COORDENAO PEDAGGICA E ORGANIZAO CURRICULAR

Objetivos: y Refletir a respeito do papel do coordenador pedaggico ante os desafios de suas inmeras funes no cotidiano escolar e o seu compromisso com a aprendizagem. Contedos programticos: y Os desafios do coordenador pedaggico; y O desafio da qualidade caractersticas das escolas de qualidade; y A aprendizagem dos contedos segundo sua tipologia; y Os materiais curriculares e outros recursos didticos; Estratgias de trabalho: y Aula expositiva; y Vdeo; y Leituras; y Dinmicas em grupo; y Trabalho. Avaliao: y Participao na aula; y Trabalho pessoal.

TEXTO 01 Desafios do coordenador pedaggico

Mais do que resolver problemas de emergncia e explicar as dificuldades de relacionamento ou aprendizagem dos alunos, seu papel ajudar na formao dos professores. Muito se tem falado sobre o papel do coordenador pedaggico. Afinal, por que ele necessrio? Quem dera coordenar fosse simples como diz o dicionrio: dispor segundo certa ordem e mtodo: organizar; arranjar; ligar. O coordenador pedaggico, muito antes de ganhar esses status, j povoava o imaginrio da escola sob as mais estranhas caricaturas. s vezes, atuava como fiscal, algum que checava o que ocorria em sala de aula e normatizava o que podia ou no ser feito. Pouco sabia de ensino e no conhecia os reais problemas da sala de aula e da instituio. Obviamente, no era bem aceito na sala dos professores como algum confivel para compartilhar experincias. Outra imagem recorrente desse velho coordenador a de atendente. Sem um campo especfico de atuao, responde s emergncias, apaga focos de incndios e apazigua os nimos de professores, alunos e pais. Engolido pelo cotidiano, no consegue construir uma expedincia no campo pedaggico. Em ocasies espordicas, ele explica as causas da agressividade de uma criana ou as dificuldades de aprendizagem de uma turma. Hoje o coordenador organiza eventos, orienta os pais sobre a aprendizagem dos filhos e informa a comunidade sobre os feitos da escola. Mas isso muito pouco. Na verdade, ele se faz cada vez mais necessrio porque professores e alunos no se bastam. Alm das histrias individuais que todos escrevemos, preciso construir histrias institucionais. duro constatar a fragilidade de tantas escolas que montam um

currculo e uma prtica efetiva durante anos e perdem tudo com a transferncia e aposentadoria de professores. Construir histria nos torna humanos, e de estranhar que, justamente na escola, tantas vezes tudo recomece do zero. O coordenador eficiente centraliza as conquistas do grupo de professores e assegura que as boas idias tenham continuidade. Alm do que se passa dentro das quatro paredes da sala de aula, h muito mais a aprender no convvio do coletivo no parque, no refeitrio, na rua, na comunidade. A dinmica nesses espaos deve ser ritmada pelo coordenador. preciso lembrar ainda que s quem no est em classe, imerso naquela realidade, capaz de estranhar. E isso timo! do estranhamento que surgem os problemas, o que muito mais importante do que quando as respostas aparecem prontas. S assim possvel que o coordenador efetivamente forme professores (e esse o seu papel primordial). Ampliando a significao do dicionrio, eu diria que no dia-a-dia de uma instituio educativa preciso: dispor segundo carta ordem e mtodo as aes que colaboram para o fortalecimento das relaes entre a cultura e a escola; organizar o produto da reflexo dos professores, do planejamento, dos planos de ensino e da avaliao da p rtica; arranjar as rotinas pedaggicas de acordo com os desejos e as necessidades de todos; ligar e interligar pessoas, ampliando os ambientes de aprendizagem. Esse o sentido de ser um bom coordenador, no de uma instituio, mas de processos de aprendizagem e de desenvolvimento to complexos como os que temos nas escolas. Que os que desejam se responsabilizar por essa importante funo vejam aqui um convite para criar um estilo de coordenar. AUGUSTO. Silvana. Desafios do coordenador pedaggico. Nova Escola. So Paulo, n. 1923, maio de 2006.

CAPTULO 2 O Desafio da Qualidade

Miguel A. Zabalza. Qualidade em educao infantil. Trad. Betriz Affonso Neves. Porto Alegra: ArtMed, 1998. As dimenses bsicas e quatro vetores da qualidade da educao Nos trabalhos sobre a qualidade possvel identificar uma srie de eixos semnticos que nos permitem organizar o contedo do conceito de qualidade e aplic anlise de diferentes -lo realidades da vida social. Entre outras vises freqentes vale a pena destacar, pelos menos, as trs seguintes: a) A qualidade vinculada aos valores. Atribui-se qualidade quilo que representa algum dos valores vigentes. Para muitos autores este o componente bsico da qualidade : que contenha elementos valiosos. Ou seja, poderamos dizer de alguma coisa que possui qualidade se reagir adequadamente aos valores que se esperam dessa instituio, dessa pessoa, dessa situao, etc. parece bvio que no campo da educao este seja um dos componentes mais importantes da qualidade. b) A qualidade vinculada efetividade. Esta perspectiva atribui qualidade quele tipo de instituio ou processo que alcana bons resultados; c) A qualidade vinculada satisfao dos participantes no processo e dos usurios do mesmo. Uma colocao deste tipo no costuma ser freqente (e menos ainda quando separada de outras), mas est sendo dada cada vez maior importncia a esta dimenso de qualidade. Faz parte daquilo que se entende como qualidade de vida , inclusive nos mbitos estritamente empresariais, a satisfao dos empregados

desempenha um papel cada vez mais preponderante como base e condio para que se possa obter a efetividade (nos crculos de qualidade japoneses, por exemplo). Quando pretendemos aplicar o conceito de qualidade educao, essas trs concepes da qualidade se complementam: podemos dizer que estamos diante de uma escola de qualidade ou diante de um programa educativo de qualidade ou diante de professores (as) de qualidade ou diante de um material educativo de qualidade quando podemos reconhecer neles os trs componentes citados: y Uma identificao com valores-chave formativos. Que esteja comprometido com os valores educativos que fazem parte do que a educao (da forma como a concebemos neste final de sculo) pretende oferecer para o desenvolvimento integral das crianas e da sociedade em seu conjunto; y Alguns resultados de alto nvel. Pareceria absurdo pensar que algo poderia ser valorizado como de qualidade se os resultados obtidos fossem pequenos ou pobres. O tema dos padres de qualidade fazem parte do debate atual sobre a Educao Infantil no mundo inteiro. y Um clima de trabalho satisfatrio para todos aqueles que participam na situao ou no processo avaliado. Como veremos em um ponto posterior, somente a satisfao de agentes e usurios garante que as atuaes que se desenvolvem e os resultados obtidos sejam do mais alto nvel. Afinal de contas, a qualidade deve-se referir tanto s pessoas que participam nos processos educativos como quelas que se beneficiam dos mesmos (pais, comunidade, sociedade). Mais do que qualquer outro, a educao um assunto que envolve pessoas. A dimenso pessoal do processo educativo bsica. Por isso, os aspectos mais ligados ao pessoal (satisfao, motivao, sentimento de sucesso, nvel de expectativas, auto-estima, etc.) sejam fundamentais enquanto que variveis condicionadoras da qualidade dos processos e seus resultados. Mas alm dessas trs dimenses de qualidade seria conveniente levar em considerao um outro aspecto que muito importante para dar uma dimenso dinmica idia de qualidade: y A qualidade, pelo menos no que se refere s escolas, no tanto um repertrio de traos que se possuem, mas sim algo que vai sendo alcanado. A qualidade algo dinmico (por isso faz-se mais aluso s condies culturais das escolas do que aos seus elementos estruturais), algo que se constri dia-a-dia e de maneira permanente. Aspectos organizacionais vinculados qualidade Alm da considerao anterior sobre os contedos da qualidade educativa (valores, resultados, satisfao) preciso fazer uma considerao mais estrutural do tema da qualdiade para apontar aqui as condies organizacionais que a tornam possvel. Neste sentido, considero especialmente interessante vincular o tema da qualidade aos aspectos funcionais de escolas e servios destinados infncia. Tanto a pesquisa como a experincia parecem confirmar que as variveis que mais afetam o aperfeioamento dos mesmos tm muito a ver com aspectos organizacionais e de funcionamento. No quadro 2.1 apresentado um esquema sobre como podemos abordar o tema da qualidade com a finalidade de estabelecer as pautas de aperfeioamento das escolas e servios. QUADRO 2.1 a) Funo de projeto; b) A dimenso do produto ou resultados; c) A dimenso do processo ou funo por meio da qual se desenvolvem esses resultados;

d) A funo do prprio desenvolvimento organizacional como processo diferenciado. Farei breves comentrios sobre cada um desses vetores da qualidade: a) A funo de projeto. Existe um tipo de qualidade especificamente vincula ao projeto. diferente constituir uma casa financiada por programas habitacionais ou uma manso faranica. No a mesma coisa projetar e fabricar um carro de luxo que um popular. Quando algum projeta um processo ou um produto j est incorporando uma certa idia de qualidade. Dependendo da qualidade que se pretenda no processo ou produto que se projeta ser preciso tomar algumas decises ou outras. A qualidade do projeto est intimamente ligada ao custo e s condies materiais (tipo de material empregado, custo do equipamento, etc.) e funcionais (pessoal, sistemas de controle, etc.). No meio industrial, a qualidade de projeto no depende dos empregados, mas da gerencia. No possvel exigir produtos de alta qualidade se o processo de projeto foi orientado por consideraes de baixa qualidade (baixo investimento, pouco controle, baixo nvel de pessoal, etc.). Este aspecto muito importante e, s vezes, pouco considerado no meio educacional. Ser difcil alcanar elevados nveis de qualidade em processos que possuem uma baixa qualidade de projeto. Somente se a educao tiver sido projetada para alcanar altos nveis de qualidade e se tiverem sido adotadas as decises apropriadas para isso (no que se refere a investimentos, recursos, condies de trabalho, etc.) ser possvel exigir depois que a qualidade dos produtos seja alta. Mas incorreto pensar que processos educativos projetados com baixos nveis (investimento mnimo, pouca preparao do pessoal, pouco controle de qualidade, recursos mnimos, etc.) possam obter resultados altos. b) A dimenso do produto ou resultados. O segundo grande mbito da qualidade refere se aos resultados ou produtos do processo. Tais resultados no se referem somente aos resultados concretos no final de um processo, mas sim obteno efetiva dos objetivos propostos e sua permanncia. Um produto de qualidade no aquele que parece funcionar bem, mas que logo apresenta defeitos. A qualidade do produto garante a permanncia dos bons resultados. Na educao esta co ndio de permanncia tem um sentido substantivo que est relacionado ao que significa realmente obter alguns resultados de qualidade: no se trata apenas de efeitos imediatos, mas de efeitos que se produzem e se tornam visveis a longo prazo e que, se forem realmente bons se mantm com o passar do tempo. De qualquer forma, nenhum processo de interveno pode ser pensado independentemente dos seus resultados. Por muito que se quiser relativizar o sentido de qualidade ou a dificuldade para estimar quando algo tem ou no qualidade, no faz sentido pensar que a qualidade possa ser estabelecida independentemente dos resultados obtidos. conveniente de toda forma levar em considerao que a qualidade do produto ou os resultados uma funo subsidiria dos outros mbitos da qualidade. Enquanto a qualidade do projeto ou a qualidade de funcionamento ou de desenvolvimento organizacional podem funcionar independentemente, a qualidade do produto ou resultado ocorre como conseqncia de outros eixos. c) A dimenso processo ou funo pelo meio da qual se desenvolvem esses resultados. O terceiro mbito da qualidade refere-se ao processo e aos procedimentos por meio dos quais se desenvolve a interveno. Nos produtos empresariais, esta dimenso correspondente ao processo de fabricao. Nos processos de interveno social, como a educao, esta dimenso correspondente ao que normalmente denominamos metodologia (incluindo na mesma o planejamento das situaes de aprendizagem, os recursos usados, os sistemas de controle incorporados ao processo, etc.). Tal dimenso est fortemente relacionada fase dos produtos ou aos resultados da qual recebe um constante feedback. Se os resultados forem positivos e de alto nvel de

qualidade, essas mesmas caractersticas se projetaro no processo. Se os resultados forem de baixo nvel de qualidade, deve-se estabelecer dois tipos de consideraes: y Se a causa dos erros for devido no realizao do procedimento estabelecido na fase de projeto e no prprio planejamento da metodologia a seguir, ser preciso retificar o procedimento de maneira a adequ-lo melhor s previses estabelecidas; y Se apesar de ter seguido o procedimento previsto, os resultados tiverem sido negativos, preciso alterar o procedimento. Se mesmo assim o nvel de qualidade dos resultados no melhorar, ser necessria uma reelaborao de todo o processo, incluindo a fase de projeto. d) A funo do prprio desenvolvimento organizacional como processo diferenciado. Esta funo refere-se a intervenes que tenham como finalidade o aperfeioamento das condies das prprias instituies e equipes. A qualidade dos resultados e dos procedimentos aperfeioada indiretamente. Pertencem a este tipo de desenvolvimento da qualidade os programas de formao de pessoal, os planos de transformao institucional (novas estruturas organizacionais), os programas de equipamento, a incorporao de novas tecnologias, tec. Cada uma destas estabelecem, por sua vez, diferentes contedos. Obviamente, os contedos de cada uma dessas dimenses da qualidade variam dependendo do processo de interveno ao qual se referem. No quadro 2.2 so apresentados alguns desses contedos no que se refere educao. QUADRO 2.2 Caractersticas das escolas de qualidade Muito j foi escrito e discutido nas duas ltimas dcadas sobre a qualidade das escolas e sobre as caractersticas que diferenciam as boas escolas das escolas medocres. Purkey e Smith (1983) fizeram uma reviso de grande parte desses trabalhos sobre as caractersticas das escolas eficazes. Fullian (1985) tambm procurou fazer uma sntese dos indicadores de qualidade que poderamos identificar uma srie de caractersticas que so mencionadas na quase totalidade dos estudos sobre qualidade das escolas. Poderamos concluir que totalidade dos estudos sobre qualidade das escolas. Poderamos concluir que existe uma srie de variveis (algumas referente aos contedos da educao, outras s condies organizacionais outras a qualidade do pessoal, etc.) vinculadas qualidade. No quadro 2.3 so especificados esses pontos comuns das escolas de qualidade. QUADRO 2.3 Caractersticas das organizaes eficazes Organizao eficaz: aquele que capaz de fazer com que seus alunos obtenha, independentemente de sua origem sociocultural e econmica, nveis elevados de rendimento acadmico; Caractersticas: 1) Liderana muito orientada para a qualidade de ensino; 2) forte nfase (em toda a escola) dada aos problemas da organizao curricular; 3) definio clara dos objetivos educativos e didticos da escola e expectativas elevadas em relao ao rendimento de cada um dos alunos; 4) boas relaes com a comunidade e apoio, desta, s atividades da escola; 5) sistema eficaz de superviso e de avaliao do processo seguido pelos alunos e do seu progresso; 6) procedimentos internos de funcionamento e atitudes pela equipe de direo que representem apoio s iniciativas de inovao e experimentao; 7) um planejamento adequado e sistemtico da formao em servio; 8) relaes prximas com as famlias e envolvimento das mesmas nas atividades da escola. Como podemos observar no quadro, a qualidade das escolas surge como fruto do aparecimento concomitante de diferentes condies. Fazendo uma leitura livre e sintetizadora das concluses dos trabalhos citados cabe concluir que as condies apontadas tm relao basicamente com quatro componentes de estrutura das instituies escolares:

