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Universidad Nacional de Asuncin

FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS
Construyendo patria todos los das

Curso de Didctica Universitaria Modulo V

MEDIOS DIDACTICOS Y MULTISENSORIALES

Disertante: Prof. Ing. Agr. Juan Daniel Avalos Aazco

Docente Investigador - UNA/FCA/filial Sta. Rosa - Misiones

Ao 2011

OBJETIVOS
La finalidad de este modulo, es proporcionar la suficiente competencia en relacin al uso, seleccin, explotacin y evaluacin de las tecnolgicas de la informacin y la comunicacin dentro del mbito educativo, en relacin con el diseo de medios didcticos. Dominar las estrategias de adecuacin de medios didcticos a las necesidades del auditorio y configuracin de los escenarios adecuados para el uso de los mismos. Conocer tcnicas y procedimientos de produccin de los diferentes medios didcticos. Conseguir la calidad tcnica y didctica para seleccionar y elaborar medios didcticos. Contenido del Modulo Conceptos medios y recursos didcticos. Componentes estructurales de los medios. Funciones de los medios. Tipologas de los medios didcticos. Ventajas de utilizacin de los recursos. Lo cognoscitivo y lo afectivo. La comunicacin: modelos de comunicacin. Guion Mapas conceptuales. Tipos de mensajes. Cdigos pedaggicos. Tcnicas de presentacin. Materiales convencionales o tradicionales: Pizarra Retroproyector Papelografo Cartel Diapositivas Material Escrito La fotografa

Materiales audiovisuales: Televisin El video Cmara de video Casete Medios tecnolgicos: Internet Enseanza asistida por Ordenador Video conferencia Presentacin multimedia

Evaluacin Presencia y participacin en clase TP Grupal sobre lo Cognoscitivo y lo afectivo (1 grupo) TP Grupal sobre la Comunicacin (1 grupo) TP Grupal sobre Guion (1 grupo) TP Grupal Cdigos Pedaggicos (4 grupos) TP Grupal sobre Mapas Conceptuales (1 grupo) TP Grupal presentacin Pizarra. Retroproyector. Papelografo. Cartel. El video. Internet. Enseanza Asistida por Ordenador. Video Conferencia. Presentacin Multimedia. (9 grupos) Evaluacin: Usos de los medios ( Tema libre) TOTAL 20p

20p 30 p 30 p 100p

MEDIOS DIDCTICOS Y MULTISENSORIALES

Los medios y apoyos didcticos son canales que facilitan el aprendizaje. Los medios audiovisuales son conjuntos de tcnicas visuales y auditivas que apoyan la enseanza, facilitan una mayor y ms rpida comprensin e interpretacin de las ideas. La eficiencia de los medios audiovisuales en la enseanza se basa en la percepcin a travs de los sentidos. Muchos especialistas consideran los medios de enseanza en todos aquellos instrumentos, materiales didcticos, maquetas y otros que son utilizados en el proceso enseanza-aprendizaje y que permiten el desarrollo de habilidades en el estudiante o le permiten ampliar su conocimiento de un determinado contenido. Tambin pueden considerarse como herramientas de ayuda para llevar a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y adecuado de ellos. Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica. Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar). COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS. Al analizar los medios didcticos, y sin entrar en los aspectos pragmticos y organizativos que configuran su utilizacin contextualizada en cada situacin concreta, podemos identificar los siguientes elementos:

El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza. En el caso de un vdeo aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y algunos textos. El contenido material (software), integrado por los elementos semnticos de los contenidos, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.), la forma de presentacin y el estilo... La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de mediacin para acceder al material. En el caso de un vdeo el soporte ser por ejemplo un casete y el instrumento para acceder al contenido ser el magnetoscopio. El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que genera, pragmtica que facilita...). Mapas conceptuales. Tipos de mensajes. Cdigos pedaggicos. Tcnicas de presentacin. TIPOLOGAS DE LOS MEDIOS DIDCTICOS. A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos: Materiales convencionales o tradicionales: Pizarra Retroproyector Papelografo Cartel Diapositivas Material Escrito La fotografa Materiales audiovisuales: Televisin El video Cmara de video Casete Medios tecnolgicos: Internet Enseanza asistida por Ordenador Video conferencia Presentacin multimedia FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS.

Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios didcticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como ms habituales las siguientes: Proporcionar informacin. Prcticamente todos lo medios didcticos proporcionan explcitamente informacin: libros, vdeos, programas informticos... Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos... Es lo que hace un libro de texto por ejemplo. Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios. Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe resultar motivador para los estudiantes. Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informticos. La correccin de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera explcita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implcita ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interacta con una simulacin) Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin. Por ejemplo un simulador de vuelo informtico, que ayuda a entender cmo se pilota un avin. Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los procesadores de textos o los editores grficos informticos. No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten informacin, tambin hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas simblicos desarrollan habilidades cognitivas en sus usuarios. A partir de la consideracin de la funcionalidad que tienen para los estudiantes: ... Presentar la informacin, guiar la atencin y los aprendizajes: - Explicitacin de los objetivos educativos que se persiguen. - Diversos cdigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de abstraccin) e icnicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad). - Sealizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores... - Adecuada integracin de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las imgenes deben aportar tambin informacin relevante. ... Organizar la informacin: - Resmenes, sntesis... - Mapas conceptuales - Organizadores grficos: esquemas, cuadros sinpticos, diagramas de flujo... ... Relacionar informacin, crear conocimiento y desarrollar habilidades - Organizadores previos al introducir los temas. - Ejemplos, analogas... - Preguntas y ejercicios para orientar la relacin de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicacin. Simulaciones para la experimentacin.

Entornos para la expresin y creacin VENTAJAS ASOCIADAS A LA UTILIZACIN DE RECURSOS

Cada medio didctico ofrece unas determinadas prestaciones y posibilidades de utilizacin en el desarrollo de las actividades de aprendizaje que, en funcin del contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de medios alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos considerar el contexto de aplicacin (un material multimedia hipertextual no es "per se" mejor que un libro convencional).

Estas diferencias entre los distintos medios vienen determinadas por sus elementos estructurales: El sistema de simblico que utiliza para transmitir la informacin: textos, voces, imgenes estticas, imgenes en movimiento... Estas diferencias, cuando pensamos en un contexto concreto de aplicacin, tienen implicaciones pedaggicas, por ejemplo: hay informaciones que se comprenden mejor mediante imgenes, algunos estudiantes captan mejor las informaciones icnicas concretas que las verbales abstractas... El contenido que presenta y la forma en que lo hace: la informacin que gestiona, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.), manera en la que se presenta... As, incluso tratando el mismo tema, un material puede estar ms estructurado, o incluir muchos ejemplos y ancdotas, o proponer ms ejercicios en consonancia con el hacer habitual del profesor, etc. La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de mediacin para acceder al material. No siempre se tiene disponible la infraestructura que requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las habilidades necesarias para utilizar de tecnologa de algunos materiales. El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que genera, pragmtica que facilita...). Por ejemplo, si un material didctico est integrado en una "plataformaentorno de aprendizaje" podr aprovechar las funcionalidades que este le proporcione. Otro ejemplo: un simulador informtico de electricidad permite realizar ms prcticas en menor tiempo, pero resulta menos realista y formativo que hacerlo en un laboratorio. LA EVALUACIN DE LOS MEDIOS. Evaluar significa estimar en qu medida el elemento evaluado tiene unas caractersticas que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideracin de unos criterios. Por lo tanto toda evaluacin exige una observacin, una medicin y un juicio. Adems, siempre que se realiza una evaluacin hay una intencionalidad y unos destinatarios, la evaluacin se hace para algo y para alguien, a partir de ella muchas veces se tomarn decisiones. As, y centrndonos en la evaluacin de medios didcticos, cuando se evalan unos materiales se puede hacer para saber cules tienen ms informacin sobre un tema, cules son los mejores desde un punto de vista tcnico, cules son los ms adecuados para unos estudiantes determinados, etc. Y por otra parte los destinatarios de esta evaluacin pueden ser los docentes, los diseadores de materiales didcticos, los administradores de las instituciones educativas...

En cualquier caso, los criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la intencionalidad de la evaluacin y con los destinatarios de la misma. Por otra parte, cuando consideramos la evaluacin de los medios didcticos, uno de los criterios que siempre suele estar presente es el de la eficacia didctica, Es decir, su funcionalidad como medio facilitador de aprendizajes. Como la eficacia didctica al utilizar estos materiales depende bsicamente de dos factores, las caractersticas de los materiales y la forma en la que se han utilizado con los estudiantes, suelen considerarse dos tipos de evaluacin: La evaluacin objetiva. La evaluacin objetiva se centra en valorar la calidad de los medios didcticos. Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de las caractersticas del material, sin que intervengan los destinatarios finales del medio didctico. No obstante, en ocasiones, cuando las editoriales de materiales didcticos o determinadas administraciones pblicas e instituciones acadmicas quieren hacer una evaluacin en profundidad de un producto, los materiales son utilizados y valorados por diversos especialistas y destinatarios finales del producto. En cualquier caso, la evaluacin suele hacerse a partir de la consideracin de unos criterios de calidad que se concretan en unos indicadores que se pueden identificar en mayor o menor medida en los materiales que se evalan. Los resultados de la evaluacin se suelen recoger en unas plantillas "ad hoc" (ms o menos extensas segn el objeto y destinatarios de la evaluacin) que incluyen diversos apartados: identificacin del producto, valoracin de acuerdo con los indicadores, evaluacin global y comentarios. La evaluacin contextual. La evaluacin contextual valora la manera en la que se han utilizado los medios en un contexto educativo determinado. La mxima eficacia didctica con el uso de los medios en un determinado contexto educativo se conseguir utilizando adecuadamente materiales didcticos de calidad. FUENTES DE INFORMACIN MEDIOS DIDCTICOS (en general) Bibliografa

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AREA, Manuel (1991b). Los medios, los profesores y el currculum. Barcelona: Sendai AREA, Manuel (2004). Los medios y las tecnologas de la educacin. Madrid: Pirmide. AREA, M.; CORREA, A.D. (1992). "La investigacin sobre el conocimiento y actitudes del profesorado hacia los medios. Una aproximacin al uso de medios en la planificacin y desarrollo de la enseanza". Qurriculum, 4, 79-100 BALLESTA, Javier. (coord.) (1995). "Funcin didctica de los materiales curriculares". Pixel Bit. Revista de Medios y Educacin, 5, pp.29-46" BAUTISTA, A. Et al. (1991). "Usos, seleccin de medios y conocimiento prctico del profesor". Revista de Educacin, 296, 299-326" BAUTISTA, Antonio (1989). "El uso de los medios desde los modelos del curriculum". Revista Comunicacin, lenguaje y Educacin, n 3-4" BAUTISTA, Antonio (1992). " Los medios como soportes de sistemas de representacin: implicaciones educativas". Comunicaicn. Lenguaje y Educacin, 14, 77-88 BAUTISTA, Antonio (1994)."El papel de los intelectuales y la no neutralidad de la tecnologa: razones para un uso crtico de los recursos en la enseanza". Revista de educacin, 303, pp. 243-260 BLAZQUEZ, F., CABERO, J., LOSCERTALES, F. (1994).""Un estudio sobre la integracin de los medios y recursos tecnolgicos en la Escuela". En Memoria de Jos Manuel Lpez Arenas." Sevilla: Alfar. CABERO (1999). Tecnologa educativa. Madrid: Sntesis. CABERO, Julio (1990). Anlisis de medios de enseanza. Sevilla: Ediciones Alfar. CABERO, Julio (1991). "Lneas y tendencias de investigacin en medios de enseanza". En LPEZ, J y BERMEJO, B. (Coords.) El Centro educativo. Nuevas perspectivas organizativas. <http://tecnologiaedu.us.es/revistas/libros/4.htm>" Sevilla: GID CABERO, Julio (2001). Tecnologa educativa. Diseo y utilizacin de medios de enseanza. Barcelona: Paids. CEBRIN DE LA SERNA, Manuel; ROS, J.M. (Coords.) (2000). Nuevas Tecnologas aplicadas a las Didcticas especiales. Madrid: Pirmide. COLOM, A.; SUREDA, J.; SALINAS, J. (1988). Tecnologa y medios educativos. Madrid: Cincel. FERRS, Joan, MARQUS GRAELLS, Pere (coords.) (1996). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas Barcelona: Editorial Praxis. SALINAS, Jess (1999). "Criterios generales para la utilizacin e integracin curricular de los medios". En CABERO, Julio (ed) Tecnologa educativa. madrid: Sntesis. 107-130

LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA ENSEANZA

La formacin, consiste en la adquisicin de conocimientos, capacidades y actitudes. En el proceso de aprendizaje entran en juego tres dimensiones del psiquismo humano: 1. Dimensin cognoscitiva: El saber qu hay que hacer y por qu (homo sapiens). 2. Dimensin tcnica: El saber cmo hay que hacerlo (homo faber). 3. Dimensin decisional: El querer hacerlo (homo ethicus). El dar respuesta a esta triple dimensin del individuo hace precisa la adopcin de una diversidad metodolgica. La educacin es un proceso de comunicacin, y existen unos recursos que sirven para favorecerla dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta diversidad metodolgica se ve favorecida y reforzada por el uso de nuevas tecnologas educativas, que van a incidir de forma muy notable en el logro de una mayor eficacia y eficiencia en los tres mbitos del aprendizaje previamente mencionados. Pujol y Fons (1981): Multiplicidad y combinacin de mtodos no es solucin de compromiso ni eclecticismo, es una solucin funcional. Para objetivos mltiples, diversos y a distintos niveles, un solo mtodo significara dejar atrs los matices ms importantes, dibujar con un pincel grueso cuando se puede contar con toda una gama....El principio de combinatoria metodolgica es susceptible de muchas aplicaciones, sobre todo si se tienen adems en cuenta las posibilidades de la nueva tecnologa activa. Igualmente, es preciso tener en cuenta una serie de principios sobre los que se fundamenta la exigencia de la puesta en marcha de una multiplicidad metodolgica. Estos principios son: a. El principio de no sustitucin presenta un largo historial. De forma muy ilustrativa lo presenta Fernndez Prez (1990): Gutenberg existi y realiz su invento hace largos siglos, sin hacer mencin de la fotocopiadora, el vdeo o los ordenadores... hacer para el alumno lo que el alumno puede con toda facilidad hacer l mismo (por ejemplo leer), es anular su autoestima.... b. Para ayudar a fomentar la necesaria motivacin de los alumnos se utiliza una variedad de mtodos educativos, adaptados a las diversos contenidos y circunstancias. c. En un entorno caracterizado por la masificacin de las Universidades, son especialmente aptas para la personalizacin o individualizacin de la enseanza, las nuevas tcnicas audiovisuales, por ejemplo. d. Especialmente aptos para su codificacin y explicacin mediante programas adecuados de ordenador o de vdeo, se muestran determinados contenidos educativos por ser altamente secuenciables. Los distintos tipos de contenido de la comunicacin pueden requerir emisores especializados. Si es importante la comunicacin personal afectiva, entonces la figura del profesor es importante. En los contenidos informativos cabe pensar la sustitucin del profesor por medios tcnicos apropiados.

SOBRE LO COGNOSCITIVO Y LO AFECTIVO Estmulos fsicos recibidos por el hombre son interpretados como informacin

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Los estmulos recibidos y procesados se configuran en imgenes de la realidad exterior. Cuando se produce estmulos se busca transmitir conocimiento a otro que no lo posee. La informacin puede dividirse en dos campos: Informacin Cognoscitiva: es denotativa, univoca. Puede ser corroborada o refutada en forma prctica, ya sea en nivel material o intelectual. Puede ser probado, es independiente de los campos culturales previas de los interlocutores, la puesta en operacin puede conducir a modificaciones del mundo exterior. Informacin Afectiva: es connotativa, puede ser aceptada o rechazada, pero no corroborada o refutada mediante la prctica. Su interpretacin depende de la cantidad de interlocutores, porque depende de las experiencias de cada uno. La informacin cognoscitiva es importante para producir cambios conductuales en el campo en que se intervenga. Uno de los medios utilizados son los audiovisuales. Estos medios son utilizados en forma masiva para otros fines en una diversidad de gamas. Puede llegar a causar confusin entre la informacin cognoscitiva y afectiva. Si se opera con el esquema Emisor Medio Receptor las informaciones se mezclan y la comunicacin es manipulatoria. La informacin puede ser til para el emisor y no serlo para el receptor. Con el esquema Interlocutor Medio Interlocutor, se comparte informacin cognoscitiva, existe real comunicacin, no manipulatoria. La informacin tiene valor de uso para los interlocutores. La informacin simplemente cognoscitiva, con el uso de medios audiovisuales, puede transportar elementos connotativos Ejemplo: un campesino analfabeto observando una clase en su lengua materna. Se observa que una informacin cognoscitiva despierta emociones. Pero el fin real no es producir emociones, sino es el lenguaje utilizado por el comunicador por razones pedaggicas y respeto a otras culturas. Es peligroso recurrir a lo afectivo para la transmisin de conocimiento, porque no se puede lograr lo se quiere realmente. Los medios masivos es impuestos son manipulatorios. En general el interlocutor prioritario tiene poca experiencia audiovisual y con su participacin presenta la oportunidad de llegar a trminos socializados. El carcter manipulatorio rechaza la acepcin comn del usado en trminos de motivacin y se afirma que en la mayora de los casos es un espectculo circense, se refiere asimismo al carcter afectivo de las acciones motivadoras. Nuestro conocimiento de la cultura del interlocutor, de sus aspiraciones (reales o proyectadas en el por actitudes manipulatorias e ingenuas), hasta tanto no sea el mismo interlocutor campesino quien maneja los medios y se exprese a travs de ellos. Se limita la informacin al campo cognoscitivo.

