MDULO 1: EDUCACIN EN EL TIEMPO LIBRE Y PSICOLOGA DEL DESARROLLO U. D. 1. MBITO SOCIOLGICO 1. 1. 1. 2. 1. 3.1. 4. 1. 5. 1. 6.1. 7. 2. 3. 81. 9. U. D. 2: 2. 1.

MBITO DE LA PEDAGOGA Y EL TIEMPO LIBRE.

U. D. 3. MBITO PSICOLGICO.

QU DEMONIOS ES UN GRUPO?

Se define grupo como el conjunto de dos o ms individuos que se relacionan y son interdependientes y que se reunieron para conseguir objetivos especficos

TIPOLOGA DE GRUPOS
*Grupo: dos o ms individuos que se relacionan y son interdependientes, y que se reunieron para conseguir objetivos especficos.

*Grupo formal: grupo designado de trabajo definido por la estructura de la organizacin. *Grupo informal: grupo que no est estructurado formalmente ni est determinado por la organizacin; aparece en respuesta a la necesidad de contacto social. *Grupo de mando: grupo compuesto por individuos que reportan a determinado gerente.

*Grupo

de

tarea:

quienes

trabajan

juntos

para

completar

una

tarea

*Grupo de intereses: quienes trabajan juntos para alcanzar determinado objetivo que concierne a todos. *Grupo de amigos: personas que se renen porque tienen una o ms caractersticas comunes. Los grupos pueden ser formales o informales. Por grupos formales nos referimos a los que define la estructura de la organizacin, con asignaciones determinadas de trabajo que fijan tareas. En los grupos formales, el comportamiento de los individuos est estipulado y dirigido hacia las metas de la organizacin. Los seis miembros de la tripulacin de un avin son ejemplo de un grupo formal. En cambio, los grupos informales son alianzas que no tienen una estructura formal ni estn definidos por la organizacin. Estos grupos son formaciones naturales del entorno laboral que surgen en respuesta a la necesidad de contacto social. Tres empleados de diferentes departamentos que comen peridicamente juntos son un ejemplo de grupo informal. Todava es posible clasificar las agrupaciones en grupos de mando, de tareas, de inters y de amigos. Los grupos de mando y de tareas, estn dictados por la organizacin formal, en tanto que los grupos de inters y de amigos son alianzas

informales.

Un grupo de mando est determinado por el organigrama de la empresa. Est compuesto por los individuos que reportan directamente a determinado jefe. Una directora de primaria y sus 18 maestras forman un grupo de mando, como el director de inspeccin postal y sus inspectores.

Los grupos de tareas, que tambin determina la organizacin, representan la asociacin de aquellos que se unen para culminar una encomienda de trabajo. Sin embargo, los lmites de un grupo de tareas no terminan con el superior jerrquico inmediato sino que pueden cruzar las relaciones de mando. Por ejemplo, si un universitario es acusado de un delito en el campus, se requiere la coordinacin y la comunicacin entre el director de asuntos acadmicos, el director estudiantil, el secretario general, el jefe de seguridad y el consejero estudiantil. Esta formacin constituir un grupo de tareas. debe observarse que todos los grupos de mando son tambin grupos de tareas, pero estos ltimos pueden abarcar departamentos o unidades de la organizacin, no ocurre lo contrario.

Empleados que forman parte no de un mando nico o un grupo de tareas pueden congregarse para alcanzar un objetivo especfico que les toca: se trata de un grupo de inters. Los empleados que se unen para modificar sus calendarios de vacaciones, defender a un compaero despedido o tratar de mejorar sus condiciones laborales forman una entidad que atiende a su inters comn.

Tambin se crean grupos porque sus integrantes comparten una o ms caractersticas. Llamamos grupos de amigos a estas formaciones. Las alianzas sociales, que con frecuencia rebasan el contexto laboral, se basan en una edad o unos orgenes semejantes, la aficin por un equipo de ftbol o de la defensa de opiniones polticas afines, por citar unas pocas caractersticas.

Los grupos informales prestan un servicio muy importante puesto que satisfacen las necesidades sociales de sus miembros. Debido a las interacciones que resultan por la proximidad fsica o ejecucin de tareas, se observa que muchas veces los trabajadores emprenden actividades en conjunto, como jugar al golf, trasladarse en grupo del trabajo a casa, tomar el almuerzo y hablar en los descansos. Debemos reconocer que estas relaciones entre individuos, aunque informales, influyen hondamente en su comportamiento y desempeo.

No hay una razn exclusiva para que los individuos se unan en grupos. Como casi todos pertenecemos a varios grupos, es obvio que cada uno nos proporciona diferentes beneficios.

Las razones ms importantes para que las personas formen grupos son: *Seguridad: Al unirse a un grupo los individuos reducen la inseguridad de "estar a solas". Se sienten ms fuertes, tienen menos dudas personales y resisten mejor las amenazas cuando pertenecen a un grupo.

*Estatus : Entrar en un grupo que los dems consideran importante confiere a los miembros reconocimiento y una posicin.

*Autoestima: Los grupos infunden en las personas sentimientos de vala; es decir, adems de comunicar una posicin a los forneos, pertenecer a un grupo, tambin fomenta la sensacin de valer a los propios integrantes.

*Afiliacin: Los grupos satisfacen necesidades sociales. A las personas les gusta el trato frecuente al que se prestan los grupos. Para muchas personas estos intercambios en el trabajo son el principal satisfactor de sus necesidades de afiliacin.

Poder: La accin de un grupo consigue a menudo lo que no puede el individuo solo. Hay una fuerza en la suma.

Consecucin de metas: Hay ocasiones en las que se requiere ms de una persona para realizar una tarea: cuando hace falta reunir dotes, conocimientos o fuerza para terminar el trabajo. En tales casos, la administracin recurre a un grupo formal.

Etapas del desarrollo de los grupos En general, los grupos pasan en su evolucin por una secuencia bsica que denominamos modelo de las cinco etapas del desarrollo de los grupos. Ahora bien, en estudios recientes se indica que los grupos que deben realizar tareas especficas en un tiempo determinado, siguen un esquema muy diferente. Modelo de las cinco etapas

Los grupos pasan por cinco fases: formacin, conflicto, regulacin, desempeo desintegracin.

La 1 etapa, de formacin, se caracteriza por una gran incertidumbre sobre el propsito, la estructura y el liderazgo del grupo. Los miembros "sondean las aguas" para determinar que conductas son las aceptables. La etapa concluye cuando los miembros comienzan a considerarse parte del grupo.

La Etapa de conflicto se distingue, precisamente, por los conflictos internos que en ella se dan. Los miembros aceptan la existencia del grupo personas se resisten a las restricciones que les impone a su individualidad. Por aadidura, se presentan conflictos sobre quien controlar el grupo. Al culminar las etapas, el grupo cuenta con una jerarqua de liderazgo relativamente clara.

En la 3 Etapa se traban relaciones estrechas y el grupo manifiesta su cohesin. Se despierta un sentido agudo de identidad y camaradera. esta etapa de regulacin se da por concluida cuando solidifica la estructura del grupo, y ste ha asimilado un conjunto comn de expectativas sobre lo que se define como el comportamiento correcto.

La 4 etapa es la de desempeo. La estructura en este punto es completamente funcional y es aceptada por el grupo. La energa de los integrantes ya no se dirige a conocerse y entenderse, sino a realizar la tarea que los ocupa. Para los grupos de trabajo permanentes, la etapa de desempeo es la ltima de su desarrollo. en cambio, tratndose de comisiones, equipos, fuerzas de tarea y otros grupos temporales que tienen una tarea limitada, queda una fase de desintegracin.

En esta etapa, el grupo se prepara para disolverse y su prioridad ya no es un desempeo superior, sino que se dirige la atencin a las actividades conclusivas. Los integrantes responde de diversas maneras: mientras que algunos estn animosos, gozando de los logros del grupo, otros se entristecen por la prdida de camaradas y amigos ganados durante la existencia del grupo.

Muchos intrpretes del modelo de las cinco etapas suponen que el grupo hace ms eficaz a medida que pasa por las primeras cuatro fases. Aunque esta disposicin sea verdadera, lo que hace que un grupo sea ms eficaz es ms complicado de lo que este modelo indica.

En ciertas condiciones, conflictos intensos acentan el desempeo del grupo, as esperaramos que en tales situaciones los grupos que se encontraron en la 2da fase superan en desempeo a los grupos que se encontraran en la 2da etapa superaran en desempeo a los grupos que se encontraran en las etapas 3 y 4. Aparte los grupos no siempre proceden claramente de una etapa a la siguiente. De hecho, en ocasiones transcurren al mismo tiempo varias etapas, como cuando los grupos se hallan a la vez en la etapa de conflicto y en la del desempeo.

Tambin los grupos llegan a retroceder a las fases anteriores. Por tanto incluso los defensores ms firmes del modelo no suponen que todos los grupos siguen exactamente las 5 etapas ni que la fase 4ta. sea la mejor.

Otro problema del modelo, en lo que atae a entender el comportamiento en el trabajo, radica en que omite el contexto de la organizacin. Por ejemplo, en un estudio de la tripulacin de un avin comercial se encontr que, en el plazo de 10 minutos, tres desconocidos sealados para volar juntos, por primera vez se convirtieron en un grupo de alto desempeo. La explicacin del acelerado desarrollo de este grupo est en el slido contexto de la organizacin que rodeaba las tareas en la cabina de pilotaje y que provea reglas, definiciones de tareas; informacin y recursos para el desempeo del grupo. No tuvieron que trazar planes, asignar funciones, decidir ni distribuir recursos, resolver conflictos ni establecer normas como se predice en el modelo de las cinco etapas.

U. D. 2:

MBITO DE LA PEDAGOGA Y EL TIEMPO LIBRE.

