Universidade Federal Do Estado Do Rio de Janeiro Centro de Cincias Humanas e Sociais CCHS Pedagogia Para Os anos Iniciais Do Ensino

o Fundamental PAIEF/UNIRIO/CEDERJ Plo So Francisco de Itabapoana

VALNS SOARES DA SILVA.

A SOCIOLOGIA DO CURRCULO COMO PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA PARA A ANLLISE DO PROBLEMA DOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM.

SO FRANCISCO DE ITABAPOANA 2009

VALNS SOARES DA SILVA.

A SOCIOLOGIA DO CURRCULO COMO PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA PARA A ANLLISE DO PROBLEMA DOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao programa de Graduao em Pedagogia Para os Anos Iniciais Do Ensino Fundamental PAIEF/CEDERJ da Universidade Federal do Rio de Janeiro UNIRIO, como requisito parcial para obteno do Grau de Licenciado. Orientador: Prof. Ms. Edno Gonalves Siqueira.

SO FRANCISCO DE ITABAPOANA 2009

VALNS SOARES DA SILVA.

Avaliado por:

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Orientador

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Responsvel pela disciplina PPP VI

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Representante da coordenao do curso

Data da apresentao ___ / ____ / _____

Agradeo primeiramente a Deus pela oportunidade de concluir este curso, ao Professor Edno Gonalves Siqueira, meu orientador, exemplo de pacincia, dedicao e seriedade no auxlio da preparao do meu projeto. Agradeo tambm a minha famlia pelo apoio e incentivo nos meus projetos. E aos meus amigos que tambm me apoiaram.

Esperar o improvvel, apostar e trabalhar no sentido de nossas finalidades e de nossos valores mais reconfortante que se curvar diante do fato consumado ou apenas sobreviver. Edgard Morin.

SUMRIO
Introduo............................................................................................................................................07

Captulo 1 Os Transtornos de Aprendizagem como Representao Social.................................................09 Captulo 2 As contribuies da Sociologia Crtica.........................................................................................16 2.1 O conceito de capital cultural de Pierre Bourdieu................................................................18 2.2. A articulao entre a Lingstica e a Sociologia e suas contribuies................................20 Captulo 3 Representaes Sociais de Professores..........................................................................................22

Concluso..........................................................................................................................................27 Referncias........................................................................................................................................29

A SOCIOLOGIA DO CURRCULO COMO PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA PARA A ANLLISE DO PROBLEMA DOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM.

I Introduo.

comum vivenciarmos nas escolas o problema das dificuldades ou transtornos de aprendizagem. Seja nas escolas onde estudamos ou nas escolas onde trabalhamos, no raro nos defrontamos com problemas reais referentes s dificuldades que os alunos apresentam quanto a algum item de alguma disciplina ou rea do conhecimento. Contudo, mesmo pautados pelo senso comum, por nossas observaes empricas, sabemos que h uma grande diferena entre as dificuldades que comumente temos quando nos defrontamos com algum novo elemento a aprender e mesmo quando nos dedicamos sem grande sucesso a aprendizagens que se desdobram por longos anos, como ocorre no Ensino Fundamental, e aquilo que designamos por Dificuldade ou Transtorno de Aprendizagem. Parece-nos que este termo no se aplica a toda e qualquer dificuldade, devendo ser restrita a algumas situaes bastante especficas. Na pesquisa que empreendemos, podemos verificar que esta distino no se apresenta sem grandes problemas conceituais. Partimos do princpio que o que observamos nas escolas o uso indiscriminado da terminologia a qualquer dificuldade que se apresente e que impea a efetivao daquilo que cremos seja uma determinada aprendizagem de algum processo, contedo ou atitude. Sobressai tal situao quando vinculada aprendizagem de contedos do domnio cognitivo. Esta no discriminao se refere ao uso amplo do termo a situaes que talvez, em sendo analisadas, revelem a inadequao do termo ao problema. Temos observado tambm que este uso se apresenta indevido quando no contempla a possibilidade de a dificuldade estar localizada no processo de ensino, na metodologia empregada pelo professor, no tipo de trato didtico utilizado, mudando assim o foco do aluno para o professor, o sistema de ensino, a formao pedaggica. Neste sentido, optamos por pesquisar esta problemtica atravs das contribuies dos tericos da chamada Sociologia Crtica do Currculo porque esta perspectiva de pesquisa nos fornece elementos para pensarmos o problema-alvo por um prisma que leve em conta a existncia de outros fatores (variveis intervenientes) causais que no se refiram necessariamente a causas que estejam localizadas em problemas de ordem interna (cognitiva, psicolgica, endgena) ao sujeito que aprende. Outro aspecto de importncia a anlise dos fatores culturais e polticos que esta linha de pesquisa leva em conta, aspectos que consideramos indispensveis a tal anlise. Apesar de nossa fonte principal ser a mencionada escola, utilizamos tambm tericos e contribuies que se encontram conexas aos seus estudos, ampliando assim nossa possibilidade de anlise.

Captulo 1 Os Transtornos de Aprendizagem como Representao Social possvel pensar o problema dos Transtornos de Aprendizagem os vinculado a pesquisa referente s representaes sociais. Contemporaneamente, no que tange ao espao interdisciplinar compartilhado pela Psicologia e pelas Cincias da Educao, bem como por outras reas afins (a Sociologia do Conhecimento principalmente), o uso da Teoria das Representaes Sociais tem se consolidado como metodologia de pesquisa qualitativa (WACHELKEL, CAMARGO; 2007, p.1)1 , dos fenmenos investigados nas reas citadas, como aqueles relacionados aos processos de aprendizagem escolar, dos quais, as representaes sociais de educadores acerca das chamadas dificuldades de aprendizagem tm se desenvolvido como uma rea privilegiada de investigao. A relevncia deste tipo de pesquisa encontra-se referida importncia que seus resultados podem representar para educadores envolvidos na lide cotidiana com tais fenmenos, seja para sua compreenso ou para que resulte em alternativas de interveno. Ainda, este tipo de pesquisa mostra-se relevante por suas implicaes de dimenso terica, pertinentes s abordagens que integram estudos de cunho psico-social e pedaggico.

