A SPEF E A AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Na sequência da implementação do processo de Avaliação de Desempenho dos Professores e tomando

conhecimento das grandes dificuldades que este está a suscitar nas escolas, a direcção da SPEF
organizou nos dias 17 e 24 de Junho e 2 de Julho, uma série de três encontros com colegas de várias
escolas do 2º e 3º Ciclo e Ensino Secundário1, directamente envolvidos neste processo, procurando fazer
um ponto de situação sobre como está realmente a decorrer este processo, caracterizando-o nos
problemas comuns que têm emergido e aos quais é preciso dar uma resposta imediata, e qual a
natureza da resposta que se considera urgente levar a efeito (onde a intervenção da SPEF pudesse ser
útil).

Na sequência destas reuniões foram tomadas várias decisões. Em primeiro lugar, foi realizada uma
síntese escrita, que aqui se transcreve, com a indicação das várias categorias de problemas
comummente detectados e do conjunto de soluções que deverão ser implementadas no sentido de
garantir a qualidade do processo. Foi ainda decidido que, no âmbito do Colégio de Educação, seria
criado um Grupo de Trabalho para preparar a operacionalização das soluções inventariadas. A urgência
de chegada de informação às escolas, implicou que entretanto se decidisse sobre as vantagens de
divulgação do conteúdo do presente documento. Oportunamente chegarão às escolas sugestões mais
concretas sobre o assunto.

1. O que se tem passado nas escolas e que problemas são identificados?

Nos dois primeiros encontros, os testemunhos dos colegas permitiram assinalar problemas que
enquadrámos em cinco grandes categorias de assuntos.

Foi referenciado pela generalidade dos colegas, a existência de um ambiente geral nas escolas que se
caracteriza por uma receptividade difícil ao processo que tem sido desenvolvido para a Avaliação do
Desempenho. Este ambiente foi caracterizado como de descrédito na Avaliação dos Professores e no
seu contributo para o Desenvolvimento Profissional, traduzindo-se por uma visão fatalista “de que é
impossível fazer bem”. Foi igualmente reportado um clima de receio sobre a Avaliação e os seus
benefícios, e uma tensão e descontentamento decorrentes em concreto da ideia de que as progressões
na carreira têm estado congeladas e de que a Avaliação não permitirá concretizar essa finalidade. Esta
ideia foi associada à presença a uma imagem da avaliação como um mecanismo de progressão de
carreira, mais do que como processo de desenvolvimento profissional.

Foi também assinalado que este ambiente é agravado por uma dificuldade de relação que se observa
entre os diferentes intervenientes e que foi caracterizada por uma dinâmica relacional fraca. Entre
outros aspectos, foi assinalada a falta de crença e confiança mútua entre os professores, a que se
acrescenta um aumento progressivo de conflitualidade entre professores, nomeadamente face aos

1
Ana Raquel Moreira, Eduardo Monteiro, Filomena Araújo, Isabel Bayo, Isabel Martins, Joana Jacinto, João Lourenço, Jorge
Mira, José Brás, José Cordovil, Lídia Carvalho, Luís Fernandes, Manuela Jardim, Marcos Onofre, Maria João Martins, Paulo
Fernandes, Paulo Pintassilgo, Rui Petrucci, Zélia Nunes, António Pedro Duarte, Luísa Salsa, Luís Cravo da Silva.
colegas titulares e à Comissão de Avaliação. Não obstante foi assinalado que, numa minoria de escolas,
os professores têm da regulamentação do processo uma ideia favorável.

Outros aspectos problemáticos evidenciados relacionam-se com a percepção que os colegas

professores têm evidenciado sobre o processo de avaliação. Foram aduzidas dificuldades de
comunicação decorrentes da divergência quanto ao significado de conceitos fundamentais do processo.
Outra das dimensões referidas foi a da ausência de uma reflexão e conceptualização sobre o processo
de avaliação. A ausência de ideia sobre o que é um bom professor, a falta de uma cultura de discussão, e
a ideia de que a avaliação é mais um processo regulador da progressão na carreira do que um processo
de desenvolvimento profissional foram exemplos avançados.

Foi ainda referido que a visão sobre o processo se cinge muito a uma dimensão funcional e burocrática,
mais administrativa, uma actuação em que as pessoas parecem querer ser “mais papistas que o papa”,
desenvolvida na base de uma discussão que se tem centrado sobre as “fichas de avaliação” e sua
operacionalização, uma visão do processo que é meramente comportamentalista e analítica e
espartilhada. Este modo de encarar o processo permitiu mesmo que, nalgumas escolas, esteja tudo
aprovado e o processo dado por concluído, independentemente da falta de esclarecimento e de
identificação dos colegas para com a decisões assim tomadas.

