversos, cada uno de los cuales produce un determinado efecto en la conducta. Adems de estos efectos especficos, hay un efecto general: las respuestas adquiridas por reforzamiento parcial son muy resistentes a la extincin. Ahora bien, en el caso el nio que carece de la facultad de integrar diferentes atributos o hechos que le permitan establecer la contingencia necesaria entre una accin y sus consecuencias, destaca Mischel (1988), que se constituye en un sujeto que replica lo observado potencialmente. Con el tiempo podr desarrollar la capacidad de autoevaluacin para integrar lo que ser determinante en la ejecucin o no de lo aprendido por observacin. No obstante, en la niez el aprendizaje es imitativo, instantneo, donde se generaliza lo aprendido a otras situaciones, por lo cual all va a influir las caractersticas del modelo y la frecuencia con la cual ocurre el modelado. En este caso, el nio terminar por reproducir conductas agresivas con mayor facilidad, cuando se ubique en una invasin masiva de estmulos de esa naturaleza, especialmente cuando provienen de parte de sus padres, siendo que stos representan un gran poder afectivo, lo cual se acompaa del refuerzo recibido cada vez que el nio se somete a la agresin de manera implcita o explcita. Para Bandura (op. cit), en la sociedad moderna existen tres fuentes de conductas agresivas que reciben atencin en diferentes grados: influencia familiar, influencia sociocultural y modelamiento. En cuanto a las influencias familiares, este entorno puede ser la principal espera en la cual se aprende el comportamiento agresivo, por su influencia fundamental en la conducta del nio ya que se disponen de diferentes escenarios en la prctica cotidiana de interrelaciones sociales donde el nio observa al adulto. De acuerdo con estos autores, la fuente reforzadora de la agresin es la conducta modelada de la familia. En efecto, los determinantes familiares de la agresin antisocial implican una incidencia de gran influencia en el modelado y en todo agresivo del familiar. Los padres que castigan fsicamente a sus hijos sirven de modelo para un comportamiento agresivo. De la misma manera, la influencia sociocultural determina en el nio un territorio en el cual interactan lo comportamiento sociales de los adultos. La familia est unida a otros sistemas sociales. Adems de la cultura en la cual reside una persona, los repetidos contactos con los diferentes actores sociales agresivos constituyen una fuente de la misma naturaleza para el nio. De modo que, si el modelo del adulto es agresivo, el nio se enfrenta a conflictos que slo en cuanto aparecen intereses contrapuestos. Ese conflicto despierta en el sujeto cierto nivel de agresividad que se convierte en una va violenta para resolver problemas.

Asimismo, el modelamiento constituye una fuente principal del comportamiento agresivo. Gran parte del aprendizaje social ocurre por observacin casual o directa de modelos de la vida real y cotidiana. Sin embargo, los estilos de conducta pueden ser transmitidos a travs de imgenes y palabras como a travs de acciones. Castigar a un nio por su conducta agresiva puede ensearle a ser ms violento. En cambio, se puede aprender a mostrar amor, respecto, inters, bondad, entre otros. De modo que el modelado y en tono es ms que cambios en la conducta, pensamiento o emociones que ocurren al observar a otras personas. Esta teora recin explicada, guarda estrecha relacin con el presente estudio al considerar el papel de los factores ambientales en el modelo miento de la conducta de los sujetos como respuesta a la convivencia que se desarrollan en el entorno familiar bajo los componentes psicolgicos, cognitivos- conductuales y afectivos a los cuales se someten los hijos ante la agresin que es aprendida por aprendizaje social ante la observacin, por lo tanto la investigadora asume este terico en el diseo de una gua de actividades cognitivo-conductual dirigida a los padres para instaurar conductas asertivas hacia la convivencia familiar. Enfoque A: Modelo Fisiolgico/Sociocultural Est referido a las conductas dadas en un ambiente social y cultural especfico. La unidad bsica del modelo sociocultural es la norma sociocultural conceptualizada como conjunto de creencias, tradiciones, reglas, leyes, y sealamientos que han sido elaborados por el sujeto social, las cuales tiene por finalidad preservar la identidad de una sociedad determinada y regir las relaciones interpersonales (Bianco, 1998). Por