1) Liderana (a forma como agem as equipes de direo). Neste caso, a condio consiste em um estilo de liderana orientada para a melhora progressiva da atuao institucional. Trata-se de um estilo de direo muito diferente daqueles nos quais no existe uma liderana clara que confira dinamismo instituio ou na qual as equipes de direo se dediquem quase exclusivamente a tarefas burocrticas; 2) A organizao e o desenvolvimento efetivo do currculo destacando-se, principalmente, trs aspectos fundamentais: a riqueza e a atualidade dos objetivos e dos contedos formativos da instituio, uma boa coordenao do currculo tanto no sentido horizontal como vertical e a existncia de mecanismos adequados de avaliao e superviso das atividades que se realizam. 3) Relaes com a comunidade que incluem dois aspectos fundamentais: a participao das famlias na dinmica formativa das escolas e o reconhecimento e o apoio da comunidade ao escolar; 4) Finalmente, atuaes especficas de desenvolvimento institucional para que sejam adotadas iniciativas e programas dirigidos especificamente melhora do funcionamento e dos resultados da escola. Tais iniciativas de desenvolvimento institucional devem cobrir, pelo menos, dois aspectos bsicos: programas de formao de professores e do pessoal das escolas para enfrentar aquelas necessidades que forem detectadas como sendo relevantes e tambm programas de equipamento e transformao a mdio prazo. Outros autores e organizaes tm feito contribuies similares. As caractersticas identificadas pelos mesmos, com pequenas diferenas, se repetem. Tambm o Ministrio da Educao espanhol apresentou um esquema geral dos critrios de atualidade que devem presidir o funcionamento das escolas (ver Quadro 2.4): QUADRO 2.4 H diversos aspectos que merecem destaque nesta abordagem do Ministrio da Educao sobre o tema da qualidade: 1) Em primeiro lugar que, embora de uma forma muito geral, so estabelecidas as trs grandes dimenses indicadas anteriormente como referenciais bsicos da qualidade: valores, resultados e satisfao. 2) Em segundo lugar, evidencia-se o risco da simplificao produtivista no que se refere aos resultados. Falar de resultados em educao sempre algo complexo e multidimensional. O MEC menciona trs aspectos como contedo dos resultados de qualidade na educao: o rendimento, a adequao s demandas sociais (principalmente no que se refere preparao para o emprego) e a diminuio do ndice de fracassos. Podemos ver que fica claramente superada a viso simplista de que a qualidade media pelas notas. Como mostra o quadro, existem outros aspectos mais importante no momento de considerar o que uma escola de qualidade e o que devemos esperar da mesma. 3) Em terceiro lugar, conveniente destaca a forte carga axiolgica e social do quarto indicador. Principalmente quando se fala em escola pblica, a qualidade no est vinculada de maneira linear a bons resultados. Tambm est vinculada forma em que a escola capaz de enfrentar o desafio da educao para todos. No excessivamente complexo alcanar resultados de alto nvel. Para isso bastaria passar para um sistema seletivo muito elitista ou eliminar todos os alunos com problemas ou com capacidades limitadas. Teramos, ento, uma escola dos melhores, dos mais aptos. Uma garantia de bons resultados. Mas, obviamente, no se trata disso. 4) Finalmente, so estabelecidas tambm outras duas condies bsicas da qualida de de uma escola pblica: a participao da comunidade e a satisfao das pessoas que trabalham na mesma.

TEXTO 03 Parmetros Curriculares Nacionais

RosauraSoligo Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir -se aos ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das reas de conhecimento. Porm o que hoje se tem uma ampliao da concepo de contedo escolar, tomando como o que se ensina explicitamente ou se favo rece que os alunos aprendam a fim de desenvolver suas diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas todas as demais: fsicas, efetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal... Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas, a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspcto cognitivo preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e saltar; afetivas, como desenvolver a auto-estima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenas; e estticas, como desenhar e apreciar as artes; de insero social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente. Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar, cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente, tal como mostra a caracterizao elaborada com base no que pr pe AntoniZabala em A o prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo. Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples... esse tipo de contedo aprendido basicamente memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo convenie nte, sempre que possvel, associ-los a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apie em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos. Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal, diviso,... Esse tipo de contedo implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o usodos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras idias, adquirir outros saberes... Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias conseqncias para a (no) aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil assimilao. J os tipos de contedos descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos

semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica... Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias configuram outro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do conhecimento de conceitos que permitem proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: dana, ginstica, leitura, escrita, reflexo, estudos, pesquisa, clculo mental, comparao... Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitao freqente, aplicao em contextos diferenciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade. Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atividade e normas. Valores so princpios ou afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de por em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem rela com o necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois apenas o discurso d dever ser o totalmente ineficaz nesse caso: a coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta so essenciais. Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em conseqncia, as abordagens metodolgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio. Um rpido exerccio de anlise, tomando como exemplo contedos relacionados pontuao dos textos permite verificar o seguinte: y Os nomes dos sinais de pontuao so informaes simples, aprendidas pela memria, em questes de dias; y A diferena do uso de vrgula, dois pontos, ponto e vrgula e travesso para criar diferentes efeitos de sentido num texto envolve uma aprendizagem de natureza conceitual, que geralmente demora anos para se consolidar; y O uso pertinente da pontuao, ainda que se apie na compreenso das alternativas indicadas acima, um procedimento que se desenvolver tanto mais rpido quanto for a necessidade de pontuar: muito diferente se colocar questes sobre como pontuar um texto quando escrevemos somente a cada quinze dias ou trs vezes na semana; y O gosto esttico por uma pontuao elegante, nos textos lidos e escritos, bem como a disposio de realizar o esforo necessrio para garanti-la nos prprios textos algo que depende de um contexto propicio o tempo todo, de adultos que demonstram de fato valorizar essas escolhas, que ajudem os alunos a faz-las e da por diante.

Ou seja, no adianta querer que os alunos aprendam a pontuar bem seus textos ensinando a eles os nomes dos sinais de pontuao, pois decorar nomes no ensina ningum a fazer uso de conceitos: para que possam dominar esse procedim ento complexo, que demanda domnio conceitual de inmeras questes relacionadas aos efeitos pretendidos com as escolhas que se faz, preciso que constantemente exercitem a escrita, precisem pontuar, discutam diferentes alternativas, analisem as opes de outros escritores, recebendo ajuda do professor para melhorar a cada vez. No adianta esperar que os alunos gostem de escrever de forma correta e bonita se a escola e a sala de aula no se constiturem em um contexto favorvel para tanto at porque, como sabemos, geralmente no no ambiente familiar que se desenvolvem essas prticas de escrita mais elaboradas, nem mesmo quando as famlias tm um nvel cultural excelente. No caso da matemtica, um exemplo interessante refere-se ao ensino das operaes. Tradicionalmente, impunha-se s crianas a memorizao dos fatos bsicos (tabuadas), sem a preocupao de conferir significado a eles; na seqncia, eram apresentadas as tcnicas operatrias em uma nica forma de registro; e depois de muito treino, as crian deveriam as usar as operaes em problemas de aplicao. Esse trabalho era realizado em uma dada seqncia, tratando-se uma operao de cada vez. Quando se conclua o trabalho com uma das operaes, a impresso era a de que a criana tinha aprendido. Essa impresso logo se desfazia quando, diante de qualquer situao-problema, elas perguntavam: de mais? de menos? de vezes? Ou de dividir? Mesmo aquelas que haviam memorizado os passos dos algoritmos convencionais no conseguiam mobiliz-los para resolver problemas. Hoje, muitos conhecimentos gerados pelas investigaes na rea de educao matemtica (como os que se referem ao papel da resoluo de problemas como ponto de partida da atividade matemtica e tambm os que demonstram a necessidade de as crianas explorarem diferentes significados das operaes e estabelecer relaes entre elas) apontam novos caminhos para o trabalho em sala de aula. Embora as reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, como todas as demais, contem com contedos de todos os tipos, a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber sobre est sempre a servio do saber fazer, ou seja, tudo o que a criana aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. No caso de lngua portuguesa, ter que melhorar cada vez mais seu desempenho na leitura, escrita, fala, escuta, reviso e reflexo sobre a linguagem (que so procedimentos) e, no caso da Matemtica, ter de melhorar cada vez mais o seu desempenho nas operaes fundamentais, na resoluo de problemas, na aplicao de conceitos matemticos cada vez mais complexos (que so procedimentos tambm). Por essa razo, j h alguns anos, a opo tem sido no listar os contedos de forma habitual que aparecem nas propostas curriculares tra dicionais e nos livros didticos: por exemplo, ao invs de rr/ss a indicao de contedo, nesse caso, seria anlise das regularidades ortogrficas rr/ss com ajuda do professor . Isso porque, se o fundamental que o aluno compreenda a razo de serem rr e ss para poder usar esse conhecimento ao escrever seus prprios textos, o contedo a ensinar a anlise da regularidade rr/ss e no simplesmente a regra, a mera demonstrao. No caso da matemtica, do mesmo modo e por razes semelhantes, ao invs de simplesmente apresentar contedos como nmeros, adio, medidas, a opo por explicitar o que realmente se prope que seja ensinado s crianas, para que aprendam. Alguns exemplos: produo de escritas numricas relativas a nmeros familiares e freqentes, o bservando regularidades e formulando hipteses sobre a escrita numrica; clculo mental do resultado de algumas adies e subtraes pela observao de regularidades; leitura de tabelas simples e localizao de dados nelas contidos, dentre outros. Com certeza, ainda levar algum tempo at que nossos esquemas interpretativos se acostumem inteiramente essa maneira de formular os contedos, mas, com certeza, tambm ser muito mais fcil identificar o que afinal havemos de ensinar aos alunos para que eles desenvolvam as suas diferentes capacidades.

CONTEDOS
Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana de enfoque em relao aos contedos curriculares: ao invs de um ensino em que o contedo seja visto como fim em si mesmo, o que se prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhe permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos. A tendncia predominante na abordagem de contedos na educao escolar se assenta no binmio transmisso-incorporao, considerando a incorporao de contedos pelo aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: h quem defenda a posio de indiferena em relao aos contedos por consider somente como -los suporte ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e h ainda quem acuse a determinao prvia de contedos como uma afronta s questes sociais e polticas vivenciadas pelos diversos grupos. No entanto, qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com contedos. O que diferencia radicalmente as propostas a funo que se atribui aos contedos no contexto escolar e, em decorrncia disso, as diferentes concepes quanto maneira como devem ser selecionados e tratados. Nesta proposta, os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que por meio deles que os propsitos da escola so operacionalizados, ou seja, manifestados em aes pedaggicas. No entanto, no se trata de compreend-los da forma como so comumente aceitos pela tradio escolar. O projeto educacional expresso nos Parmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexo sobre a seleo de contedos, como tambm exige uma ressignificao, em que a noo de conted escolares se amplia para o alm dos fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar contedos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formao ampla do aluno e a necessidade de intervenes conscientes e planejadas nessa direo. Neste documento, os contedos so abordados em trs grandes categorias: contedos conceituais, que envolvem fatos e princpios, contedos procedimentais e contedos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. Contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades intelectuais para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade. A aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas. Para aprender sobre digesto, subtrao ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informaes, vivenciar situaes em que suas experincias possibilitaro atingir conceitualizaes cada vez mais abrangentes; estas o levaro compreenso de princpios, ou seja, conceitos de maior nvel de abstrao, como o princpio da igualdade na matemtica, o princpio da conservao nas cincias, etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar a re alidade, mas s possvel a partir da aprendizagem de contedos referentes a fatos (nomes, imagens, representaes) que ocorre, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemnica. A memorizao no deve ser entendida como processo mecnico, mas ante s como recurso que torna o aluno capaz de representar informaes de maneira genrica memria significativa para poder relacion-las com outros contedos. Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informaes (fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizaes que, mesmo sendo snteses ou anlises parciais, permitem verificar se o conceito est sendo aprendido. Exemplo 1: para compreender o que vem a ser um texto jornalstico necessrio que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter informaes, conhea seu vocabulrio, conhea sua estrutura e sua funo social. Exemplo 2: a solidariedade s pode ser compreendida quando o aluno

passa por situaes em que atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que, ao longo de suas experincias, adquira informaes que contribuam para a construo de tal conceito. Aprender conceitos permite atribuir significados aos contedos aprendidos e relacion a -los outros. Tal aprendizado est diretamente relacionado segunda categoria de contedos: a procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir uma meta. Assim, os contedos procedimentais sempre esto presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, so proposies de aes presentes nas salas de aula. No entanto, contedos procedimentais so abordados muitas vezes de maneira equivocada, no sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de interveno direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos , por vezes, considerado como algo espontneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realizao de um procedimento adequado passa, ento, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino das operaes: o fato de uma criana saber resolve contas de r adio no necessariamente corresponde compreenso do conceito de adio. preciso analisar os contedos referentes a procedimentos no do ponto de vista de uma aprendizagem mecnica, mas a partir do propsito fundamental da educao, que fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtm e os processos que colocam em ao para atingir as metas a que se propem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho de uma enciclopdia, embora esse no seja o procedimento mais adequado. preciso auxili ensinando os procedimentos -lo, apropriados, para que possa responder com xito tarefa que lhe foi proposta. preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informaes obtidas para produzir um texto de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado, possvel orient-lo para fazer entrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referencias em diferentes jornais, em filmes, comparar as informaes aprendidas para apresentar em um seminrio, produzir um texto. Ao exercer um determinado nmero de procedimentos, possvel ao aluno, com ajuda ou no do professor, analisar cada etapa realizada para adequ-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A considerao dos contedos procedimentais no processo de ensino de fundamental importncia, pois permite incluir conhecimentos que tm sido tradicionalmente excludos do ensino, como a reviso do texto escrito, a argumentao construda, a comparao dos dados, a verificao, a documentao e a organizao, entre outros. Ao ensinar procedimentos tambm se ensina um certo modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das questes centrais do trabalho em ma temtica refere-se validao. Trata-se de o aluno saber por seus prprios meios se o resultado que obteve razovel ou absurdo, se o procedimento utilizado correto ou no, se o argumento de seu colega consistente ou contraditrio. J os contedos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade. A no-compreenso de atitudes, valores e normas como contedos escolares faz com estes comunicados sobretudo de forma inadvertida acabam por ser aprendidos sem que haja uma deliberao clara sobre esse ensinamento. Por isso, imprescindvel adotar uma posio crtica em relao aos valores que a escola tran smite explicita e implicitamente mediante atitudes cotidianas. A considerao positiva de certos fatos ou personagens histricos em detrimento de outros um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentao es colar do saber cientfico.

Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento s pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenes do projeto educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar contedos bsicos, necessrios e recorrentes. sabido que a aprendizagem de valores e atitudes de natureza complexa e pouco explorada, do ponto de vista pedaggico. Muitas pesquisas apontam para a importncia da inform ao como fator de transformao de valores e atitudes; sem dvida, a informao necessria, mas no suficiente. Para a aprendizagem de atitudes necessria uma prtica constante, coerente e sistemtica, em que valores e atitudes almejados sejam expre ssos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Alm das questes de ordem emocional, tem relevncia no aprendizado dos contedos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus prprios valores e atitudes. Embora esteja sempre presente nos contedos especficos que so ensinados, os contedos atitudinais no tm sido formalmente reconhecidos como tal. A anlise dos contedos, luz dessa dimenso, exige uma tomada de deciso consciente e eticamente comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na formao do cidado. Ao enfocar os contedos escolares sob essa dimenso, questes de convvio social assumem um outro status no rol dos contedos a serem abordados. Considerar contedos procedimentais e atitudinais como contedos do mesmo nvel que os conceituais no implica aumento na quantidade de contedos a serem trabalhados, porque eles j esto presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece que, na maioria das vezes, no esto explicitados nem so tragados de maneira consciente. A diferente natureza dos contedos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e no em atividades especificas. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes esto presentes nos documentos tanto de rea quanto de Temas Transversais, por contriburem para aquisio das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A conscincia da importncia desse contedo essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmnico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculao funo social da escola., eles so apresentados nos blocos de contedos e/ou organizaes temticas. Os blocos de contedos e/ou organizaes temticas so agrupamentos que representam recortes internos rea e visam explicitar objetos e estudo essenciais aprendizagem. Distinguem as especificidades dos contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o professor importante ter conscincia do que esse est ensinando e do que se est aprendendo. Os contedos so organizados em funo da necessidade de receberem um tratamento didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em extenso quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos contedos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem revisitados, em funo das possibilidades de compreenso que se alteram pela contnua construo de conhecimentos e em funo da complexidade conceitual de determinados contedos. Por exemplo, ao apresentar problemas referentes s operaes de adio e subtrao. Exemplo: 1. Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou (8 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2. Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na se gunda partida, perdeu 3 bolhinhas, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira partida? (? 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 resolvido pela maioria das crianas no incio da escolaridade obrigatria em funo do conhecimento matem tico que j tem. No entanto, o problema 2, para ser resolvido, necessita que o aluno tenha tido diferentes oportunidades para operar com os conceitos envolvidos, caso contrrio no o resolver. O mesmo contedo adio e subtrao para ser compreendido requer uma abordagem mais ampla dos conceitos que o envolvem. Com esses exemplos buscou-se apontar tambm que

situaes aparentemente fceis e simples so complexas tanto do ponto de vista do objeto como da aprendizagem. No problema 2 a variao no local da incgnita solicita um tipo de raciocnio diferente do problema 1. A complexidade dos prprios contedos e as necessidades das aprendizagens compe um todo dinmico, sendo impossvel esgotar a aprendizagem em um curto espao de tempo. O conhecimento no um bem impossvel de esgotar a aprendizagem em um curto espao de tempo. O conhecimento no um bem passvel de acumulao, como uma espcie de doao da fonte de informaes para o aprendiz. Para o tratamento didtico dos contedos preciso considerar tambm o estabelecimento de relaes internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de contedos da lngua portuguesa so oral, lngua escrita, analise e reflexo sobre a lngua; possvel aprender sobre a lngua escrita sem necessariamente estabelecer uma relao direta com a lngua oral; por outro lado, no possvel aprender a analisar e a refletir sobre a lngua sem o apoio da lngua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relao dos elementos de um bloco, ou entre blocos, determinada pelo objeto da aprendizagem, configurando pela proposta didtica realizada pelo professor. Dada a diversidade existente no Pas, natural e desejvel que ocorram alteraes no quadro proposto. A definio dos contedos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas s caractersticas sociais, culturais e econmicas particulares de cada localidade. Assim, a definio de contedos dos Parmetros Curriculares Nacionais uma referencia suficientemente aberta para tcnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decises resultando em ampliaes ou redues de certos aspectos, em funo das necessidades de aprendizagem de seus alunos. B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997. 126p.

A PRTICA EDUCATIVA
AntoniZabala (Artmed)

O Construtivismo: concepo sobre como se produzem os processos de aprendizagem Embora uma primeira aproximao ao conhecimento do como se aprende nos permite chegar concluso de que os modelos de ensino devem ser capazes de atender diversidade dos alunos, existe uma srie de princpios psicopedaggicos em torno da concepo construtivista da aprendizagem suficientemente validados empiricamente que, como veremos, so determinantes para estabelecer referencias e critrios para a anlise da prtica e da interveno pedaggica. A concepo construtivista (Coll, 1986; Coll, Martim, Mauri, Miras, Onrubia, Sol e Zabala, 1993, Mauri, Sol, Del Carmen e Zabala, 1990), partindo da natureza social e socializadora da educao escolar e do acordo construtivista que desde algumas dcadas se observa nos mbitos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, rene uma srie de princpios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articulam em torno da atividade intelectual implicada na construo de conhecimentos. Sem pretender dar uma explicao exaustiva deste marco terico, que tem tido uma ampla difuso, citaremos, a seguir, alguns de seus elementos fundamentais. Nesta explicao, pressupe-se que nossa estrutura cognitiva est configurada por uma rede de esquemas de conhecimento. Estes esquemas se definem como as representaes que uma pessoa possui, num momento dado de sua existncia, sobre algum objeto de conhecimento. Ao longo da vida, estes esquemas so revisados, modificados, tornam mais complexos e -se

adaptados realidade, mais ricos em relaes. A natureza dos esquemas de conhecimento de um aluno depende de seu nvel de desenvolvimento e dos conhecimentos prvios que pode construir; a situao de aprendizagem pode ser concebida como um processo de comparao de reviso e de construo de esquemas de conhecimento sobre os contedos escolares. Agora, para que este processo se desencadeie, no basta que os alunos se encontrem frente a contedos para aprender; necessrio que diante destes possam atualizar seus esquemas de conhecimento, compar-los com o que novo, identificar semelhanas e diferenas e integrlas com seus esquemas, comprovar que o resultado tem certa coerncia etc. Quando acontece tudo isto ou na medida em que acontece podemos dizer que est se produzindo uma aprendizagem significativa dos contedos apresentados. Ou, dito de outro modo, esto se estabelecendo relaes no arbitrrias entre o que j fazia parte da estrutura cognitiva do aluno e o que lhe foi ensinado. Na medida em que podem se estabelecer estas relaes, quer dizer, quando a distancia entre o que se sabe e o que se tem que aprender adequada, quando o novo contedo tem uma estrutura que permite, e quando o aluno tem certa disposio para chegar ao fundo, para relacionar e tirar concluses (Ausubel, Novak e Hanesian, 1983) sua aprendizagem uma aprendizagem significativa que est de acordo com a adoo de um enfoque profundo. Quando estas condies so insuficientes ou no esto presentes, a aprendizagem que se realiza mais superficial e, no limite, pode ser uma aprendizagem mecnica, caracterizada pelo escasso nmero de relaes que podem ser estabelecidas com os esquemas de conhecimento presentes na estrutura cognitiva e, portanto, facilmente submetida ao esquecimento. Como se tem repetido continuamente, a aprendizagem significativa no uma questo de tudo ou nada, mas de grau do grau em que esto presentes as condies que mencionamos. Assim, pois, a concluso evidente: o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vnculos essenciais e no-arbitrrios entre os novos contedos e os conhecimentos prvios quanto permita a situao. Chegando a este ponto, falaremos do ensino. Na concepo construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno no se contrape necessidade de um papel igualmente ativo por parte do educador. ele quem dispe as condies para que a construo que o aluno faz seja mais ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, atravs da observao dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prvios,da apresentao que faz dos contedos, mostrando seus elementos essenciais, relacionando com o que os -os alunos sabem e vivem, proporcionando-lhes experincias para que possam explor-los, compar-los, analis-los conjuntamente e de forma autnoma, utiliz-los em situaes diversas, avaliando a situao em seu conjunto e conduzindo-a quando considera necessrio, etc. Dito de outro modo, a natureza da interveno pedaggica estabelece os parmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando p momento sucessivos de or equilbrio, desequilbrio e reequilbrio (Coll, 1983). Assim, concebe-se a interveno pedaggica como uma ajuda adaptada ao processo de construo do aluno; uma interveno que vai criando Zonas de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1979) e que ajuda os alunos a percorr -las. Portanto, a situao de ensino e aprendizagem tambm pode ser considerada como um processo dirigido a superar desafios, desafios que possam ser enfrentados e que faam avanar um pouco mais alm do ponto de partida. evidente que este ponto no est definido apenas pelo que se sabe. Na disposio para a aprendizagem e na possibilidade de torn-la significativa intervm, junto capacidades cognitivas, fatores vinculados s capacidades de equilbrio pessoa de relao l, interpessoal e de insero social. Os alunos percebem a si mesmos e percebem as situaes de ensino e aprendizagem de uma maneira determinada, e esta percepo conseguirei, me ajudaro, divertido, uma chatice, vo me ganhar, no farei direito, interessante, me castigaro, me daro boa nota... influi na maneira de se situar diante dos novos contedos e, muito provavelmente, nos resultados que sero obtidos.

Por sua vez, estes resultados no tm um efeito, por assim dizer, exclusivamente cognitivo. Tambm incidem no autoconceito e na forma de perceber a escola, o professor e os colegas, e, portanto, na forma de se relacionar com eles. Quer dizer, incidem nas diversas capacidades das pessoas, em suas competncias e em seu bem-estar. A concepo construtivista, da qual o mencionado anteriormente no mais do que um apontamento, parte da complexidade intrnseca dos processos de ensinar e aprender e, ao mesmo tempo, de sua potencialidade para explicar o crescimento das pessoas. Apesar de todas as perguntas que ainda restam por responder, til porque permite formular outras novas, respond-las desde um marco coerente e, especialmente, porque oferece critrios para avanar. A aprendizagem dos contedos segundo sua tipologia Vimos as condies gerais de como se produzem as aprendizagens sob uma concepo construtivista e, previamente, diferenciamos os contedos de aprendizagem segundo uma determinada tipologia que nos serviu para identificar com mais preciso as intenes educativas. A pergunta que agora podemos nos fazer se os princpios descritos genericamente se realizam de forma diferente conforme trate-se de contedos conceituais, procedimentais ou atitudinais. A tendncia habitual de situar os diferentes contedos de aprendizag sob a perspectiva em disciplinar tem feito com que a aproximao aprendizagem se realize segundo eles pertenam disciplina ou rea: matemtica, lngua, msica, geografia, etc., criando, ao mesmo tempo, certas didticas especficas de cada matria. Se mudarmos de ponto de vista e, em vez de nos fixar na classificao tradicional dos contedos por matria, consideramo-los segundo a tipologia conceitual, procedimental e atitudinal, poderemos ver que existe uma maior semelhana na forma de aprend-los, e, portanto, de ensin-los, pelo fato de serem conceitos, fatos, mtodos, procedimentos, atitudes, etc., e no pelo fato de estarem adstritos a uma ou outra disciplina. Assim, veremos que o conhecimento geral da aprendizagem, descrita anteriormente, adquire caractersticas determinadas segundo as diferenas tipolgicas de cada um dos diversos tipos de contedo. Mas antes de efetuar uma anlise diferenciada dos contedos, conveniente nos prevenir do perigo de compartimentar o que nunca se encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A diferenciao dos elementos que as in tegra e, inclusive, a tipificao das caractersticas destes elementos, que denominamos contedos, uma construo intelectual para compreender o pensamento e o comportamento da pessoas. Em sentido estrito, os s fatos, conceitos, tcnicas, valores, etc. no existem. Estes termos foram criados para ajudar a compreender os processos cognitivos e condutores, o que torna necessria sua diferenciao e parcializao metodolgica em compartimentos para podermos analisar o que sempre se d de maneira integrada. Esta relativa artificialidade faz com que a distino entre uns e outros corresponda, na realidade, a diferentes faces do mesmo poliedro. A linha divisria entre umas e outras muito sutil e confusa. Portanto, seguindo com a analogia, a aproximao a uma ou outra face uma opo de quem efetua a anlise. Num determinado momento queremos ensinar ou nos deter no aspecto factual, conceitual, procedimental ou atitudinal do trabalho de aprendizagem a ser realizado. Assim, pois, preciso levar em conta que: y Todo contedo, por mais especfico que seja, sempre est associado e portanto ser aprendido junto com contedos de outra natureza. Por exemplo, os aspectos mais factuais da soma (cdigo e smbolo) so aprendidos junto com os conceituais da soma (unio e nmero) com os algortmicos (clculo mental e algoritmo) e os atitudinais (sentido e valor); y A estratgia de diferenciao tem sentido basicamente a partir da anlise da aprendizagem e no do ensino. Desde uma perspectiva construtivista, as atividades de esnino tm que integrar ao mximo os contedos que se queiram ensinar para incrementar sua significncia, pelo que devem observar explicitamente atividades

educativas relacionadas de forma simultnea com todos aqueles conteduos que possam dar mais significado aprendizagem. Portatno, esta integrao tem uma maior justificao quando os contedos se referem a um mesmo objeto especfico de estudo. No caso da soma, a capacidade de utiliz-la competentemente ser muito superior se se trabalham no mesmo tempo os diferentes tipos de contedos relacionados com a soma. y Apesar das duas consideraes anteriores, as atividades de aprendizagem so substancialmente diferentes segundo a natureza do contedo. Aprende-se o cdigo soma de forma diferente do contedo unio, dos passos do algoritmo ou do valor e sentido da soma. Utilizarei outro exemplo para ilustrar estas consideraes. Situemo-nos na rea de Cincias Sociais e numa unidade didtica que faz referencia bacia hidrogrfica do rio Segre. Quando se aprende o nome do rio, dos afluentes e das populaes da bacia, esto se reforando, conjuntamente, e portanto, aprendendo, os conceitos de rio, afluente e populao. Ao mesmo tempo, se melhora o domnio da leitura do mapa correspondente e se leva em considerao o papel que tm neste territrio as medidas para a conservao do meio ambiente. A forma de propor as atividades de ensino ser a que permita a mxima inter-relao entre os diferentes contedos. Assim, sero propostas atividades que facilitem a memorizao da toponmia, ao mesmo tempo em que contribuam para ampliar os conceitos associados, se situem no mapa e faam consideraes sobre as necessidades de manuteno do meio ambiente. Mas, ap esar disso, a forma de aprender os nomes dos rios e das populaes no a mesma forma com que concebe o significado de rio, afluente ou populao, que se chega a dominar a interpretao de mapas, nem que se adquirem atitudes de respeito pela natureza. A aprendizagem dos contedos factuais Por contedos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um territrio, a localizao ou a altura de uma montanha, os nomes, os cdigos, os axiomas, um fato determinado num determinado momento, etc. Sua singularidade e seu carter, descritivo e concreto, so um trao definidor. O ensino est repleto de contedos factuais: toda toponmia na rea de geografia; as correntes na de literatura, a msica e artes plsticas; os cdigos e os smbolos na rea de lngua, matemtica, fsica e qumica, as classificaes na de biologia, o vocabulrio na de lnguas estrangeiras, etc. Tradicionalmente, os fatos tm sido a bagagem mais aparente do vulgarmente denominado homem culto , objeto da maioria de provas e inclusive concursos. Conhecimento ultimamente menosprezado, mas indispensvel, de qualquer forma, para poder compreender a maioria das informaes e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Claro, sempre que estes dados, fatos e acontecimentos disponham dos conceitos associados que permitam interpret-los, sem os quais se converteriam em conhecimentos estritamente mecnicos. Antes de examinarmos como se aprendem os contedos factuais e para justificar a interpretao que fazemos deles, devemos nos perguntar a que nos referimos quando dizemos que se aprendeu um fato, um dado, um acontecimento etc. Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu um contedo factual quando capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes contedos, a reproduo se produz de forma literal; portanto, a compreenso no necessria j que muitas vezes tem um carter arbitrrio. Dizemos que algum aprendeu quando capaz de recordar e expressar, de maneira exata, o original, quando se d a data com preciso, o nome sem nenhum erro, a atribuio exata do smbolo. Trata-se de contedos cuja resposta inequvoca. Nestes casos uma aprendizagem de tudo ou nada. Sabe a data, o -se nome, o smbolo, a Valencia,... ou no se sabe. Mas quando os contedos factuais se referem a acontecimentos, pede-se da aprendizagem que, embora no seja reproduo literal, implique uma lembrana o mais fiel possvel de todos os elementos que a compem e de suas relaes. A trama de um romance, a descrio da colonizao das terras americanas ou o argumento de uma pera podem ser recordados com mais ou menos componentes e no necessrio fazer