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No queremos expresarnos, sino comunicarnos nuestra efectividad no le interesa a nadie y sabemos poco acerca de la efectividad del interlocutor masivo. Nuestra afectividad es urbana, marca todas las pautas culturales de los ambientes que frecuentamos y que los medios nos imponen. Por lo que la afectividad del interlocutor corresponde a otra cultura y a otros medios. LA COMUNICACIN Existe un cierto nivel de confusin cuando se habla de comunicacin. Confusin ciertamente explicable, si tomamos en cuenta los rpidos avances de los ltimos decenios, su larga historia y la complejidad misma del objetivo de la definicin. Para unos es la ciencia que estudia el hecho, para otros es el conjunto de instrumentos con que se produce, para otros es el proceso en si mismo, para algunos semilogos es toda actividad o producto del hombre. Comunicacin es todo conjunto de signos intercambiados entre hombres y producidos intencionalmente con la funcin objetiva, explcita o no, de actuar sobre, o interactuar con, otros hombres. Algunos definen comunicacin diciendo que la sociedad es comunicacin, es decir ponerse de acuerdo sobre el sistema de cdigos comunes. Otros se refieren a la comunicacin como la respuesta discriminada de una persona a un determinado estmulo. Tambin se refieren a la comunicacin como la funcin o el rol de compartir la informacin. Una definicin operativa es la que dice que comunicacin es todo conjunto de signos intercambiados entre hombres y producidos intencionalmente con la funcin objetiva, explcita o no, de actuar sobre, o interactuar con, otros hombres (Calvelo R., 1987). La etimologa del trmino comunicacin nos dice bastante sobre su significado. Viene del latn comunis facere (hacer juntos) y se entiende por ello que existe comunicacin si, y slo si, los mensajes intercambiados entre los diversos interlocutores son el producto de una actividad conjunta. La relacin entre tcnicos y campesinos se produce necesariamente en el contexto de una relacin social. Para que exista una relacin entre personas, es preciso que ellas se comuniquen entre s. El trabajo del asistente tcnico, por lo tanto, tiene lugar siempre en una situacin de comunicacin. La comunicacin se establece siempre que hay dos o ms personas en interaccin (Del Piano,1993). Esta comunicacin puede ser verbal o gestual. Es decir, no slo nos comunicamos con palabras: tambin nuestra actitud, los gestos que hacemos, nuestros silencios, comunican al otro un determinado mensaje. En todo proceso de comunicacin estn presentes los siguientes componentes: la existencia de una persona que emite un mensaje, el contenido de dicho mensaje, y el receptor del mensaje.

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Toda comunicacin se establece en un contexto social determinado que condiciona todo el proceso comunicacional. Esto significa que en un ambiente familiar o cotidiano nos comunicaremos en forma diferente que cuando estemos ante un superior en el trabajo. Igualmente, ser distinto si hablamos desde el rol de padre o madre de familia que si nos comunicamos desde una posicin de hijo o hija, o si conversamos con alguien a quien recin hemos conocido. A su vez, tambin el contexto social determina la calidad de la comunicacin en el sentido de hacerla ms o menos profunda y sincera. Si entre los sujetos que se comunican se establece un clima afectivo, de confianza, sin tensiones, buscando complementarse con el saber que el otro comunica en su mensaje, entonces se habla de una comunicacin fluida y enriquecedora. Por el contrario, si el clima o contexto es tenso o conflictivo, la comunicacin no ser ni fluida ni rica, sino que ser mas bien un dilogo entre sordos. Los sujetos de la comunicacin. En toda situacin de comunicacin, hay dos o ms sujetos. Puede suceder que no se encuentren presentes simultneamente; sin embargo, la comunicacin slo se completa porque y cuando existe participacin de, al menos, dos personas. Cuando un pintor realiza un cuadro, puede estarsolo, pero l pinta para alguien". Cuando una persona lee un texto, puede no estar presente el autor, sin embargo, aquel texto fue escrito por alguien. Lo mismo puede afirmarse de quien graba una cancin y de quienes, ms tarde, comprarn y oirn la cinta o el disco. El proceso de comunicacin exige dos comportamientos de los sujetos: emitir mensajes y recibirlos. Ambos sujetos ejecutan alternadamente estos comportamientos. Las proporciones de emisin y recepcin pueden variar para cada sujeto, en situaciones diferentes. Sin embargo, para que exista comunicacin, ninguna de ellas puede desaparecer. Cuando acta como emisor siempre el mismo sujeto, y el otro es forzado a ser mero receptor, o cuando ambos sujetos quieren ser apenas emisores, no hay comunicacin. Sin embargo, esas dos situaciones son extremas y, en verdad, es muy difcil que ocurran. De tal forma que los tericos de la comunicacin llegaron a formular el siguiente axioma: Es imposible no comunicarse (Watzlawick, 1973) Se puede pensar, por ejemplo, en el caso de un asistente tcnico que no da ninguna participacin a los campesinos en una reunin. De cualquier modo, los productores tienen muchas formas posibles de responder. Una de ellas sera no prestar atencin, ignorar al tcnico; o sea, una especie de resistencia pasiva. Una respuesta activa sera, por ejemplo, provocar desorden. Determinantes del proceso de comunicacin: tanto para la persona que emite un mensaje como para quien lo recibe, la comunicacin que se establece estar determinada por los siguientes factores: El contexto: la situacin de comunicacin tiene lugar en un contexto; y ese contexto es esencialmente social. Incluso el espacio fsico en el cual la comunicacin se realiza configuracin determinada dada a ese espacio-, es una cuestin social. Pensemos por ejemplo, en los cambios que experiment durante el ltimo medio siglo, la configuracin del espacio destinado para la educacin: de la sala de aula a esta plataforma de e-learning. Sin embargo el contexto no tiene apenas el papel de escenario de la comunicacin: es un elemento esencial para entender la situacin como un todo.

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Una comunicacin se torna inexplicable, sin sentido, o puede ser interpretada de forma equivocada, si no se considera el contexto en el cual ella tiene lugar. El grado de conocimiento sobre el contenido del mensaje (Del Piano, 1993): un conocimiento ms amplio y ms profundo sobre un tema estar determinado por el cmo se entregue y el cmo se reciba el mensaje. Por ejemplo, si el tcnico sabe mucho de un tema, podr encontrar mayores formas de comunicar un contenido, podr usar ms cantidad de ejemplos, etc. Sin embargo, no basta con saber mucho sobre un tema, para lograr comunicarlo a otro; es preciso tambin tener en cuenta el grado de conocimiento que el otro tiene sobre el mismo. Esto significa que a menudo deberemos hacer un esfuerzo por adecuar nuestro lenguaje y trasmitir lo que sabemos en forma sencilla y comprensible para el productor. A su vez, quien recibe el mensaje tendr mayores posibilidades de dialogar en relacin al contenido, si conoce previamente el tema. La importancia que se le asigna al contenido: si para quien emite el mensaje, su contenido es importante, esto va a influir en todo el proceso de comunicacin y seguramente condicionar el cmo lo reciba el receptor. Asimismo, el grado de motivacin que tenga el receptor y la importancia que le asigne al contenido del mensaje, influirn decisivamente en cmo lo capta y en la facilidad con que lo procesa. Es preciso decir que la comunicacin tiene por objetivo afectar el comportamiento de la otra persona. Esto es lo que algunos autores llaman pragmtica de la comunicacin (Van Dijk, 1986). Sin embargo, la comunicacin tiene efectos sobre la conducta de los dos interlocutores puesto que emiten y reciben mensajes alternadamente. No es apenas importante considerar la reaccin de un sujeto delante del comportamiento del otro, sino ms bien de qu modo y en qu medida queda afectado el comportamiento posterior de ambos, como resultado del proceso. La capacidad para codificar y decodificar el mensaje: el mensaje es el contenido; lo que se trasmite en la comunicacin; o, mejor todava, lo que se construye en el proceso de comunicacin. Sin embargo, un mensaje es un contenido codificado, cubierto por una vestimenta. No existe contenido sin exterioridad; y esa exterioridad, a travs de la cual el contenido se presenta en la situacin de comunicacin, es construida mediante un cdigo. El mensaje es, pues, un contenido codificado. El cdigo es un conjunto de signos -o de elementos con los cuales es posible construirlos- y de leyes que establecen cmo deben combinarse esos signos para trasmitir mensajes. Se utilizan diferentes cdigos, ms o menos complejos, con mayor o menor estructuracin: lengua, imgenes, gestos, sonidos. En una situacin de comunicacin, es importante que los dos sujetos conozcan el cdigo para que sea posible trasmitir el contenido sin errores ni malentendidos. La calidad de la comunicacin que se establece depende en buena medida de las posibilidades que tenga el emisor de organizar su conocimiento en un lenguaje accesible para el que lo recibe. Hay personas que saben mucho de un tema y que, sin embargo, les cuesta mucho darse a entender. Se puede afirmar as que un mensaje implica, en el proceso de comunicacin, dos operaciones: codificar un contenido (cuando se emite el mensaje) y descodificarlo (cuando se lo recibe). Quien habla, por ejemplo, viste lo que pretende trasmitir, utilizando elementos del cdigo lengua; y quien est oyendo debe realizar la operacin contraria. Por eso es necesario compartir el conocimiento del cdigo. Por ejemplo, se puede comunicar una frmula qumica o matemtica y el que recibe el mensaje, no tener el conocimiento previo necesario para descodificar los smbolos y, por lo tanto, no poder comprender el mensaje. Por esto se afirma que el lenguaje es un aspecto vital en la comunicacin humana. Los medios que se utilicen y los sentidos que se pongan en juego: hay mltiples medios que pueden apoyar este proceso; por ejemplo, los medios audiovisuales, el lpiz, el papel, las demostraciones prcticas, etc.; son tcnicas y medios que buscan favorecer la comunicacin al poner en juego varios sentidos a la vez. El discurso oral slo pone en accin el sentido de la audicin, pero

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si adems de hablar se muestra un grfico, se est recurriendo a la vista para apoyar la comprensin del mensaje, y si adems se puede mostrar y tocar el fenmeno, entran en juego los otros sentidos, como el tacto, el olfato, etc.. Esto, que algunos autores llaman canales de comunicacin, posibilita el registro de los mensajes y su traslado a travs del tiempo y del espacio. Las interferencias en el canal de comunicacin, provocan, a veces, ruidos que dificultan la transmisin de los mensajes. Cuando se utilizan medios para aumentar el alcance de un mensaje, se multiplica la posibilidad de generar ruidos. Una utilizacin inadecuada del medio puede disminuir considerablemente las posibilidades de comprender el contenido de un mensaje. A veces, el uso de canales poco comunes puede constituir, por si mismo, un ruido significativo. La autoestima y la valoracin del otro: si quien se comunica tiene una autoestima baja y se siente en una situacin de inferioridad frente al otro, va a resentirse la calidad de la comunicacin. Por el contrario, si se siente seguro de si mismo, con confianza en el otro, la comunicacin ser ms fluida y con menos distorsiones. Cada uno de los seis factores descritos anteriormente, pertenece tanto a la persona que emite el mensaje como a quien lo recibe pero, para que se d la comunicacin, el mensaje mismo debe tener algunas caractersticas que facilite la interaccin entre el emisor-receptor y el receptoremisor. Estas caractersticas son: a) El mensaje debe expresar uno o varios contenidos que tengan sentido para las personas que se comunican. b) El contenido del mensaje debe tener calidad y convocar la reaccin de las personas que se comunican. En relacin a la calidad del contenido, ste debe ser pertinente para las personas que se comunican, deben darle importancia y debe ser claro para ambas. c) El contenido con esa calidad debe adecuarse a los medios que se usen para comunicado (lenguaje y tcnica) as como los sentidos que se coloquen en juego al emitirlo y recibirlo. Finalmente, el mensaje con contenidos de calidad, expresado por medios adecuados y apelando a los sentidos propios del cuerpo de las personas que se comunican, provoca reacciones de intercambio que es lo que permite sostener y prolongar la comunicacin. Considerando entonces los factores que poseen cada persona y las caractersticas propias de los mensajes que expresan las personas, se podra graficar el proceso de comunicacin humana en el siguiente esquema: EMISOR-RECEPTOR Conocimiento previo Importancia del contenido MENSAJE RECEPTOR-EMISOR Conocimiento previo Importancia del contenido Capacidad para codificar y decodificar Los medios que se usen La autoestima y valoracin

CONTEXTO Y CONTENIDO CALIDAD (pertinencia, importancia, claridad) Capacidad para codificar y MEDIOS Y SENTIDOS QUE decodificar SE USEN Los medios que se usen La autoestima y colaboracin PROVOCACIN DE

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del otro

REACCIONES TIPOLOGA DE LOS MENSAJES

Esta sinttica clasificacin de los mensajes es, como toda clasificacin, un intento aproximado de poner orden en un continuo difcil de fragmentar. Las diferentes categoras no tienen lmites muy definidos y se mezclan unas con otras. Un solo mensaje puede incluir varias de las categoras propuestas. Pero, an as, una primera sistematizacin puede ser de utilidad para el trabajo del comunicador para el desarrollo. Todos los aportes, a partir de la prctica, que puedan enriquecer y mejorar este intento sern utilizables y mejorarn esta tipologa. Y todos los aportes derivados de una reflexin, si es posible basada en la prctica, ayudarn a formalizar un campo que todos sabemos necesita incrementar su rigor terico. Informacin. Produccin por emisores, y recepcin por receptores, de mensajes con contenidos fcticos o datos que, supuestamente importantes para ambos, van siempre desde el emisor al receptor. Los contenidos de los mensajes son de inters tanto para el receptor como para el emisor. Los cdigos, la estructura del mensaje y, en general, el momento de emisin, son determinados por el emisor, lo cual no siempre garantiza la correcta recepcin de los mensajes. Para saber si el mensaje ha sido recibido y comprendido, se utiliza algn sistema de realimentacin que permite saber al emisor, al menos, el nivel de recepcin y, a veces, el nivel de comprensin. Los mtodos e instrumentos ms adecuados para los mensajes de informacin son: la relacin interpersonal, los materiales escritos, redes electrnicas, radio y televisin. Para que el conjunto de datos que contiene el mensaje lo conformen como mensaje de informacin se requiere un cierto nivel de procesamiento para hacerlos entendibles para el receptor. Es decir, existe una diferencia cualitativa entre datos e informacin. La informacin es un punto clave para la toma de decisiones. Si falta informacin el riesgo de tomar decisiones errneas se incrementa. Educacin. Produccin y difusin de mensajes destinados a receptores, o pblicos, para exponer contenidos dirigidos a fomentar una modificacin positiva (al menos desde el punto de vista del educador) de las actitudes de los receptores sobre temas o reas del conocimiento determinados. En general, contenidos, cdigos, estructura y momento de intercambio, son determinados por el emisor. No usa sistemas formalizados de realimentacin y la evaluacin de los cambios actitudinales es de carcter cualitativo y a largo plazo. Los instrumentos ms utilizados para producir, a veces conservar, y reproducir este tipo de mensajes son: relaciones interpersonales o grupales, documentos impresos, redes electrnicas, radio y televisin. Los mensajes de carcter educativo (en este sentido amplio) son los responsables de la reproduccin de los valores culturales de la sociedad, as como de sus cambios.