lo tanto, su objetivo es normar la conducta y normar los comportamientos sociales, lo cual quiere decir establecer cmo debe funcionar, o sea el deber ser. El objetivo del modelo socio cultural es establecer los lmites dentro de los cuales la persona puede comportaste sin tomar en cuenta las caractersticas de su funcionamiento o sea cmo debe ser. Todas las formas de organizacin social pretenden como fin asegurar la transmisin de las ideas, informacin, normas y posiciones a desempear por quienes conforman los grupos; es decir, privan sobre el control social. En efecto, s una conducta "X" se pretende evaluar dentro de este modelo existirn dos posibilidades: que se respete la norma sociocultural, determinndose conductas socialmente aceptadas, o que se irrespete la norma sociocultural denominndose conducta socialmente rechazada. En consecuencia la conducta socialmente aceptada es aquella que se ajusta a las exigencias del entorno sociocultural vigente, se caracteriza porque se basa en la norma sociocultural. Socialmente hablando es una conducta permitida o normada, pudieron ser operativa. Por su parte, la conducta socialmente rechazada es aquella que viola las exigencias del entorno sociocultural vigente. Se caracteriza porque desconoce a la norma sociocultural. Socialmente hablando es una conducta prohibida o anormal pudiendo ser operativa o no. Al actuar el desempeo social, lo esperado es la emisin de conductas socialmente permitidas y no prohibidas. Para ello, se toma como referencia primero el entorno y luego la fisiologa de la persona. De esta forma, se emiten conductas encubiertas o no basadas en la norma sociocultural vigente. En lo cultural, s se toma este modelo, las conductas sern adaptadas, y s irrespetan la norma sociocultural sern desadaptadas (Bianco, 1999). El Enfoque A, est constituido por dos modelos: El fisiolgico y el sociocultural. No slo es original sino aclaratorio para el lector de innumerables interrogantes sobre el sexo y su

funcionamiento. Es notorio, su separacin estructural y operativa de la norma social, la cual no es a menudo funcional sino operativa (Bianco, op. cit). El fisiolgico tiene esa misma variante conceptualizada como la condicin necesaria del organismo que le permite funcionar. La escuela Bianco para el abordaje de teoras y hechos utiliza la Teora de la Variante Fisiolgica, la cual seala que existe una condicin propia del ser biolgico que le permite una gama de posibilidades de respuestas ante estmulos umbrales, esta condicin es innata, por lo cual, permite conocer s el funcionamiento del organismo est preservado o no ya que mediante el anlisis del proceso de activacin de cualquier unidad, situacin o estmulo respuesta (S/E/R), se puede observar cada uno de los componentes: la situacin de administracin, el mtodo de aplicacin, la frecuencia de presentacin de la situacin-estmulo. Asimismo se puede observar la magnitud y caracterstica de la respuesta y tiempo de funcionamiento. Si en una conducta encubierta o no se pretende evaluar dentro del modelo fisiolgico, existen dos posibilidades: que el funcionamiento est preservado debindose a conductas fisiolgica o que est alterado, denominndose conductas patolgicas. Conducta fisiolgica es aquella respuesta determinada directamente por los procesos fisiolgicos del organismo y caracterizada por la condicin variante de la fisiologa lo cual, mdicamente es una conducta sana donde el funcionamiento est preservado. De este modo la relacin que se ubica en este estudio con el soporte terico mencionado se asocia con el anlisis de la conducta humana como proceso cognitivo-conductual de naturaleza compleja puesto que observa al ser humano en la integracin con otros referentes como lo es el biolgico y el social, en tanto que conforma un estado de agrado o desagrado denominado resultante psicolgica, segn menciona el modelo fisiolgico cultural explicado, creando as una unidad integral. En concreto, a la luz de los postulados de Bianco (op. cit), la condicionalidad del S/E/R, es asumido por la investigadora en la posibilidad de disear actividades que correspondan con la diversidad de respuestas de los hijos ante estmulos que presenten los padres, no como una condicin innata del ser humano, sino como una posibilidad de atender al funcionamiento fisiolgico ambiental de activacin en la frecuencia de situacin-estmulo, es decir; comportamiento-estmulo, para afianzar o eliminar conductas respecto a la convivencia familiar.