uma repetio literal. Geralmente, consideramos que, com relao aos fatos, a aprendizagem adequada a mais prxima do texto original ou da exposio que objeto de estudo. Este tipo de conhecimento se aprende basicamente mediante atividades de cpias mais ou menos literais, a fim de ser integrado nas estruturas de conhecimento, na memria. Dos diferentes princpios da aprendizagem significativa expostos anteriormente, podemos ver que, no caso dos fatos, muitos deles tm uma importncia relativa, j que a maioria condio para a compreenso. Condio que nestes contedos podemos considerar como valor acrescentado e que, de qualquer forma, no corresponde aos fatos mesmos, mas aos contedos conceituais associados. De forma que se j se tem uma boa compreenso dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem a copia. Este carter reprodutivo comporta exerccios de repetio verbal. Repetir nomes, as datas e as obras tantas vezes quanto for necessrio at chegar a uma automatizao da informao. Segundo as caractersticas dos contedos a serem aprendidos, ou segundo sua quantidade, sero utilizadas estratgias que, atravs de organizaes significativas ou associaes, favoream a tarefa de memorizao no processo de repetio. Listas agrupadas segundo idias significativas, relaes com esquemas ou representaes grficas, associados entre este contedo e outros fortemente assimilados, etc. Embora esta aprendizagem repetitiva seja fcil, posto que no se requer muito planejamento nem interveno externa, para fazer estes exerccios de carter notavelmente rotineiro imprescindvel uma atitude ou predisposio favorvel. Alm do mais, se ao cabo de algum tempo no se realizam atividades para fomentar a lembrana geralmente novas repeties em diferentes situaes ou contextos de aprendizagem destes contedos, so esquecidos com muita facilidade. A aprendizagem dos conceitos e princpios Os conceitos e princpios so termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns, e os princpios se referem s mudanas que se produzem num fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes e que normalmente descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao. So exemplos de conceitos: mamfero, densidade, impressionismo, funo, sujeito, romantismo, demografia, nepotismo, cidade, potencia, concerto, cambalhota, etc. So princpios as leis ou regras como a de Arquimedes, as que relacionam demografia e territrio, as normas ou regras de uma corrente arquitetnica ou literria, as conexes que se estabelecem entre diferentes axiomas matemticos, etc. De um ponto de vista educacional, e numa primeira aproximao, os dois tipos de contedos nos permitem trat-los conjuntamente, j que ambos tm como denominado comum a r necessidade de compreenso. No podemos dizer que se aprendeu um conceito ou principio se no se entendeu o significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno no apenas quando este capaz de repetir sua definio, mas quando sabe utiiz-lo para a l interpretao, compreenso ou exposio de um fenmeno ou situao, quando capaz de situar os fatos, objetos ou situaes concretos naquele conceito que os inclui. Podemos dizer que sabemos o conceito de rio quando somos capazes de utilizar este termo em qualquer atividade que o requeira, ou quando com este termo identificamos um determinado rio; e no apenas quando podemos reproduzir com total exatido a definio mais ou menos estereotipada deste termo. Podemos dizer que sabemos o principio de Arquimedes quando este conhecimento nos permite interpretar o que sucede quando um objeto submerge num liquido. Em qualquer caso, esta aprendizagem implica uma compreenso que vai muito alm da reproduo de enunciados mais ou menos literais. Uma das caractersticas dos contedos conceituais que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada acabada, j que sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de faz mais -la significativa. As condies de uma aprendizagem de conceitos ou princpios coincidem exatamente com as que foram descritas como gerais e que permitem que as aprendizagem sejam o mais significativas possvel. Trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro

processo de elaborao e construo pessoal do conceito. Atividades experimentais que favoream uma forte atividade mental que favorea estas relaes; atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e princpios; atividades que suponham um desafio ajustado s possibilidades reais, etc. Trata-se sempre de atividades que favoream a compreenso do conceito a fim de utiliz-lo para a interpretao ou o conhecimento de situaes, ou para a construo de outras idias. A aprendizagem dos contedos procedimentais Um contedo procedimental que inclui entre outras coisas as regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias, os procedimentos um conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo. S o contedos procedimentais: ler, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Contedos que, como podemos ver, apesar de ter como denominador comum o fato de serem aes ou conjunto de aes, so suficientemente difer ntes para que a e aprendizagem de cada um deles tenham caractersticas bem especficas. Para a identificao destas caractersticas diferenciais podemos situar cada contedo procedimental em trs eixos ou parmetros: y O primeiro parmetro define conforme as aes que se realizam impliquem componentes mais ou menos motores ou cognitivos: a linha continua motor/cognitivo. Poderamos situar alguns dos contedos que mencionamos em diferentes pontos desta linha contnua: saltar, correr ou espetar estariam mais pr ximos do extremo motor; inferir, ler ou traduzir, mais prximos do cognitivo. y O segundo parmetro est determinado pelo nmero de aes que intervm. Assim, teremos certos contedos procedimentais compostos por poucas aes e outros por mltiplas aes. Poderamos situar os contedos saltar, espetar, algum tipo de calculo ou traduo, prximos do extremo dos de poucas aes; ler, desenhar, observar... se encontrariam mais prximos dos de muitas aes. Trata-se do eixo poucas aes/muitas aes. y O terceiro parmetro tem presente o grau de determinao da ordem das seqncias, quer dizer, o continuum algortmico/heurstico. Segundo este eixo, teramos mais prximo do extremo algortmico os contedos cuja ordem das aes sempre a mesma. No extremo oposto, estariam os contedos procedimentais cujas aes a serem realizadas e a maneira de organiz-las dependem em cada caso das caractersticas da situao em que se deve aplic-los, como as estratgias de leitura ou qualquer estratgia de aprendizagem. Como podemos ver, todo contedo procedimental pode se situar em algum ponto destas trs linhas contnuas. O fato de que se encontre numa ou noutra linha determina, enfim, as peculiaridades da aprendizagem do procedimento; no exige as mesmas atividades de aprendizagem um contedo procedimental configurado por ser algortmico, de poucas aes e de carter motor, como pode ser a elaborao de um n, que um contedo de componente heurstico, composto por muitas aes de carter cognitivo, como pode ser a realizao de um comentrio de um texto literrio. Mas apesar disso, em termos muito gerais, podemos dizer que se aprendem os contedos procedimentais a partir de modelos especializados. A realizao das aes que compem o procedimento ou estratgia o ponto de partida. A seguir, matizarei esta afirmao geral, incluindo nela o que se considera que implica a aprendizagem de um procedimento: y A realizao das aes que formam os procedimentos uma condio sinequa non para a aprendizagem. Se examinarmos a definio, vemos que os contedos procedimentais so um conjunto de aes ordenadas e com um fim. Como se aprende a realizar aes? A resposta parece bvia: fazendo-as. Aprende-se a falar falando; a caminhar, caminhando; a desenhar, desenhando; a observar, observando. Apesar da obviedade da resposta, numa escola onde tradicionalmente a proposta de ensino tm

sido expositivas, esta afirmao no se sustenta. Atualmente, ainda normal encontrar textos escolares que partem da base de que memorizando os diferentes passos de, por exemplo, uma pesquisa cientfica, seremos capazes de realizar pesquisas, ou que pelo simples fato de conhecer as regras sintticas saberemos escrever ou falar. y A exercitao mltipla o elemento imprescindvel para o domnio competente. Como tambm confirma nossa experincia, no basta realizar uma vez as aes do contedo procedimental. preciso faz-lo tantas vezes quantas forem necessrias at que seja suficiente para chegar a domin-lo, o que implica exercitar tantas vezes quantas forem necessrias as diferentes aes ou passos destes contedos de aprendizagem. Esta afirmao, tambm aparentemente evidente, no o tanto quando observamos muitas das propostas de ensino que se realizam, sobretudo, as que se referem aos contedos procedimentais mais complexos, como so as estratgias cognitivas. Na tradio escolar, fcil encontrar um trabalho exaustivo e pormenorizado de alguns tipos de contedos, geralmente mais mecnicos, e, pelo contrrio, um trabalho superficial de outros contedos muito mais difceis de dominar. y A reflexo sobre a prpria atividade permite que se tome conscincia da atuao. Como tambm sabemos, no basta repetir um exerccio sem mais nem menos. Para poder melhor-lo devemos ser capazes de refletir sobre a maneira de realiz-lo e sobre quais so as condies ideais de seu uso. Quer dizer, imprescindvel poder conhecer as chaves do contedo para poder melhorar sua utilizao. Como podemos constatar, para melhorar nossa habilidade de escrever, no basta escrever muito, embora seja uma condio imprescindvel; possuir um instrumento de anlise e reflexo morfossintaxe ajudar muito a melhorar nossa capacidade como escritores, sempre que saibamos, quer dizer, que tenhamos aprendido a utilizar estes recursos em nosso processo de escrita. Esta considerao nos permite atribuir importncia, por um lado, aos componentes tericos dos contedos procedimentais a serem aprendidos e, por outro, necessidade de que estes conhecimento estejam s em funo do uso, quer dizer, de sua funcionalidade. No se trata apenas de conhecer o marco terico, o nvel de reflexo, como preciso fazer esta reflexo sobre a prpria atuao. Isto supe exercitar-se, mas com o melhor suporte reflexivo, que permite analisar nossos atos e, portanto, melhor-los. Assim, pois, preciso ter um conhecimento significativo dos contedos conceituais associados ao contedo procedimental que se exercita ou se aplica; y A aplicao em contextos diferenciados se baseia no fato de que aquilo que aprendemos em situaes nem sempre previsveis. Esta necessidade obriga que as exercitaes sejam to numerosas quanto for as aprendizagenspossam ser utilizadas em qualquer ocasio. Esta formao, tambm bastante evidente, no uma formula comum em muitas propostas de ensino. Seguidamente, observamos que a aprendizagem de algumas estratgias ou tcnicas se realizam mediante exercitaes exaustivas, sem variar muito seu contexto de aplicao. Isto freqente em muitas estratgias cognitivas que trabalham insistentemente num nico tipo de atividade ou numa rea especfica. Chega-se a pensar que, pelo fato de se aprender uma habilidade me condies determinadas, esta ser transfervel para outros contextos quase mecanicamente. Neste sentido, sintomtico o discurso que considera quase como imediata a transferncia das capacidades de raciocnio da matemtica: aquele que sabe raciocinar em matemtica ser capaz de faz-lo em qualquer circunstncia. A aprendizagem dos contedos atitudinais O termo contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Cada um destes grupos tem uma natureza suficientemente diferenciada que necessitar, em dado momento, de uma aproximao especfica.

Entendemos por valores os princpios ou as idias ticas que permitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. So valores: a solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc. y As atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis das pessoas para atuar de certa maneira. So a forma como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinados. Assim, so exemplo de atitudes: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, etc. y As normas so padres ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situaes que obrigam a todos os membros de um grupo social. As normas constituem a forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que pode se fazer e o que no pode se fazer neste grupo. Como podemos notar, apesar das diferenas, todos estes contedos esto estreitamente relacionados e tm em comum que cada um deles est configurado por componentes cognitivos (conhecimentos e crenas), afetivos (sentimentos e preferncias) e condutuais (aes de declaraes de inteno). Mas a incidncia de cada um destes componentes se d em maior ou menor grau segundo se trata de um valor, uma atitude ou uma norma. Consideramos que se adquiriu um valor quando este foi inte riorizado e forma elaborados critrios para tomar posio frente quilo que deve se considerar positivo ou negativo, critrios morais que regem a atuao e a avaliao de si mesmo e dos outros. Valor que ter um maior ou menor suporte reflexivo, mas cuja pea-chave o componente cognitivo. Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto a quem dirige esta atitude. Estas atitudes, no entanto, variam desde disposies basicamente intuitivas, com certo grau de automatismo e escassa reflexo das razoes que as justificam, at atitudes fortemente reflexivas, fruto de uma clara conscincia dos valores que as regem. Podemos dizer uqe se aprendeu uma norma em diferentes graus: num primeiro grau, quando se trata de uma simples aceitao, embora no se entenda a necessidade de cumpri-la (alm da necessidade de evitar uma sano); em segundo grau, quando existe uma conformidade que implica certa reflexo sobre o que significa a norma e que pode ser voluntria ou forada, e em ltimo grau, quando se interiorizam as normas e se aceitam como regras bsicas de funcionamento da coletividade que regem. As caractersticas diferenciadas da aprendizagem dos contedos atitudinais tambm esto relacionadas com a distinta importncia dos componentes cognitivos, afetivos ou cond utuais que contm cada um deles. Assim, os processos vinculados compreenso e elaborao dos conceitos associados ao valor, somados reflexo e tomada de posio que comporta, envolvem um processo marcado pela necessidade de elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmotempo, a vinculao afetiva necessria para que o que se compreendeu seja interiorizado e apropriado implica a necessidade de estabelecer relaes afetivas, que esto condicionadas pelas necessidades pessoais, o ambiente, o contexto e a ascendncia das pessoas ou coletividades que promovem a reflexo e a ascendncia das pessoas ou coletividades que promovem a reflexo ou a identificao com os valores que se promovem. Esta vinculao afetiva ainda maior quando nos fixamos nas atitudes, j que muitas delas so o resultado ou o reflexo das imagens, dos smbolos ou experincias promovidos a partir de modelos surgidos dos grupos ou das pessoas s quais nos sentimos vinculados. As atitudes outras pessoas significativas intervm como contrate e modelo para as nossas e nos persuadem ou nos influenciam sem que em muitos casos faamos uma anlise reflexiva. Em termos gerais, a aprendizagem dos contedos atitudinais supe um conhecimento e uma reflexo sobre os possveis modelos, uma analise e uma avaliao das normas, uma apropriao e elaborao do contedo, que implica a anlise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de posio, um envolvimento afetivo e uma reviso e avaliao da prpria atuao.
y