extensa a bibliografia acerca das chamadas dificuldades de aprendizagem. Nesta fortuna literria possvel encontrar grande monta de diferenciados programas de pesquisa, cada qual com suas categorias de anlises especficas. Tais vias de pesquisa tm produzido alternativas de definies para que se elaborem, nos limites de cada rea e sistemas de investigao, modos cada vez mais precisos de compreenso deste objeto de estudo. A necessidade de preciso se justifica tanto pelo carter de complexidade do objeto referido quanto pelas implicaes na prtica pedaggica. A dimenso epistemolgica evidenciada por muitos autores sob a emblemtica circunscrio dita ideolgica da construo dos objetos de pesquisas acadmicas representa uma postura crtica (de suspeita epistemolgica e hermenutica) sobre os programas de pesquisa e suas metodologias
1 WACHELKEL, Joo Fernando Rech; CAMARGO, Brigido Vizeu Representaes sociais, representaes individuais e comportamento. Revista Interamericana de Psicologia. V.41. N.3. Porto Alegre; Dez.2007. Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil: A teoria das representaes sociais uma forma sociolgica de psicologia social (Farr, 1998), contextualizada numa perspectiva europia com nfase no estudo das relaes intergrupais e numa abordagem cultural e societal dos processos sociopsicolgicos (Farr, 1994). A teoria das representaes sociais reapresenta um problema que j , historicamente, de interesse de outras cincias humanas, como a histria, antropologia e sociologia (Jodelet, 2001). uma teoria cientfica sobre os processos atravs dos quais os indivduos em interao social constroem explicaes sobre objetos sociais (Vala, 1996).

que assume status de parmetro de anlise quando, na etapa de busca bibliogrfica, busca-se conhecer as lgicas (explcitas e implcitas) que estruturam a elaborao do objeto. Tomar as investigaes elaboradas para a descrio de um fenmeno e a atuao das variveis que possibilitam sua existncia como o pressuposto de condies de possibilidade da existncia do objeto j indica o compromisso epistemolgico assumido, qual seja: os objetos intencionalmente investigados e suas propriedades so constitudos pelas categorias de percepo, anlise e categorizao, modos privilegiados de descrio lgica e lingstica (de significao) que dispomos, dada nossa posio de sujeitos epistemolgicos e representacionais historicamente localizados2. Esse recorte faz introduzir a necessidade de abordamos a questo na perspectiva de representao. Ao modo dos pressupostos assumidos por tericos como, por exemplo, Bakhtin3, na descrio de fenmenos e objetos, a este processo de constituio do objeto impe-se qualidade (a tais investigaes ou elaboraes) de representao social. Tal conceito, que nos faz retomar as investigaes sociolgicas de mile Durkheim (1974) e Serge Moscovici (1978), tem oferecido, entre aqueles que investigam no campo das cincias humanas, evidenciadas contribuies ao estudo dos fenmenos psquicos situados em contextos de interao social. So exemplos de pesquisas acerca das representaes sociais e suas implicaes no comportamento, os estudos de: Abric, 1998, 2001; Bergmann, M. M., 1998; Breakwell, G. M., 1993; Carugati, F.; Selleri, P., & Scappini, E., 1994; Doise, W., 1984,1985, 2001a, 2001b; Jaspars, J., & Fraser, C., 1984; Jodelet, 2001; Rouquette, M. L., 1995 (citados no item Bibliografia). Partindo de definies j consagradas sobre o conceito de representao social (como o comentam WACHELKEL, CAMARGO; 2007, p.34), de forma relevante, a autora Sahda Marta Ide (IDE, 2002) observa a prevalncia de determinadas abordagens representacionais acerca das dificuldades
2 BOCHENSKI, I. M. La filosofia actual. Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1955. 3 Que pretende superar o objetivismo abstrato ou positivista, caracterstica histrica das cincias exatas e das naturais, e o subjetivismo idealista, marca reconhecida de relevantes sistemas filosficos, atravs da concepo do signo lingstico como signo social e ideolgico, pondo em relao a conscincia individual com a interao social) BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo. Ed. Hucitec, 1981. 4 Representao social designa ao mesmo tempo um produto e um processo (Valsiner, 2003). H uma variedade de definies para o fenmeno das representaes sociais, segundo o foco no processo ou produto, e pluralidade de perspectivas de estudo. Segundo Jodelet (2001), a representao social, "... uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social" (p. 22). Para Wagner (1998), representao social simultaneamente um "... contedo mental estruturado - isto , cognitivo, avaliativo, afetivo e simblico - sobre um fenmeno social relevante, que toma a forma de imagens ou metforas, e que conscientemente compartilhado com outros membros do grupo social" e "... um processo pblico de criao, elaborao, difuso e mudana do conhecimento compartilhado"(p. 3-4). J a perspectiva de Doise (1985), concebe as representaes sociais como "... princpios geradores de tomadas de posio ligadas a inseres especficas dentro de um conjunto de relaes sociais, e que organizam os processos simblicos que intervm nessas relaes". WACHELKEL, Joo Fernando Rech; CAMARGO, Brigido Vizeu. Representaes sociais, representaes individuais e comportamento. Revista Interamericana de Psicologia. V.41. N.3. Porto Alegre; Dez.2007. Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil, p. 246

de aprendizagem enquanto representadas em diferentes contextos discursivos5. Esta autora agrupa aquelas abordagens em duas grandes categorias, quais sejam: (i) abordagens que tratam o objeto enfatizando aspectos de etiologia endgena: tomam o objeto como problemas devidos s variveis que ocorrem em relao ao sujeito, assim como a influncia de ambientes familiares e educacionais, hereditariedade ou leses cerebrais (em contexto pr ou ps-natal); (ii) abordagens que tratam o objeto enfatizando aspectos de etiologia exgena: correntes de fundo ambiental que, de forma radical ou mitigada, se fundamentam em uma viso mecanicista ou funcionalista do desenvolvimento e que consideram as manifestaes dos processos cognitivos como fundamentalmente decorrentes dos estmulos do meio externo. Ao concluir que dificilmente encontraremos linhas de pesquisa que adotam apenas e to somente os fundamentos de apenas uma das categorias, faz-nos a autora, elaborar uma terceira categoria, a saber; (iii) abordagens que congregam ambas as abordagens anteriores, ainda que enfatizando algum aspecto em especfico, e que por isso podem ser referidas como eclticas:
(...) as posies nem sempre se limitam a uma dessas duas categorias, pois no se encontra um defensor de causas orgnicas que descarte por completo os diversos determinantes do ambiente, o mesmo ocorrendo com os estudiosos que enfatizam a importncia dos fatores puramente acadmicos, mas no ignoram a transcendncia de certos processos psiconeurolgicos. Hoje, indubitavelmente, os problemas de aprendizagem convergem para o binmio ensino-aprendizagem, entendendo-se que a interao professor-aluno se d num cenrio de dimenses variadas, incluindo desde o espao fsico da sala de aula at o mundo extra escola6. (IDE, 2002, p.57)