Uma terceira dimensão de problemas foi relacionada com a ideia de que a preparação dos colegas que
estão incumbidos da avaliação para o fazerem é fraca. Foi referido que esta limitação tem sido
tenuemente dirimida, nomeadamente pela ausência de informação e pela baixa qualidade da formação
proporcionada pela tutela. Foi objectivamente referida a preparação inadequada que tem sido realizada
sobre a avaliação, o que não tem ajudado a superar a falta de preparação dos colegas que têm que
planear e desenvolver a avaliação. Nalguns casos, as escolas têm recorrido ao recurso a especialistas em
Supervisão Pedagógica, o que tem potenciado a burocratização e tornado muito pesado o processo. Foi
igualmente registada a ideia geral de que nem todos podem avaliar, porque não tem
competência/capacidade técnica para o realizar.

Em relação à formação que tem vindo a ser promovida para superar este problema, a percepção
manifesta foi também negativa, tendo sido referido que a formação dos avaliadores pela DGREH é
insuficiente, assentando num modelo centralizado e “em cascata”, longe da realidade de cada escola, e
que o Ministério tem permitido processos de formação questionáveis. Com base em experiências
concretas dos intervenientes, foi referido que está a ser oferecida formação com o propósito estrito de
construir as fichas de avaliação (com base nas fichas que foram distribuídas), ao invés de uma
verdadeira e consistente formação dos avaliadores. Finalmente, assinalou-se que não têm chegado à
escola orientações concretas para enquadrar a avaliação, oriundas quer do Ministério da Educação quer
do Conselho Científico da Avaliação, como seria de esperar2.

Uma quarta dimensão de problemas foi relacionada com o enquadramento e práticas de gestão, onde
se referiram problemas relacionados com a dinâmica organizacional das escolas, ao nível da articulação
entre os intervenientes que se observa como muito difícil. Em relação às práticas de gestão, foi atribuída

2
IMPORTANTE!: Deve destacar-se que, após estes encontros, foi produzido pelo Conselho Científico para a Avaliação dos
Professores um conjunto de sugestões muito favoráveis a uma adequada dinamização do processo, destacando-se o
documento de recomendações nº 2/CCAP/2008 sobre “Princípios Orientadores sobre a Organização do Processo de
aavaliação do desempenho Docente” cuja leitura recomendamos vivamente (cf. Site da SPEF)
uma dificuldade ao estilo de intervenção adoptado pelos órgãos de gestão das escolas, na medida em
este se tem revelado muito tímido e uniformizador. Em concreto, foi feita menção ao modo como a
nova legislação sobre a Gestão das Escolas veio reforçar a visão administrativa sobre o processo de
Avaliação dos Professores, e à grande dificuldade que os órgãos de gestão têm manifestado para lidar
com o processo. Foi também aludido que o actual modelo de gestão tem promovido o exercício da
concentração de decisão e de poder e o empobrecimento da prática democrática. Esta postura dos
órgãos de gestão tem promovido uma perspectiva funcionalista de avaliação ao contrário de a utilizar
como factor de desenvolvimento da profissionalidade. Foi referido que os órgãos de gestão têm
manifestado receio em assumir as decisões propostas pelos professores. Neste âmbito, foram
identificadas dificuldades de articulação com o Conselho Pedagógico e com outros grupos disciplinares,
nomeadamente quando, nas escolas, os colegas optam por assumir o tratamento do processo no
âmbito de um compromisso colectivo de Departamento de Educação Física. Foi mencionada a sua
tendência para promover soluções homogéneas de avaliação para todos os grupos e a sua
burocratização, representada pela preocupação com a aplicação das fichas de avaliação, o que afinal
representa a perversão do próprio despacho que regulamenta a avaliação. Foram igualmente referidos
problemas em relação às circunstâncias da actividade do avaliador, nomeadamente as circunstâncias de
terem pouco tempo resolver/dinamizar o processo, e o facto de, nalgumas escolas não existirem
professores titulares de EF, e a sua dificuldade em acompanhar ou estar dentro do processo.

Referiram-se ainda as limitações objectivas da regulamentação do processo de avaliação proposto.