Antecedentes Conceptos histricos sobre el ocio La skhol como ideal griego

 El otium romano La concepcin del ocio en la Edad Media y el Renacimiento La concepcin del ocio en la Edad Moderna El ocio y la revolucin industrial Concepciones tericas y filosficas del ocio La concepcin burguesa del ocio La concepcin marxista del tiempo libre Concepcin del ocio segn Lanfant La animacin sociocultural como actividad de ocio mayor extendida en esta sociedad. Animacin sociocultural segn Ucar Animacin sociocultural segn A.Petrus Animacin sociocultural segn Marzo y Figueras 5. Conclusin. ANTECEDENTES El concepto de animacin sociocultural est muy unido al desarrollo histrico del ocio y del tiempo libre. Por ello antes de analizar la animacin sociocultural, previamente hay hacer algunas concepciones que se han originado a lo largo de la historia, y de esta manera reflexionar acerca de la evolucin del concepto de ocio. Desde como la Grecia clsica hasta nuestros das. Como primera aproximacin al ocio y desde una concepcin economista, el ocio es considerado como un bien de consumo de primera necesidad. Podemos considerar al ocio como medida de tiempo y equivale en realidad al tiempo libre. En todos los pases econmicamente desarrollados ha tenido lugar esta reduccin del tiempo de trabajo y, consiguientemente, el considerable aumento del tiempo libre, fenmeno que se ha debido a cuatro factores: -menos horas diarias -disminucin de los das de trabajo -menos semanas de trabajo -menos aos de trabajo en una vida completa de por al trabajo semana ao

En algunos casos cabe considerar al ocio como un trabajo no remunerado (los pasatiempos o hobbys), como una necesidad del sistema de produccin (intervalo en el trabajo para poder conseguir mejores rendimientos) o como un bien abstracto de consumo que se elige en detrimento del aumento del nivel de vida tan bien puede considerarse como instrumento por parte del poder para mantener ocupado al populacho" y asegurarse de esta forma un control total sobre la poblacin.

El ocio ha ido creciendo alo largo de los aos, hoy en da se puede ver como existe una serie de tiempo que se cataloga como tiempo libe, en el mundo actual la jornada laboral va decreciendo, las 35 horas semanales empiezan a imponerse y muchos gozan de alguna semana de vacaciones al ao algo que no suceda en otras pocas, adems existe una jubilacin anticipada si se compara con tiempos pasados. Las diferentes funciones del ocio estn claras en todas sus vertientes, ya sea en la sicolgica, social y econmica; para muchos siclogos la importancia de tener tiempo libre y ocuparlo en actividades que nos ayuden a formarnos como personas, tiene adems un carcter preventivo de algunos de los males que aquejan a la sociedad: depresin, soledad, aislamiento, alcoholismo, drogadiccin, enfermedades por sedentarismo, enfermedades crnicas, etc. Esto hace que el tiempo libre hoy en da sea una reivindicacin de todas las clases sociales y de todos los grupos de edad solicitando un mayor tiempo de recreo, donde cultivar el cuerpo, la mente y el espritu. Los siclogos adems no muestran un nuevo punto de vista, el en el cual el ocio se conforma como una actitud, un comportamiento, algo que tiene lugar durante el tiempo libre y que no importa tanto lo que se haga sino el como se haga, el ocio `es una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupacin libremente elegida y realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo '. Hoy en da, el ocio es una industria organizada en la cual, la inversin y el negocio son sus ingredientes bsicos, muchos estudios nos llevan pensar en el tiempo de ocio como un tiempo de consumicin, es decir, el consumismo en esta sociedad se convierte en la actividad mas realiza en el tiempo libre. 2 CONCEPTOS HISTORICOS SOBRE EL OCIO Segn los diferentes momentos histricos han existido diferentes tipos de ocio, o mejor dicho diferentes actividades para desarrollar el tiempo de ocio, cada cual con sus propias caractersticas, cada cual se celebro como mtodo de entretenimiento segn la sociedad, valores, actitudes y expectativas de la gente en ese momento de la historia, por lo que se puede decir que la concepcin del ocio depende de la relacin con la poca. Es preciso hacer un repaso a lo largo de la historia y analizar los diferentes enfoques tericos y filsofos sobre el ocio y ver las diferentes animaciones socioculturales que se desarrollaron. 2.1 La skhol como ideal griego Skhol significa parar o cesar, con el sentido originario de estar desocupado y por tanto, disponer de tiempo para uno mismo (esto coincide con el significado literal de la expresin "tiempo libre"). La skhol no era sinnimo de no hacer nada, sino la posibilidad de gozar de un estado de paz y contemplacin creadora (dedicada a la theoria, saber mximo entre los griegos) en que se suma el espritu. La disposicin de este tiempo fue posible gracias a la estratificacin social de los helenos. Solamente unos pocos podan gozar de este tiempo, gracias precisamente a la esclavitud. Esto tiene como consecuencia ms inmediata que si segn la teora griega slo el hombre que posee ocio es libre, esto es posible porque slo el hombre libre puede poseer ocio.

2.2 El otium romano En Roma encontramos un nuevo concepto de ocio. El ocio consiste en no trabajar, en un tiempo libre de trabajo, que se da despus del trabajo y para volver a ste. El ocio es tiempo de ociosidad, sino de descanso y de recreo tanto como de meditacin. La novedad en la concepcin romana del ocio consiste en la introduccin del ocio de masas. Con ocio para el gran pblico, de desocupacin y de diversin que permita un ms fcil control de la gente. Actualmente es muy parecido, ya que hoy en di a tambin se utiliza el tiempo libre para la evasin social o para trabajar mejor. En Roma existe el famoso circo romano, y otros espectculos que daban entretenimiento a los habitantes. 2.3 La concepcin del ocio en la Edad Media y el Renacimiento En la Baja Edad Media y comienzos del Renacimiento encontramos otro sentido del ocio. El tipo de ocio que surge est inspirado `n un espritu ldico clasista' Consiste en la abstencin de trabajo y en la dedicacin a actividades elegidas libremente tales como la guerra, la poltica, el deporte, la ciencia o la religin. La vida ociosa es indicador de una elevada posicin social. Hay que lo importante es que el empleo de un tiempo de ocio se va convirtiendo en un signo exterior de nobleza, contrapuesto al servil tiempo de trabajo, seal de sumisin, lo que va creando mayores diferencias entre las clases sociales, y se empieza a volver por consiguiente en una demanda con mayor importancia cada vez mas dentro del pueblo llano. 2.4 La concepcin del ocio en la Edad Moderna Los postulados sobre el valor tico y religioso del trabajo defendidos en Europa por la tica reformista del calvinismo y las rgidas doctrinas del puritanismo ingls, a partir del siglo XVII, dan un nuevo sentido al ocio. La nueva concepcin considera que el ocio es un vicio personal y social. El ocio pasa a ser entendido como contrapuesto a trabajo. El trabajo es productivo; el ocio es improductivo. El protestantismo suprimi el culto a los santos, y con ello los das de fiesta dedicados a ellos, que pasaron de este modo a ser productivos. El movimiento puritano restringi los placeres y las distracciones, y mir mal la prctica de la educacin fsica y los deportes. 2.5 El ocio y la revolucin industrial Con la llegada de la Revolucin Industrial la jornada de trabajo en lugar de disminuir aumenta. El tiempo de trabajo diario aumenta para hombres, mujeres y nios. Todo ello implica que las masas trabajadoras tomen conciencia de esta situacin e inicien un movimiento reivindicativo. En esta poca se da un fenmeno importante, como es el que se reconozca que existe tiempo libre y que cada uno debe disfrutar de ese tiempo libre, as en el ao 1948, en la que la Asamblea de las Naciones Unidas aprueban la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Esta declaracin proclama en su artculo 24 "el derecho al disfrute del tiempo libre". Es de resaltar la nueva dimensin que alcanza el ocio y el tiempo libre en su acepcin ms moderna. Tanto en Grecia como en Roma, como en la Edad Media y

Renacimiento y el puritanismo ingls posterior, la actividad ociosa tiene un significado claro que condiciona el empleo del tiempo dedicado a ella.

3 CONCEPCIONES TEORICAS Y FILOSOFICAS DEL OCIO. Dentro del ocio y del tiempo libre, se advierten dos grandes tendencias que podemos denominar burguesa y marxista. Cada una presenta una concepcin del ocio o tiempo libre. Cada una marca un enfoque acorde con su inters, as como una trayectoria conservadora o liberal. 3.1 La concepcin burguesa del ocio. En el sistema capitalista el ocio llega a verse como un punto de apoyo importante para el inters econmico, por cuanto las masas pasan a disponer de una suficiente capacidad temporal de consumo. La concepcin burguesa del ocio resulta de estos tres componentes. Subjetivismo: Se concibe el ocio como la vivencia de un estado subjetivo de libertad. Individualismo: Se considera que el ocio pertenece a una esfera diferente a lo colectivo, porque no depende de los dems, sino que es individual. Liberalismo: Se destaca que el ocio es privado por lo que la sociedad no puede determinar su empleo personal. 3.2 La concepcin marxista del tiempo libre. La otra gran tendencia es la que se extrae del marxismo y del mismo Marx. La tendencia marxista presenta una cierta unidad que contrasta con el carcter burgus, si bien existen ciertas diferencias, por ejemplo, en lo relativo a la discusin que afecta al problema del tiempo libre, en que medida la alienacin es un fenmeno general de las sociedades industriales o exclusiva del capitalismo, un enfoque muy ligado a toda su teora. Critica y analiza el tiempo libre en la sociedad capitalista, por ser un tiempo alienado y patolgico. Por tanto, construyen un modelo de cmo debe ser el tiempo libre, un tiempo opuesto al del trabajo. 3.3 Concepcin del ocio segn Lanfant. Y aunque existen claras diferencias entre un enfoque mas heterogneo y otro mas homogneo existe un autor que los analiza diciendo que existen semejanzas, se vale de ambas y construye una nueva teora, este autor es Lanfant; Lanfant ( habla de ocho proposiciones que convergen entre ambas teoras ( la marxista y la burguesa ) y que las presenta como lo que denomina la actual "teora del ocio": El tiempo libre se da separado del resto del tiempo, especialmente del tiempo del trabajo. El tiempo libre es aprehendido como una totalidad abstracta. El tiempo libre aumenta al incrementarse la productividad.

 El tiempo libre evoluciona con autonoma del sistema social. Las actividades propias del tiempo libre son actividades libres. El individuo se determina libremente, en funcin de sus necesidades personales. Las actividades y los valores del tiempo libre estn ligados entre s por las elecciones individuales, las cuales se ordenan libremente. El ocio es un sistema permutable de valores y elecciones.