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El objetivo final de los mensajes educativos es contribuir a la conformacin de ciudadanos conscientes, al menos desde el punto de vista de las propuestas formales, ya que como la mayor parte de estos mensajes son producidos y transmitidos por los medios masivos, los resultados en cuanto a cambios actitudinales son cuestionados por muchos pedagogos. Enseanza-aprendizaje o capacitacin. Aunque en principio esta definicin ha sido elaborada para el rea rural, varios colegas han planteado que, con las debidas modificaciones, puede ser aplicada a otras reas. Produccin y uso de mensajes destinados a proporcionar a los productores rurales informacin, habilidades intelectuales y destrezas psicomotrices para: a) incrementar su capacidad de negociacin con los recursos naturales, genticos, tcnicos y sociales, y b) aumentar sus niveles de participacin y organizacin para mejorar su capacidad de negociacin con la sociedad. Todo ello dentro del marco de un proceso de desarrollo rural endgeno y sustentable en trminos econmicos, sociales y ecolgicos. Contiene sistemas de evaluacin autocorrectiva permanentes. Los contenidos, cdigos, estructura y momentos del intercambio de los mensajes son acordados con los interlocutores rurales o definidos por ellos. Los mensajes de capacitacin, adems de proponer el "cmo" realizar los procesos (tcnicas), deben contener siempre el "por qu", tanto de la utilidad de la propuesta como de sus bases cientficas. Los mensajes destinados a procesos de enseanza para el aprendizaje utilizan cdigos denotativos o monosmicos, y operan en el campo cognoscitivo, aunque dichos procesos y la comprensin de los mensajes y el uso de sus contenidos puedan provocar nuevos estados afectivos en los interlocutores. Los instrumentos ms adecuados para este proceso que, bsicamente debe ser manejado en trminos interpersonales grupales dando prioridad a las mujeres y los jvenes, son: relacin interpersonal, impresos, video y la realizacin de trabajos prcticos. Los procesos de capacitacin tienden a conformar, bsicamente, ciudadanos productivos dotados de capacidad para efectuar procesos eficientes y garantizar la sustentabilidad econmica de dichos procesos; al mismo tiempo buscan que dichos procesos planteen un nivel de equilibrio con los recursos naturales que garanticen la sustentabilidad ecolgica; por ltimo, al capacitar en sistemas de organizacin participativa, buscan niveles de equidad que aseguren un nivel bsico de sustentabilidad social. Comunicacin. Produccin y uso conjuntos de mensajes construidos entre interlocutores, destinados a generar niveles crecientes de participacin de los productores rurales en la toma de decisiones que los afectan, bsicamente a travs de la organizacin de los mismos. Los contenidos, cdigos, estructura y momento de construccin e intercambio de los mensajes son definidos por los diversos grupos de interlocutores. No requiere sistemas de realimentacin o evaluacin (salvo en el campo de las tecnologas usadas para el proceso) ya que el proceso de comunicacin se realiza entre interlocutores.

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Los medios e instrumentos ms adecuados para estos procesos son: las relaciones interpersonales y grupales, el video, las radios locales, las redes informticas y los materiales escritos. As entendidos los procesos de comunicacin son la trama supraestructural de relaciones sociales que permite al hombre convivir en sociedad. Los cdigos utilizados son tanto monosmicos como polismicos y, en los procesos interpersonales, el componente gestual cobra con frecuencia una gran importancia. Manipulacin. Mensajes de un emisor a mltiples receptores destinados a promover actitudes que lleven a conductas favorables para el emisor pero no necesariamente para el receptor. Estos mensajes, bsicamente afectivos y con escasos datos o informacin, ofrecen al receptor gratificaciones que no se obtienen de lo que el mensaje dice explcitamente, sino de las alusiones que lo acompaan y que el contenido del mensaje no puede proporcionar. El ejemplo extremo de este tipo de mensajes se encuentra en la publicidad (comercial), en la propaganda (poltica), en las campaas de creacin de imagen y son una constante en las denominadas relaciones pblicas. Tienen sistemas de realimentacin operativos, en general, a largo plazo. Pero la realimentacin no incluye en los nuevos mensajes los intereses de los receptores, sino que acenta an ms el carcter manipulatorio de los mismos. Los instrumentos ms usados para la manipulacin son los medios masivos: radio, televisin, cine, medios impresos. Se discute hoy lo que fue aceptado sin cuestionamientos durante los ltimos aos: la eficiencia de los medios para crear imgenes con dbiles referentes en la realidad. Autoexpresin. Mensajes que, producidos por uno o varios emisores, se destinan a mltiples y bastante indiferenciados receptores. Estos mensajes buscan compartir informacin bsicamente afectiva que suele reflejar la visin del mundo que tiene el emisor. Al parecer, pero motivo de largos e interminables anlisis y discusiones, cuando el mensaje ofrece diversos niveles de lectura para diversos grupos de receptores, estamos en presencia de lo que algunos denominan "arte" si, adems, llena ciertos requisitos (no muy claros ni unnimes) de carcter esttico. Los cdigos utilizados son polismicos y connotativos, lo que favorece la diversidad de lecturas e interpretaciones de los mensajes. Parte del cine, el teatro, la danza, la msica, la novela y la poesa, la escultura, la alfarera, los textiles y, recientemente, algunos videos, estn construidos como mensajes de autoexpresin. En cierta medida contribuyen a enriquecer los procesos generales de educacin, y a veces forman parte de los sistemas de educacin formal. Los instrumentos utilizados se corresponden con cada una de las reas denominadas artsticas y algunos, como la radio, el video y la televisin son utilizados a veces como simples conductos para transmitir otras manifestaciones sin un reprocesamiento especfico.

CODIGOS PEDAGGICOS

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Una propuesta de comunicacin para el desarrollo muestra varias opciones: la priorizacin de un sujeto del proceso de desarrollo, en general masivo y con diversos niveles de marginalidad, con el cual es necesario mantener un proceso de interlocucin para la produccin de mensajes de diversos tipos. Comunicacin pedaggica, para fines de enseanza-aprendizaje; comunicacin para la organizacin participativa, mensaje de informacin para mejorar la toma de dediciones, comunicacin cientfica, para mantenerlo informado de los cambios que, casi seguramente, lo afectarn en el futuro, etc Las pautas que se exponen a continuacin creemos tienen vigencia en casi cualquier tipo de mensajes, pero no fundamentales en los procesos de comunicacin pedaggica. Y en lo particular, en los mensajes de enseanza-aprendizaje tratados audiovisualmente, destinados a recuperar sabidura, integrarla con conocimiento y devolver a los interlocutores el nico insumo que crece con el uso: saber. Las pautas se corresponden con el modelo de comunicacin I- M- I- y con el modelo de redes neuronales de aprendizaje para la conformacin de la conciencia. Ms que corresponderse, se basan en ambos modelos y no son un corpus terico elaborado en el gabinete, sino un primer intento de formalizar mltiples experiencias de carcter masivo de procesos de enseanza para el aprendizaje realizadas durante los ltimos treinta aos en mbitos mundiales muy diversos y de experiencias, ms recientes, de poner en marcha con la participacin de los futuros usuarios sistemas de informacin rural utilizando redes de cmputo. Si lo oigo, me olvido, si lo veo, me acuerdo, si lo hago, lo aprendo. No siempre se olvida lo que se oye, no siempre se acuerda lo que se ve, es difcil aprender algo sin hacerlo. Lo cierto es que cuando son varios los sentidos que reciben estmulos congruentes, cuando son varios los haces neuronales que se interconectan frente a estmulos vinculados, y cuando el contex genera impulsos eferentes que hacen actuar los msculos y recibe respuestas sobre el resultado de la actividad realizada, para corregirla o corroborarla, el proceso de aprendizaje se ve facilitado y enriquecido. Si podemos predisponer las reas correspondientes del contex a la recepcin y procesamiento de las seales nerviosas que tienen que ver con sus funciones, facilitamos el aprendizaje. Si podemos generar estados afectivos al procesamiento de las nuevas informaciones mediante la explicitacin de la utilidad que ellas pueden prestar, facilitamos el aprendizaje. Si reducimos la necesidad de procesar, para rechazar, estmulos no-pertinentes ( ruidos) que acompaen los significativos, reducimos la fatiga y facilitamos el aprendizaje. Si utilizamos los cdigos conocidos por el que aprende, y, a partir de ellos, construimos nuevos cdigos justificando su necesidad, facilitamos el aprendizaje. Si utilizamos los campos de conocimiento existentes en la conciencia, para desarrollarlos, hacerlos crecer, y pasamos gradualmente a la construccin de nuevos conocimientos entroncndolos en los anteriores, facilitamos el aprendizaje.

1.

Tipos de paquetes pedaggicos y elementos componentes.

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Un paquete pedaggico audiovisual est integrado por: una serie de clases audiovisuales, una cartilla del participante, una gua del capacitador que proporciona pautas para la conduccin del proceso pedaggico y la realizacin de los trabajos prcticos.

El paquete puede pertenecer a una de estas tres categoras: de informacin, de educacin y de capacitacin. El primero y el segundo tienen la particularidad de que los trabajos prcticos son de carcter intelectual, en tanto que los del paquete de capacitacin tienen la funcin de realizar una prctica productiva psicomotriz con un objetivo que desborda el aprendizaje; es el momento en que el participante se apropia de la propuesta cientfico-tcnica, la prueba y corrobora o refuta su validez para su propio entorno, fsico y social, y para su nivel de capital o de recursos.

2.

Cambios de tema preavisados.

Un paquete pedaggico acota un segmento del conocimiento, sin ignorar los dems reduce su propuesta a un campo deliberadamente limitado. Cada clase debe ser monotemtica y, al nivel determinado, agotar cada uno de los componentes que toca. Si debe encarar el desarrollo de ms de un concepto, ello debe ser explicito, as como la vinculacin entre ellos. Los cambios de tema en el interior de una clase, obligan a un revelo de redes neuronales. Si el cambio no es avisado, la red que est procesando la informacin sigue en accin hasta hallar el lmite de su rea. Pero mientras tanto ya se avanz con el nuevo tema, que fue procesado por la red que no le corresponda y, aquella que debiera hacerse cargo del nuevo campo, no fue advertida y tarda en tomar el revelo. Se retrasa la comprensin y, por lo tanto, el aprendizaje.

3.

El problema que el paquete enfrenta.

Para los sujetos para los que trabajamos, ms a veces que para cualquier otro, el esfuerzo de aprendizaje, personal e intransferible, debe ser justificado. Nadie realiza un esfuerzo sin tener al menos una idea de los resultados que obtendr con el mismo.

Cada paquete debe explicitar el problema que el conocimiento que se pretende compartir puede ayudar a solucionar.

Si el problema no afecta, lo debe saber al finalizar la primera clase para decidir si toma o no el curso que se le propone. Si decide seguir el curso es porque ha tomado una decisin a partir de la informacin adecuada y no engaado por alguna supuesta motivacin, en general ajena a los contenidos del proceso de enseanza para el aprendizaje.\

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4.

El valor de uso explicitado.

Aplicando categoras econmicas, debemos explicitar el valor de uso que, para el participante en el proceso de enseanza-aprendizaje, tiene el saber que compartimos. Y este saber no puede ser superfluo, debe ser imprescindible o cuando menos, necesario o til. Esta comprensin de la utilidad que puede tener el uso del conocimiento que se propone aprender, es la alternativa a la denominada motivacin. El sujeto que sabe a qu se lo convoca y el uso que puede hacer de lo que aprenda, no necesita de otros estmulos afectivos: respetemos su inteligencia en vez de tratarlo como un minusvlido mental al que debemos convencer manipulndolo mediante el ofrecimiento de recompensas ajenas al propio saber. 5. La denuncia de los contenidos y del proceso pedaggico.

La primera clase de cada paquete pedaggico audiovisual debe, adems de plantear el problema que encara el curso, enunciar, parte por parte, los contenidos del mismo. De mismo modo debe explicar la metodologa que se le propone al participante, los elementos que forman el paquete y como se propone utilizarlos. Es decir, la cartilla del participante, la relacin con el capacitador audiovisual y los trabajos prcticos. Debe advertir, adems, que slo debern inscribirse en el curso aquellos que estn interesados despus de ver la primera clase.

De esta forma estamos preparando el camino para el procesamiento neuronal de todos los estmulos que van a proporcionar informacin, habilidades intelectuales y, durante el trabajo prctico, destrezas psicomotrices. Ya no hay sorpresas que distraigan, ya no hay magia de carcter incomprensible en le proceso de enseanza, con lo que se torna ms eficiente el aprendizaje.

A nivel menor, lo mismo debe hacerse al iniciar cada una de las clases siguientes, pero incluyendo adems una recapitulacin de lo visto antes, para reactivar las redes que van a tratar las nuevas informaciones. Estas recapitulaciones, o resmenes, deben ser breves, y de carcter conceptual, utilizando las mismas imgenes que se emplearon en el desarrollo del tema, para reforzar el aprendizaje.

6.

Los cdigos compartidos y los nuevos cdigos.

Hemos dicho que para un mensaje sea de real comunicacin, cdigos, contenidos, nivel de tratamiento de los mismos, estructura del relato y momento de intercambio, tienen que ser acordados, o consultados, con ambos interlocutores. Ahora bien, en un mensaje construido para usarlo en procesos de enseanza-aprendizaje, integramos sabidura tradicional al conocimiento moderno. Ello puede significar un desajuste de cdigos. Los cdigos de la sabidura son conocidos por el interlocutor masivo, y desconocidos por el interlocutor

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especializado. Los cdigos del conocimiento son familiares para el investigador y el tcnico, pero no para el interlocutor masivo. Con frecuencia es necesario introducir nuevos cdigos en el mensaje pedaggico. Es necesario por dos razones: en primer lugar por economa, en segundo lugar porque detectamos que dichos cdigos van a ser necesarios para la negociacin que el interlocutor deber establecer con los recursos naturales, genticos y sociales. Si no los explicamos adecuadamente antes de usarlos, estamos en presencia de lo que hemos denominado terrorismo acadmico. Por eso, cada vez que estamos en presencia de la necesidad de enriquecer el campo de los cdigos del interlocutor masivo, no debemos vacilar en hacerlo, pero antes debemos definirlos y explicarlos, para que su incorporacin se vea facilitada y justificada y que no resulten un obstculo al aprendizaje.

7.

El nivel de partida y el nivel a alcanzar.

Hemo0s dicho que el nivel es uno de los elementos que el pedagogo audiovisual debe establecer en consulta con los dos universos de interlocutores: el cientfico- tcnico o de decisores y el masivo. Es un mensaje de enseanza destinado a facilitar el aprendizaje, es claro que no podemos quedarnos en el nivel real del interlocutor masivo, muchas veces derivado de la conciencia real impuesta, pero debemos partir de l para, en le proceso pedaggico, ir incrementndolo paso a paso, para tratar de llegar a la conciencia posible. Si construimos el mensaje a partir del nivel final que deseamos lograr, es posible que el mensaje resulte, en principio, incomprensible y slo lograremos bloquear un aprendizaje que, si hubiramos partido del nivel del participante, seria posible alcanzar. Una de las dificultades que suele encontrar el pedagogo audiovisual cuando se propone la prctica de la comunicacin pedaggica, es que los tcnicos manejan el modelo de emisor a receptor, por lo que proponen contenidos, nivel y orden, tal como ellos los manejan, y no como los necesita el destinatario. Pretenden volcar al receptor todo el conocimiento que es manejado por ellos y til para ellos, sin reconocer un interlocutor que puede tener otras necesidades y expresadas con otros cdigos, en otro nivel y un orden diferente.

8.

El orden o estructura del relato.

Todo mensaje tiene una estructura de relato y el conocimiento puede ordenarse mediante lgicas diferentes. Mencionaremos tres de stas lgicas con las que estamos familiarizados. La lgica que ordena el conocimiento para la prctica productiva; la que lo ordena para realizar investigaciones; y la que ordena el conocimiento para socializarlo. Las diferencias existentes entre las tres contribuyen a explicar por qu tantos buenos investigadores son docentes de nivel mediocre, o porque no logramos que un buen informtico nos ensee a manejar una computadora, ya que l aprendi empricamente, por el mtodo de prueba y error, y no ha llagado a formalizar un orden coherente con la enseanza de lo que sabe para que lo entienda el que no sabe y quiere aprender. Cuando, despus de realizar el sondeo en terreno y verificar, entre muchos otros factores, el nivel de conocimiento o desconocimiento que sobre el tema tienen los interlocutores y pasamos a la

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investigacin, es frecuente que encontraremos como orden del relato del mensaje el orden acadmico. No siempre este orden es pedaggico, y no siempre coincide con la estructura de relato ms favorable para darle buen nivel de inteligibilidad para el destinatario, para el cual lo estamos produciendo. El orden, la estructura, del relato del mensaje pedaggico debe disearse de tal forma que facilite el aprendizaje, en funcin de los niveles y hbitos del usuario del mensaje. Es decir, la estructura debe adecuarse ms a la lgica del que aprende que a la del que ensea. Pero el orden prioritario debe ser el orden pedaggico: colocarse en la conciencia del que no sabe el tema determinado, y ordenar su exposicin en la forma que lo haga ms comprensible para l.

9.

Los como tcnicos y los por que cientficos.

Cuando se amaestra un animal se utilizan algunas tcnicas basadas en las investigaciones de Pavlov, sobre todo las de creacin de reflejos condicionados.

Mostrarle carne a un perro de inmediato secrecin salivar, acompaar la vista de la carne con un sonido determinado durante un cierto nmero de veces, crea el reflejo de la secrecin al escuchar el sonido sin que exista la carne.

Estos reflejos se atenan con el tiempo hasta desaparecer, si no se retorna al estimulo original.