Concluses No primeiro captulo apresentei um quadro que relacionava as diferentes variveis que configuram a prtica educativa com os modelos tericos dos mtodos e os referenciais que determinam as tomadas de deciso. Neste quadro se situavam os dois referenciais bsicos para a anlise da prtica, mas sem identific-los. Em relao com esta, e em termos genricos, o modelo educativo denominado tradicional marcou e condicionou a forma de ensinar ao longo dos diversos sculos e chegou a nossos dias num estado de sade bastante bom, se completamos o quadro da pgina seguinte (Quadro 2.3) relacionando com este modelo, -o dando resposta s perguntas que determinam ambos os referenciais, veremos que teramos que situar como funo fundamental do ensino a seletiva e propedutica, e que sua realizao estaria em concordncia com determinados objetivos que do prioridade s capacid ades cognitivas acima dos demais. Portanto, os contedos prioritrios que da decorrem seriam basicamente conceituais. Se nos situamos em outro referencial, a concepo da aprendizagem, vermos que tem uma interpretao principalmente acumulativa e que os critrios que decorrem so os de um ensino uniformizador e essencialmente transmissivo. Se prosseguirmos com a leitura do quadro e tentamos responder s diferentes variveis que se deduzem da combinao de ambos os referenciais, podemos chegar a um modelo t rico e sujaseqncia de ensino/aprendizagem deve ser, logicamente a aula magistral, j que a que corresponde de maneira mais apropriada aos objetivos de cartercognitivo e aos contedos conceituais e concepo de aprendizagem como processo acumulativo atravs de propostas didticas transmissoras e uniformizadoras. Sob esta concepo, as relaes interativas podem se limitar s unidirecionais professor/aluno, de carter diretivo. Uma vez que a forma de ensino transmissora e uniformizadora, os tipos de agrupamentos podem se circunscrever a atividades de grande grupo. Pelo mesmo motivo, a distribuio do espao pode se reduzir convencional de uma sala por grupo com uma organizao por fileiras de mesas ou classes. Quanto ao tempo, no necessrio adequ-lo a outros condicionantes parte dos organizativos, portanto, lgico estabelecer um mdulo fixo para cada rea com uma durao de uma hora. O carter propedutico de ensino relacionado com a preparao para os estudos universitrios e, portanto, ligado s disciplinas convencionais, faz com que a organizao dos contedos respeite unicamente a lgica das matrias., j que os contedos prioritrios so de carter conceitual e o modelo de ensino transmissivo, o livro didtico o melhor meio para resumir os conhecimentos. E, finalmente, a avaliao, como meio de reconhecer os mais preparados e selecion-los em seu caminho para a universidade, deve ter um carter sancionador centrado exclusivamente nos resultados. COPIAR QUADRO 2.3 PAGINA 21 E QUADRO 2.4 PAGINA 22 De outra parte (Quadro 2.4) se os referenciais para a determinao do modelo de interveno pedaggica variam, de maneira que a funo social do ensino amplia suas perspectivas e adquire um papel mais global que abarque todas as capacida des da pessoa desde uma proposta de compreensividade e de formao integral, e a concepo da aprendizagem que as fundamenta a construtivista, estaremos impulsionados a observar todas as capacidades e, conseqentemente, os diferentes tipos de contedo. Tudo isso num ensino que atenda diversidade dos alunos em processos autnomos de construo do conhecimento. Quando a funo social que se atribui ao ensino a form ao integral da pessoal, e a concepo sobre os processos de ensino/aprendizagem construtivista e de ateno diversidade, podemos ver que os resultados do modelo terico no podem ser to uniformes como no modelo tradicional. A resposta muito mais complexa e obriga a interpretar as caractersticas das diferentes variveis de maneira muito mais flexvel. No existe uma nica resposta. Posto que a importncia relativa dos diferentes objetivos e contedos, as

caractersticas evolutivas e diferenciais dos alunos e o prprio estilo dos professores podem variar, a forma de ensino no pode se limitar a um nico modelo. Assim, pois, a busca do modelo nico , do mtodo ideal que substitui o momento, as aes que se adaptem s novas necessidades formativas que surgem constantemente, fugindo dos esteretipos ou dos apriorismos. O objetivo no pode ser a busca da frmula magistral , mas a melhora da prtica. Mas isto no ser possvel sem o conhecimento e uso de alguns marcos tericos que nos permitam levar a cabo uma verdadeira reflexo sobre esta prtica, que faa com que a interveno seja o menos rotineira possvel; que atuemos segundo um pensamento estratgico que faa com que nossa interveno pedaggica seja coerente com nossas intenes e nosso saber profissional. Tendo presente este objetivo, nos captulos seguintes, farei um exame das diferentes variveis metodolgicas e analisaremos como podem ir se configurando de diferente forma segundo os papeis e as funes que atribumos em cada momento ao ensino, sob uma concepo construtivista do ensino e da aprendizagem.

Os materiais curriculares e outros recursos didticos

O papel dos materiais curriculares Os materiais curriculares, como varivel metodolgica, seguidamente so menosprezados, apesar de este menosprezo no ser coerente, dada a importncia real que tm estes materiais. Uma olhada, mesmo superficial, permite que nos demos conta de que os materiais curriculares chegam a configurar, e muitas vezes a ditar, a atividade dos professores. A existncia ou no de determinados meios, o tipo e as caractersticas formais, ou o grau de flexibilidade das propostas que veiculam so determinantes nas decises que se tomam na aula sobre o resto das variveis metodolgicas. A organizao grupal ser de um tipo ou de outro conforme a existncia ou no de suficientes instrumentos de laboratrio ou de informtica, as relaes interativas em classe sero mais ou menos cooperativas conforme as caractersticas dos recursos; a organizao dos contedos depender da existncia de materiais com estruturaes disciplinares ou globalizadas; o uso do espao e do tempo estar condicionado pela possibilidade de dispor de meios que favoream o trabalho em oficinas, a realizao de debates ou a pesquisa bibliogrfica; ser possvel um trabalho individual personalizado sempre que possamos dispor de materiais que potencializem a atividade autnoma. E as seqncias didticas sero de uma maneira ou de outra conforme as propostas de atividade oferecidas pelos livros didticos ou outros materiais de uso generalizado. Para poder iniciar a anlise dos materiais curriculares, preciso em primeiro lugar esclarecer a que nos referimos ao utilizar este termo. Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular so todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referencias e critrios para tomar decises, tanto no planejamento como na interveno direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliao. Assim, pois, consideramos materiais curriculares aqueles meios que ajudam os professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos de planejamento, execuo e avaliao lhes apresentem. Deste ponto de vista, a noo de materiais curriculares se amplia e pode incluir propostas para a elaborao de projetos educativos e curriculares da escola; propostas relativas ao ensino em determinadas matrias ou reas, ou em determinados nveis, ciclos ou etapas; propostas para o ensino destinado a alunos com necessidades educativas especiais; descries de experincias de inovao educativa; materiais para o desenvolvimento de unidades didticas; avaliaes de experincias e dos prprios materiais curriculares, etc. Para clarear a funo e as caractersticas dos materiais curriculares, e analis-los, conveniente realizar uma tentativa de classificao. Numa primeira aproximao poderamos tipificar os materiais curriculares conforme o mbito de interveno a que se referem,

conforme sua intencionalidade ou funo, conforme os contedos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utilizam: y Os diferentes mbitos de interveno dos professores nos permitem observar a existncia de materiais que se referem a aspectos muito gerais, relacionados com todo o sistema educativo, ou de carter sociolgico ou psicopedaggico; outros que dizem respeito a decises no mbito geral da escola, alguns deles ligados a propostas de planejamento, como o caso dos projetos educativos e curriculares, outros que se situam no mbito da aula e, entre eles, os que esto voltados para todo o grupo/classe, e tambm os que se situam no mbito de ensino/aprendizagem individual; y A intencionalidade ou funo que tero os materiais curriculares nos permite distinguir materiais com diferentes finalidades: orientar, guiar, exemplificar, ilustrar, propor, divulgar. Podemos encontrar livros ou artigos para orientar a tomada de decises atravs da oferta de referenciais tericos ou prticos que o permitam; guias didticos que oferecem orientaes determinadas e que geralmente costuma ser o suporte de outros materiais, livros didticos ou programas audiovisu ais; propostas didticas, de carter mais aberto do que os guias, oferecem diversas alternativas e possibilidades de acordo com os diferentes contextos educativos em que sero aplicados; relatos que no tm uma pretenso globalizadora, mas que querem expor exemplos concretos de como se solucionaram problemas especficos em determinados contextos, como no caso de experincias de inovao curricular e outros exemplos. y Conforme os contedos e a maneira de organiz -los, podemos encontrar materiais com pretenses integradoras e globalizadoras, que tentam abarcar contedos de diferentes matrias, e outros com enfoques claramente disciplinares. Tambm encontraremos materiais especficos vinculados a contedos estritamente procedimentais: blocos, fichas ou programas de computador para o domnio dos algoritmos das operaes matemticas, da ortografia, do desenho, da interpretao de planos e mapas, etc. Existem outros que se referem ao mbito dos contedos conceituais, como a maioria dos livros didticos, especialmente os das reas de cincias sociais e naturais, monografias, programas audiovisuais, etc. ou para contedos atitudinais, por exemplo, propostas para os professores, livros para o aluno, programas multimdia para a educao para o transito entre outros temas transversais, etc. y Quanto ao suporte, consideramos que o quadro-negro, nunca suficientemente valorizado, deve ser o nmero um. Em segundo lugar, encontraremos um grande nmero de materiais curriculares que utilizam o papel como suporte para transmisso de informao ou para propor atividades usando livros, revistas, cadernos de exerccios ou ficha; materiais que ao mesmo tempo podem ser descartveis, no caso dos cadernos e das fichas, ou durveis, no caso dos livros e revistas. Mas, cada vez mais, se encontram disposio materiais e recursos didticos que utilizam outros suportes: projeo esttica (slides, transparncias), projeo em movimento, vdeo, informtica, multimdia, etc. Tambm encontramos materiais de diversas caractersticas: de laboratrio, experimentao, simulao, etc. De todos estes materiais, dado o mbito de anlise deste livro, nos centraremos exclusivamente naqueles que se utilizam na aula e, mais concretamente, nos que esto vinculados aos processos diretos de ensino/aprendizagem. Os materiais curriculares nos processos de ensino/aprendizagem: materiais de aula e materiais para o aluno Os materiais curriculares utilizados em aula so essenciais em muitas das propostas metodolgicas, j que as condicionam de tal forma que dificilmente pode se fazer algo diferente do que propem, ou alheio ao sentido com que foram planejados. Vrios trabalhos

apontam que muito freqente que os professores sigam o livro para estruturar suas aulas. Assim, pois, convm analis-los com ateno, evitando julgamentos estereotipados que no contribuem muito para melhorar seu uso ou a prtica educativa. Para analisar os materiais curriculares em aula, sugerimos a reviso de diferentes seqncias de ensino/aprendizagem, tentando determinar que subsdios nos ajudariam no desenvolvimento da unidade didtica com o objetivo de chegar a concluses o mais construtivas e abertas possvel. Examinemos estas quatro formas de interveno (Quadro 1) que correspondem aos exemplos de seqncias didticas propostos no captulo 3, e busquemos ver que materiais curriculares seria conveniente ou necessrio utilizar em cada uma das fases. Na primeira coluna do Quadro 7.1 aparecem os tipos de contedos que preferencialmente so trabalhados em cada uma das atividades, ordenados conforme sua importncia nas diversas seqncias, a seguir situamos a funo prioritria de cada fase considerando a ao a ser realizada pelo aluno no desenvolvimento da unidade e, na ltima, o possvel material a ser utilizado. Na primeira unidade, como o modelo fundamentalmente expositivo, os materiais de suporte sero aqueles que contribuam para a explicao; o quadro -negro, os meios audiovisuais e a consulta ao livro didtico podem ser uteis nesta primeira fase. Para as unidades posteriores, as anotaes e, sobretudo, o livro didtico sero os meios mais adequados para o estudo e a memorizao. Dado que o livro dificilmente pode oferecer mais de uma verso, podem se utilizar outros meios mais adequados para o estudo e a memorizao. Dado que o livro dificilmente pode oferecer mais de uma verso, podem se utilizar outros textos como meio de comparao. Se, pelo contrrio, o que se pretende que o aluno chegue concluso de que a melhor verso a que d o livro didtico, ento bastar este elemento. Neste modelo, dado que os contedos so exclusivamente conceituais, o livro pode ser o meio que se adapte melhor s necessidades de aprendizagem. Como j vimos nos captulos precedentes e, sobretudo, quando analisamos esta seqncia, evidente que a avaliao q ue podemos efetuais est relacionada com o papel que atribumos ao ensino. A unidade 2 tem como objetivo a aprendizagem de contedos conceituais e procedimentais ao mesmo tempo e, portanto, os materiais curriculares no podem se limitar ao livro didtico. Neste caso, no apenas necessrio que os alunos entendam determinadas exposies, mas para dominar os contedos procedimentais tero que exercit -los de forma suficiente. Nas primeiras fases desta seqncia h todo um trabalho de construo conjunta de conceitos, e nestas atividades que pode ser til o uso de algum meio audiovisual, texto, ou problema tirado de algum livro, que ajude a reforar a exposio e a participao dos alunos. No entanto, neste caso o professor ou a professora dirige constantemente o processo de construo dos conceitos, e o livro pode ser necessrio unicamente nas fases finais, quando o aluno tem que estudar ou realizar as atividades de aplicao e exercitao. Nestas atividades conveniente utilizar algum tipo de suporte. Quadro 7.1 pgina 25 Dito de outro modo, uma vez entendidos os conceitos e a funo de cada um dos contedos procedimentais (frao, sintagma nominal, frmula de velocidade) necessrio que o aluno aprenda a utiliz-los em outras situaes e que faa exerccios suficientes para domin-los no grau previsto. Portanto, necessrio propor problemas ou exerccios seqenciados e progressivos, que superem a oferta limitada que normalmente incluem os livros didticos. Estes materiais, apesar de conterem exerccios e atividades, so condicionados pelo espao e no podem oferecer um nmero suficiente de propostas que levem em conta todos os alunos e seus nveis de realizao. Alm do mais, esta situao piora se os contedos foram tratados anteriormente, j que as diferenas cada vez so mais notveis e muito difcil contemplar numa mesma unidade, nveis to diferenciados. Assim, pois, necessrio dispor de cadernos de exerccio, de blocos ou fichas que, atravs de atividades convenientemente ordenadas por graus de dificuldade, permitam que cada aluno trabalhe com as que correspondem a suas

possibilidades reais. Um dos meios mais adequados para contribuir com esta tarefa o uso do computador, j que os programas incorporam s fichas a possibilidade de que haja uma avaliao continuada do processo seguido. Nas ltimas fases de estudo e memorizao, poderia ser bastante til um material que pode ter forma de livro e que apresente, de maneira coerente e ordenada, os contedos do tema, oferecendo snteses e informaes complementares. Na terceira unidade, trabalham-se basicamente contedos conceituais e seu objetivo consiste em conhecer e compreender. As caractersticas da seqncia so as de um modelo expositivo, mas com uma grande participao dos meninos e meninas. O fato de que nas primeiras fases exista uma inter-relao constante entre o professor e os alunos, e entre eles mesmos, faz com que os materiais para estas atividades no possam ser muito estruturados. O professor poder utilizar exemplos de textos, imagens ou algum tipo de montagem para apoiar o que diz, mas dada a dinmica varivel da turma, os suportes padronizados sero bastante inadequados. na fase de generalizao e das concluses que pode ser til contar com a ajuda de algum material mais estruturado. Os livros e algum audiovisual podem ser apropriados. Nas atividades para a memorizao, os suportes escritos parecem ser indispensveis: livros que oferecem um novo discurso sobre o tema, com snteses claras e imagens que ajudam na compreenso e na fixao. A complexidade da unidade 4 tambm se traduz na diversidade dos recursos que preciso utilizar. A maioria das propostas que a configuram tem como protagonista a ativida do de aluno. A dificuldade de prever qual ser o ritmo de trabalho, assim como a profundidade no tratamento dos contedos previstos, faz com que seja complicado determinar com antecedncia os recursos necessrios. A primeira atividade tem uma clara funo motivadora e pode incluir algum tipo de suporte que suscite as questes ou proponha a situao: textos escritos, meios audiovisuais ou outros. Nas demais fases h que se utilizar mltiplos recursos, conforme as pesquisas a serem realizadas e as fontes de informao que tenha que se utilizar. Aqui a variedade enorme, desde fontes de informao direta com o uso dos instrumentos necessrios para fazer um trabalho de campo ou de laboratrio at fontes de informao indireta - mediante textos, dados estatsticos, revistas, jornais, etc. Para oferecer aos alunos os livros que possam dar respostas s pesquisas bibliogrficas ser indispensvel dispor de uma boa biblioteca na aula ou, na sua falta, na escola. O trabalho de estudo e memorizao exigir textos ou documentos escritos que desenvolvam o tema abordado, favorecendo a comparao, a sistematizao da aprendizagem e ajudando a categorizar e priorizar muitos dos dados que foram sendo selecionados no processo de pesquisa. Alm do mais, nesta unidade se trabalharam e utilizaram numerosas tcnicas. Ao consider-las como contedos de aprendizagem, a utilizao que se tenha feito ao longo da unidade dever completar-se com uma srie de exerccios que promovam sue domnio. Para alcanar este objetivo, conveniente utilizar atividades de aplicao e exercitao, cadernos de exerccio, os blocos de anotao ou os programas de computador podem ajudar enormemente a realizar esta tarefa. E o que acontece com os contedos atitudinais, que aparecem nesta unidade com certa profuso? No existe nenhum tipo de suporte material que contribua para vertebrar seu tratamento exceo do uso de textos, vdeos ou outras montage como provocadores de ns debates e para a comparao com o pensamento ou a atuao de cada um. Especialmente os conflitos grupais que se apresentam nas diferentes atividades que proporcionaro oportunidades para que o professor ou a professora intervenha em sua soluo ou os utilize posteriormente como tema de debate na assemblia de alunos. Da reviso do papel que podem representar os materiais curriculares nestas quatro unidades podemos chegar a algumas concluses de carter geral. Algumas delas se referem ao valor que podem ter os materiais e especialmente o papel dos livros didticos e outras decorrem das caractersticas diferenciais de aprendizagem dos distintos tipos de contedos. As crticas ao livro didtico e, por extenso, aos materiais curriculares