CONCEPTO DE TIEMPO LIBRE. Se conoce al tiempo libre como el tiempo que la gente dedica a aquellas actividades que no corresponden a su trabajo formal ni tareas domsticas esenciales. Su rasgo diferencial es que se trata de un tiempo recreativo, que puede ser utilizado a discrecin por su titular, es decir, a diferencia de lo que ocurre con aquel tiempo no libre, en el cual la mayora de las veces no se puede elegir el tiempo de realizacin, en este la persona puede decidir el tiempo de realizacin. DIFERENCIA ENTRE OCIO, TIEMPO LIBRE Y RECREACIN.
Introduccin. El desarrollo del conocimiento de la dimensin de la vida social no vinculada a la esfera laboral, ha descuidado su especificidad al no enfatizar las diferencias existentes entre los conceptos <ocio - tiempo libre - recreacin> a partir de su anclaje en la historia; esto ha originado una confusin conceptual, que se transfiere al estudio de las actividades de esa dimensin social obstaculizando el desarrollo de instrumentos de investigacin que permitan hacer comparables las prcticas recreativas en sus multideterminaciones y complejidad entre distintas sociedades concretas. El presente trabajo intenta ser un aporte para la construccin terica en este campo. Simultneamente busca despertar el inters de quienes estn vinculados a la temtica, por contribuir con crticas y nuevos enfoques a delinear una teora de la recreacin, aspiracin sentida pero solo posible de lograr en procesos de intercambios colectivos.

Desarrollo. Se parte del supuesto de reconocer que los significados otorgados a los conceptos <ocio>, <tiempo libre> y <recreacin>, se entremezclan con una caracterstica: se ha pretendido incorporar en viejos conceptos una nueva realidad histrica, sin desprenderlos de la vieja significacin surgida para un grupo social determinado en una formacin socioeconmica particular.

En el marco de la temporalidad social no destinada al trabajo, desde los griegos a la actualidad aparece una temporoespacialidad identificada con acciones dirigidas al descanso, la diversin, la contemplacin, el placer, la socialidad entre otras similares denominadas casi indistintamente como ocio, tiempo libre o recreacin. Una consecuencia de tal tratamiento conceptual ha sido la desvinculacin del concepto con sus referentes empricos. Por otra parte, el estudio de las prcticas de ocio, tiempo libre o recreacin se han presentado preponderantemente en una visin desarticulada y desde miradas fragmentadas del sujeto, que solo han dado lugar a la bsqueda de motivaciones intrnsecas de las actividades, funciones psicolgicas o meras descripciones de las mismas. La dimensin de la prctica queda atrapada casi con exclusividad en un nivel subjetivo, lo que dificulta nuevamente un estudio social. OCIO Indagar en el concepto ocio implica situarse inicialmente en las civilizaciones griega y romana. Partiendo de los griegos, quienes le dan su carcter primigenio, el ocio, se reconoce a partir de Platn y Aristteles fundamentalmente, configurado como ideal desde la suposicin que los hombres somos ms de lo que parecemos ser (Byron Dare,1991). El ocio permite el desarrollo de la potencialidad del ser humano, y en este sentido se configura en ideal. Es as como entendan los griegos que los esclavos eran necesarios porque con su trabajo se cubran las necesidades materiales de una sociedad, mientras otros dedicaban su tiempo y energa al intelecto activo, a la bsqueda de las verdades supremas. Si anlisis, aquellos en tanto nos centramos en el modo de produccin para otorgar mayor sentido al el ocio de los griegos solo poda existir en el espritu de hombres libres, de condicin no sometida o esclava, y los hombres libres solo podan existir se mantuviera en Grecia la esclavitud.

El ocio y el ideal de ocio griego deben ser entendidos entonces como parte de una formacin socioeconmica esclavista, como una configuracin de significados especficos que surge de la forma que toma la organizacin para la subsistencia material de los griegos. Se encuentran adems en el inventario de los griegos, grandes fiestas y espectculos para los habitantes de la ciudad; pero se reconoce tambin que la intencin de tales manifestaciones responda al deseo de unir a los miembros de la ciudad a travs de un homenaje colectivo a sus dioses protectores; fundida con un inters egosta, la religin serva de base al patriotismo, proporcionando a la vez la cohesin moral en el pueblo, y con frecuencia brindando elementos preciosos de informacin intelectual y esttica (Aymard-Auboyer, 1969: 407-409). Goodale y Godbey (1988:18) reconocen tres elementos contenidos en el ideal griego del ocio: Tiempo, necesario para la elaboracin y elevacin de la cultura; Fermento intelectual, dado en la necesidad de explicaciones mitolgicas o metafsicas constantes, y Seguimiento de un ideal, premisa ms caracterstica de la Grecia antigua que de cualquier otra cultura; por tanto, agregan, el ocio tal lo entendieron y usaron los primeros filsofos griegos, solamente puede ser entendido a la luz de los ideales de la cultura griega.

Otra significacin del ocio griego devenida de las propias caractersticas de la cultura pero poco reconocida por la bibliografa especfica, da cuenta de que el ideal masculino en dicha cultura es a favor de los ocios (Aymard-Auboyer, 1969:396). Esto implica que el ideal del ocio griego encierra tambin una definicin de gnero. En sntesis, el ocio griego encierra la condicin de ser un interrogante, una bsqueda de la expresin del hombre en su condicin tica, no es una expresin acabada y concreta en actividades del tipo que en nuestros das pretendemos definir sino es concebido como una predisposicin del nimo, del ser, como una actitud para ... configurada en un ideal de cultura. A diferencia de Grecia, a Roma le interesaba la expansin imperial y el enriquecimiento personal fundado en el desarrollo de la moneda-, los que a su vez arrojaban una sostenida y creciente urbanizacin, diferenciacin de sectores sociales, grandes masas de desocupados libres, nuevos oficios y ocupaciones que derivaban de la urbanizacin, lo que los mantena ajenos a intereses comunes que se dilucidaran en el plano de las ideas. La organizacin socioeconmica del Imperio contempla una transformacin incipiente frente al surgimiento de pequeos artesanos demandados por las nuevas formas de ocupar el espacio la urbanizacin-, si bien la formacin socioeconmica sigue teniendo su esencia en el esclavismo. En este contexto, los aspectos del ocio resignificados en Roma pueden centrarse en: 1-se inicia una fusin en el mbito individual de las categoras ocio-trabajo, reconocida socialmente La negacin del otium romano, es el neg-otium, de donde deriva negocio es decir, trabajo al que se dedicaban negociantes y mercaderes. Ocio y negocio, son parte constitutiva del hombre completo, y desde esas dos dimensiones el hombre se manifiesta; 2- el tiempo de ocio , es en Roma atributo de las grandes masas aunque no en forma exclusiva- para quienes los poderosos sirven con fiestas y espectculos. Esto marca un perfeccionamiento del ocio popular que deriva en ocio de masas como arma de dominacin; 3- el ocio se expresa en actividades concretas y colectivas fundamentalmente de tipo <espectculo>, no ya en trminos de ideas o ideal; 4- La bsqueda del placer est impregnada de materialidad y desprovista de los parmetros de la moralidad eteniense. Con la cada del Imperio romano, la iglesia organizada hizo valer su autoridad y se propuso llenar un vaco institucional. Esta doctrina propicia la soldadura mental y moral de la sociedad con su ideal de salvacin e inmortalidad de las almas. El mensaje de trascendencia espiritual posibilita la superacin del catico mundo emprico predominante en la poca. As se reemplaza la razn por la fe, y sta tal como lo formula San Agustn-, es el objeto de la contemplacin. La razn objeto de contemplacin para los griegos- se abandona, por tanto se ha dejado de lado uno de los aspectos fundantes de la concepcin del ocio griego. Otro aspecto que muda, es la nocin del tiempo.

Para los cristianos el tiempo es de por s sagrado, tiende hacia una plenitud futura, pertenece al mundo venidero, pero debido a la realidad humana deben ser signos visibles para el hombre los que marquen los tiempos sagrados; es as como se impone el domingo o da del Seor en el calendario litrgico. Tanto el descanso como la contemplacin y la fiesta representan la posibilidad material para el hombre de profundizar y tomar conciencia de su dependencia con el creador y disponerse espiritualmente a recibir su gracia. As puede resumirse el nuevo sentido otorgado por la doctrina cristiana al tiempo de descanso, a la interrupcin laboral que se impone con el domingo. Durante el siglo XVI, con el incipiente surgimiento de la economa de mercado comienza a gestarse como derivacin del ocio, el concepto de ociosidad. La condicin humana adquiere la condicin natural de impureza y pecado, y la potencialidad del ser humano defendida por Aristteles- se circunscribe a la superacin de esa naturaleza a travs del trabajo. El trabajo pasa a ser el elemento que dignifica al hombre y la ociosidad su condena. La crtica al ocio que surge en este perodo abarca dos dimensiones: la econmica y la moral. A partir de aqu el concepto de ocio, tal como lo hemos analizado, no tiene la capacidad de expresar un contenido vlido en diferentes momentos histricos. Cuando se intenta recobrarlo, da lugar por las condiciones histricas-, a un nuevo concepto, el Tiempo Libre. EVOLUCIN DEL TIEMPO LIBRE. La revolucin industrial marc el punto de partida en la concepcin del tiempo libre. Tal lo describe Thompson (1984), la revolucin industrial no era una situacin consolidada, sino una fase de transicin entre dos modos de vida. Hacia el 1700 en Inglaterra comienza a instalarse el panorama capitalista industrial superponiendo a los patrones de conducta socializados, los esquemas del disciplinamiento en el trabajo, introduciendo en las escuelas la crtica a la moral de la ociosidad y la prdica a favor de la industriocidad. El disciplinamiento y el orden en el trabajo pas a invadir todos los aspectos de la vida, las relaciones personales, la forma de hablar, los modales, al punto tal que fueron minando la alegra y el humor; se predic y se legisl contra las diversiones de los pobres (Thompson, 1984: 449), en un intento de suprimir bailes y ferias tradicionales, como parte de la desvalorizacin a la comodidad, el placer y las cosas de este mundo. Estas medidas tienden a desterrar los habitus de campesinos, socializados en un tiempo y espacio signado por el ritmo de la naturaleza en una forma de produccin agropecuaria, es decir una formacin precapitalista no urbana. Tales prohibiciones pretenden instaurar nuevas formas de apropiacin del tiempo tiempo de reloj- que deberan conducir a un trabajo sistemtico, regular y metdico, lo que no daba lugar a estados de ociosidad. Instaurado un tiempo laboral deshumanizante por la prolongacin de las jornadas de trabajo para adultos y nios en condiciones extremas- se hicieron sentir a travs de las incipientes organizaciones gremiales, las demandas de <tiempo libre>. Se reclamaba tiempo libre de trabajo, para descansar del trabajo, e aqu el sentido primigenio del concepto. La lucha por la conquista de tiempo libre se sucede logrando paulatinamente una reduccin de las horas de trabajo. Al mismo tiempo, se diversifican las consignas para la utilizacin del tiempo liberado.