En el tipo de mensaje determinado campaa y en algunas escuelas de psicologa del aprendizaje que han estado, y an estn, de moda, se utiliza este principio del reflejo condicionado como instrumento de manipulacin.

Una campaa se basa en reiteracin, persistente y continua, de un mensaje que pide o exige una determinada conducta, en funcin de gratificaciones en general ajenas a la misma. Se busca que el receptor del mensaje, atrado por algn tipo de percepcin subliminal que acompaa al mensaje mismo, ponga en prctica lo que el mensaje le indica. Si la campaa es prolongada, el contenido subliminal, o implcito, responde a apetencias insatisfechas, y a veces inconfesables pblicamente, y el receptor carece de elementos de anlisis critico del mensaje, es posible obtener la conducta deseada durante algn tiempo. Pero, al igual que en los perros, esta conducta no es permanente ni duradera si no se alcanza la satisfaccin buscada.

En las propuestas pedaggicas que aplican el principio de los reflejos condicionados, se parte del supuesto de que el estimulo pedaggico exige una respuesta. Si es satisfactoria, desde el punto de vista del docente, se proporciona una gratificacin al alumno ( un poco de carne o un hueso en el caso del perro); si la respuesta no es satisfactoria , se ejerce una sancin ( una descarga elctrica o un latigazo en el caso del perro). Y as sucesivamente, hasta lograr un conjunto de respuestas

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satisfactorias. Nos recordamos, con sanciones contradictorias, del viejo axima la letra, con sangre entra, ya que el nivel de las sanciones no parece estar acotado y el nivel de sadismo que puede alcanzar un resentido no tiene limite.

Este sistema tuvo un gran xito cuando se busco preparar jvenes inexpertos para luchar en el frente de combate, en poco tiempo y en cantidades masivas. Las destrezas psicomotrices para el manejo de las armas, se incrementaban rpidamente. La capacidad para combatir, es decir, para matar, suba con rapidez. Claro est de que ah a la obediencia debida, a la guerra sucia y al genocidio, no hay ms que un pequeo paso, no muy pedaggico. Cuando se utilizan tcnicas, quiz adecuadas para adiestrar o amaestrar animales, a las personas, no cabe duda alguna del riesgo de bestializacin aparejado. Cuando, en un mensaje pedaggico, proponemos el uso de una tcnica, es decir cmo hacer algo, estamos obligados a explicar el fundamento cientfico de la propuesta, es decir el por qu del cmo. De no hacerlo as estaremos amaestrando productores y no educando aquellas personas que queremos generen y gestionen su propio desarrollo. Pero no es sta la nica razn para que cada propuesta tcnica cuente con su fundamentacin cientfica, al nivel y con el desarrollo adecuado. Cuando slo explicamos cmo hacer una cosa, cualquier pequea modificacin en la realidad puede invalidar totalmente la propuesta, cuando, adems del cmo explicamos el por qu, el conocimiento cientfico permite adecuarse a los cambios experimentados y adecuar a propuesta tcnica a las modificaciones producidas. Si slo explicamos el cmo, sin el por qu, estamos proponiendo un ritual que debe seguirse minuciosamente y cualquier cambio en la realidad puede enfrentarse con el ritual, pero sin propuestas racionales para encararlo. Por ultimo, pero no menos importante, la funcin de un pedagogo audiovisual cuando produce mensajes es la desmitificacin: desmitificacin del mensaje mismo, de sus contenidos, de las propuestas que aquellos conllevan. Solo mediante este proceso ejerceremos una comunicacin entre interlocutores, una comunicacin liberada practicada entre iguales. Slo explicando el fundamento de nuestras propuestas lograremos avanzar desde un estado de conciencia ingenua-mgica a un nivel de conciencia crtica, capaz de actuar sobre los acontecimientos que nos afectan. 10. De lo simple a lo complejo.

Los estudios realizados hasta el momento parecen demostrar que el cerebro puede operar en forma simultnea en varias reas de pensamiento, pero que fija su atencin en un proceso en particular mientras opera en los dems a un nivel reducido. Es claro que un nuevo estimulo pone en actividad varias reas del contex que se relacionan con l a partir de contigidades o a partir de otros significados preexistentes en la memoria. La priorizacin de un proceso permite llegar a la conceptualizacin en forma ms inmediata de lo que permitira una divagacin en torno a varios diferentes.

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Por ello, en la produccin de un mensaje, de informacin o para compartir habilidades intelectuales, es ms conveniente pasara de lo simple a lo complejo, por pasos crecientes, en vez de plantear un nivel de complejidad que obligue a varios procesamientos simultneos.

11.

De lo conocido a lo desconocido.

Del mismo modo, es conveniente pasar de lo conocido, o re3conocible, a lo desconocido, tambin por pasos graduales. Iniciamos un proceso a partir de la reactivacin de redes que ya operaron en esa lnea y ampliamos paso a paso el rea de procesamiento para incorporar los nuevos elementos que nunca haban sido procesados. La familiaridad con el conocimiento ya existente permite, y facilita, dirigir los nuevos procesos a las reas adecuadas para la incorporacin de las nuevas informaciones, reforzando adems las preexistentes.

12.

De lo concreto a lo abstracto.

Pasar de lo concreto a lo abstracto, por pasos crecientes, facilita el aprendizaje, ya que apelamos en primer trmino a significados ms prximos a la percepcin sensorial, para llevar al cerebro a incorporar nuevos elementos cada vez ms alejados de aquella. No debemos olvidar que el proceso de establecimiento de redes de procesamiento se inicia, en el nio, a partir de la percepcin sensorial. Son los estmulos recibidos del entorno fsico y social los que permiten desarrollar el potencial predeterminado por el cdigo gentico, potencial que no puede desarrollarse si no se produce la estimulacin. Un ejemplo ayudar a comprender este cdigo.

Si queremos producir un mensaje audiovisual sobre un depsito o almacn, el orden de las tomas para construir la secuencia del tema sera el siguiente:

a) b) c) d)

toma mostrando el almacn, con sonido ambiente, similar a la recepcin sensorial. toma, con diferente encuadre, del almacn, con el primer nivel de abstraccin: la palabra. toma de una maqueta, acompaada de palabra, como segundo nivel de abstraccin. toma, quiz con enlace de fundido encadenado, del plano de almacn, con palabra.

e) toma, con palabra, de los clculos de capacidad del almacen, a nivel de abstraccin numrica, cuantificada.

13.

De lo fcil a lo difcil.

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Aunque priorizamos el tratamiento de lo cognitivo, no podemos ignorar el papel de lo afectivo en un proceso de aprendizaje. Pese a la diversidad de respuestas a un mismo estmulo afectivo, no slo entre diferentes personas, sino en la misma persona en diferentes momentos, se ha comprobado que la gratificacin deriva de la comprensin facilita el aprendizaje.

Por ello se plantea la necesidad de partir de lo que denominamos fcil, para llegar en forma paulatina y gradual a lo que denominamos difcil. Es claro que la compensacin de un elemento puede generar una actitud positiva a seguir avanzando en la comprensin de otros elementos nuevos de mayor grado de dificultad.

Encarar, al inicio de un proceso de aprendizaje, procesos de elevado nivel de dificultad puede, por el contrario, generar un bloqueo afectivo y por lo tanto frenar el aprendizaje. 14. De lo general a lo particular.

Al parecer, segn algunos investigadores, cuando la persona decide asomarse, voluntaria o involuntariamente, al mundo que lo rodea, inicialmente realiza una apreciacin general, global, del entorno. Slo despus de esta observacin global elige puntos de atencin en los cuales focaliza los procesos de percepcin para un anlisis ms detallado y profundo.

Cuando producimos un mensaje audiovisual, parece conveniente pasar del plano general al plano de detalle, respetando los cdigos perceptivos y audiovisuales. No podemos olvidar que el ojo sigue mirando un entorno amplio mientras ve un entorno reducido, en tanto que la cmara que reemplaza al ojo mira todo lo que ve y ve todo lo que mira.

Es claro que existen campos de conocimiento en los cuales se impone la operacin inversa: es necesario la identificacin de elementos discretos, unitarios, para llegar a conformar la imagen completa que aquellos contribuyen a construir.

Veamos un ejemplo de la primera propuesta: si tratamos de describir una habitacin, o un equipo cualquiera, podemos comenzar por tomas de detalle enlazadas por corte directo, analizando todos los contenidos de la sala o componentes del equipo. Cada una de estas informaciones carecer de un mercado de referencia en que insertarse hasta que un plano general permita localizarlas en un espacio que las contiene. Ello obliga a crear lo que podemos denominar subrutinas de almacenamiento de las informaciones, donde permanecen hasta que se les proporciona el marco en que insertarse. Si, por el contrario, partimos del plano general, para cerrarnos sobre el detalle, volver al plano general y retornar al detalle, cada uno de estos tiene ya una localizacin espacial y conceptual dentro del marco referencial dado por el plano general. Es claro que la dificultad

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sealada, en el caso de partir con mltiples planos de detalle, puede ser obviada mediante la denuncia del procedimiento a travs de la locucin.

En general, recomendamos el segundo procedimiento ya que parece responder ms a los modelos y procesos perceptivos habituales.

15.

De la baja a la alta inversin.

Los procesos de comunicacin para el desarrollo tienen un sujeto prioritario. Dos de sus ms significativas condiciones son la masividad y la marginalidad. Los mensajes tienen, entre otros, los objetivos de superar la masividad, y de ah la eleccin del tratamiento instrumental, y de superar la marginalidad. Este punto hace que muchos de los mensajes sean portadores de propuestas de implementacin de procesos productivos, o de cambios en prcticas personales y sociales que requieren de un cierto nivel de inversin en instrumentos o insumos.

Es funcin del pedagogo audiovisual adecuar el nivel de capital de la propuesta del interlocutor cientfico-tcnico, o decisor, a los niveles de capital del interlocutor masivo.

Pero la masividad no significa total homogeneidad. Por ello en los mensajes debemos partir del ms bajo nivel de inversin requerido, y plantear a continuacin los niveles ms elevados.

De no hacerlo as, si comenzamos por niveles de inversin altos, se generar un bloqueo en aquellos interlocutores que no lo alcanzan, y la ruptura del dilogo con ellos. Adems se ver reforzada la imagen generalizada de que los procesos educativos no son para ellos, ya que las propuestas que conllevan estn fuera de su alcance.

16.

Explicitar el riego.

Toda inversin implica un determinado nivel de riego. Potencialmente una inversin trae aparejados resultados y esta relacin (inversin/resultado) es fundamental para el interlocutor masivo de una propuesta de comunicacin para el desarrollo.

El esfuerzo de aprendizaje, personal e intransferible, es una inversin que debe ofrecer el nivel de resultados que la justifique. Nadie realiza un esfuerzo sin espera un resultado en proporcin al nivel de esfuerzo requerido. De ah la necesidad de determinar el contenido de los mensajes en un dilogo entre interlocutores, conducido por un pedagogo audiovisual, y de usar los mensajes producidos con el universo de interlocutores masivos para los cuales dicho mensaje tiene, o puede

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tener, valor de uso. El mejor mensaje, si es compartido con aquellos que no lo necesitan, ser un fracaso comunicacional. Claro est que el fracaso se dar por igual con mensajes necesarios pero no inteligibles, o con mensajes muy atractivos en los espectculos formales, pero que no son claros y por lo tanto difciles de comprender, o con aquellos que no tienen el nivel de verisimilitud que puede darles creatividad.

Y, cuando los mensajes tienen informacin o propuestas sobre insumos, es necesario explicitar taxativamente el nivel de riesgo, tecnolgico o de manejo de dichos insumos, adems de la relacin entre la inversin que requieren y los resultados que con ellos se podrn lograr.

Una cosa particular es el de los insumos de tipo qumico, no slo por el riesgo para las personas, en caso de un mal manejo, o falta de precauciones, sino por el dao ecolgico que pueden provocar si existe un uso ingenuo de los mismos.

17.

Disgresiones y recapitulaciones.

Con cierta frecuencia el desarrollo del tema no puede ser lineal. A veces es necesario introducir nuevos elementos para poder continuar, ya que el tema los requiere como elementos de apoyo. En este caso debe recapitularse lo expuesto hasta el momento, justificar la necesidad de un nuevo elemento del cual no se dispone, exponer dicho elemento e incorporarlo a la lnea que se estaba siguiendo, para seguir con sta.

An siendo la clase monoconceptual puede necesitar el desarrollo o exposicin de diferentes temas vinculados al mismo concepto. Antes de un tema a otro, debe realizarse una breve y sinttica recapitulacin y establecer la relacin entre ambas.

De esta forma logramos que los elementos de apoyo y el cambio de temas no aparezcan en forma sorpresiva, perturbando los procesos de pensamiento en marcha y dificultando la puesta en actividad de los nuevos procesos necesarios para elaborar el nuevo tema.

18.

El proceso de reiteracin.

Cuando se ha detectado que un determinado tema puede ofrecer dificultades de comprensin y, por lo tanto, de aprendizaje, es necesario efectuar un proceso de reiteracin. Este proceso no consiste en repetir, en forma redundante, lo ya expuesto, sino en plantearlo de una nueva forma, con un tratamiento congruente con el anterior, pero diferente del mismo. La redundancia pura y simple, puede causar rechazo, fatiga o aburrimiento. La reiteracin, en el caso audiovisual, requiere la utilizacin de nuevos encuadres y, quiz, nuevos planos, modificaciones en la palabra y la advertencia de que se est reiterando. De esta forma reducimos la densidad de los contenidos, ya que

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utilizamos ms tiempo para la misma cantidad de informacin, y facilitamos el proceso de aprendizaje. Se justifica la repeticin la toma cuando se trata de una grfica, ya que su nivel de abstraccin lo requiere, debido a la elevada densidad informativa.

Un caso particular es el del uso, en forma reiterativa, de la imagen, la palabra hablada y la sobreimpresin de la palabra escrita. Todo ello es una misma toma o secuencia. Esta reiteracin es particular necesaria para la introduccin de nuevos cdigos que hasta el momento no forman parte del conocimiento del interlocutor al cual destinamos el mensaje y le son necesarios.

19.

El silencio pedaggico.

As como en las artes escnicas y en la msica el silencio desempea un papel significativo, en los mensajes de comunicacin para el desarrollo puede ser muy importante.

En los mensajes audiovisuales lo puede ser en mayor medida. Si una imagen dice ms que mil palabras, una nueva imagen, que contiene informacin sustantiva, puede estar acompaada de un silencio a la pista de audio que permita concentrar toda la atencin del sistema neuronal en el anlisis y comprensin de la imagen.

Despus del silencio durante el lapso es posible retomar la imagen con el acompaamiento de la palabra.

Basta recordar cuantas veces cerramos los ojos para concentrarnos en un estmulo sonoro de bajo nivel y cuantas otras nos tapamos los odos para no permitir estmulos sonoros que nos distraigan de la percepcin y anlisis de una imagen. El silencio pedaggico no es el silencio tecnolgico, que percibido como falla o ruido. Se denomina silencio al sonido ambiente procesado a muy bajo nivel, tan bajo que ni siquiera llega a estimular las necesidades de anlisis para la comprensin.

20.

El interrogante pedaggico.

A veces unas de las mejores formas de iniciar los procesos de elaboracin mental consiste en formular una pregunta sobre el tema que se desea desarrollar. Este interrogante prepara todos los sistemas, los pone en estado de alerta, para el procesamiento de la informacin que puede contestar el interrogante planteado.

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En una relacin de enseanza-aprendizaje interpersonal, la pregunta permite obtener algunas respuestas que, an no siendo completas e incluso errneas, permiten reordenarlas, rebatirlas y construir la respuesta necesaria en trminos participatorios.

En un programa audiovisual de enseanza-aprendizaje el papel de la pregunta es slo el que mencionamos inicialmente, pero tambin puede ser utilizando en la etapa final de la clase para indicar el tema que sigue y preparar a los participantes para encararlo.

En algunos casos, a la formulacin de interrogante sigue la respuesta: no lo sabemos. Esta respuesta tiene valor de uso para desmitificar los alcances del desarrollo cintifico, el propio proceso pedaggico y la relacin docente/participante.

21.

El tratamiento verbal.

Pero cuando formulamos preguntas se produce una alternativa: la pregunta puede ser formulada desde fuera hacia el grupo, o dentro del mismo grupo. Esto guarda relacin con el modo verbal de la locucin del programa. El modo ms aconsejable es la primera persona del plural: nosotros. Ello facilita la identificacin con los contenidos, los problemas y las soluciones, establece una comunicacin entre pares y no impositiva y hace que el participante en el momento del aprendizaje sienta que lo es en trminos reales. Y de hecho, si respetamos el modelo de comunicacin entre interlocutores, y aceptamos que el conocimiento a compartir en los programas pedaggicos integra la sabidura del interlocutor masivo, el uso del nosotros est claramente legitimado.

22.

Las referencias a los elementos del paquete pedaggico.