Ao longo do sculo XX, os diferentes movimentos progressistas questionaram o papel dos livros didticos. Seguidamente, se manifestaram radicalmente contra seu uso, at o ponde de que ainda hoje se escutam crticas ou desclassificaes generalizadas a este tipo de material. Na anlise que acabamos de realizar vimos que em todas as seqncias necessria ou conveniente a utilizao de algum tipo de material estruturado. Assim, pois, o que que sustenta estas crticas? Como veremos a seguir, esto bastante fundamentadas, mas tambm poderemos observar que fazem referncia a um tipo determinado de livro didtico. E isso nos permite recordar que o slogan no ao livro texto fazia parte de uma frase inacabada que dizia no ao livro como material nico , referindo-se a um tipo concreto de livro, elaborado conforme um modelo estritamente transmissor. Portanto, as crticas aludem aos objetivos e contedos que contem, assim, como s formas de ensinar que induzem. A maior parte das crticas aos objetivos e aos contedos de carter ideolgico, naturalmente. Apesar de seu carter muitas vezes retrico, e em alguns casos com traos demaggicos, estas crticas so justificadas, embora muitos dos argumentos que utilizam possam ser estendidos a quaisquer outros componentes ou variveis de ensino. Como vimos, toda proposta educativa implica uma tomada de posio e, portanto, uma dependncia ideolgica. Os livros didticos, que so veiculadores de mensagens, atuam como transmissores de determinadas vises da sociedade, da histria e da cultura. As crticas referentes aos contedos dos livros didticos giram em torno das seguintes consideraes: y A maioria dos livros didticos, devido sua estrutura, trata os contedos de forma unidirecional, no oferece idias diversas margem de linha estabelecida. Estes livros transmitem um saber que costuma se alimentar de esteretipos culturais; y Dada sua condio de produto, esto mediatizados por uma infinidade de interesses. Os livros que produzem os valores, as idias e os preconceitos das instancias intermedirias, baseadas em proposies vinculadas a determinadas correntes ideolgcias e culturais. Neste sentido, fcil encontrar livros com doses considerveis de elitismo, sexismo, centralismo, classicismo, etc. y Com frequncia, as opes postuladas so transmitidas de forma dogmtica, apresentadas como conhecimentos acabados e sem possibilidade de questionamento. Desta maneira, se silencia o conflito, fonte de progresso e de criao cultural e cientfica. y Os livros didticos, apesar da grande quantidade de informao que contm, no podem oferecer toda a informao necessria para garantir a comparao. Portanto, a seleo das informaes transforma em determinante no tanto o que expe, mas o que deixa de lado. As desqualificaes, pelo tipo de metodologia a que induzem esto dirigidas aos livros que se situam num modelo de aula transmissor e dogmtico. As crticas aludem aos seguintes aspectos: y fomentam a atitude passiva dos meninos e meninas, j que impedem que participem tanto no processo de aprendizagem como na determinao dos contedos. Desta maneira, a iniciativa dos alunos freada, se limita sua curiosidade, eles so obrigados a adotar algumas estratgias de aprendizagem vlidas apenas para uma educao baseada nestes materiais escolares. y No favorecem a comparao entre a realidade e os ensinos escolares e, portanto, impedem a formao crtica dos alunos; y impedem o desenvolvimento de propostas mais prximas da realidade e da experincia dos alunos, como os enfoques didticos globalizadores e interdisciplinares; y no respeitam a forma nem o ritmo de aprendizagem dos alun No observam as os. experincias, os interesses ou as expectativas dos alunos nem suas diferenas pessoais. Propem ritmos de aprendizagem comuns para a coletividade, em vez de

indivduos. O resultado a uniformizao do ensino, deixando de lado as necessidades de muitos alunos; y fomentam certas estratgias didticas baseadas primordialmente em aprendizagens por memorizao mecnica. Certamente, estas crticas tm bastante fundamento, mas no supoem que sejam impossvel a existncia e o uso de outros tipos de materiais que no cometem os erros dos livros didticos convencionais. Quanto aos livros, acontece o mesmo que na avaliao das diferenas estratgicas de ensino, em que as desqualificaes gerais, pelo que vimos at agora, so bastante insensatas. A complexidade da tarefa educativas nos exige dispor de instrumentos e recursos que favoream a tarefa de ensinar. Em todo caso, so necessrios materiais que favoream a tarefa de ensinar. Em todo caso, so necessrios materiais que estejam a servio de nossas propostas didticas e no o contrrio; que no suplantem a dimenso estratgica e criativa dos professores, mas que a incentivem. Como veremos, se nossa proposio educativa vai alm da concepo seletiva e propedutica, os materiais a que aludimos no p odem se limitar ao formato de livro. Esta reviso das crticas aos livros didticos nos permite observar suas limitaes e nos orientar na determinao das caractersticas dos materiais curriculares para os alunos. Conforme minha maneira de ver a questo, o objetivo no deve ser a busca de um livro-texto alternativo, mas a avaliao de uma resposta global, configurada por diferentes materiais, cada um dos quais abarca algumas funes especficas. Isto implica fazer uma anlise das necessidades especficas dos diferentes tipos de contedos de aprendizagem e combin -los com as possibilidades que oferecem os diferentes materiais, a fim de dispor de alguns instrumentos que nos possibilitem avaliar o que existe e algumas referncias que orientem a elaborao de novas propostas. Nossa tarefa prioritria como educadores no consiste na confeco dos materiais que devem nos ajudar a desenvolver as atividades educativas. A tarefa de ensinar envolve ter presente uma quantidade enorme de variveis, entre elas as que nos indicam as necessidades particulares de cada menino e menina e de selecionar as atividades e os meios que cada um deles necessita. No razovel pensar que, alm disso, poderemos criar de novo, e constantemente, materiais originais e adequados para cda unidade didtica. O fato de ter que utilizar materiais elaborados por outros no significa que queremos atender. Utilizando de novo a comparao com a medicina, podemos dizer que j fazemos muito ao diagnosticar as necessidades individuais, estabelecer a funo de farmacuticos mas no dos de agora, que lidam com produtos acabados, mas dos de antes, que elaboravam as denominadas frmulas magistrais? O que nos interessa poder dispor de uma farmcia provida de medicamentos muito variados que nos permitam ir elaborando o tratamento de que cada menino ou menina necessita. O problema surge quando esta farmcia s nos oferece um nico tipo de tratamento completo, solidamente engarrafado em forma de livro para todos, negando -nos a possibilidade de construir, atravs da combinao de diferentes produtos, propostas adequadas s necessidade do grupo em geral e de cada aluno em particular. Portanto, a questo no tem que ser colocada em termos de liros sim, livros no, mas em termo de que materiais e como utiliz-los. Para proceder busca de referncias e critrios para a anlise e confeco de materiais curriculares, faremos, primeiro, uma reviso das caractersticas dos materiais conforme as caractersticas especficas de cada tipo de contedo. Os materiais curriculares conforme a tipologia dos contedos Os contedos factuais, conforme foram tratados no captulo 2, so aprendidos atravs de estratgias de repetio verbal. Portanto, os materiais curriculares tm que oferecer, basicamente atravs de textos escritos, os contedos para a sua leitura e posterior memorizao. O ciclo de aprendizagem estar formado pela leitura do texto e a repetio verbal, com as consultas necessrias para favorecer a fixao. O livro convencional que desenvolve contedos factuais pode cumprir perfeitamente esta funo de recurso para a

aprendizagem de fatos. necessrio, apenas, que a disposio no texto esteja convenientemente apoiada pelos recursos grficos que favorecem sua leitura. Os programas de ensino atravs do computador tambm podem contribuir, de forma muito satisfatria, para esta tarefa de memorizao. No caso dos contedos referentes a conceitos e princpios, as atividades adequadas so de uma complexidade superior e so qualitativamente diferentes da simples repetio verb de al algumas ideias, definies ou enunciados. A aprendizagem destes contedos exige atividades que situem os meninos e meninas frente a experincias que permitam a compreenso, o estabelecimento de relaes e a utilizao do que foi aprendido em situaes diversificadas. Embora o livro didtico possibilite algumas destas atividades experienciais e sua aprendizagem, seguidamente a simples leitura de um texto ser insuficiente, especialmente se o texto consiste numa simples definio. O texto escrito pode contribuir para criar as condies para que o aluno esteja em condies de aprender, mas imprescindvel o concurso das experincias, a contraposio de ideias entre professores e alunos e outras atividades que promovam a atividade mental para a compreenso dos conceitos e princpios a serem aprendidos. Para estas tarefas deve se contar com materiais que favoream a consulta, a pesquisa bibliogrfica, a comparao entre diferentes opinies, etc. O livro didtico convencional, como fonte de informao e como resumo ou sntese de determinadas concluses, pode cumprir perfeitamente estas funes. Isso sempre que no esteja planejado nem seja utilizado como quando se trata de contedos de carter factual, quer dizer, fundamentalmente como uma memorizao e reproduo literal dos textos escritos. A aprendizagem do com eito rio, da soma, da estrutura molecular ou do princpio de Arquimedes, sobretudo nos nveis bsicos da escolaridade, no pode se limitar a uma leitura e posterior repetio verbal das definies. indispensvel realizar observaes diretas e de imagens, manipulaes ou atividade de laboratrio, dilogos e debates que favoream a compreenso. O texto escrito pode exercer um papel muito importante num processo de ensino/aprendizagem sempre que a leitura e a memorizao no sejam as nicas atividades deste processo. Assim, pois, so adequados, como complementos para aprendizagem de conceitos e princpios, os materiais curriculares que oferecem textos, ilustraes e imagens em movimento, que para uma atividade didtica determinada favoream ou promovam a realizao de atividades de motivao, consulta e observao assim como atividades para a generalizao e a sntese. Quando a aprendizagem se refere a um contedo conceitua, seu significado foi compreendido e se deu sentido a cada uma das aes que o compem, ser necessrio iniciar um processo de exercitao destas aes a fim de domin-las. A complexidade especfica de cada contedo procedimental determinar as caractersticas deste processo, m em qualquer caso, as as, atividades para a aprendizagem consistiro fundamentalmente de exerccios de repetio de aes ordenadas segundo sua complexidade. A aquisio de uma determinada habilidade ou tcnica implica o domnio das aes mais simples que a constituem: o domnio do algoritmo soma envolve uma sequencia rigorosa, desde o algoritmo mais simples de duas unidades at a soma de diversos nmeros correspondentes a grandes quantidades. Por sua vez, a elaborao de um mapa comporta o domnio grfico, a representao de um objeto de trs dimenses num plano, etc. Em alguns contedos procedimentais de carter mais estratgico, como a compreenso da leitura, mais difcil estabelecer a sequencia de aes, mas igualmente indispensvel a prtica sistemtica. Os materiais curriculares para a aprendizagem dos contedos procedimentais tero que oferecer exerccios concretos, e, de certo modo, repetitivos. Estes exerccios, convenientemente seqenciados, devem possibilitar a realizao de atividades que demlugar de forma progressiva aquisio dos requisitos prvios necessrios para seu completo domnio. Para os contedos procedimentais, cujo suporte pode ser o papel, as fichas ou os blocos de clculo, ortografia, caligrafia, desenho, etc. os materiais podem cumprir perfeitamente esta funo sempre que as atividades propostas apresentem uma ordenao

rigorosa. Tambm podem ser muito eficazes os programas de ensino com o computador. Para outros tipos de contedo procedimental, podem ser teis os livros que informem sobre o seu funcionamento e sua utilidade, sempre que se leve em contra que o simples conhecimento no capacita para sua realizao; evidentemente, saber como se faz uma entrevista, um quadro, uma pesquisa e um estudo de campo no significa que j s saiba entrevistar, pintar e ou pesquisar. Alm do mais, o domnio destes contedos, juntamente com o conhecimento de seu uso e da realizao das atividades mais analticas, exigir atividades mais complexas, contextualizadoras, em que os alunos tenham que avaliar a pertinncia do uso dos procedimentos e esboar estratgias prprias de utilizao. Por tudo isso, em vez de pensar num nico tipo de material, conveniente dispor de uma variedade de meios desde os altamente estruturados para os aspectos mais algortimicos de alguns contedos procedimentais, at outros que dificilmente podem ser pr-estabelecidos levando em conta, alm do mais, que alguns aspectos no podem ser veiculados por nenhum material. As caractersticas e a complexidade da aprendizagem dos contedos atitudinais no permitem conceber outros materiais curriculares especficos, com exceo dos dirigidos aos professores. Trata-se de contedos que no podem ser aprendidos atravs de exposies ou leituras de definies. Para compreender o sentido dos valores e das normas podemos aplicar os meios utilizados para os contedos conceituais. Mas, como evidente, estes meios no bastam para criar as disposies e os comportamentos adequados a determinados valores. Para o debate e a reflexo conjunta podem ser muito teis as montagens ou programas de vdeo que proponham situaes ou conflitos comportamentais. Mas sero aes isoladas se as unidades didticas e as atividades que as compem no esto impregnadas dos valores que pretendem transmitir. precisamente nelas que se tem que possibilitar que as atitudes prvias se manifestem. Neste marco preciso considerar a coerncia necessria entre as intenes educativas e os valores transmitidos pelos diferentes materiais. Reviso conforme o suporte dos diferentes meios A tendncia simplificao, que seguidamente encontramos no ensino, se traduz em avaliaes superficiais dos materiais curriculares. Assim, pois, podemos encontrar tanto desqualificaes gerais, por exemplo, das fichas ou dos livros didticos, como elogios superlativos a alguns meios, por exemplo, o computador ou os audiovisuais. E tambm possvel que se d a situao oposta. Quando realmente existe um controle por parte do educador, os meios so simplesmente isto, apenas meios, e portanto a funo que os , professores atribuem a eles determinar seu valor. A partir desta considerao geral, estamos de acordo que cada meio oferece algumas potencialidades especficas, e estas particularidades so as que precisam ser ressaltadas. Pode se achar que praticamente a maioria dos materiais oferece a possibilidade de fazer de tudo. No entanto, no se trata de saber o que pode ser feito com cada um deles, mas de determinar em que podem ser mais teis. Suporte papel (descartvel e no-descartvel) este tem sido o meio bsico que utilizamos, e estamos utilizando, para a transmisso do conhecimento e dos sentimentos. Como at meados do sculo XX praticamente este era o nico suporte, foi utilizado como veiculador de qualquer tipo de contedo. Embora os livros tenham um valor inaprecivel, tambm tm suas limitaes. Os livros didticos eram o suporte essencial quando os contedos que deviam ser ensinados eram basicamente factuais na maioria das disciplinas acontecimentos, datas e personagens em histria; nomes de rios, cidades, pases e seus produtos em geografia; autores e obras em literatura, histria da arte e filosofia, nomes e classificaes de minerais, animais e plantas em cincias naturais. Ou ainda quando os contedos de carter conceitual e procedimental de matemtica, fsica e qumica, gramtica e outras matrias eram entendidas geralmente sob perspectiva de memorizao mecnica. No livro se encontrava o compendio de todo o saber escolar, e a forma como estava escrito o texto correspondia prpria concepo de uma aula