Tal agrupamento por tipicidade parece estar em consonncia com os demais autores que buscam compreender os fundamentos das abordagens anteriormente citadas, como, por exemplo, Csar Coll (COLL, 20047). Este autor questiona as lgicas internas das concepes pesquisadas. Ao faz-lo, no trabalho de categorizao, nos fornece dados relevantes sobre as representaes das 'DAs' (abreviatura que utiliza pra as dificuldades de aprendizagem)a partir da anlise documental e bibliogrfica que empreende. Ele apresenta seu estudo sobre as linhas de pesquisa acerca das DAs de modo mais especfico. Coll elabora o seguinte rol de teorias que fundamentam as abordagens sobre as DAs: (i) teorias neurolgicas; (ii) teoria sobre os dficits de processos psico(neuro)lgicos subjacentes; (iii) teoria sobre os atrasos maturativos; (iv) teorias integradoras; (v) teorias centradas
5 Por contexto discursivo queremos indicar o uso da noo de contexto lingstico e nolingstico ou social onde aquele ocorre: (...) a atividade linguageira um fenmeno social em dois sentidos: ela determinada pelo contexto social e em si uma prtica social. (CHARAUDEAU, P; MAINGUENEAU, D. Diciorio de Anlise do Discurso. So Paulo. Editora Contexto, 2004, pp. 127-128). 6 IDE, Sahda Marta. Dificuldades de aprendizagem: uma indefinio? In: Revista da FAEEBA. V.11, n.17, jan./jun. 2002. Disponvel em: http://www.revistadafaeeba.uneb.br/anteriores/numero17.pdf; acesso em 05 Out 2008; pp. 57-64. 7 COLL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Porto Alegre. Artmed, 2004.

no ambiente social e educativo; (vi) teorias centradas na projeo da tarefa (COLL, 2004, p.54). Pode-se observar ento, que ao cotejarmos os referidos autores, seria possvel subsumir as categorias propostas por Coll quelas elaboradas por Ide. Csar Coll, ao comentar sobre o significado da abordagem integradora das DAs, mostra-nos como as questes acerca das representaes influenciam na tomada de decises quanto gesto dos processos educativos no contexto do acesso educao como pressuposto de realizao de ideais democrticos:
A idia de integrao esteve estreitamente associada utilizao do conceito de necessidades educativas especiais. As duas formulaes so tributrias dos movimentos sociais de carter mais global que se consolidaram a partir dos anos de 1960 e que requeriam maior igualdade para todas as minorias que sofriam algum tipo de excluso. Dessa perspectiva mais poltica, a necessidade da integrao surge dos direitos dos alunos e a concretizao na prtica social do princpio de igualdade: todos os alunos devem ter acesso educao de forma no-segregadora (COLL, 2004, p.22).

A partir de suas pesquisas (IDE; COLL), ressaltam os pesquisadores haver grande dificuldade de se estabelecer critrios claros para a definio precisa que esclarea a significao empregada no conceito de dificuldades de aprendizagem, permanecendo este conceito problemtico quanto sua definio nos contextos discursivos investigados: bibliografia acerca do tema, documentos e outras peas textuais escritas. Ressalta-se que ambos os autores fazem menes aos problemas semnticos do uso do conceito de DAs no discurso oral comum dos professores e outros profissionais que fazem parte dos universos de referncia, alvos das referidas pesquisas. E tais 'problemas de ordem semntica' nos remetem s investigaes de cunho representacional. Ainda que no haja uma nica perspectiva terica que abarque todas as vrias alternativas existentes sobre o contedo semntico da expresso dificuldades de aprendizagem, permanecendo assim o carter de complexidade (semntica em relao aos contextos discursivos em que ocorrem e ideolgica em relao s suas implicaes sociais) ressalta-se a observao quanto existncia de certas permanncias, identificadas com o ndices discursivos, comuns s abordagens, como por exemplo, a freqncia da referncia a determinados indicadores comportamentais que determinariam a ocorrncia de certo tipo de dificuldade de aprendizagem:
(...) baixo aproveitamento escolar em leitura, ditado, clculo no ensino fundamental e em disciplinas nucleares do ensino mdio etiologia disfuncional do sistema nervoso central, disfunes no processamento de informaes por ruptura dos processos psicolgicos superiores; perpetuao dos distrbios de aprendizagem ao longo da vida; problemas de recepo, integrao, elaborao e de expresso, acarretando problemas de linguagem; problemas conceituais, envolvendo processos de raciocnio, de pensamentos hipotticos, dificuldades interacionais, desmotivao, hiperatividade, impulsividade, desorientao espacial, repercusso multidisfuncional dos distrbios de aprendizagem, isto , coexistncia de outros problemas emergentes dessas condies de dificuldades (FONSECA, 1987, pp.225-226; In: IDE, 2002, p.58).

Esses 'ndices de permanncia' representam material de importncia ao objeto aqui intentado, posto que do mostras de qualificao para as representaes das DAs. A despeito da problemtica indicada, ressaltam os autores que h de se considerar o avano