Si los mensajes son audiovisuales y parte de un paquete pedaggico, no basta explicitar todos los componentes del paquete en la primera clase. Las dems clases, en la medida de lo que resulte necesario, deben contener referencias permanentes a: la relacin interpersonal con el capacitador audiovisual; el uso de la cartilla; y los trabajos prcticos. De no hacerlo as estamos corriendo el riego de que el participante llegue a creer que puede aprender con slo la observacin del programa audiovisual, sin necesidad del resto de los elementos didcticos.

La propuesta tiene como un eje base el dicho: si lo oigo, me olvido, si lo veo, me acuerdo, si lo hago, lo aprendo. Aunque la ejercitacin, en el caso de los paquetes de informacin o de educacin, sea de carcter reflexivo, intelectual, de discusin grupal, esta etapa es fundamental para el aprendizaje. No hay mucho que aadir cuando el paquete es de capacitacin, que exige, adems de la informacin y las habilidades intelectuales, las destrezas psicomotrices.

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23.

La duracin del mensaje.

A partir de experiencias reiteradas hemos llegado a la conclusin de que, dada la elevada densidad informativa de un programa pedaggico audiovisual, su duracin neta no debe superar los dieciocho minutos.

Si el tratamiento del tema requiere mas tiempo, por ejemplo veintids minutos, es ms adecuado producir dos programas de doce minutos cada uno. La razn es clara. Si al minuto diecinueve se produce fatiga, tendremos un freno al aprendizaje y, si detenemos la observacin, estaremos rompiendo una estructura didctica trabajada previamente. En cambio, si dividimos el programa en dos unidades y al finalizar la primera no se observa fatiga, es posible observar de inmediato la segunda. Y cada una de las dos partes tendr una estructura didctica adecuadamente preparada.

24.

Resmenes y sntesis.

La etapa final de cualquier mensaje de comunicacin para el desarrollo, debe construirse como un resumen del mensaje y una sntesis conceptual de sus contenidos. El resumen recapitula los contenidos en forma sinttica, usando los mismos elementos utilizados durante un mensaje, y la sntesis, necesariamente abstracta, plantea los elementos bsicos que el mensaje pretendi compartir con los interlocutores.

Esta necesidad se comprende cuando se experimenta que, en casi cualquier clase de mensaje pero particularmente en los de tratamiento audiovisual, la retencin es mxima para los ltimos elementos del mismo.

25.

La reiteracin de la observacin.

En los procesos pedaggicos audiovisuales el momento en que el interlocutor se transforma en participante, es el de la observacin de los programas audiovisuales y del trabajo prctico. En ese momento puede darse, de nuevo, un elemento de reiteracin. Es necesario, despus de haber observado el programa audiovisual completo, preguntar si existe la necesidad de verlo de nuevo, o de reiterar la observacin de alguna parte que, o bien deja dudas, o bien no ha sido comprendido en su totalidad. La decisin de afectuar esta reiteracin debe quedar en manos de los participantes. Durante ella es posible utilizar algunos de los recursos tcnicos que nos dan los equipos: la pausa, para observar con detalle alguna toma; el avance cuadro, para analizar algn proceso que resulte rpido a velocidad normal; y el retroceso para repetir alguna parte que plante dificultades de comprensin a los participantes.

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26.

Desmitificacin y denuncias internas.

Los mensajes audiovisuales que producimos estn destinados a procesos de informacin, educacin y capacitacin para el desarrollo. No son obras artsticas de autoexpresin. No son, ni pueden ser, mensajes manipulatorios. Pero en ellos tratamos de compartir saber con los participantes lo que puede ser interpretado como manipulacin pedaggica, ya que tratamos de modificar sus estados de conciencia, para llevarlos de la real impuesta a la real autnoma a partir del saber que plantea el programa.

Si afirmamos que buscamos que los interlocutores modifiquen su conciencia, que pasen del nivel de conciencia ingenua, religiosa, a un nivel de conciencia critica, cientfica, ello implica necesariamente procesos de desmitificacin.

Y al desmitificacin debe comenzar por y en el propio proceso pedaggico. Es nuestra obligacin desmitificar el proceso pedaggico en si mismo, el conocimiento que estamos buscando compartir, los recursos tecnolgicos y didcticos utilizados para producir el programa, mensaje o paquete pedaggico y nuestra propia actividad de comunicadores para el desarrollo. De no hacerlo as, estaremos buscando una desmitificacin mediante procesos e instrumentos que estn, en si mismos, altamente mitificados.

GUIN
El guin es una historia contada en imgenes con dilogos y descripciones, escrita con la intencin de ser trasladada a un soporte audiovisual. El guin es la base de toda produccin y debe expresar siempre accin y comportamiento. Un guin se escribe de forma fragmentada utilizando lo que se llaman unidades narrativas. Son unidades narrativas la ESCENA y la SECUENCIA. ESCENA: es un fragmento de la narracin que se desarrolla en continuidad en un mismo escenario. La escena se desarrolla en un mismo escenario y su desarrollo cronolgico ha de ser lineal y continuo, es decir, sin elipsis (supresiones de ciertos momentos de la accin irrelevantes para la narracin). La escena estar formada por uno o ms planos, en cuyo caso habr que cambiar la ubicacin de la cmara determinadas veces pero siempre sin alterar la continuidad si seguimos el modelo acadmico.

SECUENCIA: es un conjunto de escenas unidas por la misma idea. Posee dentro del guin un sentido completo y puede desarrollarse en distintos escenarios y distintos tiempos. Puede que bien en su totalidad o en parte esa secuencia se realice en un solo plano y sin cortar. A

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esta parte la llamaremos PLANO SECUENCIA. En el plano secuencia la cmara recorre el escenario y sigue a los actores realizando diferentes tipos de planos y movimientos sin que haya corte alguno en la grabacin. Todas las acciones captadas por la cmara quedan sin alteraciones y no se interrumpe la imagen con insertos. Tipos de guin El mtodo de confeccionar un guin no sigue pautas rgidas, sino que cada guin y cada guionista es un caso particular. An ms, cada tipo de produccin condiciona el guin. El realizador deber enfrentarse a tres tipos fundamentales de produccin: las que exigen un guin completo como la ficcin, la que necesitan un guin parcial como los documentales y aquellas donde los acontecimientos estn sujetos al azar y el guin es totalmente abierto. Los programas que no tienen un guin estrictamente cerrado utilizan lo que denominamos ESCALETA, que es un desarrollo esquemtico del guin numerado por secuencias y descrito con la temporalidad que vaya a tener en imagen. La escaleta es utilizada esencialmente en programas de televisin, magazines e informativos. Es una relacin ordenada de los diversos escenarios con una descripcin breve de la accin y de los personajes que intervienen en cada escena. Fases de elaboracin de un guin De la idea al guin literario El guin se escribe tres veces; en la mesa, en el rodaje y en el montaje. En si mismo solo es la base de todo proyecto al que le seguir un largo proceso pero sin l, el proyecto se viene abajo. El mtodo habitual de preparacin de un guin de ficcin atraviesa distintas etapas que nos llevarn de lo ms abstracto a lo ms concreto: Idea, argumento, sinopsis, tratamiento, cuin literario, guin tcnico, story board 1. IDEA dramtica y argumental.- El germen del guin es la IDEA, una breve descripcin de lo que trata la historia. Un guin puede partir de una idea original o una idea adaptada. En este ltimo caso estar sujeta a la legislacin de propiedad intelectual y derechos de autor. Si est muy trabajada se puede llegar a la idea argumental donde describimos ya en trminos de accin y personajes. 2. ARGUMENTO.- consiste en desarrollar la idea hasta llegar a la narracin concisa de una historia completa. Se suele narrar en tiempo presente, y aparecen, adems de los acontecimientos esenciales de la historia, los personajes principales. Los argumentos poseen un carcter de dominio pblico, es decir, que mientras dicho argumento o su adaptacin no hayan sido registrados en la Sociedad de Autores y en el Registro de la Propiedad Intelectual puede ser apropiado por otro productor, o empresa. 3. SINOPSIS.- El desarrollo esquemtico y completo del argumento y digo completo porque no se trata nunca de la sinopsis publicitaria con la que nos suelen ilustrar dvd y programaciones de televisin, nuestra sinopsis siempre tiene que tener el final de la historia y todos los acontecimientos importantes que le suceden a los personajes. Ya se ofrece la estructura narrativa, un orden secuencial de los acontecimientos tal y como se quiere plasmar. 4. TRATAMIENTO.- Es el desarrollo y posterior ubicacin de la accin contenida en el argumento o la sinopsis. La accin ya se refiere a determinados lugares y en a unos personajes que quedan definidos por su comportamiento y sus relaciones. El orden secuencial, la estructura narrativa de los diversos acontecimientos presenta ya un carcter

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elaborado. El tratamiento tiene casi la mitad de pginas de un guin, est escrito en presente y emplea la tercera persona. Est dividido en escenas y puede incluir partes del dilogo. 5. GUION LITERARIO.- es el guin tal y como lo conocemos como una sucesin de escenas y secuencias dialogadas y acotaciones explicativas en las que los personajes quedan perfectamente caracterizados por lo que hacen y dicen. Constituye el material que se pone en manos del director, cuando no ha participado directamente en su redaccin y es la herramienta clave para preparar el rodaje o la grabacin. 6. GUION TECNICO.- Finalmente, el realizador/director escribe el GUIN TCNICO, que supone aadir al guin literario la planificacin exhaustiva del modo en el que se rodarn o grabarn las escenas, tipos de planos, angulacin, movimiento etc.. Se trata de la interpretacin del director de esa historia. 7. STORY BOARD.- En ocasiones se traslada el guin tcnico a papel de forma grfica con el dibujo del encuadre que queremos y la angulacin precisa.

MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de investigacin, utilizados como tcnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad. Con relacin a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barbern, expresan que el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin. (2001,p.1) Los autores sealados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir adelante con la unidad didctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de problemas, tareas grupales... etc., lo que nos permite inferir que es una tcnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo, viendolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atencin del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse otras tcnicas como el resumen argumentativo, el anlisis critico reflexivo, la exposicin, anlisis de conceptos, discusiones grupales. Elementos que componen los mapas conceptuales: a) Concepto: Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia. b) El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. (Segovia, 2001). Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad ( Democracia, Estado).

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c) Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una proposicin Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin entre conceptos. d) Proposicin: Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en una unidad semntica. e) Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las lneas para unir los conceptos. f) Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizan para representar una relacin cruzada, entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del rbol conceptual.. La flecha nos indica que no existe una relacin de subordinacin. Por ejemplo: agua, suelo, fruta. g) Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa. Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grafica en el mapa para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de una flecha. Representacin de los mapas conceptuales. El mapa conceptual es un entramado de lneas que se unen en distintos puntos, utilizando fundamentalmente dos elementos grficos: La elipse u ovalo Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. Muchos autores estn empleando algunos smbolos para incluir, adems de los conceptos y proposiciones, otra informacin como: actividades, comentarios, dudas, teoras... En la representacin visual, adoptan formas y eventualmente colores distintos para cada uno:

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Tomado de: Oswaldo Monagas. Universidad Nacional Abierta, Venezuela julio, 1998

Los mapas conceptuales permiten al estudiante: Facilita la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que son tiles para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa o importante de la informacin superficial Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada Integrar la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e interrelacin Desarrollar ideas y conceptos a travs de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo precisar si un concepto es en si vlido e importante y si hacen falta enlaces; Lo cual le permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido Ej. Al realizar el mapa conceptual de Estado, puede inquirir sobre conceptos como Poder. Democracia, Dictadura.... Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento. Organizar el pensamiento Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico Organizar el material de estudio. Al utilizarse imgenes y colores, la fijacin en la memoria es mucho mayor, dada la capacidad del hombre de recordar imgenes. Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es: Un resumen esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. (Joseph D. Novak) Un Resumen: ya que contiene las ideas ms importantes de un mensaje, tema o texto. Un Esquema: dado que es una representacin Grafica, se simboliza fundamentalmente con modelos simples (lneas y valos) y pocas palabras (conceptos y palabras enlace), Dibujos, colores, lneas, flechas (conexiones cruzadas).

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Una Estructura: se refiere a la ubicacin y organizacin de las distintas partes de un todo. En un mapa conceptual los conceptos ms importantes o generales se ubican arriba, desprendindose hacia abajo los de menor jerarqua. Todos son unidos con lneas y se encuentran dentro de valos. Conjunto de significados: dado que se representan ideas conectadas y con sentido, enunciadas a travs de proposiciones y/o conceptos (frases). Caractersticas de un Mapa Conceptual. Los MAPAS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o inclusivas, ocupan el pice o parte superior de la estructura y las ms especficas y los ejemplos la parte inferior. An cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser necesariamente simtricos. Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad de visualizacin a estudiantes con problemas de la atencin. Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de valos y la palabras enlace se ubican cerca de las lneas de relacin. Es conveniente escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras de enlace en minscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se mantenga el significado de la proposicin. Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema. Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales estos conceptos deben ir en la misma lnea o altura. Un mapa conceptual es una forma breve de representar informacin. Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son incorrectas. Es fundamental considerar que en la construccin del mapa conceptual, lo importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a travs de las palabras-enlace que permitan configuran un valor de verdad sobre el tema estudiado, es decir si estamos construyendo un mapa conceptual sobre el Poder Poltico la estructura y relaciones de este deben llevar a representar este concepto y no otro. Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la informacin y los conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que si no tenemos conocimientos previos por ejemplo sobre energa nuclear mal podramos intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden generarse las siguientes fallas en su construccin: Que sea una representacin grfica arbitraria, ilgica, producto del azar y sin una estructuracin pertinente Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie la relacin de lo ms general a lo especfico Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle sentido y orden lgico al mapa conceptual.

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Que los conceptos estn aislados, o lo que es lo mismo que no se de la interrelacin entre ellos.

Cmo hacer un mapa conceptual? 1. En la medida que se lea debe identificarse las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista. 2. Esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero no como estn conectadas las ideas, ni el orden de inclusin y derivado que llevan en el mapa. Hay que recordar que un autor puede tomar una idea y expresarla de diversas maneras en su discurso, para aclarar o enfatizar algunos aspectos y en el mapa no se repetirn conceptos ni necesariamente debe seguirse el orden de aparicin que tienen en la lectura. 3. Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros. 4. Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relacin cruzada. 5. Si se consiguen dos o ms conceptos que tengan el mismo peso o importancia, estos conceptos deben ir en la misma lnea o altura, es decir al mismo nivel y luego se relacionan con las ideas principales. 6. Utilizar lneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada lnea una palabra o enunciado (palabra enlace) que aclare porque los conceptos estn conectados entre s. 7. Ubicar las imgenes que complementen o le dan mayor significados a los conceptos o proposiciones. 8. Disear ejemplos que permitan concretar las proposiciones y /o conceptos 9. Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de otros y los relacionados ( conexiones cruzadas) 10. Seleccionar las figuras (valos, rectngulos, crculos, nubes) de acuerdo a la informacin a manejar. 11. El siguiente paso ser construir el mapa, ordenando los conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. Los conceptos deben ir representados desde el ms general al ms especifico en orden descendente y utilizando las lneas cruzadas para los conceptos o proposiciones interrelacionadas.

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Implicaciones de los diferentes sentidos en la captacin de la informacin Sentido utilizando para extraer la informacin del Medio ambiente 1 % mediante el gusto 1,5 % tacto 3,5 % el olfato 11 % el odo 83 % la vista Datos retenidos por el estudiante en funcin del sentido utilizado 10 % de la que leen 20 % que escuchan 30 % que ven 50 % que ven y escuchan 70 % que se dicen y se discuten 90 % que se dice y luego se realiza

Retencin de la informacin en funcin del mtodo utilizado Mtodo enseanza despus de 3 hs Solamente oral Solamente visual Oral y visual Datos retenidos despus de 3 das 70 % 72 % 85 % Datos retenidos 10 % 20 % 65 %

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El Pizarrn a la Multimedia
Guadalupe Tapia Hernndez, Hilda Bustamante Rojas El pizarrn han sido los elementos de apoyo fundamentales del educador, con vigencia hasta nuestros das por mucho han sido los optimizadores para ensear frente a los estudiantes de todos los grados educativos, de todos los niveles sociales, y de muchas culturas. Donde los medios ms avanzados conocidos como multimedia a medida que se inventan y reinventan van abrindose paso frente a los costos de su uso, ante la posibilidad para ser ms accesibles y para llegar a cantidades inimaginables de personas de manera simultnea como la presencia misma en el saln de clase, y con ventajas como aprender a cualquier hora y estar en cualquier lugar que tenga acceso al Internet slo como ejemplo. Hoy en da la educacin virtual es una realidad que ahorra tiempos, desplazamientos y da oportunidad de hacer otras actividades como trabajar y estudiar en casa, o estudiar varios temas a la vez, como cursos, carreras, postgrados, o certificaciones. Sin embargo nos encontraremos con el eterno problema de las tecnologas de vanguardia en que para tener acceso a ellas se requieren recursos econmicos que justifican el costo de disfrutar de tales beneficios. Ms que un cambio radical e irremediable, el paso del pizarrn a la multimedia ha sido, una evolucin que intenta resolver dificultades, de alcance, de acceso y de costo. A lo largo de los tiempos de la educacin los elementos que se utilizan como apoyo a esta tarea han sido creados para este fin, otros medios se han retomado y adaptado para fines educativos como el Internet y finalmente unas irn desapareciendo por su poca efectividad o por los costos de mantenimiento y la tardanza en la produccin, pero otros como lo hemos comprobado, parecen no tener caducidad y lejos de desaparecer estarn para acompaarnos en la enseanza por muchos aos ms. Los medios didcticos a los que el docente puede recurrir son diversos, accesibles y muy atractivos, en esta primera parte veremos los primeros tres grupos de medios de apoyo dejando para el siguiente nmero la televisin y las nuevas tecnologas. MEDIOS VISUALES FIJOS

PIZARRN Descripcin:

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El pizarrn es el medio ms asociado a la educacin. Este consiste en una superficie lisa de diferentes tamaos y tipos, entre los que se encuentran:

El pizarrn tradicional: es una tabla de diferentes tamaos, se encuentra en dos colores, verde o negro, cuya superficie esta diseada para utilizar gs blanco o de color. El pizarrn blanco: es una superficie de diversos tamaos, cubierta con material acrlico, preparado para utilizar plumones especiales, que se borran fcilmente con un trapo mojado a con el borrador clsico. El pizarrn magntico: es una superficie metlica de diversos tamaos que permite la movilidad de objetos magnticos que se adhieren a la base y proporcionan dinamismo. El pizarrn electrnico: pantalla conectada a una computadora o a un sistema de videoconferencia con posibilidad de proyectar en ellos el texto y las imgenes, e incluso permite imprimir lo que se escribe.