expositiva: uma descrio ordenada conforme certos critrios epistemolgicos, que deva ser memorizada mais ou menos literalmente. A introduo de contedos cada vez mais conceituais, assim como interpretaes mais adequadas sobre sua aprendizagem portanto, mais distanciadas de ticas transmissoras pe em questo o carter quase exclusivo dos livros como instrumentos de ensino. Em nosso pas, pelo final dos anos sessenta e sobretudo a partir dos setenta, os contedos conceituais se impem de forma avassaladora em todas as disciplinas. Por essa razo, j no interessa tanto que os meninos conheam muitos acontecimentos, datas, personagens, nomes ou a utores das diferentes matrias, mas que adquiram os instrumentos conceituais que permitam conhecer o porque dos fatos, as relaes que se estabelecem entre eles, as razoes que os explicam. A passagem de cincias basicamente descritivas para outras basicamente interpretativas provoca uma avalanche de contedos conceituais e um mudana na maneira de ensinar. A a simples exposio, vlida para os contedos factuais, tem que se transformar e oferecer frmulas que no se limitem a provocar a memorizao das definies ou interpretaes de outros e sim frmulas que promovam e desencadeiem processos em que os alunos possam se apropriar dos conceitos, utiliz-los para compreender e interpretar os fenmenos e as situaes da vida real e do mundo do saber, j que menos importante que possam introduzilos mais ou menos literalmente. A mudana para formas de interveno mais adeuqadas aos novos conteduos exige o uso de meios que as favoream. O livro didtico j no pode conter uma simples exposio de fatos, mas, dado que inclui conceitos, tambm tem que oferecer meios que contribuam par a a compreenso. Neste ponto, se produzem as primeiras contradies entre o meio e a mensagem, especialmente quando os livros esto dirigidos aos a lunos mais jovens. Nestas idades, a atividade de elaborao passa por processos em que necessrio realizar atividades experimentais adequadas complexidade do contedo que se tem que compreender. Trata-se de atividades que requerem tempo, que superam as que provm de uma simples leitura. Esta leitura deve ser acompanhada de tarefas que possibilitem a compreens No caso dos o. contedos factuais a explicao do professor pode ser paralela leitura do livro. J nos conceitos e princpios as atividades para a compreenso devem preceder e acompanhar a leitura, j que esta no garante em si mesma que cada um dos meninos e meninas compreenda o conceito tratado. Esta situao provocou o surgimento de livros que pretendem dirigir o processo construtivo do aluno combinando textos explicativos e atividades. Isto trouxe como resultado textos de difcil leitura ou de complicada resoluo, j que seguidamente as atividades propostas ou no podem ser realizadas, ou no so as mais adequadas para um determinado grupo de alunos. A introduo de outros meios de carter descartvel tambm tm como subsdio o papel o caso das fichas, dos blocos de anotao ou dos cadernos de exerccio pode contribuir para resolver alguns destes inconvenientes. Neste momento o mercado oferece a possibilidade de selecionar materiais para o aluno no formato de livro e no formato de caderno, e muitas vezes no se nota a transcendncia do uso de um meio ou outro. O que vamos descrever a seguir contradiz a afirmao de que os meios s dependem do uso que se faa deles. No estado espanhol, produziu-se uma situao ideal que ilustra a incidncia do meio. Com os planos renovados de EGB dos anos oitenta, a proposta ministerial afirmava explicitamente que os materiais editados tinham que ser descartveis, ao contrrio dos livros didticos tradicionais. Os primeiros materiais editados eram dirigidos ao ciclo inicial e todos eles de acordo com as normas, foram publicados em forma de caderno descartvel. Deste modo, apareceram no mercado propostas editoriais em formatos diferentes, de um, dois, trs ou mais cadernos de exerccio por rea. Enquanto os editores preparavam os materiais para o ciclo mdio no formato de caderno, respeitando a norma, o ministrio atendeu s propostas de algumas organizaes de pais, que argumentavam que os irmos pequenos no podiam aproveitar estes cadernos de exerccio. O ministrio decidiu modificar a norma para estabelecer que os materiais tivessem

obrigatoriamente formato de livro. A partir de ento os materiais para a educao infantil e o ciclo inicial continuam sendo descartveis, enquanto que os dos demais nveis mantm as caractersticas convencionais. Mas o mais surpreendente de tudo que com a implantao da reforma, segundo normas que no prescrevem o tipo de materiais, as editoras continuam publicando cadernos ou fichas para a educao infantil e o ciclo inicial e livros para os outros ciclos. De fora, certamente estas decises podem parecer bastante arbitrarias, ou, no mnimo, podem produzir a sensao de que no importa que os materiais sejam ou no descartveis. Estamos certos disso? O material descartvel provoca uma situao radicalmente oposta que encontramos quando se usa exclusivamente o livro. Cada aluno tem que responder s perguntas e realizar as atividades que o caderno lhe prope e, em termo gerais, no pode ir adiante se o professor no corrige o que escreveu. Isto supe ter que atender s necessidades de cada menino ou menina e se dar conta das dificuldades de compreenso e expresso que eventualmente possam ter, de seus progressos, e, enfim, de seu processo. Dito de outro modo, este meio obriga a uma maneira de fazer que pode no ser necessria quando o material utilizado unicamente o livro. A incidncia do uso de um material descartvel na maneira de ensinar aparece quando comparamos como os professores atuam quando esto no ciclo inicial e quando trabal am em h outros ciclos apenas pelo fato de utilizar material ou outro. Poderemos observar que a necessidade de ir circulando pela classe, atendendo a todos os alunos, surge mais seguido nos primeiros ciclos. Isso em conseqncia, entre outros fatores, de que se dispe de materiais de carter descartvel nos quais o trabalho de cada um dos meninos e meninas sempre suficientemente diferente. O livro til como compendio do saber, como lugar onde se encontram resumidos ou ampliados os conhecimentos que so trabalhados ou podem ser trabalhados em classe, como meio para aprofundar, fundamentalmente como material de consulta. Por outro lado, a construo do conhecimento necessrio para a aprendizagem dos conceitos e dos princpios requer outras atividades, e, portanto, outros materiais. Os materiais descartveis, sejam cadernos de exerccio, bloco ou fichas, oferecem vantagem de que os alunos devem trabalh-los individualmente ou em grupo, expressando o que entendem em cada momento, o que permite que os professores possam conhecer a situao de cada um deles em seu processo de aprendizagem. Quando os materiais so descartveis, o aluno se v obrigado a atuar, e sua atividade tem uma traduo visvel, da que possvel planejar seqncias de atividades e maneiras de interagir que potencializem a construo do conhecimento. A avaliao destes materiais como a que podemos fazer com qualquer unidade ou seqncia didtica deve levar em conta as finalidades que se perseguem e a adaptao dos processos de aprendizagem subjacentes. Desde esta perspectiva, consideraremos bons instrumentos para a construo do conhecimento aqueles cadernos de exerccios que ofeream atividades apropriadas para a elaborao de conceitos e a utilizao de contedos procedimentais de diferente natureza. Os materiais descartveis sero uteis tambm no formato de fichas ou blocos para todas aquelas tarefas de aplicao e exercitao necessrias par ao domnio de grande parte dos contedos procedimentais. Isso sempre que estas atividades se apresentem em seqncias ordenadas, conforme os nveis de uso e dificuldades, que possibilitem um trabalho autnomo e, se possvel, autocorretivo. Nesta reviso sobre a adequao dos materiais em suporte papel, devemos levar em conta que muitos contedos de carter procedimental (observao, trabalho em equipe, orientao espacial e temporal, a maioria dos contedos das reas expressivas, etc.) cruciais para o desenvolvimento da pessoa, no podem se traduzir exclusivamente em atividades que utilizem este suporte. Em alguns casso, o mximo que se pode fazer descrever os modelos de realizao, algo que, como j sabemos, no condio suficiente para sua aprendizagem.

Podemos dizer algo similar a respeito dos contedos de carter atitudinal. J sabemos que no podem ser aprendidos atravs da simples leitura, mas os textos escritos podem servir como complementos ou indutores de reflexes, dilogos e debates, ao mesmo tempo que como veiculadores de determinados valores. Projeo esttica as imagens estticas sejam do retroprojetor ou dos slides, so teis como suporte para as exposies dos professores e teis como complemento esclarecedor de muitas idias que se querem comunicar, tanto atravs de esquemas como de imagens e ilustraes que ajudem na elaborao e na construo de conceitos, assim como para a exposio das fases de determinados contedos procedimentais. So instrumentos que facilitam o dilogo em classe e ajudam a centrar a ateno do grupo com relao a um objeto de estudo comum. Tambm so instrumentos para a criao de formas expressivas e comunicativas, que os alunos podem utilizar em suas exposies em aula. O fato de que o ritmo na exposio das imagens no esteja condicionado previamente permite adequ-lo cadencia da interveno e dos interesses e demandas da classe, de tal forma que possvel se deter ou voltar atrs sempre que seja necessrio. No entanto, contm levar em conta especialmente no caso da utilizao de esquemas ou mapas conceituais se no se apresentam de forma pausada e introduzindo cada componente com a nfase que lhe corresponde pode desorientar o aluno, j que num lapso to curto de tempo impossvel assimilar toda a informao que recebe. Imagem em movimento muitos dos contedos que so trabalhados em aula se refere a m processos, mudanas e transformaes. So contedos que comportam movimentos no tempo e no espao, motivo pelo qual muito adequado o uso de filmes ou gravaes de vdeo. Estes instrumentos atuam como suporte nas exposies e como fonte de informao. So extremamente vlidos quando o que se pretende conhecer um processo de qualquer tipo, para apresentar informaes e realidade de procedimentos. Tambm so um meio para a representao de conflitos que podem induzir ao debate e tomada de posio ou motivar a formulao de perguntas. Muitas experincias inovadoras no ensino tm como ingredientes a utilizao de vdeos e de programas de TV, aproveitando assim seu atrativo, o interesse que suscitam entre os alunos e as possibilidades de mostrar os aspectos da realidade tal como so (Palau, 1994). A potencialidade destes meios, porm, pode se perder quando se pretende transform-los no eixo das unidades didticas, substituindo os professores ou o trabalho de aula. habitual encontrar programas deste tipo que reproduzem classes expositivas usando esttuas falantes que explicam como o professor na aula, ou que, como acontece com outros meios, tentam construir unidades didticas substitutivas do professor. Ambas as frmulas costumam fracassar totalmente, ao menos por duas razoes. Por um lado, porque na maioria dos casos, o ensino exige o contato professor-aluno e alunos-alunos, a fim de que os desafios e as ajudas se adaptem s necessidades especficas de cada um dos meninos e meninas. E por outro, porque esta utilizao, de fato anual o cdigo dos meios audiovisuais e os substitui por outro, o que praticamente priva de toda a especificidade e atrativo que podem ter. Por outro lado, convm no perder de vista que um dos inconvenientes da maioria dos documentrios que no se adapta totalmente ao uso escolar, j que no foram concedidos com esta finalidade. Mesmo quando so elaborados com finalidade didtica, tendem a dar mais informao do que a necessria ou do que se pode assimilar no tempo de exposio, assim como a utilizar uma linguagem dirigida a adultos. Por outro lado, o fato de utilizar modelos expositivos que no levam em conta o processo construtivo do aluno implica uma tendncia a dar respostas a problemas ou perguntas que o aluno ainda no se fez Estes . inconvenientes podem ser solucionados com o uso mais pessoal da projeo, cortando-a, desligando o som, e aproveitando as imagens para estabelecer um dilogo em classe, parando ou retrocedendo sempre que convenha, preparando previamente a projeo, apontando os aspectos que convm focalizar, ou fazendo um trabalho posterior que destaque e extraia os contedos principais.

Suporte da informtica atualmente, a contribuio mais interessante do suporte da informtica no que se refere s necessidades do ensino encontra-se na retroatividade, qeur dizer, na possibilidade de estabelecer um dilogo mais ou menos aberto entre programa e aluno. No mbito da informtica esta condio que em certa medida tambm se d nos outros meios, tem a virtude de se adaptar aos ritmos e s caractersticas de cada um dos meninos e meninas. Assim, se transforma num instrumento que contribui para a construo de conceitos, que permite fazer simulaes de tcnicas ou procedimentos e que pode propor situaes conflitantes em que seja necessrio comprometer-se de acordo com certos valores. Os programas de computador podem exercer uma funo inestimvel como suporte para qualquer trabalho de simulao de processos que, por suas caractersticas, podem ser perigosos ou cuja realizao pode ser complexa. Especialmente no trabalho imprescindvel de aplicao e exercitao de muitos contedos de carter procedimental em que necessri o adaptar os desafios, ritmos e ajudas s caractersticas dos diferentes alunos. Deste modo, os programas de computador combinados com os acordos de trabalho, podem substituir ou completar as fichas de trabalho ou blocos de exerccios seqenciados ou melho r-los, j que podem incluir um trabalho completo de autocorreo. Mas apesar de que tudo quanto expusemos seja certo, a aprendizagem exige um contexto de intercmbios afetivos. H necessidades especficas de aprendizagem s quais tem que se acrescentar, em caso de necessidade, as que provm de certos objetivos educativos, o uso de suportes da informtica no tem que nos levar a uma situao de trabalho estritamente individual, de interao do aluno com a mquina, mas a consider -los como mais um dos recursos que podemos utilizar para alcanar determinados objetivos educacionais da melhor maneira possvel. Suporte multimdia os avanos tecnolgicos nos permitem dispor de instrumentos com novas utilidades e capacidades. A combinao da informtica e do vde com o uso do disc o laser, CDI ou DC-Rom abre muitas possibilidades, j que contempla as vantagens dos diferentes meios. A interao do suporte da informtica, com as imagens estticas ou em movimento, e a capacidade de interagir garantem que as emulaes, a busca de informao ou o trabalho de sistematizao sejam cada vez mais ricos. Ter nossa disposio bancos dedados de fcil acesso, com informaes escritas, com imagens estticas ou em movimento, constitui um suporte inestimvel para a complexa tarefa de ensinar. Para por um ponto final neste breve exame dos diferentes materiais, queremos insistir no valor como meio que tem todos estes instrumentos e fazer uma reflexo sobre o sentido que adquirem numa perspectiva que contemple a formao integral da pessoal como funo fundamental do ensino. Se a concepo da qual se parte basicamente transmissora, fcil entender os argumentos dos que acham o papel da escola e do educador cada vez mais desnecessrio. No caso da reduo dos contedos convencionais, os meios tecnolgicos podem oferecer uma informao mais completa e atualizada, assim como mais ajudas, e com muito mais pacincia, do que qualquer professor. Como j argumentamos longamente, esta no a perspectiva com que estas pginas so escritas. Referncias para anlise e seleo dos materiais curriculares Do exame dos diferentes meios de suporte para o trabalho de aula e das caractersticas diferenciais tanto dos prprios meios como das necessidades que se derivam da aprendizagem, conforme os diferentes tipos de contedos, pode se apontar uma srie de critrios e referencias para a anlise e a seleo dos materiais curriculares dirigidos aos alunos. Numa tentativa de simplificao, e aproveitando muitas das consideraes manifestadas ao longo deste captulo, tentaremos estabelecer uma srie de passos que nos ajude na seleo: 1. Detectar os objetivos educativos subjacentes num determinado material (por exemplo, num projeto editorial) e comprovar at que ponto coincidem com os estabelecidos pela escola e, concretamente, com os que esto dirigidos aos alunos em questo. Dificilmente encontraremos materiais cujos objetivos correspondam exatamente aos nossos. Assim, pois, ser importante determinar as diferenas para