Neste âmbito, várias vezes foi referido que a avaliação entre pares, na lógica da avaliação para
progressão na carreira pode ser perversa, que as fichas de avaliação estão francamente mal construídas,
que a avaliação dos professores é vista numa perspectiva individual e que não está associada à avaliação
externa das escolas e ao desempenho do colectivo. Acrescentou-se ainda a ideia de que, sendo
designação dos professores avaliadores de carácter administrativo, decorrente da circunstância de
terem sido nomeados como professores titulares, estes se encontram numa posição frágil face aos seus
colegas, por não lhes reconhecerem a competência para o exercício dessa função.

Finalmente foi referenciada a dificuldade associada à história no domínio da experiência de avaliação,

que é inexistente.

2. Que soluções para enfrentar os problemas identificados?

Nos segundo e terceiro encontros, a discussão permitiu inventariar um conjunto de soluções

estratégicas para os problemas propostos que se traduziram nas seguintes orientações.

1. Conceptualização do processo

Foi opinião unânime que discussão necessária sobre processo de avaliação deveria enfatizar os
seguintes princípios: solidariedade (promovendo a cooperação de todos os intervenientes e o reforço da
sua coesão), clareza (procurando um cabal esclarecimento do quadro de referências conceptual),
simplicidade (estabelecendo soluções de fácil aplicação e eficazes) e justiça (descortinando critérios de
qualidade e a equidade na sua utilização); e considerar como principais referenciais da avaliação a
prática lectiva dos professores, procurando reflectir sobre as mesmas e valorizá-las. Como critério de
qualidade do produto do desempenho profissional, deve esclarecer-se que o que se entende por
resultados do desempenho docente é a evolução da aprendizagem dos alunos do início para o final do
processo de formação.
Para reduzir ou eliminar a tendência funcionalista e burocrática que o processo de Avaliação dos
Professores tem assumido e como forma de permitir identificar as potencialidades do mesmo, propõe-
se que antes de proceder à sua operacionalização, seja promovida, em cada escola, em cada
departamento, a reflexão sobre o quadro conceptual da avaliação.

Nesta reflexão, o processo da Avaliação do Desempenho deve ser construído, a médio prazo, dentro de
uma certa tradição precursora existente no âmbito da área da EF. Contrariando a perspectiva que o seu
principal contributo é a progressão na carreira, deve ser promovida a ideia de que a avaliação de
desempenho regula um processo de qualificação e desenvolvimento profissional, porque, de facto, esta
intenção formativa está expressa na regulamentação. Esta postura deve procurar inverter o ciclo de não
“pensar” as coisas e procurar encontrar as “possibilidades de desenvolvimento profissional” neste
processo.

Um outro aspecto conceptual importante é o de que a Avaliação do Desempenho deve ter quadro de
referências comum à escola, depois de ponderados os aspectos específicos de cada área de
especialidade, objectivos comuns à escola que se revejam em objectivos do grupo de especialidade. A
discussão sobre a Avaliação deve começar no seio dos departamentos, procurando defender a
especificidade da EF, apresentando alternativas que possam ser consagradas depois nas opções gerais.
Os referenciais deste processo devem estar nos Projectos Educativos de Escola (PEE), Plano de
Actividades de Escola (PAE) e Projecto Curricular de Escola (PCE) e de Educação Física (PCEF).

Uma outra orientação é a de que Avaliação do Desempenho de cada professor de Educação Física se
deve reportar directamente aos objectivos de trabalho do grupo. Neste sentido, é necessário enquadrar
os objectivos individuais de formação no âmbito de um compromisso colectivo, nomeadamente ao nível
do departamento, referenciando-os às metas prioritárias estabelecidas no Projecto Curricular de
Educação Física de cada escola.

Outro aspecto essencial que relaciona como o anterior é o da participação activa de cada colega no
desenho do seu plano individual de formação, na decorrência da negociação com o grupo disciplinar e o
coordenador ou colega titular responsável pela avaliação.

O processo de Avaliação deve referenciar-se ao cumprimento das orientações metodológicas dos

Programas Nacionais de Educação Física, que constituem lei e um referencial nacional obrigatório para a
qualificação da Educação Física.

2. Estratégia e Instrumental

As alternativas instrumentais adoptadas que se venham a apresentar não devem ser homólogos nos
“mecanismos de estágio” adoptados pela formação inicial, uma vez que a Avaliação de Desempenho
reflecte um processo de formação contínua. Devem, no entanto, construir-se soluções que sejam
atestadas na experiência de estudo académico de referencia internacional, de modo a poder
salvaguardar a sua consistência e validade.