qualitativo na discusso sobre o tema (e, portanto, assinalam transformaes nos modos de representao), posto que a expresso dificuldade de aprendizagem (em termos educacionais relativos a um posicionamento crtico sobre tal objeto), segundo as acepes vigentes, ultrapassa antigas abordagens que associavam aquele conceito meramente atraso, leso cerebral ou disfuno cerebral mnima; aluso que nos remete a identificao de mudanas nos paradigmas de representao das DAs. Entretanto, como conseqncia das imprecises terminolgica e conceitual (que, como assinalamos acima, remete precisamente discusso para os contextos dos estudos sobre as representaes) ou ainda, como resultado de uma forma de representao, poder-se-ia permitir que alunos que apresentassem em alguma medida insucesso nas aprendizagens escolares fossem identificados como possuindo certa DA, ainda que no houvesse a determinao da natureza exata do seu suposto problema de aprendizagem. Sob uma certa acepo de DA, identificada como varivel causal determinante do insucesso escolar, seria possvel congregar alunos cujo insucesso poderia ser resultante de (i) fatores sociais, (ii) prticas pedaggicas inadequadas e, ainda, de (iii) problemas de desenvolvimento (ibidem, pp. 58-59). Nessa forma de representao, variadas origens do insucesso so designados como DAs. Evidenciando ainda, modo semelhante de representao das ditas DAs, autores como MACIEL (1994), GRIFFO (1994), REZENDE (1994, CARVALHO (1993), SENA (1990)8 indicam que a justificao para o insucesso escolar tende a se deslocar da inadequao das abordagens terico-prticas que constituem os currculos escolares e suas conseqentes prticas pedaggicas para contextos de justificao de cunho cientfico (termo que via de regra, neste contexto em especial, remete s reas da psicologia, da medicina, da psiquiatria, da neurologia e da sociologia) que associam o insucesso a fatores causais alheios s dimenses de fato pedaggicas (que aqui poderiam ser descritas como as relaes mltiplas que ocorrem na tipicidade do universo escolar e seus processos). Em resumo: havendo variveis causais identificveis, elas no so encontradas nos contextos escolares, uma vez que, representadas dessa forma, a priori, tomam como pressuposto 8
CARVALHO, M. G. de. Os bons e maus: interao verbal e rendimento escolar. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, 1993. _____. O que so dificuldades de aprendizagem. Revista Portuguesa de Educao. Universidade do Minho, v.4, n.1, p.91-109, 1991. GRIFFO, C. Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetizao: perspectivas do aprendiz. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, 1994. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Introduo de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 19 ed., 1989. MACIEL, F.I.P. Pais e Filhos diante do fracasso na alfabetizao. Belo Horizonte, 1994. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. SENA, M.G.C. de. A educao de crianas: representaes de pais e mes das camadas populares. So Paulo, 1990. Tese (Doutorado em Psicologia Social) - Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo. MCLAREN, P. A vida nas escolas: uma introduo pedagogia crtica nos fundamentos da educao. Artes mdicas, Porto Alegre, 1997.

(condio de possibilidade para a existncia da DA) o fato de as variveis causais para o fenmeno existirem como elementos externos ao universo escolar. Tal deslocamento, constitudo de maneira tcita, confere ao estudo da problemtica acerca dos usos discursivos e sociais da terminologia dificuldades de aprendizagem cunho de fenmeno de ordem ideolgica, discursiva e representacional.

Captulo 2 As contribuies da Sociologia Crtica.

Tomamos ainda, como recurso pesquisa, as relevantes contribuies dos programas de investigao de cunho sociolgico (sociologia do conhecimento; sociologia da educao; sociologia crtica dos currculos). No contexto das discusses acadmicas acerca das DAs, apresentam como relevante a perspectiva que se refere s investigaes sobre as representaes das DAs manifestas como teorias da privao e desvantagem (PATTO, 1989, pp. 76-86) que, de modo geral, estariam na base das explicaes para as desvantagens sociais que causariam o insucesso escolar, onde as explicaes sobre as DAs se inscreveriam como formas de representaes daquelas desvantagens culturais, econmicas, lingsticas. Nesta perspectiva, utilizamos, para situarmos a discusso em torno das dificuldades de aprendizagem representadas como conseqncia de certas determinaes ambientais (privao e desvantagem cultural9), os tericos das chamadas Teorias Crticas do Currculo (MOREIRA, 2001; SILVA, 2003)10, encontram-se: (a) L. Althusser (a Escola como Aparelho Ideolgico do Estado11); (b) Bowles e Gintis (Teoria da Escola Dualista); (c) P. Bourdieu e Jean-Claude Passeron, para os quais, grosso modo, a reproduo social ocorre pela transmisso da cultura dos grupos dominantes e suas representaes atravs da transmisso/inculcao de seu capital cultural; seus valores, os seus gostos, os seus costumes e os seus hbitos, que passam a ser considerados a cultura, desprezando os costumes e valores das classes dominadas, os quais, por sua vez, passam a no ter valor ou a depreci-lo. Nesse contexto encontra-se a escola como instituio privilegiada na socializao de estilos cognitivos prprios ao intento pleiteado. Esse panorama ps-marxista demonstrado por Silva (2003):
[...] a escola no atua pela inculcao da cultura dominante s crianas e jovens das classes dominantes, mas, ao contrrio, por um mecanismo que acaba por funcionar como mecanismo de excluso. O currculo da escola est baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele transmitido atravs do cdigo cultural dominante. As crianas das classes dominantes podem facilmente compreender esse cdigo, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo todo, nesse cdigo. [...] Em contraste, para as crianas e jovens das classes dominadas, esse cdigo simplesmente indecifrvel. (SILVA, 2003, p. 35).

Nesta perspectiva, a compreenso das representaes das DAs envolveria a alternativa de conceb-las como processos de excluso ou resistncia (BOURDIEU, 1989; FREIRE, 1982; MCLAREN, 199812) que seriam representadas 'falsamente'como problemas de aprendizagem to e
9 Conceitos de privao e desvantagem. U.S. Departament of Health, In: PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar . So Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989. 10 MOREIRA, Antonio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs.). Currculo, cultura e sociedade. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001. SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. 11 ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Lisboa: Presena, 1980. 12 MCLAREN, P. A pedagogia da possibilidade de Paulo Freire. So Paulo. Educao, Sociedade & Culturas, 1998.