Caractersticas: El pizarrn es un medio de comunicacin visual fijo que facilita la enseanza, es el ms conocido de todos los medios hasta ahora utilizados en la educacin ya que los elementos que se necesitan para escribir en l son muy fciles de adquirir y tienen bajo costo, pues no va ms all de un gis, un borrador o de unos plumones. Para hacer uso del pizarrn el maestro debe verificar la buena visibilidad de todos los alumnos procurando que tanto lo escrito como las ilustraciones sean de buen tamao, claras, breves y concisas. Ventajas:

Permite anotar hechos, datos y conceptos. Facilita la explicacin de conceptos con la ayuda de dibujos, esquemas, mapas, diagramas, etctera. Es un apoyo en presentaciones improvisadas par el maestro y para el estudiante. Requiere de poca prctica. Puede complementarse con otros materiales didcticos. Es til para grupos de todas las edades.

Desventajas:

No mantiene la informacin permanentemente. Tiene uso limitado en grandes grupos y no muestra detalles complicados. El maestro puede usarlo sin cuidado y creatividad. Es confuso para el estudiante si esta muy saturado de informacin.

Sugerencias:

Mantener limpia la superficie: (esta consideracin es importante para organizar la informacin ya que si desde el inicio empezamos a sobreponer mensajes, el objetivo de llamar la atencin hacia las explicaciones que queremos dar se pierde).

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Evitar detalles innecesarios: (La planeacin del mensaje escrito y de las ilustraciones deben planearse con anterioridad a fin de que el mensaje tenga precisin para lograr la transmisin clara de lo que queremos explicar). Utilizar gises o plumones de colores: (Esto nos permite destacar algunos ideas hacindolas ms relevantes). Usar el pizarrn como pantalla para proyeccin al combinarlo con otros medios por ejemplo: proyector, de cuerpos opacos, montaje de esquemas, mapas a diagramas. Escribir de izquierda a derecha. Escribir oraciones cortas. Dividir el pizarrn en partes. Borrar lo ya explicado, para no saturar de informacin. Usar un puntero para hacer sealizaciones. Usar su superficie como base para el peridico mural. Escribir con letra de molde. Cuidar la ortografa. En el caso del pizarrn tradicional, borrar de arriba hacia abajo. Promover la participacin del alumno y evitar el monopolio del maestro.

PALEGRAFO
Definicin: El papelgrafo es un gran bloque de papel de pliego entero (71 x 101) o de medio pliego (71 x 50.5 cms.) que dispuesto a modo de cuaderno de taquigrafa sirve para desarrollar un tema, propuesto, delante de un auditorio, (o grupo de alumnos trabajadores). Caractersticas GENERALES El bloque o legajo se hace de papel peridico que se compra cortado a las dimensiones solicitadas. Se prefiere papel peridico o gaceta por su bajo costo, pero en caso de que la informacin que se va a imprimir en l sea de gran trascendencia conviene utilizar un papel de mejor calidad. La fijacin del papel se hace de acuerdo con la utilizacin que se le de segn las tres formas de presentar un tema: 1. Desechando las hojas. En este caso tan pronto se llena una pagina se rasga o de desprende la hoja y se deshecha para lo cual no se necesita ningn montaje especial sino que se puede fijar sobre un tablero el legajo de papeles con chinches, grapas, tachuelas, o por cualquier otro medio.

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2. Conservando las pginas escritas. Es el caso mas frecuente y ofrece excelentes ventajas pedagogicas. Para cumplir con este cometido el bloque de papel debe montarse sobre una lamina lisa y plana, que constituye la superficie de base para escribir sobre el papel. El papel se asegurara por la parte superior por medio de argollas o presilla de manera que permita voltear las hojas por encima y echarlas hacia atrs de la lamina de apoyo. Esta lmina se puede embisagrar por un costado al marco lateral de un tablero o se colocara sobre un caballete o tripode semejante al de los pintores paisajistas. 3. Existe un tipo de palegrafo que se elabora previamente a las sesiones de trabajo, llamado ROTAFOLIO. La tcnica de elaboracin del rotafolio se explicar posteriormente.

Objeto del palegrafo

1. Es una forma de suplir la carencia de un tablero de tiza, 2. Puede transportarse fcilmente e instalarse en cualquier lugar. 3. Puede utilizarse como si fuera un cuaderno de notas en donde se van escribiendo las partes mas importantes del tema o sesin del trabajo que se est desarrollando. 4. El hecho de escribir durante el desarrollo del tema en una forma ordenada, hace que los alumnos tengan un ejemplo permanente de la forma como deben tomar sus anotaciones en su cuaderno de apuntes. 5. El papelografo permite revisar los puntos tratados anteriormente, delante de los alumnos, sin necesidad de volver a escribir o hacer grficos y tambin permite corregir o aumentar las anotaciones hechas en sesiones anteriores.

ROTAFOLIO

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Descripcin: El rotafolio es una serie de hojas cuyas dimensiones pueden variar en tamao y presentacin. Est formado por lminas unidas de manera que se puedan ir mostrando sucesivamente al rotarlas. Se conoce tambin con el nombre de "carta hojeable", y puede tener fotografas, grabados, grficos, frases, etctera. Caractersticas: El rotafolio es entre los materiales didcticos de imagen fijo, un auxiliar de presentacin, permite rotar sus lminas conforme se va desarrollando la sesin y tratar todos los puntos bsicos de un contenido sin omitir, ni alterar el orden del tema, este tipo de lminas se caracteriza par presentar imgenes de un contenido secuencial que facilita las tareas de aprendizaje. Las lminas son un material de uso directo elaborado en papel con ilustraciones a base de textos cortos, figuras claras y concretes. Con este material es posible que el maestro muestre en forma objetiva conceptos. Asimismo, cualquier integrante del grupo puede consultar el material para verificar las secuencias a elementos que integran la informacin de las lminas en cualquier momento. Podemos encontrar diferentes tipos de rotafolios.

De pared: Se colocan dos clavos en la pared y sobre ellos se montan las hojas de rotafolio, que se irn cambiando en la medida que progreso lo informacin. De caballete: Se montan las hojas sobre un caballete mvil, lo que permite mostrarlas con ms facilidad, se pueden transformar mejor. De escritorio: Se unen las lminas con un arillo y se coloca en un escritorio.

Ventajas:

Es til para organizar aspectos de un mismo tema con secuencia lgica. Permite explicar paso a paso un proceso o procedimiento que as lo requiera. Se usa para ilustrar una narracin. Permite resaltar los puntos ms importantes de una exposicin. Su elaboracin es sencilla. Es muy fcil de transportar. Los materiales con los que se elabora son de bajo costo (hojas rotafolio, plumones, ilustraciones, etctera). La permanencia del mensaje admite retomar los contenidos

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Desventajas:

No es til para textos largos. No se recomienda para grupos numerosos. Las hojas se pueden daar fcilmente.

Sugerencias:

Para ilustrar el rotafolio podemos recurrir a dibujos, fotografas y recortes a combinar estos materiales, aprovechando que la lmina permite: La yuxtaposicin de elementos. Jugar con las leyes de perspectiva. Agrandar los objetos pequeos y viceversa. Realizar cortes de un objeto. Exponer temas que requieren un orden exacto. Desarrollar puntos claves de un proceso a procedimiento. Usar un puntero para sealar detalles. Utilizar textos cortos y legibles. Apoyar la presentacin del rotafolio con otros medios. Utilizar en grupos no mayores de 50 personas. Mantener una posicin lateral al rotafolio y estor de frente al grupo. Tener en cuenta que el mensaje debe ser corto, con letra grande y claro para que pueda ser vista par el grupo.

EL RETROPROYECTOR
Es un sistema que est dentro del grupo de los instrumentos pticos de proyeccin, que permite bien proyectar la imagen de una o ms hojas de un material proyectable, reflejando su imagen en una pantalla. Al ser un instrumento ptico de proyeccin y que las imgenes pueden ser recogidas en una pantalla, significa que las imgenes son reales. Las diapositivas son de un material proyectable. Aquellos materiales son el plstico, el vidrio y el acetato. Entre ellos estn las: Las transparencias Objetos transparentes como instrumentos y equipos de dibujos como reglas, escuadras... Materiales opacos, como la pieza de un motor, semillas, hojas... Para qu se invent el Retroproyector?

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Al igual que una pizarra, su funcin es la de reforzar las explicaciones verbales del formador y favorecer la participacin activa de los espectadores aumentando la interaccin entre el formador y el auditorio.

Cmo funciona el Retroproyector?

Consta de 2 partes diferenciadas: la base o caja de luz y la cabeza, que se puede deslizar a lo largo de un soporte. La lmpara productora de rayos luminosos o fuente luminosa ( 1 ), se encuentra ubicada en el centro de la base. Los rayos luminosos son dirigidos por medio de un espejo reflector ( 2 ), a travs de una lente convergente plano-convexa ( 3 ), que concentra a stos, los cuales alcanzan la lente Fresnel ( 4 ), la que concentra nuevamente el haz; ste pasa a travs de la base o placa de trabajo ( 5 ) llegando hasta la cabeza del proyector.

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Al alcanzar la cabeza, el haz luminoso pasa a travs de una lente condensadora ( 6 ) y llega hasta un espejo inversor ( 7 ), el cual lo proyecta sobre la pantalla y la imagen real aparece en la misma posicin en que la tenamos en la placa de trabajos, es decir, directa y natural. La cabeza suele llevar un tornillo para poder orientarlo verticalmente. Para que la proyeccin sea clara y ntida se necesita mucha intensidad de luz, lo cual implica calor, por lo que todos los proyectores llevan en la caja un ventilador ( 8 ). Para enfocar la imagen, todos los aparatos poseen un tornillo o rueda de friccin que permite ajustar la altura de la cabeza, la cual se desliza sobre el soporte ( 9 ).

En algunos modelos puede variar alguno de los elementos antes descritos, en cualquiera de los casos, investigar el funcionamiento antes de manejarlo suele evitar acaloramiento si durante la proyeccin fallase algn elemento.

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Consejos, cuidados y mantenimiento Antes de ponernos a manipular el Retroproyector, debemos tener en cuenta algunas precauciones: Comprobar la tensin de la red, que coincide con la seleccionada en el aparato Procurar tener siempre a mano una lmpara de repuesto. Es el componente con mayor facilidad de deterioro. Casi todos los aparatos tiene en su interior un lugar donde ponerla. Cambiar la lmpara cuando esta est fra. No tocar nunca las bombillas con las manos, utilizar la funda protectora que trae en la caja o en su defecto un pao. Si se tocan con las manos se pueden deteriorar y adems existe el peligro de quemarse los dedos si la lmpara no est lo suficientemente fra. La lmpara y el fusible sern de la medida indicada por el fabricante. El ventilador ha de ser el primero en encenderse y el ltimo en apagarse. Comprobar que funcione correctamente. Nunca utilizar el Retroproyector si no funciona el ventilador, ya que se fundar la lmpara por el exceso de calor. No mover el aparato con la lmpara caliente. Montar el aparato con cuidado sobre una superficie plana y segura. Mantener las lentes limpias. No rayar las lentes. Emplazamiento en el aula y condiciones de uso An conociendo las dificultades que ofrecen muchas de nuestras aulas, debemos intentar conseguir las mejores condiciones para la proyeccin, as: Por regla general, el Retroproyector debe colocarse lo ms alejado posible de la luz directa del sol. An cuando la retroproyeccin se puede hacer en condiciones de luz ambiente, dentro de las posibilidades del aula, el Retroproyector se pondr en la zona ms oscura de sta, o tratar si es posible de oscurecer ( bajando la persiana, corriendo la cortina... ) en parte el lugar donde se ubique. Todos los espectadores deben quedar dentro de la zona de visin correcta. El cabezal no deber interferir la visibilidad.

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Se debe procurar que el Retroproyector se encuentre sobre la mesa de trabajo, o lo ms prximo a ella, para que el cabezal elija una posicin cmoda, a uno de los lados del aparato y no obstaculice la visin de los espectadores. Se ajusta el espejo superior a fin de dirigir la luz hacia la pantalla; se acerca o se aleja el aparato de la pantalla a fin de ofrecer un tamao de imagen satisfactorio. El tamao y la altura de la pantalla debern ser los convenientes. La pantalla deber colocarse lo ms alto posible y procurando que no quede cerca de ningn espectador. Se recomienda que el ngulo entre lo visual del espectador y lo perpendicular de la pantalla sea inferior a 40.

Ajustar la manilla de enfoque hasta que en el cuadro aparezca la imagen bien definida. La pantalla debe estar perpendicular al eje de los rayos luminosos, procedentes del Retroproyector. Si la alineacin es correctas, se proyectar un cuadro perfecto y se evitarn las distorsiones en la imagen.

La relacin entre el tamao de la imagen y la distancia del espectador ms lejano no debe ser superior de 1 a 6, es decir, para imgenes de 1m. X 1m. El espectador ms alejado debe encontrarse a 6 mts. Mximo, o a 9 mts. Si el tamao fuese de 1.5m. X 1.5m. La diapositiva o transparencia se coloca sobre la pantalla boca abajo y en el sentido y posicin correctas. El color de las transparencia ( letras, dibujos, objetos ) conviene que sean de un color oscuro ( negro azul, caf o el rojo intenso ) ya que son los colores que mejor contrastan con los haces de luz. Por ltimo, hay que tener cuidado con el calor, la grasa y el sudor de los dedos, ya que son factores que pueden afectar a las transparencias. Pueden borrar o deteriorar la informacin contenida. Para evitar este problema este problema, se recomienda montar las transparencias sobre un marco de cartn.

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Ventajas del Retroproyector Es fcil de manejar Se ampla una imagen, obtenindola clara y ntida. Permite explicar a un nmero masivo de espectadores. No es necesario oscurecer el lugar. El formador est siempre frente al pblico. Permite superponer imgenes. Permite proyectar figuras o maquetas animadas. Se pueden observar ciertas reacciones qumicas. Se pueden ilustrar secuencias ordenadas.

Desventajas del Retroproyector Inmoviliza al docente y lo hace rutinario. Se corre el riesgo de que el tamao reducido de las letras y de los signos los haga indescifrables. La intensidad de la luz puede producir pronta fatiga en el docente. A veces los alumnos o espectadores ponen toda su atencin en copiar el contenido de las transparencias y dejan de prestar inters a las explicaciones del formador.

ACETATO Descripcin: Consiste en una mica transparente en la que se pueden dibujar textos, imgenes y grficos, que son sobrepuestos en un retroproyector para reflejar la imagen diseada en la mica, sobre uno superficie lisa. Caractersticas: El acetato es un medio de comunicacin visual, cuyo uso ms frecuente es proyectar diseos que permiten la transparencia. Tambin puede ser utilizado como pizarrn empleando plumones especiales. Este recurso generalmente es empleado para mostrar informacin esquematizada, como los cuadros sinptico, a dar lugar a la explicacin de procesos largos en una secuencia de imgenes. La manera de hacer un acetato varia, pues se tiene la opcin de realizarlo manualmente, por fotocopia, o en un diseo mediante presentadores a procesadores de texto par computadora. Entre las tcnicas que se utilizan para presentar los acetatos estn: animacin, ventanas, sobre posicin y mascarillas. Ventajas:

Se utiliza con grupos numerosos.