TIPO DE INVESTIGACIN El presente trabajo es de carcter descriptivo, dado que se describen y analizan los resultados obtenidos del proceso de investigacin, con el propsito de determinar los tipos de violencia escolar y el perfil psicosocial del agresor y de la vctima. Al respecto, Chvez (2001:135) define la investigacin descriptiva como "aquella que se orienta a recolectar informacin relacionada con el estado real de las personas, objetos, situaciones o fenmenos; tal como se presentaron en el momento de su recoleccin". Es por ello, que este tipo de investigacin se adapta al estudio en cuestin, dado que permiti recopilar informacin de manera individual en un rea especfica de las instituciones analizadas.

POBLACIN y muestra Para el desarrollo de una investigacin es necesario determinar el lugar o espacio y los individuos a los que se van a dirigir el esfuerzo de la investigacin. Segn Chvez (2001: 162), la poblacin es "el universo de la investigacin, sobre el cual se pretende generalizar los resultados. Est constituido por caractersticas o estratos que les permite distinguir a los sujetos uno de otros". En la presente investigacin se tom como universo un total Ciento Ochenta y Seis (186) estudiantes pertenecientes a las Secciones "A, B, C, D, y E" DEL 5to Ao Liceo Bolivariano E.B.N. "Dr. Jess Semprm", Ubicado en Cabimas estado Zulia, constituidos de sta forma: Fuente: Direccin Liceo Bolivariano E.B.N. "Dr. Jess Semprm", 2008. Sierra (1989:179), define la muestra como una parte reducida de una determinada poblacin o universo, en relacin con la cual representa cuantitativamente una fraccin y cualitativamente tiene las mismas caractersticas de la poblacin que representa. Para Chvez (1994:114), es la conformacin de unidades dentro de un subconjunto que tiene por finalidad integrar las observaciones (sujeto, objeto, situaciones, instituciones u organizaciones o fenmenos), como parte de una poblacin

Conclusiones.
La conducta agresiva entre estudiantes, es conocida internacionalmente como fenmeno Bullying, es una forma de conducta agresiva, intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son jvenes escolares. Segn los resultados del estudio desarrollado en el Liceo Bolivariano E.B.N. "Dr. Jess Semprm", orientado a identificar el perfil psicosocial de los sujetos que intervienen en los tipos de violencia escolar, se puede concluir con respecto al objetivo especfico "Describir los tipos de violencia que se manifiestan entre iguales (Bullying)", que uno de los aspectos ms resaltantes son las acciones ejercidas por los agresores hacia las vctimas, donde se evidenci la existencia de la violencia fsica manifestada en heridas, empujones y puetazos. Estas conductas indeseables se mantienen en gran parte por el refuerzo que proporcionan los propios compaeros. En relacin a la violencia verbal, los resultados demostraron, que esta se manifiesta entre los estudiantes de la institucin abordada, a travs de maltratos verbales como: comentarios sarcsticos, menosprecios en pblicos, burlas, gritos e insultos. Las consecuencias de las violencia psicolgica y violencia social se presentan en la poblacin objeto de estudio, cuando los estudiantes no se atreven a participar en actividades deportivas por temor a ser rechazados, y cuando son objetos de aislamiento al no ser incluidos en los grupos, ni invitados a actividades de tipo social, como "fiestas". La presencia de la violencia fsica, verbal, psicolgica y social, en la poblacin estudiada, permite afirmar que las vctimas pueden generar efectos negativos y perjudiciales en su desarrollo psicosocial. Por otro lado las conductas del agresor puede llegar a incidir en malas relaciones entre los escolares traducindose en problemas de indisciplina y mal comportamiento, fenmenos perturbadores que inciden en la buena marcha de la vida escolar.