Aparece la demanda por la necesidad de tiempo libre para el desarrollo cultural y la socialidad. Se resumen aqu aspectos vinculados a la participacin social, la educacin e instruccin en sociedades cada vez ms complejas, hasta lograr las vacaciones pagas, reivindicacin que impulsa sostenidamente el desarrollo del turismo como prctica en el tiempo libre. Retomando la descripcin de algunos aspectos del industrialismo, en el marco del capitalismo en consolidacin, se puede identificar un creciente impulso al desarrollo de tecnologas de uso domstico, que afectan directamente esta esfera de tiempo libre autnomo. La radio, la televisin, el cine, capturan horas de tiempo libre diario, y de fin de semana, al punto de ejercer una hegemona en las posibilidades de uso del tiempo. Reconocida esta hegemona cultural, en manos del propio capitalismo, se modifica la demanda y se alude a la libertad, en trminos de alcanzar una vivencia real de libertad al menos- en el tiempo libre. Se plantea entonces la discusin acerca de la libertad, y se discute entre distintos enfoques sociolgicos, las posibilidades de vivir la libertad en el tiempo de no trabajo. Queda planteada otra dimensin de anlisis, el plano de la libertad en el tiempo, con referencia a la alienacin en el trabajo y sus efectos en el tiempo libre. Termina de configurarse la problemtica con relacin al anlisis del tiempo libre: tiempo de libertad libertad en el tiempo, de los efectos del trabajo, de los medios masivos de comunicacin, entre otros. Resumiendo, la idea de tiempo libre en las sociedades pre-industriales no tiene prcticamente puntos de relacin con el concepto que se gesta a partir de la revolucin industrial. Nace en trminos cuantitativos y en su desarrollo encuentra la necesidad de cualificarse. Inicialmente tambin, se configura como instrumental, para ganar un espacio de autonoma, que encierra problemticas propias de la era industrial, como el tema de la libertad. Si bien nace como tiempo liberado del trabajo, debe posteriormente, plantear una liberacin de la cultura jerarquizada tal como lo plantea Touraine (1973: 197230), y la cuestin de la alienacin en el trabajo, para poder seguir fundamentndose el concepto como tiempo libre.

Aqu la expresin ya tiene los dos aspectos considerados en todas sus implicancias: tiempo libre, en tanto horas de no trabajo; y libertad en el tiempo; en tanto libre disposicin de ese tiempo, considerando la libertad ideolgica como psicolgicamente, tal lo seala Munn (1980). Ms recientemente y atendiendo al aspecto cuantitativo- el aumento del tiempo libre en las sociedades capitalistas responde a una necesidad estructural del sistema: descansar para seguir produciendo y disponer de tiempo para el consumo (Alvarez Sousa: 1994, 40). Aparece entonces un aspecto novedoso: la funcin que se atribuye al tiempo libre con relacin al consumo. El consumidor y la economa exige disponer de un tiempo libre para realizar sus operaciones de consumo [...]

Nuevamente se evidencia como las particularidades que adquiere el modo de produccin en una formacin socioeconmica concreta, expresa una dialctica entre los diversos fenmenos de la vida social y la base material que la sustenta (Kelle y Kovalzon 1985). CONCEPTO DE RECREACIN. El trmino, segn reconocen algunos autores, se pone de moda en los aos cincuenta, no significa que antes no hubiera estado presente, implica que en este momento comienza a generalizarse su uso, y por tanto colmarse de significados. Segn Argyle (1996), una vez incorporado socialmente el derecho a una mayor disponibilidad de tiempo libre, comienza a hablarse de una recreacin racional. Se reconoce que las actividades recreativas posibilitan la expresin de nuevas necesidades y capacidades. Esto implica que se reconoce la autonoma progresiva que va tomando un conjunto de actividades, que en estrecha relacin con las demandas de las destrezas exigidas en los mbitos laborales, se adaptan al mbito del tiempo libre y van a su vez evolucionando con caractersticas propias. De esta forma se explica el disfrute de actividades muy difundidas en la bibliografa especfica, el bricollage, jardinera, do it your self todas actividades que promovan las habilidades manuales, en reaccin a los objetos fabricados en serie y desde el supuesto que el ejercicio de las habilidades manuales respondiera a una necesidad de romper el trabajo automatizado. Lo cierto es que tales actividades transferan los criterios de eficiencia, utilidad, racionalidad presentes en el mundo del trabajo industrial en consolidacin, y a su vez demandaban la adquisicin de las herramientas para su ejecucin, es decir comenzaban a imponer el consumo en el mbito del tiempo libre del trabajador. Esclarecedora es en este sentido la definicin de M. Mead (1957), quien propone que la recreacin condensa una actitud de placer condicional que relaciona el trabajo y el juego.

CONCEPTO DE JUEGO Y RECREACIN. La vertiente consuntiva con que parece adquirir preeminencia el concepto de recreacin -desde nuestra perspectiva de anlisis histrico- entra en conflicto con otro concepto, el juego, que se convierte en el aporte ms significativo para completar el anlisis en cuestin. El juego se ha caracterizado a partir del trabajo de Huizinga (1954) como: voluntario; improductivo; reglado; separado; incierto; y ficticio. La existencia de la regla, por s misma, y segn plantea Caillois, crea la ficcin. Puestos a jugar a partir de la aceptacin voluntaria de la regla, entramos en un mundo de ficcin, que nos separa de lo cotidiano, nos adentramos en un tiempo y un espacio de otra naturaleza. De tales caractersticas del juego la voluntariedad y la regla - se articulan para

configurar la situacin de juego, es decir dan como resultado lo ficticio, y por tanto una temporalidad y espacialidad que difiere de la habitual. La ficcin es vlida para quienes estn en situacin de juego, acceden a ella solo quienes estn jugando, de all que se entienda al juego como universo cerrado. Avanzando por sobre la caracterizacin del juego propuesta por Huizinga y Caillois (1958), el ltimo reconoce respecto de su clasificacin de los juegos 1[1], y hacia el interior de cada categora clasificatoria, extremos de tensin entre la turbulencia y la libre improvisacin paidia- y una tendencia complementaria que disciplina o intenta encausar ese caos mediante convencionalismos organizadores ludus-. Es decir el extremo paidia carece de convencionalismos es, en s mismo la espontaneidad, mientras que ludus se presenta como la organizacin y el control a ese impulso primitivo, e incorpora en l actividades tales como competencias deportivas, teatro, loteras, esqu, ftbol, billar, atracciones de ferias, alpinismo, entre otras. Es el extremos <ludus> presentado por Caillois el que a nuestro entender corresponde al mbito de la recreacin en las sociedades modernas, sumado a una amplia serie de actividades que han desbordado el universo cerrado del juego. La diferencia evidente es que estas actividades cercanas a ludus, no son patrimonio exclusivo de un grupo de jugadores, se han generalizado como prctica social. Por tanto son actividades colectivas, grupales o masivas, planificadas, que no pueden quedar identificadas como juegos, pero s se corresponden con el principio organizador de los mismos propuesto por el autor. El juego se reconoce como un universo cerrado. Las reglas se aceptan voluntariamente, los sujetos se autoimponen la regla y las mantienen en un proceso de negociacin constante 2[2], de no respetarse la regla desaparece la posibilidad de jugar, desaparece el juego. Aceptada la regla en el marco de esa interaccin se accede a un mundo ficticio, existente solo para los participantes del juego, es decir, en un universo cerrado. La diferencia, cuando se abandona el mundo cerrado del juego pero se mantienen sus caractersticas se ingresa en el mundo de la recreacin. La recreacin es la organizacin y el control social para los impulsos de alegra, diversin, y libertad presentes en el juego, y en este sentido la ubico en el extremo ludus, presentado por Caillois. Lo ficticio es propio del juego en tanto establece interacciones entre los participantes desde aquello que se est fingiendo o simulando en el juego. Los jugadores son quienes definen cual ser el acuerdo para compartir significados un ej- de esto es el que un grupo de jugadores acuerde que la soga ser la vbora o la escoba el caballo- (Franch y Martinell 1994:99), es decir instauran la ficcin en un acuerdo negociado. En la recreacin prevalece lo simblico, en tanto las prcticas recreativas se configuran a partir de elementos, roles y destrezas que ya han adquirido un significado social que no proviene del acuerdo momentneo de los participantes, sino que viene dado y a su vez est impregnado de ideologa por las condiciones histrico sociales.