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Se crea un centro de atencin con la pantalla iluminada. Su elaboracin puede hacerse con anticipacin. Puede ser guardada para posteriores presentaciones. Su manejo es accesible y fcil. Se puede utilizar el equipo sin necesidad de oscurecer la sala. Permite al profesor escribir, subrayar a modificar el contenido. Presenta grficas, diagramas, e informacin en forma esquemtica. Permite tomar notas. Pueden lograrse efectos visuales como: subrayado de palabras, uso de diferente colores, intercambio de imgenes.

Desventajas:

Algunas veces los materiales resultan costosos. El abuso de este medio puede provocar monotona. Si no se tiene cuidado al escribir el contenido, los errores se amplifican, y la atencin queda centrado en el error.

Sugerencias:

Colocarse al lado izquierdo del retroproyector, para no interferir con las imgenes. Tener un sealador para hacer las indicaciones necesarias y puntualizar sobre los detalles. Se recomienda no utilizar ms de 7 lneas de texto. Combinar imgenes o grficos con texto. La imagen puede proyectarse en el pizarrn y hacer uso de ste. Usar ms imagen que texto. Utilizar una plantilla para hacer el diseo. Utilizar letras de .05 cm a 1 cm a de 48 a 54 puntos de Power Point. Numerar los acetatos. Elaborar un marco para cada acetato. Guardar los acetatos en protectores transparentes. Elaborar un boceto de todo la imagen antes de dividirla. Mostrar procedimientos mediante sobreposicin. Ilustrar procesos a travs de la tcnica de la mascarilla.

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Elaborar los acetatos con ayuda de programas de computadora.

MEDIOS VIDEOGRFICOS Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso (Profesora Titular de la Universidad de Salamanca) El vdeo se puede definir como la manipulacin y/o registro y/o reproduccin de sonidos e imgenes por procedimientos electromagnticos o digitales de forma sincrnica y simultnea.

El lenguaje audiovisual. Conceptos bsicos PLANO: unidad bsica del lenguaje de las imgenes en movimiento. - Qu se va a mostrar (espacio) - Cunto va a durar (tiempo)

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ESPACIO: la cantidad de espacio acotado se denomina encuadre (tamao del cuadro) Tipos de planos Planos generales Gran plano general Plano general largo Plano general Plano general corto Planos medios Plano americano Plano medio Primeros planos Primer plano largo Primer plano Primer plano corto Gran primer plano Plano de detalle Expresividad Dilogo Funciones Carcter informativo

Puntos de vista: (enfatizan el encuadre) 1. Angulo normal: cmara a la altura de los ojos del personaje 2. Contrapicado: cmara debajo del personaje 3. Picado: cmara encima del personaje 4. Aberrante: cmara inclinada a un lado 5. Subjetivo: coincide con la mirada del personaje Movimientos de la cmara: (poseen una fuerte carga emotiva) 1. Panormica: rotacin de la cmara sobre su propio eje - descriptiva

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- de acompaamiento - de relacin 2. Travelling: se desplaza toda la cmara (respeta el espacio real) (Diferencia con el Zoom: la cmara no se mueve, se acerca modificando la distancia focal, manipula la perspectiva.) - de acompaamiento - de retroceso - de avance 3. Gra: permite el desplazamiento de la cmara en las tres dimensiones del espacio. TIEMPO: se puede alargar, acortar y modificar el tiempo de la realidad. - Ralentizacin: poetizar las imgenes / realzar acontecimientos veloces - Reiteracin: alargamiento de la accin - Aceleracin: condensacin del tiempo real / recurso cmico - Montaje elptico: acortar el tiempo ahorrando la informacin intil

MONTAJE: integracin del tiempo y el espacio

La realizacin en video Para llevar a cabo un trabajo en vdeo, hay que respetar tres etapas consecutivas y diferenciadas. Las tres etapas de realizacin son: 1. La preparacin del trabajo 2. La produccin o realizacin 3. La post-produccin 1. LA PREPARACIN DEL TRABAJO Esta etapa consta de los siguientes pasos: a) Elaboracin de la idea y confeccin del proyecto b) Bsqueda de financiacin c) Confeccin de guiones (literario y tcnico) d) Determinacin del equipo de trabajo e) Planificacin de la grabacin

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2. PRODUCCIN O REALIZACIN Supone llevar a cabo la grabacin y requiere:

Conocimiento de la cmara Control de los elementos del rodaje.

3. POST-PRODUCCIN (Edicin) Es la etapa final, que implica dejar a punto el trabajo. Las tareas a realizar son:

Seleccin de secuencias Incorporacin de banda sonora Montaje final

Aplicaciones en el campo educativo Se pueden sealar como las principales ventajas de este medio para la enseanza las siguientes:

Posibilidad de feedback inmediato Manejo relativamente sencillo del equipo Posibilidades de manipulacin durante la reproduccin Posibilidad de modificar el contenido (visual o sonoro) Disponibilidad inmediata de los registros Posibilidad de integrarse en sistemas electrnicos ms complejos (ordenador, sistemas multimedia..) Bajo costo y posibilidad de reciclaje de las cintas Facilidad y rapidez de exhibicin Facilidad y bajo costo de la edicin de copias Perdurabilidad del soporte fsico Oscurecimiento innecesario Seal distribuida por cable (permite utilizar la misma seal en ms de un aula

Funciones didcticas del vdeo Se han descrito diversas funciones didcticas de este medio, entre las que destacamos las siguientes:

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1. El vdeo como instrumento para aprender vdeo 2. El vdeo como medio de expresin 3. El vdeo como instrumento para la investigacin 4. El vdeo como medio de evaluacin 5. El vdeo como medio de informacin 6. El vdeo como instrumento para el desarrollo profesional del docente.

DIAPOSITIVAS La diapositiva es fundamentalmente un medio grfico, y puede servir para presentar fotografas originales o copias de materiales tomados de cualquier documento impreso. Como pueden deteriorarse si se proyectan durante demasiado tiempo, no se prestan para dar una informacin grfica o basada en palabras, salvo si es de un tipo muy simple que se puede asimilar muy deprisa. Normalmente no deben proyectarse durante ms de 60 segundos ni menos de cuatro, dependiendo del contenido grfico y de la duracin del comentario de quien las exhibe. El material de la diapositiva es una pelcula, en blanco y negro o color, de 35 mm. Es preciso proyectarlas a oscuras, si se quiere obtener una imagen relativamente clara y grande en la pantalla. La produccin de diapositivas de calidad aceptable exige una buena cmara rflex de 35 mm y un flash pequeo. Para poder presentarlas se requerir un proyector, de ser posible automtico, y una pantalla de 1,5 m por lo menos. La secuencia de diapositivas puede ser adaptada, acortada, alargada o modificada segn se desee. Se presta fundamentalmente para un trabajo colectivo.

Imagenes diascpicas (Retroproyector) El retroproyector es un medio visual fijo, que utiliza materiales que permiten el paso de la luz, o sea, transparencias. Por este motivo, la intensidad luminosa sobre la pantalla es suficientemente grande como para que no haya necesidad de oscurecer la habitacin. En un aula, permite al profesor escribir la transparencia mirando a clase, siendo proyectado su escrito hacia atrs (retroproyectado) sobre una pantalla situada frente a los alumnos y de espaldas al profesor. La percepcin de lo escrito o dibujado de este modo es mucho ms ntida que la de la tiza sobre la pizarra.

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Se trabaja sobre un rollo de papel de acetato de celulosa al que se puede hacer avanzar o retroceder. Por lo tanto, la transparencia que se ha elaborado hace veinte minutos, se puede encontrar sin dificultad. Las dimensiones ms frecuentes de las transparencias son de 12x12 cm; 18x18 cm y 20x20 cm. No hay lmite al tiempo de presentacin de la transparencia, y el mximo de palabras aconsejadas para mostrar en la misma es de cincuenta. Manejo del retroproyector: Se ubica la pantalla sobre la que se proyectar la imagen, se enciende la luz, se ubica la imagen en el porta-objetos, se enfoca, y ya est listo. Es importante controlar el tamao, claridad y brillo de la imagen proyectada. En cuanto al tamao, debe tratarse de que la imagen ocupe la totalidad de la pantalla; la claridad se cuidar manteniendo alejada la pantalla de la luz directa. Existen dos tipos de retroproyectores: Fuente de luz debajo de la plataforma: la luz atraviesa la plataforma y la transparencia y llega a la cabeza; sta contiene un espejo que cambia la direccin del rayo de luz y proyecta la imagen sobre la pantalla. Fuente luminosa en la cabeza: la luz se dirige hacia abajo, atraviesa la transparencia y llega hasta un espejo ubicado debajo de la plataforma. Otro espejo colocado en la cabeza refleja el rayo sobre la pantalla. En trminos generales, los materiales empleados con este proyector pueden ser de dos clases: estticos: son los transparentes comunes formados por una nica plancha de celuloide o varias de ellas unidas integrando una sola; y dinmicos: resultan de combinar un transparente esttico o de base con uno o ms transparentes mviles superpuestos. Imgenes episcpicas (proyeccin de objetos opacos) Esta proyeccin depende de la capacidad de un objeto para reflejar la luz. La ventaja que tiene es que es nico; no existe ningn otro dispositivo que permita proyectar imgenes que no estn preparadas en material transparente. Cualquier material impreso, dibujado o fotografiado puede servir (pginas de libros, revistas, etc.; cuerpos slidos; hojas de rboles; mapas; etc.), tanto en color como en blanco y negro. Todo ello puede ser ampliado al instante por el proyector. - pzz no saben nadaEl manejo del proyector opaco es simple: se coloca el material, se enciende la lmpara, se enfoca y se proyecta. Tiene dos defectos bastante serios: puesto que lo que se observa en la pantalla es una imagen refleja (la luz no pasa a travs del material), el aparato es necesariamente voluminoso, y su empleo se hace difcil si no se dispone de una mesa de proyeccin o apoyo especial. El otro defecto es que exige oscurecer la habitacin. Filminas Son pelculas de vistas fijas (en color o blanco y negro), de 35 mm, que constan de un nmero variable de fotogramas, de cuadro entero (24x36 mm) o de medio cuadro (18x24 mm), que presentan un tema secuenciado o documento proyectable. Se proyecta con un proyector de diapositivas, pero no todos estn dotados del chasis oportuno para dicha funcin, por lo que se necesita de un adaptador.

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Los proyectores de esta serie de fotografas o figuras estn fabricados para que el operador pase la tira manualmente. Los automticos y semiautomticos tienen una especie de bandeja llamada magazine para sostener el orden de las pelculas, y poseen un control de cuadro para asegurar la proyeccin. La dificultad de colocar la filmina en los chasis de los proyectores usuales constituye un gran inconveniente que contrasta con su economa. Igualmente, la inferioridad del tamao del cuadro queda compensada por la posibilidad de avanzar o retrasar la imagen con gran facilidad. Estas y otras caractersticas hacen que la filmina vaya siendo sustituida progresivamente por la diapositiva. Film mudo Aqu se combinan imgenes realistas, y movimiento. Las proyecciones pueden realizarse tanto en aulas individuales como en salones de mayor capacidad, adems, las pelculas pueden proyectarse por televisin. El cine alcanza un alto grado de similitud con la realidad por la percepcin de formas, colores y movimientos que brinda. Contribuyen a ello el aumento del campo visual logrado con la proyeccin en pantalla panormica, y la alta fidelidad. Mediante efectos de iluminacin y diverso grado de desenfoque, se logra una jerarquizacin de planos que gua valorativamente la observacin de los objetos y acciones que se muestran. Otra cualidad del cine es que puede acelerar o retardar el movimiento. As, cuando el movimiento se demora es posible percibir hasta la agitacin de las alas de una mosca. Contrariamente, tambin es posible ver crecer una flor en segundos, en lugar de semanas. Igual que en fotografa, existen aparatos cinematogrficos de distintos pasos. Los profesionales emplean pelculas de 35 mm, o, en ciertas superproducciones, la de 70 mm. En cambio los aficionados utilizan generalmente el paso de 8 mm y el de 16 mm. Este ltimo es interesante debido a que las cinematecas de los servicios culturales disponen habitualmente de pelculas de este ancho. Las pelculas de 16 mm en un rollo de 120 metros, permite unos once minutos de proyeccin. La filmacin de pelculas para ser empleada en la enseanza no es de ningn modo prohibitiva, pero requiere mayores conocimientos tcnicos que la tomo de fotografas fijas. Los temas que pueden contener son muy diversos. El lenguaje del cine comenz por ser un lenguaje de imgenes mudas. Para la enseanza, la preparacin de pelculas mudas de corta duracin, pueden ser acompaadas o no por la palabra del profesor. El funcionamiento del cine se basa en una propiedad de la retina del ojo humano conocida como principio de la persistencia de las impresiones retinianas. Cuando la lente del ojo, el cristalino, enfoca una imagen sobre la retina, los impulsos nerviosos que llegan al cerebro son estimulados por la secrecin de unos fotopigmentos especficos, cuya actividad qumica persiste si la imagen desaparece repentinamente, mantenindose la estimulacin de las seales nerviosas durante un breve perodo de tiempo. La duracin de este perodo de tiempo durante el cual la seal persiste, depender del estado de adaptacin del ojo. Cuando la luz de ambiente est a un nivel bajo se dice que la retina est adaptada a la oscuridad y la actividad nerviosa persiste durante un tiempo an mayor. La cmara filmadora es una cmara fotogrfica especialmente diseada para tomar una serie de fotografas estticas en rpida sucesin. El proyector de films slo requiere que se inserte la

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pelcula en la gra haciendo coincidir sus perforaciones con los dientes del engranaje. Luego se controla la luz, y la ubicacin del proyector con respecto a la pantalla donde se proyecta el film. Franelgrafo Se trata de un tablero de franela o fieltro que aprovecha el hecho de que el fieltro de lana y de algodn se adherirn a superficies semejantes. Se puede trabajar en l tal como se trabajara en un pizarrn, con la diferencia de que las cosas que se presentan en el franelgrafo se preparan de antemano, forrndolas por detrs con franela, fieltro o papel de lija, y se fijan instantneamente en la cara aterciopelada del tablero, sustituyndose con igual rapidez por otros objetos. A la superficie del franelgrafo puede fijarse cualquier material plano de poco peso, una vez se les halla aplicado el forro posterior. El tamao ms satisfactorio del tablero para utilizarlo en el saln de clases es una tabla que tenga el tamao aproximado de una seccin del pizarrn de la clase. Dotando al franelgrafo de ganchos, se lo podr colgar del pizarrn. Los franelgrafos ms pequeos (por ejemplo 0,90 x 1,20 m) se utilizan a menudo con un caballete o simples apoyos. El color debe ser agradable y ofrecer el debido y adecuado contraste con los objetos que vayan a fijarse y sirve para exponer Pizarrones El pizarrn es un tablero mural. Las imgenes del pizarrn van integrando una totalidad a la que por fin se desea arribar. Objetivan y fijan los pasos de un proyecto. Son imgenes acumulables. El pizarrn soporta entonces anotaciones de trminos y trozos esenciales que se realizan a la par de una exposicin verbal, y van configurando esquemticamente la estructura de la presentacin. Tambin permite exponer en l una gran variedad de materiales (figuras, mapas), y trabajar con instrumentos como reglas, compases y plantillas. Para la instalacin de un pizarrn es importante tener en cuenta ciertos elementos que determinarn su utilidad posterior: textura, consistencia, color, tamao, iluminacin, lugar que ocupa con respecto a los alumnos. Los pizarrones modernos son usualmente verdes, en vez de negros, contribuyendo as al atractivo y a la comodidad para la vista del saln. Para escribir sobre el pizarrn se utilizan tizas generalmente blancas, aunque vale la pena utilizar tizas o carboncillos de color. Peridicamente hay que lavarlo con una esponja para eliminar distracciones innecesarias. En cuanto al tamao del pizarrn no hay medidas ideales pero se aconseja mantener la proporcin 1 a 2, o 2 a 3, entre su ancho y su largo. Adems del tradicional ubicado en el aula, existen otros tipos de pizarrones: de acetato (donde se escribe con fibra), de corcho (se incorporan elementos sostenidos por tachuelas o ganchos similares), goma eva, magntico (es de chapa, y las figuras se le adhieren por medio de imanes pegados al dorso), de vidrio (utilizado en aeronutica), especiales (por ejemplo con pentagramas utilizado en msica), etc.