En relacin al objetivo especfico "Identificar el perfil psicosocial del agresor", se pudo detectar la existencia de sujetos que presentan las caractersticas de la personalidad y del aspecto fsico que los identifican. En conformidad a las bases tericas y los resultados que corresponden al indicador "Caractersticas del mbito familiar del agresor", se puede concluir que al darse en los alumnos del Liceo Bolivariano E.B.N. "Dr. Jess Semprm" la ausencia de fuertes lazos familiares y el uso de frases descalificadoras, se sta incrementando el riesgo de violencia en ellos. El comportamiento de la familia al ser modelado por los jvenes, les limita la capacidad de controlar su ira cuando se sienten agredidos, siendo que uno de los aspectos ms importante para controlar la ira es aprender a aceptarla, aprender a mantener la calma y tener conciencia de sus consecuencias. Se puede concluir en relacin a las "Caractersticas del mbito social del agresor", que los estudiantes que presentan problemas de agresividad tienen dificultades para integrarse al grupo, sin embargo son apoyados por sus compaeros del Liceo Bolivariano E.B.N. "Dr. Jess Semprm" llegando inclusive a convertirse en jvenes populares, por su forma de actuar. Esta situacin conlleva a ir conformando una personalidad enmarcada en el acoso, lo cual impedir a estos jvenes a relacionarse de manera efectiva. Tambin es importante destacar que al sentirse aislado y/o excluido en el mbito escolar, puede traer consecuencias para un normal desarrollo psicolgico, por ende los adolescentes a los que sus compaeros de clases y/o profesores rechazan por su comportamiento agresivo, tendrn seguramente problemas de convivencia en el mbito escolar y pueden incrementar su forma de actuacin violenta y autoritaria, que a la larga puede desembocar en conductas delictivas, sino son tratados a tiempo. En relacin al objetivo especfico "Identificar el perfil psicosocial de la vctima", se puede concluir que los estudiantes ms agredidos fsicamente son varones y menos fuertes al igual que presentan rasgos fsicos que son objetos de rechazos como "color de piel", "peso"... Con respecto a la personalidad de la vctima, se puede concluir que en estudiantes de la institucin, se presentan jvenes con daos en la autoestima, en la capacidad de relacionarse, pudiendo generarse un deterioro en su personalidad y en los procesos de socializacin, incapacitndose as para poder defenderse ante situaciones de acoso y violencia, adems de que se puede presentar angustias, preocupacin e intranquilidad e inclusive cuadros depresivos, ya que las vctimas son personas intimidadas y sumisas, ante cualquier situacin que para l sea incontrolable, con dificultades de relacin y de habilidades sociales. En relacin al "mbito familiar de la vctima", se puede concluir que la sobreproteccin de la vctima genera en los jvenes estudiados una falta de autonoma, colocndolos en una situacin de alto riesgo al no poder desarrollar habilidades para tomar decisiones y hacer valer sus derechos. En correspondencia al "mbito social de la vctima", se puede concluir que se da una alta tendencia, a que los jvenes sean aislados del grupo por sus pares y para nadie es un secreto la importancia de la aceptacin de los compaeros, para poder establecer relaciones de manera efectiva. De manera generar, puede afirmarse que en el Liceo Bolivariano E.B.N. "Dr. Jess Semprm", existen sujetos que manifiestan una conducta agresiva, intencional, perjudicial hacia sus pares, la cual se expresa en "Violencia fsica, verbal, psicolgica y social", y que presentan las

caractersticas de la personalidad, y del aspecto fsico que lo identifican como agresores e igualmente, se observ que se dan las caractersticas del mbito familiar y social que los tipifican. Puede asegurarse la presencia de estudiantes que se caracterizan como vctimas, sufriendo de rechazo, perdida de confianza en si mismo y otros, problemas derivados de la situacin a la que se ven sometidos repetidamente.