1 2

A diferencia del juego, la recreacin no es un universo cerrado, no se constituye a partir de la interaccin de sujetos en aceptacin a una regla, sino que el universo recreativo existe, con su universo simblico compartido por el conjunto de la sociedad al que los sujetos adhieren desde la conviccin de que en esa adhesin particular accedern al placer buscado. Ahora bien, si tal como afirmaron Huizinga (1954) y Caillois, el juego se instaura a partir de la aceptacin de la regla en ese universo cerrado, para el caso de la recreacin tal y como intentamos explicarla en su relacin con el juego- , afirmamos que la misma se instaura a partir de la adhesin a una representacin simblica que el colectivo social considera que satisface sus demandas de diversin, emociones placenteras, libertad de eleccin, etc. La organizacin que viene a encausar los impulsos del juego se resuelve en el mundo social por adhesin a aquellas propuestas que los sujetos consideran satisfacen su bsqueda de emociones agradables. Basndonos en lo planteado anteriormente estamos en condiciones de proponer un concepto de recreacin para este trabajo: Recreacin es aquel conjunto de prcticas de ndole social, realizadas colectiva o individualmente en el tiempo libre de trabajo, enmarcadas en un tiempo y en un espacio determinados, que otorgan un disfrute transitorio sustentado en el valor social otorgado y reconocido a alguno de sus componentes (psicolgico, simblico, material) al que adhieren como satisfactor del placer buscado los miembros de una sociedad concreta. Se constata a esta altura del anlisis, que la recreacin compone un universo social de significados compartidos por una colectividad que expresa, con matices diferentes, en cada sociedad concreta las formas de alcanzar el disfrute, el placer pblicamente. La recreacin presenta las caractersticas del juego en tanto es una expresin socioinstitucional del mismo. Las caractersticas esenciales del juego toman en la recreacin diferentes formas de expresin, justamente por ser esta un producto histrico social. Se integra as la vertiente histrica que vincula a la recreacin con necesidades y habilidades presentes en el mundo laboral y las propias del juego, expresin de libertad por excelencia. Las dimensiones de anlisis que articulan el concepto esbozado de recreacin, se configuran a partir de los principios organizadores del juego, tambin citados por Caillois, pero reinterpretados a la luz del concepto de recreacin elaborado, es decir, en consonancia con el universo social que la recreacin implica. Reconocemos, en forma preliminar en las sociedades capitalistas, cuatro dimensiones de anlisis propias del concepto recreacin: dimensin mimtica; dimensin consuntiva; dimensin de azar; dimensin de vrtigo y aventura, las que se caracterizarn sintticamente. Si bien Elas afirma que la emocin mimtica es comn a casi la totalidad de las actividades consideradas recreativas, se propone considerar aqu solamente aquellas actividades de naturaleza representativa.

La dimensin mimtica agrupa aquellas actividades tales como el cine, el teatro, la televisin, los espectculos deportivos y musicales, exposiciones de arte, museos, entre otros, en las que los participantes se abandonan a la ilusin, a la ficcin propuesta como segunda realidad. Las prcticas recreativas en nuestras sociedades estn altamente atravesadas por el consumo, entendido en este marco, como corrupcin de <mimicry>; el consumidor queda atrapado en un goce sin fin buscando una identificacin con otro u otros a travs del consumo. La dimensin consuntiva que proponemos, rene aquellas prcticas que se definen en s mismas por el acto de consumir, en un espacio destinado exclusivamente a tal fin, y que incentivan en consecuencia la posibilidad del consumo real. La tercera dimensin propuesta se identifica a partir de la preeminencia de prcticas recreativas en las que la bsqueda de emociones agradables se satisface mediante el aturdimiento de la conciencia o la maestra en destrezas para dominar el riesgo. La dimensin ilinx de vrtigo, riesgo y aventura-, incluye prcticas como, la rueda del mundo, la pandereta y aquellas similares presentes en parques de diversiones tanto como el esqu, parapente, wind surf, motonutica, rapel, tirolesa, paracaidismo, skating, etc. Finalmente alea el azar-, incluye prcticas institucionalizadas, incluso a travs del Estado, cuyo eje rector es el azar. La actitud que demanda al participante es la de la inmovilidad en espera de la suerte, en el caso de prcticas que se apoyan en tecnologas diseadas para presentar un amplio margen de probabilidades tanto de xito como de fracaso. Las sociedades modernas han desarrollado espacios altamente tecnificados para el desarrollo de estas prcticas, tal es el caso de los casinos, bingos o propuestas similares; a su vez se ha creado un mundo particularizado para jvenes y nios por medio de los juegos electrnicos y juegos de computadora, propuestas que les posibilita un aparente uso de destrezas frente a obstculos casi imposibles de superar y que en definitiva los introduce en la pasividad del azar. Entendemos que el acontecimiento recreativo expresa simultneamente en las prcticas caractersticas correspondientes a las cuatro dimensiones enunciadas. Las prcticas recreativas podrn ser identificadas a partir del componente predominante, ya sea mimtico, de consumo, de riesgo y vrtigo o de azar. Aislar cada uno de ellos en una investigacin emprica, contribuye a diferenciar los principios organizadores que rigen las prcticas determinando cuales son las dimensiones prevalecientes entre determinados grupos sociales lo que permite acceder a su comparacin y anlisis. Conclusin De lo expuesto se establece que el ocio solo puede entenderse acabadamente, y en todo su significado, en el marco de una formacin socioeconmica esclavista como son la griega y la romana en las que se desarroll. El ocio como concepto de estar vigente en nuestros das- debiera guardar la condicin de ser un interrogante, una bsqueda de la expresin del hombre en su condicin tica, no ya una expresin acabada y concreta en actividades del tipo que en nuestros das pretendemos definir.

Pero, es posible alentar en nuestras sociedades modernas o posmodernas tal concepcin del ocio? no han sido adoptados por otros mbitos del quehacer humano tales interrogantes acerca del destino de los hombres, como la ciencia o la religin? La formacin socioeconmica capitalista en surgimiento justamente por no poder contener el significado original del ocio, al revalorizar la productividad y el trabajo como aspectos que dignifican al hombre, impone al ocio su condena en la ociosidad. Surge entonces el tiempo libre, concepto que se desarroll a la par que el trabajo industrial y que en atencin a su significado primigenio, refiere al tiempo disponible por el hombre luego de las labores que le procuran el sustento. La evolucin cuantitativa del tiempo libre a partir de las diversas reivindicaciones obreras, es la gnesis de un tiempo de relativa autonoma, que se impregna de nuevas actividades que vinculan en forma de juego, las destrezas del trabajo e incentivan el consumo; a su vez hablar de recreacin deja de lado las discusiones en cuanto a la <libertad> en el tiempo libre. Es as como la recreacin adquiere progresivamente valor social al dar cuenta de prcticas novedosas de la mano de las grandes urbes y los desarrollos tecnolgicos que facilitan el disfrute colectivo y la socialidad. La Recreacin, expresa las prcticas que en una sociedad concreta, realiza el colectivo social en su tiempo libre. Tales prcticas representan el significado que una sociedad le da a las manifestaciones de placer pblico y bsqueda de emociones agradables. Compartiendo las caractersticas del juego, la recreacin traspasa los lmites impuestos por ste y cristaliza en instituciones sociales la vivencia colectiva. El concepto recreacin y las dimensiones propuestas en forma preliminar para las sociedades capitalistas, aportan un cuerpo explicativo tericamente coherente del fenmeno, originado en dos vertientes: en primer lugar, en la explicitacin de la vinculacin existente entre el concepto recreacin y el momento histrico que lo configura; en segunda instancia, el reconocimiento de la vinculacin terica entre <juego y recreacin. Es a partir de este reconocimiento de la recreacin como prctica social que podremos otorgar identidad a las expresiones de una sociedad en su tiempo libre. El concepto de recreacin propuesto nos permite determinar las caractersticas que asume la recreacin en una sociedad concreta y partir hacia el reconocimiento de las diferencias entre distintas sociedades. Las prcticas recreativas por tanto, se reconocen como particulares o propias de un conjunto social, no son homogneas en el contenido ni en la forma, solo en la condicin de expresar el jbilo, la alegra, la bsqueda de emociones placenteras y agradables de una sociedad particular.

4 ANIMACIN SOCIOCULTURAL EXTENDIDA EN ESTA SOCIEDAD.

COMO

ACTIVIDAD

DE

OCIO

MAYOR

Es difcil definir la animacin sociocultural, ya que se trata de una disciplina relativamente nueva y en la que se da cabida a intervenciones de muy diversas formas y caractersticas (territorios de actuacin, grupos o colectivos destinatarios, tipos de actividades y objetivos concretos, etc) y que, a su vez, agrupa a varias y nuevas categoras profesionales. Es difcil establecer una definicin cerrada y absoluta, ya que se estara obviando todas las conexiones e interacciones que se dan con otras materias y, tambin, la continua evolucin de la intervencin sociocultural y de las propias realidades sociales con las que se realizan, la UNESCO declara la animacin sociocultural como : La ASC es el conjunto de prcticas sociales que tiene como finalidad estimular la iniciativa y la participacin de las comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en la dinmica global de la vida sociopoltica en que estn integradas". Analizando la propia palabra encontramos dos vertientes, "animacin" (entendida como dinamizacin, impulsin, activacin, puesta en marcha ... ), "social" (porque siempre se hace referencia al trabajo con grupos de personas, comunidades o sectores sociales) y "cultural" (tomando el hecho cultural como la construccin social que envuelve la organizacin, la vida y las interacciones de esos grupos humanos y las sociedades en que se inscriben, coherentemente con el punto de vista global e integrador con que se plantean las acciones desde la propia animacin). As pues, cuando se habla de una animacin, tenemos que hacer referencia a otras cosas como la promocin de los grupos humanos y las personas, a travs de la prctica social crtica y la participacin de las personas. Con referentes ideolgicos democrticos, la animacin surge en las ltimas dcadas como un tipo de accin social adecuado a las sociedades post-industriales, a fin de afrontar los nuevos problemas y retos de los rpidos cambios del mundo contemporneo. Revisado todo lo anterior, parece meridianamente claro que las relaciones de ocio y tiempo libre son conceptos reguladores de la animacin sociocultural. La importancia de la animacin sociocultural parece ampliamente demostrada no solamente como vehculo transmisor en el mbito de la educacin sino tambin en el del tiempo libre, a fin de ocuparlo en actividades que nos ayuden a formarnos como personas. Esta funcin tiene de hecho, un carcter preventivo de algunos de los males que aquejan a la sociedad: depresin, soledad, aislamiento, alcoholismo, drogadiccin, enfermedades por sedentarismo, enfermedades crnicas, etc. Esta vinculacin con el tiempo libre hace que hoy en da sea una reivindicacin de todas las clases sociales y

de todos los grupos de edad. Desde este punto de vista, la animacin sociocultural se conforma como un de cambio de actitud, un comportamiento, `algo que tiene lugar durante el tiempo libre y que no importa tanto lo que se haga sino el como se haga'. La animacin sociocultural permite que el ocio, independientemente de la actividad concreta de que se trate, sea una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupacin libremente elegida y realizada y resulte satisfactorio para el individuo. Las personas son activas, que no slo se hallan influidas por su ambiente, sino que ellas mismas, de forma individual y colectiva, van configurando un ambiente propio, que a su vez les influye. De aqu la importancia de la inclusin dentro del concepto de animacin sociocultural . El empleo de la animacin sociocultural favorece la estimulacin hacia la adquisicin de nuevos conocimientos y formas de vida, hacia estilos de vida ms saludables, hacia el equilibrio tanto fsico como psquico de la persona. La animacin sociocultural debe de proporcionar a la persona unas estrategias y mecanismos que favorezcan el desarrollo, el descanso, la diversin, la recreacin y la comunicacin con el entorno. La animacin sociocultural es diversa cada grupo social o agregado social debe de poseer un animacin acorde con sus caractersticas, es decir cada animacin debe se acorde con el agregado que lo va a efectuar. La concepcin dinmica de la sociedad y de los movimientos sociales, culturales diferentes en las distintas sociedades, no da tambin una concepcin en la que tambin la vida de los individuos y los grupos son entendidas como procesos que hay que analizar. analizando a los autores podemos encontrar que para todos ellos la finalidad de la animacin es la participacin, la forma de intervenir y de actuar se ha de favorecer y propiciar en todo momento, como luego veremos analizando distintos autores. Debe ser el grupo, la comunidad, los actores principales de la obra, quines hagan y tambin quines evalen y decidan, permitiendo la expresin individual y utilizando la discusin y el consenso en un clima de respeto y solidario. De esta forma, la corresponsabilidad favorece la motivacin y la implicacin en el proceso de construccin colectiva. Veamos como entiende la animacin sociocultural diferentes autores:

4.1 Animacin sociocultural segn Ucar En el siguiente cuadro vemos un planteamiento de cmo se debe efectuar la animacin sociocultural acorde con las diferentes personas: En funcin Infantil de la edad

Juvenil

Adultos

Grupo destinata rio

Tercera edad

Multigeneracio nal

En funcin Gnero de otras variables

Profesin

Problemti Pertenencia a Etc. cos organizacin

Objetivo Prevenci Correcci Orientaci Promocin Desarrollo prioritario n n n o comunitario dinamizaci

n mbito en el que se En un territorio desarrolla En una institucin Sin mbito especfico institucional especfico Econmicas o

De Actividad Artstica formaci Ldicas es s n Tiempo en el que A corto plazo se desarrolla

Sociales

A medio plazo

A largo plazo

En el podemos encontrar como se debe de realizar un animacin sociocultural, aunque tambin es posible que alguna de las caractersticas pueden alterarse segn el espacio, el tiempo las metas etc. entrando en escena actores diferentes segn el caso, voluntarios, expertos as como tambin puede variar los medios utilizados, informtica, audiovisuales, o el mtodo para tratar la animacin participacin , individualizacin etc..

En cuanto a las tcnicas de la animacin sociocultural, Ucar propone las siguientes: Tcnicas de Animacin Sociocultural

Autoaprendizaje -Bsqueda de Individuale informacin s -Desarrollo de capacidades individuales Colectivas -Trabajo en equipo -Planificacin de actividades -Foros -Debates

-Seminarios -Talleres -Mesas redondas semejantes

Mixtas

-Investigacin -Estudios de casos -Talleres -Fomento de creatividad

4.2 Animacin sociocultural segn Petrus Aqu analizaremos los principios que debe seguir una animacin cultural segn Petrus, por supuesto estos principios no debe de ser los totalmente imperantes dentro de cualquier animacin, pero Petrus nos sita dentro de aquellos que si debera ser base para toda animacin sociocultural, y en ello propone doce puntos Debemos entenderla como una prctica, una tecnologa La libertad es un valor mximo en esa tecnologa La autogestin, como valor, es superior al hecho de ser dirigido El compromiso social es preferible a la absorcin sociopoltica La ausencia de necesidades culturales es, en muchos casos, sntoma de deficiencias personales o sociales. La transformacin social es una necesidad y un valor. Es preciso clarificar los objetivos de todo proceso de animacin sociocultural. Las relaciones sociales de cooperacin son siempre ms deseables que las de cohabitacin La animacin sociocultural debe priorizarse en zonas de foso cultural La accin sociocultural abarcar los campos socioeconmicos, socioeducativos y culturales. La animacin sociocultural es competencia y responsabilidad, en parte, de la administracin. La animacin sociocultural es una actividad eminentemente educativa.

4.3 Animacin sociocultural segn Marzo y Figueras

Segn Marzo y Figueras debemos seguir unas estrategias para desarrollar una animacin cultural, estas estrategias se deben de desarrollar como base para desarrollar cualquier animacin. Estrategias descendentes o de descentralizacin que implican acercar las esferas de decisin a los participantes en los programas de animacin sociocultural, pueden ser objeto de esta toma de decisin bienes culturales, organismos polticos, sanitarios, etc. Estrategias ascendentes o de participacin. Esta estrategia implica la asuncin de la responsabilidad en la toma de decisiones por parte de los sujetos participantes en el programa. La autogestin sera la meta de esta estrategia. No obstante se hace necesario tener presentes la multiplicidad de formas de participacin existentes tanto a nivel individual como colectiva. Estrategias horizontales o de intercomunicacin que implica crear las redes necesarias para mejorar la comunicacin intra e inter-grupal y favorecer la creacin de entornos favorables para el dilogo. 5 Conclusin Dentro del ocio existe una interrelacin entre ocio, tiempo libre y animacin sociocultural una interconexin donde se encuentran ligados. A lo largo de la historia ha existido distintas consideraciones del ocio, pero en cada poca existan diferentes animaciones socioculturales propias de esa poca, que autores como Marzo y Figueras y Petrus se atrevan a disponer de una base para desarrollar cualquier animacin me parece una postura demasiado valiente para afirmar, yo mas me decantara por una postura mas `diplomtica' por as decirlo, una postura que sabe que cada momento y cada persona, as como otros factores como el espacio, la demografa, la situacin econmica etc. Se deben de tener en cuenta para desarrollar una afirmacin sociocultural que satisfaga a las persona, es decir segn el contexto y las expectativas de cada persona se debe construir una animacin para esa persona, con esas caractersticas, aunque tambin es posible que Marzo y Figueras, as como Petrus ya hayan tenido en cuenta estas caractersticas y las hayan incluido en los doce puntos (Petrus) o en las tres estrategias (Marzo y Figueras). En cuanto las concepciones o filosficas es muestra claramente como la visin del ocio y del tiempo libre se ve segn con el cristal que se mire, as se puede ver como la visin burguesa destaca claramente una visin de negocio en el ocio, y hoy en da as es, el ocio vienen acompaado con todo un ritual del consumo, en una sociedad que entiende que su tiempo libre lo debe desarrollar consumiendo, consumiendo de todo, desde lo mas material hasta lo mas espiritual, pero que al fin y al cabo sigue siendo consumo; la visin marxista se centra en que es aquel tiempo que no es trabajo, esta claro que la visin marxista tiene poca cabida en las sociedades de hoy en da, donde se ha implantando la visin burguesa; la existencia de otro modelo que trate de converger los otros dos me parece de un carcter simblico. Las diferentes consideraciones que tratan a la animacin sociocultural como algo novedoso y propio de las sociedades actuales, me parece una equivocacin, las animaciones culturales como hoy las conocemos, pero para mi es obvio que la animacin sociocultural ha existido a lo largo de la

historia, materializado de diferentes formas y escenificados por diferente roles, pero la animacin sociocultural que hoy en da conocemos esta muy estructurada, y es un fin o un servicio propio, pero en el fondo, en su raz posee los mismo objetivos que diferentes `espectculos' o actividades que se han dado a lo largo dela historia, pero que no son consideradas animaciones socioculturales. Es un error grave creer que estas son propias de esta sociedad, lo cierto es que no es as, y que a lo largo de la historia han existido diferentes animaciones que se han denominado de muy diversas formas. Por ello opino que el concepto del ocio y del tiempo libre a ayudado a crear las animaciones que hoy en da conocemos, que han fomentado la animacin sociocultural como actividad de ocio mayor extendida en esta sociedad, pero que en realidad la animacin sociocultural se ha dado en odas las sociedades, y que la que actualmente conocemos esta formada por la experiencia, y que es la actividad mas acorde (junto con la actitud consumista) con la sociedad que hoy en da vivimos, esta es al menos mi colusin.

U. D. 3. MBITO PSICOLGICO.

La Psicologa Evolutiva, en trminos generales, trata de estudiar el cambio psicolgico que ocurre a lo largo de la vida humana y que llamaremos desarrollo humano. Existe una cierta confusin en la documentacin a la hora de definir tanto el contenido como el trmino utilizado. Frecuentemente, encontramos la misma definicin bajo la etiqueta de Psicologa Evolutiva, Psicologa del Desarrollo o en trminos generales bajo la denominacin de Desarrollo Humano. A mi modo de ver, esta profusin coincidente de definiciones se debe a la propia evolucin epistemolgica e histrica de la Psicologa Evolutiva. As, Serra (1979) define la Psicologa Evolutiva como el estudio de los cambios y su evolucin que acaecen en el desarrollo a lo largo del tiempo, en el curso vital del individuo; Palacios (1999) define la

Psicologa Evolutiva como la disciplina que se ocupa de estudiar los cambios psicolgicos que en una cierta relacin con la edad, se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir, desde su concepcin hasta la muerte. Su objeto de estudio, se materializa en "la descripcin, explicacin y optimizacin del cambio intraindividual de comportamiento a lo largo del ciclo vital y de las diferencias interindividuales, as como de las semejanzas, en el cambio intraindividual" (Baltes, Reese y Nesselroade, (1977/1981, p. 27)). Serra, Prez y Viguer (1994) apuntan en la misma direccin cuando explican que el estudio del desarrollo implica: describir, explicar e intervenir. Por consiguiente la comprensin de los cambios y su secuencia a lo largo del ciclo vital, tanto en funcin de la edad (aspecto madurativo) como en relacin con las diferentes culturas, momentos histricos, grupos y subgrupos histricos, como determinantes y mecanismos subyacentes del desarrollo humano, son los objetivos que vertebran la actuacin de los psiclogos evolutivos. El gran cambio conceptual en la Psicologa Evolutiva se produce sobre los aos setenta, cuando emerge y se desarrolla la Psicologa Evolutiva del Ciclo Vital, diferencindose conceptual y metodolgicamente de los modelos anteriores, centrados en los cambios en la niez y la adolescencia. Esta evolucin conceptual justifica en cierta medida que, an hoy en da, se utilicen trminos que podramos considerar sinnimos. Estos cambios son perceptibles en los manuales al uso; as, en la edicin de 1990 del manual de Palacios, Marchesi y Coll aparecen cuatro grandes ncleos temticos: La Los De los seis Primera aos a los doce Infancia Preescolares aos