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Modelos tridimensionales y cuerpos geomtricos Los modelos tridimensionales son aquellos objetos de exhibicin que reproducen, a escala, formas de otros objetos reales. Constituyen imitaciones llevables a clase, de cuerpos que, si bien interesa conocer, escapan a la manipulacin didctica. Estos modelos presentan signos que hacen evidentes a las formas, dimensiones y posiciones relativas, y en algunos casos, tambin colores y movimientos. Otras cualidades escapan a la posibilidad de reproduccin (textura, olor, densidad, resistencia a la compresin, etc.) y con ello rubrican un inevitable carcter de abstraccin de estos medios auxiliares. Entre estos modelos figuran los globos terrqueos, mapas de relieve, especmenes embalsamados, esqueletos y otros objetos de la biologa, yesos o ceras, maquetas, dioramas. Dentro de los modelos tridimensionales, pero con menos reconocido realismo se ubican las esferas celestes, los modelos atmicos y moleculares y los cuerpos geomtricos. Con todos stos no se pretende copiar, sino slo hallar un conjunto de formas tangibles que sirvan como smbolos operativos. CARACTERSTICAS DE LOS MATERIALES SONOROS Y AUDIOVISUALES Disco Fonografico Se trata de una placa circular de material termoplstico en la que se registra o graba un sonido que luego se reproduce en un fongrafo o tocadiscos. El disco fonogrfico constituye el primer soporte sonoro que ha podido desarrollarse a escala industrial. La grabacin del sonido se efecta mediante un estilete vertical que acta sobre la superficie de un disco matriz de acetato de celulosa, produciendo sobre la misma un surco ms o menos profundo segn la altura del sonido registrado. Una vez impreso este disco matriz, se procede a su metalizacin, revistindolo o espolvorendolo con una sustancia conductora de electricidad. A continuacin, se le somete a un bao galvnico, terminado el cual se separan de los moldes o matrices de acetato las lminas galvanoplsticas o discos negativos; estos se lavan cuidadosamente, se secan, se bruen, y mediante mquinas especiales se consigue de ellos tantas reproducciones como se desee. El dimetro del disco, as como las medidas del orificio central estn normalizadas. El tocadiscos, que se encarga de reproducir el sonido grabado en el disco, consta de un plato giratorio y una aguja que se desliza por los surcos del disco, conectada a una cpsula generalmente magntica, sta a un amplificador y ste a uno o varios altavoces. Casete (Cassette) Caja que contiene una bobina con una cinta magntica que se arrolla sobre otra bobina situada al lado de la primera, de forma que en su recorrido dicha cinta es leda o grabada por un cabezal magntico situado en el exterior (es el grabador o magnetfono). El magnetfono es el aparato grabador y reproductor magntico del sonido. Se basa en la posibilidad de inducir una intensidad magntica variable sobre un hilo o cinta de material

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ferromagntico. En la grabacin, las variaciones de tensin generadas por el micrfono son amplificadas para excitar un electroimn (cabeza magntica), entre cuyas armaduras pasa el hilo a velocidad constante. Las variaciones de tensin producen en el electroimn variaciones en su campo magntico que impresionan el hilo. En la reproduccin, el magnetismo adquirido por ese hilo hace variar, a su paso por el electroimn, el campo magntico del mismo; estas variaciones, despus de amplificadas, son transformadas en sonidos por el altavoz. Las grabaciones pueden borrarse haciendo que el hilo pase por otro electroimn (cabeza de borrado), al que se aplica una corriente de alta frecuencia. Modernamente, el hilo de hierro dulce ha sido sustituido por una cinta de plstico recubierta de una fina capa de polvo magntico. El ancho estndar de la cinta es de 6,35 mm. Los magnetfonos de cinta incluyen, adems, mecanismos de conmutacin, varias velocidades de arrastre de la cinta y dispositivos para el avance y retroceso de la misma. La cinta, adems de poder empaquetarse en un casete, puede ser enrollada en una bobina. Disco Compacto de Audio o CD-Audio Disco fonogrfico de metal de pequeo formato, cuya grabacin y reproduccin se efecta por procedimientos pticos. Este disco, que mide 10,7 cm de dimetro y 1,2 mm de espesor, est grabado por una sola cara y admite hasta una hora de reproduccin continua. Se lee mediante un haz de lser, siendo mucho ms duradero y fiel en la reproduccin del sonido que los discos tradicionales. Radiodifusin Consiste en la emisin de noticias, msica y otros programas por medio de ondas radioelctricas con destino al pblico en general. La radio produce la transmisin de sonidos a distancia por medio de ondas electromagnticas de baja frecuencia (ondas de radio), cuya longitud de onda est comprendida entre 10 km y 1 mm y su frecuencia entre 30 kHz y 3 108 kHz. Para la comunicacin a travs de la radio se precisa de un transmisor y de un receptor. La comunicacin puede realizarse en un solo sentido, a partir de una emisora de radio, que puede recibirse en numerosos receptores, por lo que la radio es un medio de comunicacin de masas. En un emisor de radio, las ondas sonoras, transformadas en variaciones de corriente elctrica por un micrfono, modulan una onda portadora de cierta frecuencia generada por un oscilador; la modulacin puede ser en amplitud, AM, o en frecuencia, FM. La seal modulada se amplifica y se emite por medio de una antena. El receptor capta la seal a travs de otra antena, la separa de otras frecuencias mediante un circuito sintonizador, la detecta, es decir, obtiene la seal moduladora separndola de la onda portadora mediante un circuito especial, y la amplifica, convirtindola de nuevo en sonido en un altavoz. Televisin La televisin permite la transmisin de imgenes y sonidos a distancia por medio de ondas hertzianas, y son captadas en los hogares por medio de un aparato receptor de televisin (televisor). Los programas de televisin, grabados previamente o recogidos en directo, son transmitidos por un centro emisor mediante ondas hertzianas distribuidas por repetidores que cubren grandes territorios y son captadas por antenas acopladas a los aparatos televisores.

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La cmara de televisin obtiene por medios pticos una imagen de la escena que se quiere transmitir y la transforma en una seal elctrica variable mediante un barrido de la imagen, que es descompuesta en una serie de lneas horizontales sucesivas. La seal elctrica se utiliza para modular una onda portadora, que se emite por medio de una antena. Al mismo tiempo que la imagen, se enva tambin el sonido, mediante una portadora independiente, de forma semejante a la utilizada en las transmisiones de radio. El receptor capta la seal a travs de otra antena, la separa de otras frecuencias mediante un circuito sintonizador, separa asimismo la imagen y el sonido, los detecta, es decir, obtiene la seal moduladora, separndola de la onda portadora, y enva el sonido a un altavoz y la imagen a un tubo de rayos catdicos, donde se reproduce de forma sincronizada el barrido realizado por la cmara. El nmero de lneas en que se descompone una imagen y el nmero de imgenes que se envan cada segundo para dar la sensacin de movimiento varan segn el sistema de televisin. En Europa, por ejemplo, es frecuente que la imagen se descomponga en 625 lneas y que se enven 25 imgenes por segundo. En EE UU son 525 lneas y 30 imgenes por segundo. En televisin en color se envan tres seales en lugar de una, que llevan informacin sobre uno solo de los colores fundamentales (rojo, verde y azul) o sobre una combinacin de ellos. Las caractersticas tecnolgicas del receptor de televisin no se limitan a la decodificacin de seal proveniente de tal o cual emisora de televisin. El tubo de rayos catdicos (CRT) que es, un receptor de televisin, permite la traduccin a imagen de cualquier seal previamente codificada. Desde la recepcin por satlite, pasando por la transmisin por cable, la posibilidad de conectar ordenadores, recibir informacin con sistemas como el teletexto y similares, hasta la adicin de un magnetoscopio (video), todo esto amplia las posibilidades de uso por parte de los usuarios. Cine Aqu se combinan imgenes realistas, movimiento y sonido. Las proyecciones pueden realizarse tanto en aulas individuales como en salones de mayor capacidad, adems, las pelculas pueden proyectarse por televisin. El cine alcanza un alto grado de similitud con la realidad por la percepcin de formas, colores y movimientos que brinda. Contribuyen a ello el aumento del campo visual logrado con la proyeccin en pantalla panormica, y la alta fidelidad. Mediante efectos de iluminacin y diverso grado de desenfoque, se logra una jerarquizacin de planos que gua valorativamente la observacin de los objetos y acciones que se muestran. Otra cualidad del cine es que puede acelerar o retardar el movimiento. As, cuando el movimiento se demora es posible percibir hasta la agitacin de las alas de una mosca. Contrariamente, tambin es posible ver crecer una flor en segundos, en lugar de semanas. Igual que en fotografa, existen aparatos cinematogrficos de distintos pasos. Los profesionales emplean pelculas de 35 mm, o, en ciertas superproducciones, la de 70 mm. En cambio los aficionados utilizan generalmente el paso de 8 mm y el de 16 mm. Este ltimo es interesante debido a que las cinematecas de los servicios culturales disponen habitualmente de pelculas de este ancho. Las pelculas de 16 mm en un rollo de 120 metros, permite unos once minutos de proyeccin. La filmacin de pelculas para ser empleada en la enseanza no es de ningn modo prohibitiva, pero requiere mayores conocimientos tcnicos que la tomo de fotografas fijas. Los temas que pueden contener son muy diversos.

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El lenguaje del cine comenz por ser un lenguaje de imgenes mudas. Para la enseanza, la preparacin de pelculas mudas de corta duracin, pueden ser acompaadas o no por la palabra del profesor. Con el tiempo, se experimentaron diversas tcnicas para incorporar mecnicamente el acompaamiento musical, pero la industria se mostr reticente ante la perspectiva de un cambio radical. Como es habitual en el cine, slo la necesidad econmica estimul la invencin y desarrollo de un nuevo sistema. La crisis de algunas grandes productoras las llev a probar suerte adoptando el sistema Vitaphone ideado por Bell Telephone Laboratories: el sistema an rudimentario de sincronizacin mecnica con discos fue sustituido a partir de 1930 por el registro, primero ptico y luego magntico, y despus por la incorporacin de la banda sonora a la pelcula, por lo que hubo que modificar la dimensin del fotograma y la velocidad de proyeccin: los tericos 16 fotogramas/segundo en la prctica de 16 a 20 f/s- quedaron definitivamente fijados en 24 f/s. A partir de all comenz el auge, primero del cine con efectos ambientales y acompaamiento musical, luego del parcialmente hablado, para llegar despus al cine completamente hablado. El funcionamiento del cine se basa en una propiedad de la retina del ojo humano conocida como principio de la persistencia de las impresiones retinianas. Cuando la lente del ojo, el cristalino, enfoca una imagen sobre la retina, los impulsos nerviosos que llegan al cerebro son estimulados por la secrecin de unos fotopigmentos especficos, cuya actividad qumica persiste si la imagen desaparece repentinamente, mantenindose la estimulacin de las seales nerviosas durante un breve perodo de tiempo. La duracin de este perodo de tiempo durante el cual la seal persiste, depender del estado de adaptacin del ojo. Cuando la luz de ambiente est a un nivel bajo se dice que la retina est adaptada a la oscuridad y la actividad nerviosa persiste durante un tiempo an mayor. La cmara filmadora es una cmara fotogrfica especialmente diseada para tomar una serie de fotografas estticas en rpida sucesin. El proyector de films slo requiere que se inserte la pelcula en la gra haciendo coincidir sus perforaciones con los dientes del engranaje. Luego se controla la luz, y la ubicacin del proyector con respecto a la pantalla donde se proyecta el film. Video Tcnica o sistema de grabacin y reproduccin de imgenes y sonido por mtodos electrnicos, mediante una cmara, un magnetoscopio y un televisor. Las imgenes quedan grabadas en una cinta enrollada en un cartucho. La videocmara es una cmara porttil que graba imgenes y sonidos sobre una cinta magntica, por medios electrnicos. La cinta de video o videocasete es una cinta o banda larga de material magntico contenida en un estuche normalizado, capaz de grabar para su reproduccin imgenes y sonidos procedentes de la televisin, o mediante una cmara de video. La videocasetera es el aparato electrnico capaz de grabar o reproducir pelculas de video o seales televisivas. En un equipo de video, la cmara recoge las imgenes mediante un sistema ptico (objetivo) y las proyecta sobre una superficie recubierta de un material semiconductor, que en funcin de la intensidad luminosa que recibe vara la intensidad de una corriente suministrada. Las seales elctricas en las que la cmara transforma las imgenes contienen informacin sobre la forma, la

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luminosidad y el color de las mismas. Las cabezas de grabacin del magnetoscopio convierten esas seales elctricas en una seal electromagntica. Al hacer pasar por las cabezas de grabacin una cinta magntica a velocidad constante, la seal electromagntica que recorre las cabezas orienta en un determinado sentido las partculas magnticas de la cinta y de este modo queda registrada en sta toda la informacin que llega a las cabezas. El televisor, por un proceso inverso, transforma la seal electrnica en imgenes visuales. Materiales Informticos Los soportes de informacin informticos son elementos que siempre deben ser ledos por un dispositivo. Teniendo en cuenta la naturaleza de su composicin, estos elementos de soporte pueden ser magnticos, pticos o electrnicos; en todos los casos la informacin se guarda codificada en sistema binario. Los dispositivos de lectura generalmente son perifricos de computadoras de las cuales las mas comunes son las Personal Computers o PCs. Entre los soportes de informacin magnticos, los ms comunes son el disco flexible o disquete y los cartuchos de backup o resguardo. El disquete se utiliza para grabar texto, imgenes y sonido, pero debido a que su capacidad es limitada (1,44 Mb o 1440000 caracteres) generalmente se lo utiliza slo para guardar texto, ya que las imgenes y los sonidos ocupan mucho espacio. El disquete necesita de un dispositivo lector y grabador que utiliza campos magnticos para tal fin. El dispositivo es guiado desde la computadora, siendo ste un perifrico de la misma. Sus aplicaciones son bsicamente las de resguardo de informacin y distribucin de la misma, siendo aptos para contener bases de datos o actualizaciones de bases de datos. Comercialmente, es comn encontrar disquetes que contengan obras de referencia, publicaciones peridicas de diversas materias, etc. Un soporte directamente relacionado con los discos flexibles es el cartucho de backup. Slo se diferencia de aquel principalmente por la capacidad de almacenamiento que posee (existen de 100 Mb, 250 Mb y 1000 Mb o 1 Gb). Tambin requiere de un lector. En el caso de los dispositivos pticos el ms conocido es el CD Rom. El CD-ROM (Compact Disc-Read Only Memory o Disco Compacto de slo Lectura) es un soporte de informacin ntimamente relacionado con el ms famoso CD-Audio. Ambos se basan en la tecnologa del lser y tienen unas dimensiones y un proceso de produccin idnticos. Ahora bien, mientras el CD-Audio se utiliza para grabar el sonido, el CD-ROM incluye tambin texto e imagen esttica o dinmica, disponiendo de una capacidad de memoria de unos 600 Mb (600 millones de caracteres), o unas 200000 pginas de texto con sus correspondientes grficos e ilustraciones. El CD-ROM necesita de un aparato lector que puede ser guiado desde un microordenador, actuando entonces como un perifrico ms de este. El lector de CD-ROM utiliza un haz de luz lser para leer la informacin grabada previamente en el soporte ptico sin posibilidad de grabar nueva informacin, por lo que se los conoce como dispositivos de slo lectura.

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Sus aplicaciones comerciales son bsicamente dos. Por un lado, es un soporte idneo para la comercializacin de bases de datos. Por otro lado, tiene muchas posibilidades en el campo de la edicin (obras de referencia, publicaciones peridicas especializadas, libros infantiles interactivos, etc.). Los dispositivos electrnicos de almacenamiento de datos, las memorias Ram externas, son una variante de las memorias RAM (dispositivos utilizados por las computadoras como memorias). Consisten en un chip de silicio con un sistema lector y grabador incorporado, capaz de acumular grandes cantidades de informacin (1000 Mb o 1 Gb), textuales, grficas o sonoras, ocupando muy poco lugar fsico, y con una gran velocidad de lectura y grabacin. Este dispositivo se conecta a la computadora a travs de un cable especial. Comercialmente, es muy comn encontrar distribuciones de grandes bases de datos, textuales o fotogrficas, y todo tipo de informacin. Implicaciones de los diferentes sentidos en la captacin de la informacin Sentido utilizando para extraer la informacin del Medio ambiente 1 % mediante el gusto 1,5 % tacto 3,5 % el olfato 11 % el odo 83 % la vista Datos retenidos por el estudiante en funcin del sentido utilizado 10 % de la que leen 20 % que escuchan 30 % que ven 50 % que ven y escuchan 70 % que se dicen y se discuten 90 % que se dice y luego se realiza

Retencin de la informacin en funcin del mtodo utilizado Mtodo enseanza despus de 3 hs Solamente oral Solamente visual Oral y visual Datos retenidos despus de 3 das 70 % 72 % 85 % BIBLIOGRAFA De La Cruz Rodrguez. Arcadio, consultar en: acruz@campus.cem.itesm.mx Jos Maria del Castillo-Olivares Barbern. Mapas Conceptuales en Matemticas, disponible en :www.cip.es/netdidactica/articulos/mapas Oswaldo Monagas. Mapas conceptuales Universidad Nacional Abierta, Venezuela julio, 1998 SPIE consultar en: spie@spie.com.ar como Herramienta Didctica. Datos retenidos 10 % 20 % 65 %

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