Recomendaciones.
A los docentes. Se recomienda aplicar programas de desarrollo de las relaciones interpersonales. Unos de los aspectos emocionales de gran importancia a desarrollar es la calidad de la accin educativa dirigida a los estudiantes, mediante la atencin a los aspectos emocionales de su desenvolvimiento. Se recomienda tambin, que el docente debe asegurarse de que los estudiantes tengan la oportunidad de establecer metas realistas y trabajar para alcanzarlas. Se sugiere comenzar con: 1. Se debe dar a los estudiantes una oportunidad para demostrar su independencia y responsabilidad, para lo cual el docente debe ser tolerante antes los errores y delegar en sus estudiantes ciertas responsabilidades. 2. Es importante dar apoyo a los estudiantes que parecen desanimados, utilizando estrategias tales como la confeccin de tablas y grficos individuales que muestren el progreso de cada alumno, valorar sus avances y premiar a quienes avancen ms con respecto a su propio desempeo anterior. 3. Este ltimo punto es particularmente pertinente respecto a la presente investigacin ya que los estudiantes vctimas de la violencia escolar suelen desanimarse al compararse con otros estudiantes ms exitosos, proceso en el que generalmente no tienen forma de ganar, en tanto que a travs del sistema de comparacin consigo mismo, cualquier avance, por mnimo que sea, es un progreso con respecto a su situacin anterior. El docente debe estar en capacidad de reconocer las caractersticas indicadoras de violencia escolar diferencindolas de las manipulaciones de los adolescentes y de las lesiones que estos puedan ocasionarse en sus actividades normales y juegos con otros nios; atendiendo especialmente las manifestaciones de conductas y el desempeo escolar. Igualmente se recomienda a los docentes, buscar detectar alumnos que presentes caractersticas de victima tales como: la falta frecuente a las actividades escolares, disminucin del rendimiento escolar, la no asistencia a las actividades de tipo social que se desarrollen en la institucin, ausencia de amigos, pasar mucho tiempo slo, presencia de lesiones fsicas, prdida o rotura de sus pertenencias, introversin, escasa autoestima, entre otras. A los padres o representantes. Proveer a sus hijos la suficiente estimulacin afectiva, ya que de lo contrario, los jvenes adolescentes, se irn retrayendo sobre si mismos y sern incapaces de enfrentar al mundo con una dosis razonable de seguridad. A la escuela. 1. Identificar los casos de violencia escolar.

2. Realizar intervenciones preliminares en las situaciones detectadas, a travs del consejo de docente, el departamento de orientacin, los profesores guas o docentes sensibles y capacitados para abordar el tema. a. Que las nicas normas de cuidado y educacin adecuadas para los adolescentes son aquellas que consideran su bienestar en su primer trmino. b. Que la escuela como institucin tiene la responsabilidad de garantizar el cumplimiento de los derechos infantiles. c. Que cunto ms tiempo se prolongue una situacin de violencia escolar, ms grave son sus consecuencias y por ello es imprescindible actuar con seguridad y celeridad en cuanto se le identifique. 3. Derivar y/o denunciar los casos de violencia escolar a los organismos competentes. Mediante los siguientes criterios: a. b. Concientizar a la comunidad acerca de la violencia escolar entendida como problema social. c. Proporcionar modelos alternativos de funcionamiento escolar ms democrticos y menos autoritarios. d. Promover la creacin de programas de tratamiento y recuperacin de las vctimas. e. Desarrollar programas de prevencin dirigido a nios de distintas edades, con el objetivo de que reconozcan las distintas formas de violencia escolar y se conecten con modelos alternativos de resolucin de conflictos. 4. Acciones e intervenciones que se pueden realizar desde la escuela, tales como:

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La indisciplina escolar y su realidad Se denomina indisciplina escolar a la transgresin de las normas, por parte del estudiantado, que una determinada institucin escolar fija como cdigo de comportamiento esperado (reglamento escolar) a fin de facilitar la convivencia en un mbito que propicie un clima de aprendizaje.