La adolescencia. En la edicin revisada del mismo manual diez aos despus (1999), se introduce junto con los cuatro ncleos temticos anteriores, el siguiente: Desarrollo psicolgico en la adultez y la vejez En el texto de Monedero (1986) denominado Psicologa Evolutiva del Ciclo Vital ya se inclua todo el ciclo vital : El periodo intrauterino El La La La primer primera Segunda ao infancia Infancia Adolescencia

La La Vejez

Edad

Adulta

Para Monedero (o.c.), la Psicologa Evolutiva se ocupa del estudio de la evolucin del ser humano desde el momento de su formacin hasta su muerte, considerando su evolucin desde el punto de vista psicolgico (Monedero, C. (o.c.) pag. 24). Otra caracterstica que seala el mismo autor es la naturaleza del objeto de estudio, ...el hecho de la existencia de cambios psicolgicos relacionados con la edad o con el paso del tiempo. Los cambios psicolgicos de una edad a otra de la vida son ms que cuantitativos propiamente cualitativos, por lo que la Psicologa Evolutiva se impone la tarea de describir las caractersticas psicolgicas propias de cada edad... (o.c.). El propio Monedero nos explica que la Psicologa Evolutiva no puede limitarse a describir los cambios, debe dar una explicacin del porqu de los mismos. La Psicologa del Desarrollo ha pasado a la aplicacin. Fisher y Lerner (1994) definen la Psicologa del Desarrollo Aplicada, no slo como una evolucin o la salida prctica de la Psicologa del Desarrollo. Entienden que es una evolucin de toda el rea de Psicologa convirtindola en un campo de accin interdisciplinar. La Psicologa del Desarrollo Aplicada est definida como el conjunto de conocimientos que intenta mejorar el proceso de desarrollo humano y prever los posibles problemas que a lo largo del ciclo vital se puedan plantear (Fisher & Tryon (1988). El cuerpo de conocimientos generado ha sido de tal magnitud que ha hecho emerger nuevas disciplinas y especialidades. La Psicologa del Desarrollo Aplicada se inicia en 1980 con la aparicin del The Journal of Applied Developmental Psychology, consagrndose posteriormente con los trabajos de Morrison, Lord y Keating (1984) y Sigel (1985), as como en otras publicaciones dirigidas hacia la formacin de los profesionales, cuestiones ticas de la intervencin y en definitiva la regulacin del campo de actuacin. (Birkel, Lerner, & Smyer, (1989); Fisher & Brennan, (1992); Fisher & Koocher, (1990); Fisher & Tryon, (1988, 1990); Goldstein, Wilson, & Gerstein, (1983); Scholnick, (1983); Wenlieb, (1983)). En general, los contenidos aplicados estn relacionados con la influencia del contexto en el desarrollo, por ejemplo en el texto de Fisher y Lerner(o.c.) se recogen entre otros, los siguientes tpicos: Influencia Desarrollo de del la contexto memoria en en contextos el de desarrollo abuso sexual

Desarrollo de la identidad del adolescente: perspectiva contextual Correlacin del desarrollo y los usos sociales

La influencia del empleo materno en el desarrollo de los nios.

Embarazo Asesoramiento Asesoramiento Asesoramiento en para

y el desarrollo en la

paternidad (Developmental la relacin

juvenil. Assessment) infancia padres-adolescentes

Asesoramiento en las competencias de la vida diaria de las personas mayores. Diseo y evaluacin del de la intervencin en de el desarrollo drogas

Prevencin

consumo

Diseo y evaluacin de intervenciones en Jardines de Infancia (Nursing Home). Los contenidos, como se puede observar, tienen un marcado punto de vista social y clnico. Rice (1997), en su texto Desarrollo Humano: Estudio del ciclo vital, introduce un nuevo elemento en esta direccin al decir que la meta de la Psicologa del Desarrollo durante el ciclo vital es ayudarnos a llevar una vida significativa y productiva (o.c. pag. 5), de forma que da un carcter aplicado y de corte clnico. Como bien han sintetizado Marchesi, Palacios y Carretero (1983 pag. 298), el objeto de la Psicologa del Desarrollo es describir los procesos de cambio, explicar por qu ocurren y suministrar bases para intervenir, ya que el proceso evolutivo est siempre abierto a la posibilidad de ser optimizado por la interaccin modeladora del entorno. En el plan de estudios de Psicologa del ao 1994 y en la actual reforma, se han introducido diferentes disciplinas que recogen la aplicacin y desarrollo de contenidos aplicados de la Psicologa del Desarrollo (Transiciones Evolutivas, Optimizacin Evolutiva y Educativa, etc.). Lefranois (2001) define la Psicologa del Desarrollo como el estudio de los cambios en la conducta y el pensamiento de los seres humanos debidos al tiempo. Los componentes del desarrollo se centran en el crecimiento, maduracin y el aprendizaje. El crecimiento se refiere a los cambios fsicos (fundamentalmente cuantitativos). La maduracin son cambios que se producen con cierta independencia del ambiente como pueden ser los cambios sexuales en la adolescencia, relacionados con la herencia. Ahora bien, casi todos los procesos madurativos tienen relacin con el aprendizaje o al menos con la oportunidad de realizar la actividad. Por ltimo, el aprendizaje se define como los cambios relativamente permanentes que se deben a la experiencia (cambios cualitativos). En resumen, el desarrollo es el proceso gradual por el que nos adaptamos a nuestro ambiente (Lefranois (o.c.) pag. 6). Aunque el desarrollo relativo al crecimiento fsico se detiene, el desarrollo en trminos de cambios y adaptacin contina durante todo el ciclo vital (Datan, Rodeheaver y Hughes (1987).

El hecho de que el desarrollo fsico se detuviera en el tiempo hizo pensar a los psiclogos que el desarrollo terminaba coincidiendo con esta etapa, generando el modelo organsmico de acuerdo con el cual, el desarrollo consiste en el progreso secuencial hacia una meta evolutiva (genitalidad adulta para Freud o las operaciones formales para Piaget). Los hechos evolutivos descritos por Freud y Piaget, se relacionaban ntimamente con la maduracin biolgica, pero el error fundamental de ambos fue considerar que el desarrollo termina cuando la maduracin acababa de ocasionar cambios. Es verdad que existen influencias normativas en el desarrollo relacionado con la edad, es decir dependiente de la maduracin; pero no es menos cierto que existen influencias normativas relacionadas con la cultura y la historia, es decir influencias sociales, y tambin existen eventos no normativos que tienen una influencia clara en el desarrollo humano (Palacios, 1999 pag. 48). Esta diferenciacin ha sido consecuencia de la evolucin conceptual, desde la concepcin clsica de la Psicologa Evolutiva, hacia la Psicologa del Desarrollo o Psicologa Evolutiva del Ciclo Vital (Palacios (1999)). El enfoque del ciclo vital no es un descubrimiento que se origine en los aos setenta. Existen antecedentes en la teora del desarrollo psicosocial de Erikson. Probablemente este sea uno de los autores ms significativos de la tradicin psicoanaltica. Erikson abre nuevas etapas evolutivas a la vez que reconceptualiza la dinmica evolutiva. Por otra parte, el desarrollo humano es un proceso complejo que generalmente se divide en cuatro dimensiones [Eric Erikson (1902-1994)] bsicas: desarrollo fsico, cognitivo, emocional y social. El estudio del Desarrollo Humano, se ha convertido en una ciencia multidisciplinar que toma elementos de la biologa, fisiologa, medicina, educacin, psicologa, sociologa y antropologa (Baltes, (1987); Hinde (1992)). Segn Garca Madruga (1991), para explicar los cambios producidos en funcin del tiempo, en muchas ocasiones se tiene que recurrir a otras disciplinas como la biologa, fisiologa, bioqumica, o en general las neurociencias. Durante los ltimos aos se han realizado numerosos y excelentes trabajos de revisin terica, tanto del concepto como de los modelos tericos dentro de la Psicologa Evolutiva. Aqu podemos citar los trabajos de Coll (1979), Marchesi, Palacios y Carretero (1983), Garca Madruga (1985); Lacasa y Garca Madruga (1986); Palacios, Marchesi y Coll (1990); Delval (1994), Palacios, Marchesi y Coll (1999), entre otros demostrando el dinamismo de los contenidos que estudia. La Psicologa Evolutiva contempornea, escribe Palacios (1999 pag 59), es un conjunto de perspectivas tericas diferentes con distinto grado de compatibilidad y complementariedad entre si. Sin duda alguna, la Psicologa evolutiva contempornea presenta en su interior una enorme diversidad de enfoques, de contenidos y de metodologas.