somente como inerentes ao indivduo. Tais postulados, premissas e compromissos sofrem sensvel transformao com os chamados reconceitualistas, fruto das revises crticas empreendidas agenda de estudos marxista em sua radical expresso (como vimos acima), mecanicista em relao s determinaes da infraestrutura sobre as manifestaes da superestrutura, postulado clssico. Ainda que, como seus predecessores na linha da sociologia crtica da educao, crticos quanto ao papel social da escola nas sociedades capitalistas, os autores dessa linha investigativa operam atravs de um recorte epistemolgico em que a nfase das investigaes se centra no significado subjetivo dado s experincias pedaggicas e curriculares pelo indivduo, tomando experincias cotidianas sob uma perspectiva pessoal e subjetiva; considerando as formas pelas quais estudantes e docentes desenvolvem seus prprios significados sobre o conhecimento, as relaes sociais etc. Dito de outra forma, investigavam as manifestaes individuais de representaes sociais, o que se mostra de grande relevncia para nosso escopo quando investigam sobre a socializao de determinados processos pedaggicos e cognitivos escolares como produtores dos fenmenos de excluso e, ou, resistncia, representados como DAs. Dentre os autores dessa abordagem, ressaltamos por seus estudos, Henry Giroux, Michael Apple, Michael Young e Peter Maclaren e, de modo especial, Paulo Freire (Nova Sociologia da Educao: APPLE, 1979; GIROUX, 1983; FREIRE, 1882; MACLAREN, 1997 ; YOUNG, 1975)13. Com esses tericos, muda-se sobremodo o enfoque das pesquisas que se fundamentavam nas variveis de entrada (classe social, renda e situao familiar) e nas variveis de sada (resultado dos testes escolares, sucesso ou fracasso escolar, o processamento de pessoas) para o eixo da produo e circulao das representaes, o que lhes possibilitava verificar a partir dessa perspectiva o que acontecia para alm daquelas abordagens. A questo bsica passa a ser a conexo entre currculo e poder, entre a organizao do conhecimento e a distribuio de poder e os modos pelos quais essas relaes eram representadas. 2.1 O conceito de capital cultural de Pierre Bourdieu. Ainda em referncia a essa abordagem de cunho sociolgico, encontramos na obra de Pierre
BOURDIEU, P. O poder simblico. Lisboa/Rio de Janeiro. Difel/Bertrand Brasil S.A., 1989. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 11 ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1982. 13 APPLE, Michael. Ideology and Curriculum. New York: Routledge & Kegan Paul. 1979. GIROUX, Henry A. Theory and resistance in education : a pedagogy for the opposition Critical perspectives in social theory. London ; Exeter, N.H.: Heinemann Educational Books, 1983. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. So Paulo. Paz e Terra, 1982. MCLAREN, Peter. A vida nas escolas. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1997 YOUNG, Michael (Ed.). Curriculum change: limits and possibilities. In: THE CURRICULUM: the Doris Lee lectures. Londres: University of London Institute of Education, 1975.

Bourdieu (BOURDIEU, 1982, 2001) conceitos que do suporte para que se empreendam anlises bem fundamentadas. Este autor se tornou clebre pelos seus estudos sobre a cultura, educao e reproduo social atravs dos conceitos de 'economia das trocas simblicas' e em especial, o conceito de capital cultural. Esse ltimo, foco e justificativa de nosso interesse, uma vez que nos remete ao trato das representaes sociais. Dentre a farta bibliografia produzida pelo autor, ressaltarmos aquelas que se encontram consignadas fase dedicada aos fenmenos da reproduo cultural e da14 reproduo cultural atravs da educao e que inserem mais precisamente o uso do conceito aludido. Bourdieu formula assim sua resposta para o problema das desigualdades escolares, onde figura o problema das dificuldades de aprendizagem como uma variante. Essa resposta tornou-se um marco para a Educao porque indica modos relevantes para a reflexo acerca de elementos imprescindveis s anlises em educao; a saber: pesquisas sobre as dimenses subjetiva e objetiva, o papel da realidade social como elemento influenciador dos fenmenos educacionais bem como, em relao a esses, o papel do espao social, dos campos e os tipos de capital (econmico, cultural, simblico e social). Sobretudo, dado nosso presente interesse, seu pensamento se mostra relevante quanto s investigaes a respeito da herana familiar desigual e suas implicaes escolares, em especial, quando se refere produo social do fracasso escolar ou ainda, escola e o processo de reproduo das desigualdades sociais. Bourdieu refere-se a uma distribuio desigual do capital cultural entre as classes sociais no que se refere aos nveis de escolaridade atingidos e aos padres de consumo cultural. Podemos nos oportunizar desse construto (instrumento conceitual) a partir do modo como o elabora o autor. Inicialmente, temos (i) o conceito de capital cultural referido formao de um solo de elementos simblicos, ditos bens culturais, ou seja, de conhecimentos explcitos, valores, modos de significao e padres cognitivos, afetivos e valorativos que permitem ao indivduo inserir-se na cultura de seu grupo; contudo, este mesmo conceito (ii) tambm se refere aos instrumentos de transmisso e apropriao desses bens.
Num sentido estrito, capital cultural aponta para o conjunto dos instrumentos de apropriao dos bens simblicos. Sob este aspecto, considerando-se a questo do ponto de vista do consumo cultural um dos modos de apropriao dos bens simblicos a alfabetizao integra o capital cultural ou capital simblico de um indivduo tanto quanto sua educao em geral e seu treinamento para apreciar a msica, a pintura, o cinema ou qualquer outra modalidade cultural. Do lado da produo cultural, fazem parte do capital cultural os produtos intermedirios e equipamentos necessrios gerao do bem simblico final, como o celulide para o cinema ou o mrmore para a escultura, a sala de teatro onde ser montada uma pea, o piano, etc. Num sentido mais amplo, constitui o capital cultural de um indivduo ou comunidade a soma de todos A Economia das Trocas Simblicas. (org. Sergio Miceli). So Paulo. Ed. Perspectiva, 1982. A Produo da Crena: contribuio para uma economia dos bens simblicos. Porto Alegre, Editora Zouk, 2001.

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esses instrumentos que permitem o consumo e a produo dos bens simblicos (bem como sua distribuio e troca) e o conjunto dos prprios bens simblicos produzidos, como as colees nas bibliotecas, pinacotecas, museus, galerias, cinematecas, videotecas, e assim por diante. Fatores de variada origem intervm para caracterizar um capital cultural. Consideraes de ordem esttica, tnica, religiosa, econmica podem determinar quais conjuntos de bens simblicos constituem um capital cultural, que surge assim como a coleo dos bens simblicos constitui um capital cultural, tidos como dignos de serem desejados e possudos, excluso de todos os demais. No fosse a expresso capital cultural ter sido forjada a partir dos estudos de economia, seria necessrio lembrar que faz parte do capital cultural o capital tout court, isto , os recursos econmicos, financeiros, de maquinrio, etc. que possibilitam a constituio e a fruio dos conjuntos de bens simblicos. Ainda sob este aspecto, um capital cultural no seria, novamente, algo de estvel e, sim, um campo para uma luta simblica incessante entre classes, etnias, grupos e filiaes de variada natureza. Outros autores, como Hannah Arendt, rejeitam a tese de uma cultura utilitria, enquanto outros ainda, e o caso de mencionar Gilbert Durand de modo particular, preferem pr de lado a terminologia economicista e o desenho de um mundo voltado para a produo pragmtica de bens ou objetos singulares. Nesta compreenso, por referir-se a um amplo trajeto antropolgico, a expresso imaginrio cultural poderia substituir com vantagens a frmula consagrada por Pierre Bourdieu (grifo nosso)15.