En los ltimos tiempos, el incumplimiento de las normas en las instituciones educativas, por parte del estudiantado, expresa en primer lugar un desacato, por parte de stos, a sus deberes, previstos en la Ley Orgnica de Proteccin del Nio y Adolescente (LOPNA, 2008), artculo 93 literales b, c, d. en los cuales se hace nfasis al respeto que se merecen todas las personas y al cumplimiento de las obligaciones escolares. Particularmente en nuestro pas, los niveles de violencia y agresividad estudiantil se han ido incrementando en los ltimos tiempos y esto es de especial inters ya que es una problemtica social la cual hay que considerar y los entes especializados deben tomar los correctivos disciplinarios, al respecto un artculo publicado en el diario el tiempo por Giuerrero, (2008), seala lo siguiente: Entre las manifestaciones violentas que suelen contemplarse en las escuelas y liceos venezolanos pueden mencionarse agresin fsica a estudiantes por parte de los docentes y viceversa, disputas entre nios, nias o adolescentes que culminan en enfrentamientos fsicos, agresin verbal a docentes, agresin a docentes o estudiantes a travs de escritos (grafitos, peridicos, annimos), hechos de violencia con deterioro de bienes materiales, deterioro de la infraestructura y mobiliario entre otros actos que son reprimidos con la suspensin de clases o expulsin del centro educativo. La niez y adolescencia venezolana est amparada por la ley que prohbe el castigo fsico y maltrato en las escuelas, siendo el nuestro uno de los pocos pases latinoamericanos que cuenta con un instrumento de proteccin a los nios, nias y adolescentes en los espacios educativos (p.2). Al respecto de lo mencionado en el artculo por la autora, la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente, (2008), dispone en su artculo 56 el derecho de todo nio, nia y adolescente, a ser respetado por sus educadores y establece la aplicacin de la disciplina escolar siempre y cuando sea administrada de forma acorde a las garantas, derechos y deberes expresados en dicha ordenanza. Por su parte, la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, ratificada en casi todos los pases latinoamericanos, incluyendo Venezuela, en el refiere en su artculo 3 la responsabilidad de los Estados Partes de garantizar el buen servicio y supervisin de las instituciones comprometidas con la proteccin y cuidado de nios y adolescentes. De la misma manera y en relacin a esta problemtica de violencia e indisciplina estudiantil, un artculo publicado en el diario El Siglo, por Amundaray (2008), expresa que: El tema de la violencia estudiantil, nos preocupa y nos ocupa, tanto as que lanzaron un plan de accin dirigido a todas las instituciones educativas con mayor problema en materia de violencia estudiantil, con el fin de reducir los ndices. Es muy comn encontrar en los liceos y escuelas casos de ria, agresiones a otras instituciones, tambin ocurre alteracin al orden pblico y el irrespeto e incumplimiento de sus deberes cuando se le falta el respeto al educado,"muchas veces estas conductas son secundadas por los padres"los adolescentes desvirtan el sentido de sus deberes y tratan de abarcar mas los derechos sobre los deberes, cuando debera existir un equilibrio y eso se ha generado por el desconocimiento de la leyes importante resaltar que este desconocimiento de los procedimientos que establecen las normas de convivencia o la violacin de la doctrina de proteccin por parte de los educadores, genera aunmas ese ndice de violencia(p.25). La disciplina escolar, en nuestro pas, como bien se enfatiza en las citas sealadas, debe ser administrada acorde con los principios establecidos en las leyes, en cuanto a los derechos, garantas y deberes de los nios y adolescentes de acuerdo a lo dispuesto en la Ley Aprobatoria