PSICOLOGIA

DE

LA

EDUCACIN

INSTRUCCIN

El segundo gran tpico de nuestra rea de conocimiento es la Psicologa de la Educacin. Desde un punto de vista etimolgico, el trmino Psicologia de la Educacin incluye dos conceptos relacionados, el de la Psicologa y el de Educacin. La relacin entre ambos delimita una extensa rea que matizar el contenido y el sentido de la disciplina en funcin de donde pongamos el acento, si en el sustantivo o en el adjetivo. Educacin se refiere al cambio de estado producido intencionadamente en el transcurso del proceso de Enseanza/Aprendizaje. Coll (1999) plantea una revisin conceptual de la Psicologa de la Educacin. Segn Coll (o.c. pag 40-42), la Psicologa de la Educacin ha pasado por varias etapas; la primera consistira en la concepcin de la Psicologa de la Educacin como la aplicacin de los conocimientos psicolgicos al mundo de la educacin. Esta etapa se caracterizara por una excesiva confianza en las aportaciones de la psicologa cientfica para orientar, guiar y mejorar la educacin. Esta fase est dominada por el concepto de aplicacin de la psicologa a la educacin. A mediados de siglo pasado, se hace evidente que los conocimientos psicolgicos alcanzados normalmente en el laboratorio no cubren las expectativas puestas en ellos. Los psiclogos se refugian en sus laboratorios para contrastar sus resultados y refinar sus teoras, mientras que los educadores se centran en los problemas prcticos buscando soluciones al margen de las teoras psicolgicas. Lee J. Cronbach (1916-2001) La segunda etapa se caracteriza por una cierta desconexin entre el mundo educativo y psicolgico, corresponde a la fase histrica de las dos psicologas cientficas (la orientacin experimental y la orientacin correlacional) que intentara terminar Cronbach (1957, 1975). Por ltimo, la tercera etapa que podramos considerar como la actual, se inicia hacia finales de los aos sesenta y se caracteriza, segn Mayer (1999, pag. 9-13), por una relacin bi-direccional entre la psicologa y la educacin, de forma que los psiclogos deben estudiar el modo de aprender y el desarrollo en entornos educativos, definiendo sus investigaciones a partir de las preocupaciones de los educadores; mientras que los segundos deben fundamentar sus decisiones instruccionales en las aportaciones de la psicologa sobre como aprenden y se desarrollan los alumnos en estos entornos. Sin embargo, tal como insiste Coll ( o.c. pag. 41), sera un error que esta pauta de desarrollo histrico la interpretramos como que en la actualidad hemos evolucionado hacia la tercera etapa. Ms bien al contrario, en la actualidad persisten numerosos psiclogos y educadores que mantienen una postura epistemolgica correspondiente a la segunda o primera etapa. Para incrementar la confusin, hacia finales de la segunda etapa, emerge como consecuencia de la influencia del cognitivismo, la Psicologa de la Instruccin. McKeachie (1974) afirma que el trmino Instruccin implica la connotacin de gua, direccin del profesor, planificacin de la enseanza, etc.; mientras que el trmino Educacin es de carcter ms general e implicara todas las relaciones con todo el proceso educativo de forma integrada. Por su parte, Glaser (1982) define la Psicologa de la Instruccin como ... campo de estudio que se centra en la adquisicin de la competencia humana, intentando comprender el desarrollo de los procesos y estructuras cognitivas que son indicativos de la

competencia del intelectuales.

individuo

en

materias

particulares

en

habilidades

Para Genovard, Gotzenz y Muntane (1981), la Psicologa de la Instruccin tiene como objetivo el estudio de la secuencia ms efectiva de la interaccin alumno-medio ambiente y el punto ms importante es encontrar un procedimiento de instruccin para implantarlo. Erik De Corte (1996) en la International Enciclopedia of Developmental and Instructional Psychology (1996 pag 33), define la Psicologa de la Instruccin como el estudio de los procesos y resultados del aprendizaje humano en una variedad de situaciones educativas e instruccionales, y de la naturaleza y el diseo de ambientes que son apropiados para elicitar y mantener estos procesos de aprendizaje, dirigidos al logro de la competencia y de una disposicin hacia el aprendizaje, pensamiento y solucin de problemas de un dominio dado. Rivas (1997 pag. 1) define la Psicologa de la Instruccin como el estudio del cambio comportamental intencional y duradero que una persona experimenta en un medio sociocultural determinado como consecuencia de su participacin activa en procesos de enseanza/aprendizaje que se dan en la situacin educativa. Para Coll (1990 pag. 29), la Psicologa de la Instruccin es la parte de la Psicologa de la Educacin que se ocupa especficamente de los procesos de cambio provocados por las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje. Del anlisis de las definiciones de diferentes autores (Alcantud, F. (1986)) se deduce que la Psicologa de la Instruccin es: a) una sub-rea de la Psicologa de la Educacin; b) tiene carcter fundamentalmente instrumental; c) trata el estudio de todos los componentes del proceso de enseanza/aprendizaje con la finalidad de optimizarlo y d) estudia los procesos de adquisicin de habilidades y destrezas. En mi opinin, la Psicologa de la Instruccin no ha llegado a generar un status diferencial al de la Psicologa de la Educacin pudiendo considerarse como una sub-especialidad de aquella. Por otra parte, todos los autores consultados convergen en considerar a la Psicologa de la Educacin como una disciplina de carcter aplicado, con el objetivo de enriquecer y mejorar la teora y la practica educativa. Este punto suele ser controvertido puesto que es el origen de enfrentamientos entre unos y otros, sobre todo a la hora de definir el campo de actuacin de la Psicologa de la Educacin y de la Psicologa de la Instruccin. Debo hacer hincapi en que el nacimiento del trmino Psicologa de la Instruccin coincide con el desarrollo de la Psicologa de corte cognitivo, de forma que muchos autores desarrollan su investigacin de Psicologa de la Educacin de corte cognitivo bajo la etiqueta de Psicologa de la Instruccin. As por ejemplo, Snelberker define la Psicologa de la Instruccin como la teora y principios derivados de la aplicacin de los principios psicolgicos a la mejora de la enseanza o que resulta cuando los psiclogos llevan a cabo investigaciones sobre varias formas de instruccin (Snelberker (1983), pag. 448). Resnick matiza y afirma que la Psicologa Cognitiva de la Instruccin no es una Psicologa bsica aplicada a la educacin, sino una ciencia orientada al estudio de los procesos de instruccin y aprendizaje (Resnick, (1981)). En definitiva, la psicologa de la Instruccin tendra como caractersticas bsicas el carcter prescriptivo diseo de estrategias instruccionales ptimas- y la investigacin sobre los procesos de adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades

cognitivas complejas, como las implicadas en el aprendizaje o adquisicin de tareas y contenidos escolares (Castejon, J.L. (1997)). Definida como disciplina puente entre la Psicologa y la Educacin, Genovard (1979) expone algunos aspectos de la problemtica conceptual con la que se enfrenta la Psicologa de la Educacin. Para este autor, la definicin de Psicologa de la Educacin constituye una operacin arriesgada, una vez que su historia est por realizar (Beltrn (1983; 1984)) y porque los diferentes modelos explicativos surgidos a lo largo de su desarrollo, son pautas tericas en proceso de constitucin.

La crisis permanente de identidad de la Psicologa de la Educacin es puesta de manifiesto en una metfora utilizada por Snow como presidente de la divisin XV del APA cuando dice: es un campo difcil sino imposible de definir, como una disciplina cientfica o como una comunidad profesional... la psicologa educativa es algo as como una cebolla una coleccin de capas cuya unidad puede ser fcilmente desmembrada para no revelar ningn contenido- aunque todas las capas que forman la cebolla son parte de la cebolla y sirven para muchas otras cosas (Snow, 1981, pag. 1). Los trabajos de Glover y Ronning (1987), Grinder (1989), Sheurman et alt (1993); Salomon (1995), Calfee y Berliner (1996), Hilgard (1996) coinciden en el mismo punto, la diversidad de puntos de vista y criterios. Beltrn (1984; pag. 41) afirma que la Psicologa de la Educacin es una rama de la psicologa que tiene como objeto, por tanto, el comportamiento humano (conducta y cognicin), pero con el carcter de ciencia aplicada o tecnolgica, por eso estudia un tipo especial de comportamiento: el que tiene lugar en situaciones educativas; o sea el comportamiento que cambia o el cambio de comportamiento que se produce como resultado de la prctica intencional, es decir, lo que llamamos aprendizaje.

No obstante, en un trabajo posterior, el propio Beltrn (1987, 1995) seala que la problemtica conceptual de la Psicologa de la Educacin en la actualidad, reside en el pluralismo epistemolgico; el problema del contenido, a caballo entre la psicologa y las ciencias de la educacin; y en el estatus cientfico confuso, entre la ciencia bsica y la ciencia aplicada. En resumen, existe un grupo de autores que defienden que la Psicologa de la Educacin no tiene entidad propia, si no que consideran que las conclusiones de las investigaciones realizadas en Psicologa en general o en algn rea concreta en particular, pueden ser extrapolables directamente al comportamiento educativo.

Por el contrario, otros autores apuntan que la situacin educativa tiene unas particularidades tales que es necesario realizar la investigacin psicolgica en esa misma situacin, de tal forma que los propios conocimientos psicolgicos pueden quedar modificados por la experiencia, creando as un cuerpo terico propio, por lo que atribuyen a la Psicologa de la Educacin un papel de sntesis de conocimientos psicolgicos aplicados a la situacin educativa, con la finalidad de comprender el proceso que en ella se realiza e intentar mejorarlo. De acuerdo con lo dicho hasta aqu, podemos decir que la finalidad de la Psicologa de la Educacin es el estudio de los procesos de cambio que se producen en las personas, como consecuencia de su participacin en actividades educativas (Coll, C. (1999) pag.48). Esta definicin abre un amplio campo de trabajo. Entendiendo que la Psicologa de la Educacin es la disciplina puente descrita anteriormente, tratara de estudiar los procesos de cambio pero como estos cambios se producen como consecuencia de una participacin en las actividades educativas, stas tambin seran objeto de estudio. En cuanto a los procesos de cambio, la psicologa de la educacin deber estudiar los procesos de aprendizaje, desarrollo y socializacin. El estudio de las actividades educativas y las variables que inciden en ellas, es ms complejo en la medida que existen mltiples situaciones y actividades educativas. Por poner un ejemplo, la educacin formal realizada en entornos escolares y la educacin no formal realizada en escenarios como museos y la educacin informal que se realizar por los medios de comunicacin y en los entornos familiares (Rivas, F. (1997) pag. 31).. La mejor forma de reflejar la complejidad y amplitud del campo de estudio es, parafraseando a Calfee y Berliner (1996 pag 2 y recogido en Coll, C. (1999) pag.51), definir la educacin como el proceso en el que siempre alguien (profesores, padres, instructores, monitores, medios de comunicacin, etc.) ensea (acta con la intencin de influir) algo (contenido del currculo, hbitos, destrezas, actitudes, valores, etc.) a alguien (alumnos, hijos, empleados, espectadores, etc.) en un contexto institucional (escuela, familia, comunidad, museo, etc.) con un propsito (desarrollar capacidades, adquirir conocimientos, destrezas) y esperando unos resultados (en los destinatarios de la accin) que son a menudo evaluados (con el fin de verificar que se han alcanzado los propsitos).