Importa-nos esse elemento em especfico: o imaginrio cultural ou capital cultural se refere a um conjunto de elementos simblicos determinado histrica e socialmente que se distingue em tipicidade apresentando padres de status variados. Tal padro que determina o que vlido ser incorporado no processo de socializao. Para tal distino esto presentes variveis que se diferenciam formando um complexo do qual no possumos completa conscincia. Tal imaginrio se forma ao longo do processo de aculturao e passa a assumir carter de naturalidade. O que cultural passa a ser sentido como individual, subjetivo, endgeno at; processo efetivado pela socializao de representaes sociais e sua subjetivao em representaes individuais.

2.2. A articulao entre a Lingstica e a Sociologia e suas contribuies. Em uma outra abordagem que integra estudos lingsticos aos estudos sociolgicos, especialmente relevantes, dado o objeto de nossa pesquisa, so as pesquisas de Basil Berstein (BERSTEIN, 1975). Segundo esse autor, a educao formal encontra sua realizao em trs sistemas de mensagem ou representaes: o currculo, a pedagogia e a avaliao. O currculo define o que conta como conhecimento vlido; a pedagogia define o que conta como transmisso vlida do conhecimento; e a avaliao, o que conta como realizao vlida desse conhecimento. Sua preocupao estava na organizao estrutural do currculo e como os diferentes tipos de organizao esto ligadas a princpios diferentes de poder e controle. Para Bernstein, o currculo oculto16 constitudo por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currculo
15 Disponvel em: http://wiki.educartis.com/wiki/index.php?title=Capital_cultural; acesso em 09 Out 2008. 16 SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para aprendizagens sociais relevantes. Ele est presente nas relaes sociais da escola. So os comportamentos, os valores e as atitudes que esto presentes na aprendizagem, mas no esto organizados ou planejados no currculo. Para as teorias crticas, estas aes geralmente ensinam o conformismo, a obedincia e o individualismo, ou seja, comportamentos que mantm a 'ideologia dominante'. Podemos identificar os elementos que contribuem para esta aprendizagem no cotidiano escolar, nas relaes, quando ensinamos rituais, regras e regulamentos, na diviso entre os mais capazes e menos capazes, na diviso do tempo, na pontualidade, na organizao dos espaos e, at mesmo, nas questes de gnero. O fazemos afinal, quando operamos a partir do modo como representamos um dado aspecto da realidade. Contudo, entre as representaes articuladas com as lgicas hegemnicas e o processo de socializadas na escola, atravs das aprendizagens tcitas e explcitas, o que poderamos tomar como especificidades socioculturais dos grupos que acorrem escola (no alinhados quelas lgicas), poderiam ser visto como dficits ou mesmo como especificidades que, ao no serem reconhecidos pelos currculos escolares e prticas pedaggicas, provocariam os eventos de insucesso escolar e mesmo os fenmenos relacionados s DAs.

Captulo 3 Representaes Sociais de Professores.

Dentre as pesquisas sobre as representaes sociais de professores, ressaltamos como modelo exemplar, aquela efetuada pela pesquisadora Eliana Aparecida de Souza Luciano (LUCIANO; 2006)17 com o objetivo de investigar as representaes de professores do ensino fundamental sobre o aluno. Submetendo os dados Anlise de Contedo e tomando como referncia os pressupostos tericos da pesquisa qualitativa atravs do referencial da Teoria das Representaes Sociais, concluiu que Os resultados mostraram que a maioria das professoras no se reconhece no sucesso e tampouco no fracasso de seus alunos. Acreditam que o bom aluno fruto unicamente de um bom suporte familiar e de atributos pessoais. (LUCIANO; 2006, p.169). Esta autora fundamentou-se em amplo repertrio conceitual18 e de cunho experimental acerca literatura
LUCIANO, Eliana Aparecida de Souza; ANDRADE, Antnio dos Santos. Representaes de professores do ensino fundamental sobre o aluno. Tese de Dissertao. 2006. Disponvel em: http://stoa.usp.br/antandras/files/318/1473/Repres_prof_sobre_aluno.pdf; acesso em 20 Set 2008. 18 ANDRADE, A . S. (1986) Condies de vida, potencial cognitivo e escola: um estudo etnogrfico sobre alunos repetentes da primeira srie do primeiro grau. Tese de Doutorado, Universidade de So Paulo, So Paulo. ANDRADE, A . S. (1999) Refletindo sobre a relao Professor-aluno em um grupo de professores do Ensino Fundamental. Paidia: Cadernos de Psicologia e Educao, 9 (16): 53-66. ANDRADE, A . S. (2000) Sucesso, Dificuldades e Resistncias no Uso da Criatividade e Espontaneidade Dramtica na Prtica de Sala de Aula em um Grupo de Professores. ABRANCHES, A. F. P. S. (2000) Representaes Sociais dos Professores sobre o sucesso e o fracasso escolar. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal do Pernambuco, Recife. BARDELLI, C. (1986) Crenas Causais de Professoras e Alunos de 1 a 4 Srie Sobre o Mau Desempenho Escolar do Aluno. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo CASTORINA, J. A. e KAPLAN, C V. (1997) Representacines Sociales y Trayectorias Educativas : una relacin problemtica. Educao e Realidade, 22: (2) 187-202. FRANCO, M. L. P. B. (2002) As representaes sociais de alunos da 8 srie inseridos em oito escolas estaduais do municpio de So Paulo. Psicologia da Educao, (14/15): 17-37. GAMA, E.M.P. e JESUS, D.M. de (1994). Atribuies e expectativas do professor: representaes sociais na manuteno da seletividade social na escola. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10 (3), 393-410. HOLLANDA, M. P. (2001) A teoria das Representaes Sociais como Modelo de Anlise do Contexto Escolar. Em: MOREIRA, A. S. P. (Org.) Representaes Sociais: Teoria e Prtica, (pp. 450 - 463). Joo Pessoa: Editora Universitria. MALUF, M.R. e BARDELLI, C. (1991) As causas do fracasso escolar na perspectiva de professoras e alunos de uma escola de primeiro grau. Psicologia: Teoria e Pesquisa,7 (3), 263271. MANTOVANINI, M. C. L (1999) O olhar do professor ao diagnosticar as dificuldades de aprendizagem: critrios e justificativas empregados para a escolha dos bons e maus alunos. Tese de Doutorado, Universidade de So Paulo, So Paulo. NUNES, C.M.F.; ANDRADE, A . S. (1998) Construo e Desconstruo de uma Classe Especial de 1a srie do Ensino Fundamental na Escola Pblica. Congresso Ibero-Americano de Educao Especial, III, 182-186. PARO, V.H. (1992). O carter poltico e administrativo das prticas cotidianas na escola pblica. Em aberto,11, (53) 39-45. PENIN, S. (1989) Cotidiano e Escola: a obra em construo. So Paulo, Cortez e Autores Associados. NEVES, M. B. da J. e ALMEIDA, S. F. C. de (1996). O fracasso escolar na 5a srie, na perspectiva de alunos repetentes, seus pais e professores. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 12 (2),147-156. PEREIRA, M. C. J. (2003) O trabalho docente no segundo ciclo do ensino fundamental: elementos para ampliar a compreenso do papel do professor. Dissertao de Mestrado, Universidade Estadual Paulista, Araraquara. PEREIRA, M. E. M.; ROSSI, A . F. ; ARAJO, S. L. (2001) O desempenho dos alunos e suas causas na opinio de seus professores. Psicologia da Educao 12, 33-67.