O referencial global do que significa a qualidade do trabalho profissional do professor de EF, deve,
futuramente, poder basear-se num código de ética, que deve ser proposto pelo Colégio de Educação da
SPEF e pelo CNAPEF, o qual poderá basear-se num redimensionamento do Código de Ética da European
Physical Education Association ao contexto do ensino da Educação Física, em Portugal.
Os instrumentos para recolha de informação que vierem a ser propostos deverão ser simples e
adaptáveis (flexíveis) à realidade do desempenho de cada área disciplinar ou disciplina. Por exemplo, a
construção das fichas deve limitar-se, no âmbito geral da escola, ao enunciado dos domínios para a
avaliação para a generalidade dos grupos, fomentando-se, depois, a especificação dos parâmetros como
solução de diferenciação para as áreas disciplinares. Desta forma, os parâmetros e indicadores de
qualidade para a Avaliação podem ser contextualmente mais sensíveis e afins aos objectivos do grupo
disciplinar.

Como medida de apreciação dos resultados de desempenho, deve ser concebido e implementado um
sistema de provas (a aplicar no início e fim de ano) que permita apreciar a evolução dos alunos. A
experiência das Provas Globais, aqui extensíveis ao início do ano, constitui um excelente expediente
para este efeito.

Devem ser encontrados processos que permitam esbater as barreiras entre quem avalia e quem é
avaliado. Dada a conflitualidade existente, o trabalho colectivo deve começar por se fazer com quem
está disponível para isso. O trabalho interpares, no planeamento, avaliação e observação de aulas deve
constituir um suporte ao conhecimento mútuo, desenvolvimento de confiança entre colegas e
desenvolvimento do apoio profissional recíproco baseado na rentabilização das valências profissionais
de todos os elementos do grupo. Na lógica do Desenvolvimento Profissional Contínuo isso significará
promover a ideia de que se devem usar as qualidades de uns colegas para ajudar a superar dificuldades
de outros.

Neste sentido, a recolha de informação pela observação das aulas, deve ser entendida como uma fonte
de caracterização do processo de intervenção e não como produto da avaliação. Esta informação deve
ser considerada como um elemento essencial para promover um conhecimento sistemático e mútuo do
trabalho desenvolvido pelos pares.

3. Posicionamento e Interpelação institucional pela SPEF:

A SPEF, por via do seu Colégio de Educação deve, a médio prazo, preparar uma estratégia de
intervenção sobre o assunto, que culmine no 8º Congresso Nacional, em 2009. Desta forma, a Avaliação
do Desempenho dos Professores de Educação Física constituirá um tema prioritário a analisar no âmbito
da área da Educação deste Congresso.

Sendo a avaliação um problema de desenvolvimento profissional, a SPEF e o CNAPEF têm que atacar o
problema, colocando como referencial fundamental da avaliação o significado de desenvolvimento
profissional. Assim, entre as várias acções, a SPEF deve produzir um documento com orientações sobre
o processo que referencie respostas a questões como: qual é o sentido de qualidade na intervenção
profissional?, o que é um bom professor?, qual a melhor forma de contribuir para o trabalho colectivo?,
que avaliação?, porquê avaliar?, o que fazer a curto e médio prazo?, o que deve fazer o departamento?,
que relação entre avaliação entre pares e avaliação externa? Para este efeito foi criado um Grupo de
Trabalho sobre o assunto, cujas primeiras orientações deverão ser emanadas para as escolas até ao final
de Setembro.

A SPEF, deve interceder junto das instituições de formação superior (Universidades e Politécnicos) no
sentido de as sensibilizar para o assunto e estimular a promoção da formação (ao nível inicial e pós-
graduado) sobre Desenvolvimento Profissional e Avaliação.
 A SPEF deve igualmente preparar a crítica institucional à permeabilidade que o sistema tem tido na
formação oferecida às escolas, diferenciando o que funciona bem e não. A SPEF e o CNAPEF devem
elaborar documento sobre o assunto para discutir em Encontro(s) Nacional(ais).

A SPEF e o CNAPEF devem organizar um sistema de diagnóstico e acompanhamento do processo da EF

nas escolas e nos departamentos. Esta acção deve consubstanciar-se na implementação de um
Observatório que se constitua como uma rede de recolha, tratamento e divulgação de informação, já no
próximo ano lectivo.

A SPEF deverá propor que o prazo de Avaliação seja consentâneo com o prazo de mandato do Conselho
Executivo ou com a duração dos ciclos de ensino.

A Direcção da SPEF,