de la Convencin sobre los Derechos del Nio (1990) artculo 2 numeral 2 . "Los Estados partes tomarn las medidas apropiadas para garantizar que el nio se vea protegido contra toda forma de discriminacin o castigo por causa de la condicin, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o de sus tutores o de sus familiares. De igual manera, el artculo 56 de la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA, 2007) cuando indica que: "Todos los nios y adolescentes tienen derecho a ser respetados por sus educadores." Para la puesta en prctica de las normativas disciplinarias, el Estado a travs de las instituciones que lo representan y especializados en materia de nios y adolescentes, deben velar porque las mismas se adecuen a las realidades y condiciones de stos. En el caso de los planteles educativos, el artculo 28 de la Ley Aprobatoria de la Convencin sobre los Derechos del nio (1990) expone que el Estado es garante de adoptar las medidas adecuadas para que la disciplina escolar sea administrada respetando la dignidad y los derechos de los nios y adolescentes. Fundamentacin Legal El sistema educativo es dinamizado por elementos inherentes al mismo, entre los cuales prevalecen los docentes, estudiantes, padres y representantes comunidad, material didctico, planta fsica, etc. Particularmente y de acuerdo a la temtica de estudio, entre estos miembros se establece una particular relacin, fundamentada en un sistema normativo para una convivencia en armona, las cuales parten de sus deberes y derechos. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), seala en su artculo 103 que "Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidad, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones". De igual manera en la Ley Aprobatoria de la Convencin sobre los derechos del nio (1990), en su artculo 28 establece que: "Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho" De la misma manera la ley Orgnica de Educacin (LOE, 1980) refirindose a la finalidad de la educacin establece que: La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica, justa, libre, basada en la familia capaz de participar activa, consciente y solidariamente en el proceso de transformacin social; consustanciado con los valores de identidad nacional y con la comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que fortalezcan la paz(). (Artculo.3). Para ello se requiere de un perfil del docente el cual viene definido en la Constitucin de la Republica Bolivariana (CRBV, 1999) de la forma siguiente: La Educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad. El Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo, sern establecidos por la ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no acadmica (Artculo 104).

En consecuencia, gestionar y resolver conflictos en el aula para evitar la violencia, requiere del establecimiento de una visin del Estado en cuanto a la educacin y el ciudadano que se necesita, y adems de recursos humanos calificados, estando justificado cuando el mismo Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (1999), establece en su artculo 139 esta necesidad al puntualizar que: "La actualizacin de conocimientos, la especializacin de las funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, tienen carcter obligatorio y, al mismo tiempo, constituyen un derecho para todo el personal docente en servicio". En la actualidad sta actualizacin tambin debe estar fundamentada en el conocimiento sobre la legislacin en materia de nios y adolescentes. Las autoridades educativas competentes, en atencin a las necesidades y prioridades del sistema educativo, fijarn polticas y establecern programas permanentes de actualizacin del conocimiento, perfeccionamiento y especializacin de los profesionales de la docencia, con el fin de prepararlos suficientemente, en funcin del mejoramiento cualitativo de la educacin y de los aspectos en cuanto a la convivencia en las instituciones educativas. Asimismo, organizarn seminarios, congresos, giras de observacin y de estudio, conferencias y cualquier otra actividad de mejoramiento profesional. En cuanto a las normativas legales que fundamentan la situacin del nio y adolescente en su calidad de estudiante tenemos: La Ley Orgnica para la Proteccin al Nio y al Adolescente (LOPNA), es una ley que depende directamente de la Declaracin de los Derechos del Nio, Menores y Adolescente promulgada en Consejo de Naciones por la Organizacin de Estados Americanos (OEA), lo que indica que es una ley de carcter Supranacional, esto quiere decir, que se encuentra por encima de la Constitucin y cualquier otra ley propia del pas. La LOPNA, involucra una serie de artculos en el Titulo II de los Derechos Garantas y Deberes que tienen incidencia directa sobre la labor docente como son: emotividad, trato hacia el alumno, motivacin del alumnado a promover sus deberes y