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sobre a representao de "aluno" pelo professor, em torno do sucesso escolar, rendimento escolar, desempenho de alunos e avaliao de desempenho (Maluf e Bardelli (1991), Paro (1992), Gama e Jesus (1994), Torezan (1994), Neves e Almeida (1996) e Pereira, Rossi e Arajo (2001); autores que encontraram a pobreza, desnutrio, falta de suporte familiar e carncia cultural como fatores importantes na explicao do fracasso escolar pelos professores; alm de Andrade (1986, 1999 e 2000), Bardelli (1986), Penin (1989, 1992), Souza (1991), Castorina e Kaplan (1997), Rangel (1997), Nunes e Andrade (1998), Mantovanini (1999), Abranches (2000), Siqueira (2000), Hollanda (2001) e Franco (2002) de acordo com os quais as representaes acerca do modelo encontrado de bom aluno referia-se a significantes tais como: interessado, autnomo, participativo, independente e disciplinado; nestas pesquisas, os alunos e suas famlias foram identificados como os responsveis pela boa qualidade de seu desempenho escolar). Alm dessas representaes, aquela que diz respeito ao 'conceito de privao cultural' encontrou em M. H. S. Patto (PATTO, 1989), lugar de destaque em seu pensamento e obras. Ao criticar aquele conceito (PATTO, 1989, pp. 208-228), faz uma verdadeira investigao acerca das representaes como (...) as afirmaes e medidas educacionais mais representativas da maneira como as classes subalternas tm sido equivocadamente abordadas pela Psicologia (grifo da autora; ibidem, p.209). Seu objetivo ao empreender essa anlise construir as bases para a impugnao deste conhecimento e buscar alternativas ao estudo e compreenso das condies de existncia das classes dominadas, numa sociedade capitalista (ibidem). Sua crtica ao conceito de privao cultural/lingstica passa pela delimitao do repertrio conceitual de Basil Bernstein (cuja teoria seria indevidamente utilizada pelos tericos da abordagem comentada), segundo o qual: (...) a estrutura do sistema social e a estrutura da famlia modelam a comunicao e a linguagem e esta, por sua vez, modela o pensamento e os estilos cognitivos de soluo de problemas (ibidem; p.212). A questo posta a da incompatibilidade de cdigos por sua diferena e no uma diferena hierrquica que tipica valorao. Os cdigos se diferenciam por sua complexidade na comunicao e na resoluo de problemas, sendo assim, restritos ou elaborados, na terminologia empregada por Bernstein (PATTO, 1989, p.129)19 que ao buscar responder como um dado comportamento emocional (sobremodo, a presena do interesse) e intelectual (fracasso ou sucesso escolar;
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realizao de aprendizagens efetivas)se estabelecem na situao de aprendizagem, levando-se em conta o contexto analisado onde se pesquisam as razes que determinam o fenmeno do insucesso escolar dos alunos oriundos das classes C, D e E (ditas na literatura, 'classes baixas'; 'classes de baixa renda'; 'classes pobres'; 'classe trabalhadora'), prope: Sugiro que as formas de linguagem falada induzem a uma tendncia para certas maneiras de aprender e condicionam dimenses diferentes de relevncia. e complementa nossa compreenso:
Propomos que esta a situao na qual muitas crianas da classe trabalhadora se desenvolvem. Sua sociedade limita-se a uma forma de linguagem falada na qual procedimentos verbais complexos tornam-se irrelevantes diante de um sistema de identificaes no-verbais, intimamente compartilhadas, que funcionam como cenrio para a linguagem. A forma das relaes sociais age seletivamente sobre o potencial de linguagem. A verbalizao limitada e organizada por meio de um amplitude restrita de possibilidades formais. Estas estratgias formais restritas so capazes de resolver um nmero relativamente pequeno de problemas lingsticos, embora para este grupo social sejam o nico meio de resoluo de todos os problemas verbais que requeiram a manuteno de uma resposta. No se trata de uma questo de vocabulrio: caso de meios para a organizao do significado e estes meios so uma funo de um tipo especial de relao social. A extensao do vocabulrio funo de outras variveis, como veremos: um sintoma e no uma causa do estilo de linguagem, embora atue como um agente reforador (PATTO, 1989, p.135).