poder preencher as carncias ou para rejeitar os aspectos que entram em contradio com as intenes educacionais previstas; 2. Verificar que contedos so trabalhados. Comprovar se existe uma correspondncia entre os objetivos e os contedos. A definio de determinados contedos pode ser suficiente ou no para os objetivos estabelecidos. A comprovao de sua adequao nos permitir estabelecer os contedos necessrios para completar nossas unidades didticas ou para prescindir daqueles contedos que no coincidem com nossas intenes educacionais. 3. Verificar que seqncias de atividades so propostas para cada um dos contedos. Revisar cada uma das atividades propostas, atribuindo a cada uma delas os contedos que so trabalhados. Assim, podemos reconhecer a srie de atividades propostas para a aprendizagem de cada contedo e determinar a convenincia de sua progresso e ordem. 4. Analisar cada uma das seqncias de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa em relao aos contedos estabelecidos. Tendo presentes as caractersticas dos contedos, preciso ver se as atividades propostas e as seqncias levam em conta as condies que podem fazer com que a aprendizagem seja o mais significativa possvel e ainda, que ofeream meios que permitam o acompanhamento do progresso realizado pelos alunos. 5. Estabelecer o grau de adaptao ao contexto em que sero utilizados. Pode acontecer que o resultado da anlise dos pontos anteriores tenha sido positi o, mas que, seja v pelos temas tratados ou pelas estratgias utilizadas, o material esteja muito longe das caractersticas, das maneiras de trabalhar e dos meios de um contexto educacional concreto. No caso de se considerar conveniente utilizar este material, ser necessrio adaptar, eliminar ou elaborar outros materiais complementares que supram os dficits detectados. Uma proposta de materiais curriculares para a escola As mudanas que o sistema educativo experimentou em nosso pas nos ltimos anos obrigam a pensar sobre muitos dos aspectos, das premissas e dos suportes que o compem. Neste sentido, os materiais curriculares no so uma exceo. Desde a perspectiva que adotamos neste captulo, parece evidente que seu papel no pode ser menosprezado. Pelo co ntrrio, necessria uma poltica decidida de materiais curriculares, que assegure sua qualidade, que os conceba como um meio entre outros e que deposite nos professores a responsabilidade por seu uso criativo. O que necessrio? Qual o leque de possibilidades que as escolas devem ter a seu alcance para se apoiar a tarefa educativa cotidiana? Uma das concluses da anlise dos recursos didticos e de sua utilizao a necessidade da existncia de materiais curriculares diversificados que, como peas de uma construo, permitam que cada professor elabore seu projeto de interveno especfico, adaptado s necessidades de sua realidade educativa e estilo profissional. Quanto mais variados sejam os materiais, mais fcil ser a elaborao de propostas singulares. Portanto, em vez de propor unidades didticas fechadas, os projetos de materiais curriculares para os alunos tm que oferecer uma grande variedade de recursos. Recursos que possam se integrar em unidades constitudas pelos prprios professores, enraizando-se nas demandas especficas de seu contexto educativo. As unidades didticas devem atender s demandas educativas de um grupo determinado de alunos em relao aos diversos tipos de contedos. Devem tambm contemplar as atividades de aprendizagem adequadas a estes contedos. Os materiais curriculares no podem garantir, por si ss, o alcance dos objetivos educativos previstos nas unidades didticas. A pertinncia dos materiais estar determinada pelo uso que se faa deles e por sua capacidade para se integrar em mltiplas e diversas unidades didticas que levem em conta as caractersticas dos diferentes contextos educativos. Desde esta perspectiva, os materiais no cumprem uma

funo diretiva, mas ajudam a desenvolver as atividades de ensino/aprendizagem propostas pelos professores, de acordo com as necessidades especificas de um grupo/classe. Dadas as caractersticas diferenciadas dos contextos educativos, dos diversos ritmos de aprendizagem dos alunos, postas pelos diferentes tipos de contedos e das esratgias de t aprendizagem especficas para cada um deles, ser necessrio oferecer aos professores um grande nmero de materiais. Materiais estes que permitam levar em conta estas diferenas e que possam se integrar em mltiplas combinaes que possibilite a elaborao de uma m grande variedade de unidades didticas. Os argumentos expostos nos permitem chegar concluso de que conveniente que os materiais contemplem, entre outras coisas, as necessidades de aprendizagem postas pelas especifidades tipolgicas de cada contedo. Apesar disso, preciso ser muito precavido, j que uma proposio deste tipo coloca um grande perigo: a perda de significncia das aprendizagens, quer dizer, o perigo de que muitas aprendizagens, especialmente aquelas que se referem aos contedos factuais e procedimentais, sejam trabalhadas de maneira puramente mecnica, desvinculadas de outros contedos, conceituais e atitudinais, que lhes dem sentido. Ainda, de que a necessria exercitao de muitos contedos de aprendizagem se converta em exerccios rotineiros que percam a razo fundamental para a qual foram planejados, portanto, embora seja conveniente a existncia de materiais especficos para contedos de aprendizagens muito concretas, qualquer material curricular tem que fazer p arte de um projeto global, que observe o papel de cada um dos distintos materiais, propostos segundo determinados objetivos de uma ou mais reas e/ou uma ou mais etapas educativas. Um projeto global de materiais curriculares deve observar os critrios com os quais foram elaborados cada um deles e a funo que cumprem, de maneira que, conhecendo os motivos de sua realizao e o papel que tm que cumprir nos processos de ensino/aprendizagem, seja possvel determinar qual seu uso mais apropriado. Para isso, preciso explicitar as concepes curriculares subjacentes em cada um dos materiais que compem seu projeto. Assim, pois, todo projeto global ter que observar para cada rea ou etapa: 1. Guias didticos dos professores; 2. Materiais para a busca de informao; 3. Materiais seqenciados e progressivos para o tratamento de contedos basicamente procedimentais; 4. Propostas de unidade didticas. Guias didticos dos professores Trata-se de um material para uso dos professores que bsico em todo projeto de materiais curriculares, j que nele se situam os diferentes componentes do projeto em relao realizao dos objetivos educativos previstos. O guia no tem apenas que expor o uso dos materiais propostos. Mas, sobretudo, tem que justificar o valor desses materiais nos processos de ensino/aprendizagem, determinando o papel de cada uma das atividades de ensino que se propem nas seqncias de aprendizagem mais amplas. Portanto, tem que dizer o que so, como se realizam e especialmente, para que servem. O guia didtico para cada um dos materiais do projeto deve observar: 1. Objetivos gerais de etapa; 2. Objetivos gerais de rea; 3. Objetivos gerais de ciclo; 4. Contedos de aprendizagem; 5. Justificativa da metodologia proposta; 6. Proposta das unidades didticas; 7. Para cada unidade didtica ou grupo de contedos: y Atividades para a explorao dos conhecimentos prvios dos alunos sobre os contedos a serem trabalhados; y Explicao e justificao das atividades que se propem para cada atividade, orientaes concretas, organizao grupal, uso do tempo, recursos, etc.

y Atividades de reforo e complementares; y Critrios e atividades para avaliao formativa e somativa; y Critrios e propostas de adaptaes curriculares. Materiais para busca de informaes Em qualquer processo de ensino/aprendizagem, bsica a transmisso de informao para ser elaborada por parte do aluno. Por isso conveniente contar com materiais distintos que, desde abordagem e pontos de vista distintos, permitam cumprir as diferentes fase do desenvolvimento das unidades didticas e atender s demandas especficas de cada uma das fases que as compem. Tanto a motivao como a pesquisa bibliogrfica, a comparao de opinies, a definio de concluses, a generalizao, a memorizao, etc. Os defeitos mais comuns dos materiais informativos so seu carter dogmtico e a adaptao no desenvolvimento do tema s caractersticas do receptor, seja pela limitao na abordagem, seja pela forma (discurso e linguagem). No espao limitado de um livro difcil tratar convenientemente todos os temas a partir de diferentes pontos de vista e com o desenvolvimento necessrio para a complexidade de cada um deles. Esta constatao implica a necessidade de dispor de recursos que complementem e supram as limitaes de um texto nico. Para tal, conveniente dispor de materiais variados, que tratem em profundidade diferentes temas e que respondam a enfoques interpretativos distintos. Sua existncia no significa necessariamente a eliminao de livros individuais que satisfaam muitas das funes relacionadas com a consulta e a busca de informao no desenvolvimento de unidades didticas. Assim, poderemos distinguir dois tipos de materiais, segundo sejam de propriedade e uso individual ou de utilizao coletiva. Livro de consulta para o aluno sua funo primordial, tal como apontamos anteriormente, de consulta. Em outras palavras, est concebido como subsidio para o desenvolvimento de unidades didticas. Estes livros tm que tratar, de maneira expositiva, basicamente os contedos que se referem a fatos, conceitos, princpios e procedimentos. As exposies tm que deixar transparecer os valores e as atitudes propostos. Dado o enfoque global dos nveis em que se estruturou o ensino, conveniente que incluam todos os conte dos do nvel, seja rea por rea ou com um enfoque globalizado ou interdisciplinar das etapas deste perodo escolar. A diferena fundamental com os livros didticos atuais que sua funo nica ou bsica informativa. um instrumento para consultar ou utilizar quando seja necessrio durante o desenvolvimento de uma unidade didtica elaborada pelo professor ou pela professora. Em nenhum momento estes livros pretendem oferecer uma seqncia de aprendizagem, portanto, no conveniente que incluam atividades nem exerccios. A estrutura do livro no tem que estar configurada por lies nem unidades didticas, j que isso implicaria possibilidade de reduzir os contedos aos aspectos conceituais e a atividade educativa a uma simples tarefa informativa. A organizao do livro deve ser basicamente temtica e deve permitir diversos graus de leitura. O texto escrito, com as ilustraes necessrias pode oferecer: y Discursos motivadores sobre temas interessantes, que dem lugar a uma srie de questes e perguntas que promovam a ao do aluno para buscar respostas ou solues para os problemas colocados; y Descries completas, com abundantes exemplos e ilustraes, que, sob diferentes pontos de vista, exponham acontecimentos e tcnicas, ou ajudem a compreender fenmenos, situaes ou estratgias; y Listagens ordenadas, extensas ou resumidas, classificaes de objetos, fatos, acontecimentos, etc. segundo vrios critrios; y Snteses, resumos, definies claras e compreensveis, especialmente adequadas para as idades a que se dirigem.

Materiais para a biblioteca da aula como expusemos anteriormente, os livros de uso coletivo para a biblioteca de aula cumprem duas funes fundamentais. Por um lado, possibilitar a comparao sobre um mesmo tema, a partir de diferentes pontos de vista ou interpretaes. Por outro, apresentar ao aluno uma informao convenientemente desenvolvida, sem as limitaes fsicas do livro individual. Portanto, os livros da biblioteca de aula sero basicamente monografias, convenientemente ilustradas, que desenvolvero todos os temas do currculo, levando em conta todos os nveis e todas as reas e tratando com distintos -os graus de extenso e profundidade. Materiais seqenciados e progressivos para o tratamento de contedos procedimentais Quando numa unidade didtica trabalhamos conjuntamente os diversos tipos de contedos relativamente fcil estabelecer distintos graus de aprendizagem para os contedos conceituais possvel que todos os alunos elaborem ao mesmo tempo e individualmente um mesmo conceito, mas com uma forma e um grau de profundidade diferentes. Agora, esta tarefa no to fcil quando os contedos so os procedimentais, dada a dificuldade de oferecer, ao mesmo tempo, atividades adequadas para os distintos nveis de domnio ou uso que se apresentam na classe. Como vimos, o domnio do uso destes contedos, quer dizer, a capacidade de utiliz-los de forma adequada diante de situaes e problemas diferentes, importar a realizao de mltiplas atividades no limitadas temporalmente a uma nic a unidade didtica. Ser necessrio um trabalho ordenado da menor maior dificuldade e convenientemente seqenciado, que superar amplamente o marco estrito de uma unidade didtica. Neste caso, a varivel temporal extremamente importante e, portanto, a relao entre grau de aprendizagem e a diversidade dos alunos implicar observar os diversos ritmos de aprendizagem. Numa mesma unidade ser difcil respeitar os distintos ritmos de aprendizagem. Assim, quando realizarmos atividades que tm como finalidade bsica a conceitualizao, possvel realizar, ao mesmo tempo, intervenes especficas que observem a diversidade. Por exemploestabelecendo diferentes nveis de profundidade nos dilogos com os alunos, sem romper a dinmica da aula. Pelo contrrio, se queremos trabalhar o uso da medida, ser imprescindvel que cada aluno faa exerccios segundo seu grau de domnio do procedimento. O mesmo exerccio no serve para todos: dever se apresentar para cada um os exerccios mais apropriados; exerccios que devero estar seqenciados de forma adequada, segundo seu nvel de dificuldade. Portanto, convir que o professor disponha aqueles materiais que apresentem ao aluno exerccios seqenciados, que cumpram os requisitos de ordem e progresso. Materiais que podem ser descartveis e, se for possvel, que permitam autocorreo. Exatamente como mencionamos antes, as caractersticas deste tipo de materiais, que na maioria dos casos implicam a repetio de aes, comportam o risco da mecanizao. Portanto, indispensvel que estes materiais sejam includos em atividades contextualizadas e que fomentem a compreenso e a reflexo sobre o porqu do procedimento e de cada uma das aes que o compem. Propostas de unidades didticas Um projeto que leve em conta os materiais anteriores, livros de consulta individuais e coletivos, materiais de exercitao seqenciados e os guias didticos correspondentes, pode ser suficiente para que o professor construa suas prprias unidades didticas Agora, dada a . longa tradio de um uso determinado dos livros didticos, certamente ser necessrio e conveniente dispor de materiais que desenvolvam unidades didticas completas, que ofeream referencias concretas de interveno pedaggica e que desenvo lvam, de uma maneira sistemtica, todos os contedos previstos para uma rea e uma etapa concretas. Apesar de aceitar que as unidades didticas padronizadas, pelo simples fato de estarem descontextualizadas, no respondem s demandas especificas dos divers grupos/classes aos os quais podem se dirigir, se os materiais so utilizados como exemplos ou como instrumentos para ser adaptados e se, portanto, possibilitam as mudanas nas atividades que propem e em

seus enfoques, podem representar alguns meios perfeitos de ajuda para o professorado. Podemos constatar que este tipo de materiais tem sido o meio utilizado com mais freqncia por muitos professores nas mudanas e na melhoria de suas estratgias de interveno pedaggica. Assim, pois, os materiais que contemplem propostas de unidades didticas e que cumpram os requisitos de flexibilidade e adaptao, que permitam um uso individualizado por parte do aluno e que preferivelmente sejam descartveis, formariam, juntamente com os anteriores, os componentes bsicos de um projeto global. Concluses Neste captulo, vimos como seguidamenteas opinies que os materiais curriculares nos inspiram esto muito condicionadas pela opinio sobre aqueles que mais conhecemos. De nenhum modo os materias curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisio das aprendizagens. Mas um recurso importantssimo que, bem utilizado, no apenas potencializa este processo como oferece idias, propostas e toda equipe docente deveria consistir em estar a par de todo tipo de materiais uteis para a funo educativa e em construir critrios bsicos de anlise que permitam adotar decises fundamentais a respeito da seleo, do uso, da avaliao e da atualizao constante deste tipo de materiais. TRABALHO SOLICITADO 1. Ler e estudar o Texto 05 da apostila: Os materiais didticos e outros recursos didticos; 2. Elaborar um comentrio crtico do texto lido e conclu-lo com a comparao da prtica escolar. Lembre-se que quando realizamos uma leitura crtica, podemos concordar ou discordar do autor argumentando em defesa ao prprio ponto de vista e, claro, fundamentando-o.

http://www.youtube.com/watch?v=_D6KSnYtMFY&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=89BMhivvRFE&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=QK5LDsEKuEA&feature=related