derechos, desarrollo de la clase, asistencia y puntualidad, cumplimiento de obligaciones entre otras. Como se observa en las normativas legales sealadas la educacin es un sistema en el que prevalecen principios cuyo objetivos es la formacin de un ciudadano con valores, potencialidades, actitudes acordes con las necesidades de una sociedad y por el bien general; en consecuencia la disciplina escolar es un factor importante en el proceso de formacin de se individuo en colectividad. Al respecto la Ley Aprobatoria de la Convencin sobre los derechos del nio, (1990) determina en su artculo 29, literal d, que los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a "Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad" Para el logro de este fin, la familia y la escuela son los elementos claves. La disciplina escolar, como ya se ha mencionado, contempla el cumplimiento de normativas, pautas, en el ambiente escolar, para el mejor desarrollo del proceso educativo. Es por ello que la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 1980) en su artculo 123 numeral 2 establece que los estudiantes incurren en faltas graves, "cuando cometen actos violentos de hechos o de palabras contra cualquier miembro de la comunidad educativa, o del personal docente, administrativo u obrero del plantel." Estas faltas se complementan con otras situaciones o acciones tambin consideradas graves, y que van a depender particularmente de ka realidad de cada institucin. La Ley Aprobatoria de la Convencin sobre los derechos del nio (1990) en su artculo 27 numeral 2 se acuerda que: "Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas

para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del nio y de conformidad con la presente Convencin" De igual manera la Ley Nacional de la Juventud (2002), expresa que en el artculo26, numeral 3, que el Estado, a travs del Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, deber: "Promover una educacin tica y ciudadana para la tolerancia, contra la violencia, por una cultura de paz, de resguardo y proteccin de los derechos humanos y ambientales." En consecuencia, el Estado a travs de sus rganos representativos, en materia de nios y adolescente, supervisarn y sern garantes del cumplimiento de esos deberse y derechos. Es aqu donde tambin los padres y representantes tienen una importante participacin en el cumplimiento de las normativas escolares, de la disciplina escolar, por parte de sus representados, al respecto la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y Adolescente (LOPNA, 2007), seala en su artculo 54 en cuanto a la Obligacin de los padres, representantes o responsables en materia de educacin: "Los padres, representantes o responsables tienen la obligacin inmediata de garantizar la educacin de los nios y adolescentes" De igual manera la Resolucin 669 (1985), establece en su artculo 4 en cuanto a los deberes de los padres y representantes: "Atender las recomendaciones que les formulen los miembros del personal directivo y docente del plantel, acerca de sus representados, en cuanto a comportamiento, asistencia, rendimiento estudiantil, salud" En consecuencia del incumplimiento por parte de los padres y representantes, de sus obligaciones ante sus hijos, el Estado tomar las medidas al respecto. El cumplimiento de la disciplina escolar por parte del nio y adolescente est previsto en la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y Adolescente (LOPNA, 2007), en el Artculo 93 literales b, c, f, respectivamente, en cuanto a los deberes de los Nios y Adolescente: - Respetar, cumplir y obedecer todas las disposiciones del ordenamiento jurdico y las rdenes legtimas, que en la esfera de sus atribuciones, dicten los rganos del poder pblico. - Respetar los derechos y garantas de las dems personas- Cumplir sus obligaciones en materia de educacin Es importante destacar estos aspectos ya que como se ha hecho mencin acerca de la importancia de considerar los derechos del nio y adolescente, hay que enfatizar tambin que los mismos reconozcan y concienticen sus acciones como parte de sus obligaciones. Como se puede ver, todas estas normativas legales, justifican una investigacin que analiza la formacin de valores para la convivencia que se realiza en la educacin actual y, en consecuencia, sugerir posibles alternativas de mejoramiento de la situacin.