Pode-se observar, a partir das constataes da referida autora, que nossa hiptese (da existncia de relaes de influncia, se no de certo grau de determinao, entre certas representaes sociais e certos protocolos de aes pedaggicas que acabam por introduzir, reforar, elaborar ou extinguir modelos de cognio especficos) pode ser identificada como elemento de base na explicao do fenmeno representacional dito fracasso escolar, a partir desta abordagem. Dessa forma, pode-se observar que as representaes enfocadas em relao aos alunos parecem ter papel relevante quanto s atitudes pedaggicas que, por elas, so evocadas. Tais atitudes envolvem o acionamento de um conjunto de procedimentos que implicam em certa orientao do processo de aprendizagem em termos de gesto escolar dos processos de cognio. As representaes parecem ento, figurar como referenciais de conduo do processo de socializao de estilos cognitivos, bem como de estilos comportamentais. Nas ltimas dcadas, as pesquisas que objetivam a problematizao acerca da influncia da experincia cultural na elaborao de comportamentos cognitivos e em desempenho escolar tm sido enfocadas de modo sistemtico. Assentes com a abordagem que se depreende dos estudos de M. H. S. Patto, podemos identificar dois grandes grupos de abordagens segundo o modo pelo qual se alinham frente problemtica das representaes ditas como de privao ou desvantagem: (i) aqueles que, grosso modo, as incorporam em suas investigaes: Hess e Shipman (1967, 1989); Rosenthal e Jacobson (1989, 1992); (ii) aqueles que as tomam de modo crtico, as compreendendo inclusive enquanto representaes: Swartz (2002., 2005), B. Bernstein (1961, 1971, 1989, 1995)20.
20 ROSENTHAL, R; JACOBSON, L. Professias auto-realizadoras na sala de aula: as expectativas dos professores como determinantes no intencionais da capacidade intelectual dos alunos. In: PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar . So Paulo. T.A. Queiroz Editor,

E o que se encontra subsumido a estas pesquisas que se no existe uma relao de causalidade do tipo determinista ou ainda, mecanicista, o que se pode afirmar, dados os limites epistemolgicos das linhas de pesquisas elencadas nesta reviso, que podemos esperar que pesquisas semelhantes venham a corroborar a constatao acerca da existncia de relaes de influncia entre as representaes sobre as 'dificuldades de aprendizagem' e o acionamento de certos protocolos pedaggicos que, por seu turno, como conseqncia, iniciam determinados processos ligados dimenso cognitiva das aprendizagens efetuadas nas escolas.

Concluso

Muito se tem falado em desigualdade social em relao s grandes falhas detectadas no sistema educacional, um termo que revela o desajuste na sociedade como fator interveniente no campo educacional. Bourdieu explica os padres de desigualdade valendo-se no s dos dados sobre a
1989, pp. 258-295.. BENRSTEIN, B. Social structure, language and learning. Educational Research, 3, 1961. BENRSTEIN, B. Class, codes and control vol. 1: Theoretical studies towards a sociology of language. London: Routledge & Kegan Paul, 1971. BENRSTEIN, B. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research and critique. London: Taylor & Francis, 1995. BENRSTEIN, B. Estrutura social, linguagem e aprendizagem. In: PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar . So Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989. SWARTZ, D. L. Le capital culturel dans la sociologie de l'ducation amricaine. In The ditions du Croquant ed. G Mauger, pp. 453-65-1, 2005. WARTZ, D. L. The Sociology of Habity: the Perspective of Pierre Bourdieu. The Occupational Therapy Journal of Research. Boston University. Winter 2002, Volume 22, Supplement. HESS, R D & SHIPMAN, V C. Cognitive elements in maternal behavior. (Hill J P, ed.) Minnesota symposia on child psychology. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 1967. Vol. 1. pp. 57-81. HESS, R D & SHIPMAN, V C. Experincias inciais de vida e a socializao de estilos cognitivos em crianas. In: PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar . So Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989.

mobilidade ou sobre entradas e sadas do sistema de ensino. Alm disso ele se detm nos processos atravs dos quais o conhecimento e o estilo cultural so tidos como variantes causais da desigualdade social. Bourdieu refere-se a uma distribuio desigual do capital cultural entre as classes sociais no que se refere aos nveis de escolaridade atingidos e os padres de consumo cultural. O mtodo tradicional de ensino , nessa perspectiva, definido pela transmisso oral do conhecimento. O conhecimento obtido em sala de aula no resulta, portanto, de significados transacionais entre alunos e professores apenas, mas da imposio pelo instrutor de significados simblicos legitimados. A abordagem de Bourdieu estabelece elos entre os processos educacionais e a estratificao social. Padres macroscpicos de desigualdade entre classes sociais e de distribuio desigual do capital cultural esto ligados a processos microscpicos de natureza metodolgica, avaliativa e curricular. A anlise que Bourdieu faz das variadas e muitas vezes conflitante estratgias de investimento educacional das classes sociais demonstra que nem todos possuem a mesma representao acerca do ensino. Basil Bernstein contribui tambm afirmando que: ningum em s conscincia planejaria um programa de ensino sem levar em conta a idade dos alunos, seu nvel de maturidade intelectual e emocional, seus interesses e, evidentemente seus antecedentes sociais, o que nos faz pensar no carter ideolgico da questo quando vemos tais aspectos desprezados dos planejamentos educacionais desenvolvidos em nvel de sistema de ensino. As crianas da classe baixa apresentaro dificuldades na aprendizagem da leitura, na ampliao do vocabulrio e na aprendizagem da utilizao de um maior nmero de possibilidades formais de organizao do significado verbal; a leitura e a escrita sero lentas e geralmente se associaro a um contedo concreto, dominado pela atividade, caractersticas sociais e no meramente individuais. As limitaes se referem a traos culturais e no pessoais. As classes numerosas reduzem a possibilidade de ensino individualizado, aumentam a possibilidade dos mtodos. Quando o professor tenta evitar esta situao, valendo-se de tcnicas, de pequenos grupos inevitavelmente fica mais cansado e a longo prazo torna-se menos eficiente. Atualmente, o problema fundamental consiste em compreender como a experincia cultural traduz-se em comportamento cognitivo e em desempenho escolar. Muito se tem a fazer no mbito educacional: traar estratgias que privilegiam as classes menos favorecidas com uma educao de qualidade que prepare o cidado para exercer sua cidadania e reivindicar seus direitos sem ser discriminados pela cpula da sociedade. O sistema educacional precisa desenvolver uma poltica, que priorize uma educao de

qualidade que reverta o processo de repetncia. H uma necessidade de detectar os erros e, da em diante, trabalhar para sanar as falhas. Este um processo com o qual devemos nos comprometer desde sua compreenso de modo diversificado, como sugerem os tericos estudados.

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SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.