UNIVERSIDADE CATLICA DE SANTOS

MESTRADO EM EDUCAO

DIMENSES DA AVALIAO DE APRENDIZAGEM: O LUGAR OCUPADO NO CURSO DE PEDAGOGIA

MARA LCIA CAETANO DA SILVA

SANTOS 2007

UNIVERSIDADE CATLICA DE SANTOS

MESTRADO EM EDUCAO

DIMENSES DA AVALIAO DE APRENDIZAGEM: O LUGAR OCUPADO NO CURSO DE PEDAGOGIA

MARA LCIA CAETANO DA SILVA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao Strictu Sensu em Educao da Universidade Catlica de Santos, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao: Educao e Formao Orientadora: Prof Dr Nereide Saviani.

Santos 2007

Dados Internacionais de Catalogao Sistemas de Bibliotecas Universidade Catlica de Santos - SiBiU

Caetano da Silva, Mara L. Dimenses da Avaliao de Aprendizagem: O Lugar Ocupado no Curso de Pedagogia / Mara Lcia Caetano da Silva Santos SP, 2007. 65 f. (Dissertao de Mestrado Universidade Catlica de Santos. Programa de Mestrado em Educao) I. Caetano Silva, Mara Lcia. II. Dimenses da Avaliao de Aprendizagem: O Lugar Ocupado no Curso de Pedagogia

BANCA EXAMINADORA:

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Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta dissertao por processos fotocopiadores ou eletrnicos.

Assinatura: ___________________________________________Santos, _____/____/2007

DEDICATRIA

Aos meus amigos e alunos de Santa Brbara DOeste e Santos que foram, tm sido e sempre sero a grande razo e incentivo de meu aperfeioamento profissional.

AGRADECIMENTOS

A Deus por me conduzir pelos caminhos certos e pela luz que me fortalece. A meus pais, por me dar a honra de ser sua filha. A meu esposo, por compartilhar nossos sonhos, pelo estmulo e incansvel compreenso. A meus filhos, Vincius e Rassa, que so a razo de meu viver e o tesouro mais precioso que Deus me deu. A Prof Dra. Martha Abraho Lucchesi, que iniciou minha orientao no Programa. A minha orientadora Prof. Dr. Nereide Saviani, que aceitou o desafio de continuar me orientando, com permanente incentivo, suprindo minhas falhas e mantendo-me no caminho at o final do trabalho. Ao amigo Prof Dr. Jos Theodoro Trani Capocchi, que me ensinou a transpor barreiras e compreender o significado de sabedoria. A amiga Dr Eleonora Mathias Calvo, que me incentivou a voar num cavalo branco alado, que enfim chegou a seu destino. A CAPES pelo incentivo financeiro, que oportunizou esse trabalho. A todos que direta ou indiretamente colaboraram na execuo deste trabalho.

RESUMO

CAETANO SILVA, Mara L. Dimenses da Avaliao da Aprendizagem: O Lugar Ocupado pelo Curso de Pedagogia. Texto submetido defesa de dissertao. Santos: UniSantos Mestrado em Educao, 2007.

Esta dissertao tem por objetivo avaliar as dimenses da Avaliao de Aprendizagem no Curso de Pedagogia. Foi realizada reviso bibliogrfica sobre Avaliao de Aprendizagem e a Formao de Professores no Curso de Pedagogia. A metodologia adotada consistiu em: anlise documental, observaes de aulas e entrevistas com professores e alunos. O campo de pesquisa foi constitudo por trs Instituies de Ensino Superior da cidade de Santos, SP. Foram analisados os Planos de Ensino das disciplinas Didtica, Medidas Educacionais e Gesto Educacional. Foram entrevistadas quatro professoras e trs alunas. A anlise feita luz de contribuies tericas nos campos da Avaliao da Aprendizagem e da Formao do Professor, em especial as de autores que se dedicaram ao estudo desses temas, numa perspectiva histrico-crtica. As concluses gerais foram as seguintes: 1) Constatou-se que os Planos de Ensino das disciplinas Didtica e Gesto Educacional no contemplam o assunto Avaliao de Aprendizagem. J o Plano de Ensino da disciplina Medidas Educacionais aborda o tema profundamente e sob diferentes aspectos. 2) Todas as professoras abordam o assunto avaliao de aprendizagem em sala de aula, com maior ou menor profundidade, mesmo quando o Plano de Ensino no o prev. 3) As professoras entrevistadas atribuem importncia ao ensino da Avaliao de Aprendizagem, embora elas se aprofundem mais ou menos no tema, de acordo com as disciplinas que lecionam. As alunas entrevistadas so unnimes em afirmar a importncia da Avaliao da Aprendizagem durante o curso.

Palavras-chave: Avaliao de Aprendizagem, Formao de Professores, Curso de Pedagogia.

ABSTRACT

CAETANO SILVA, Mara L. Dimension of Learning Evaluation: Its role in the Pedagogy Course. Dissertation submitted for Master Degree. Santos: UniSantos- Master Degree in Education, 2007 The aim of this dissertation is to assess the dimensions of the Learning Evaluation in the Pedagogy courses. A bibliography revision about the Learning Evaluation and the Formation of Teachers in the Pedagogy Courses was carried out. The adopted methodology was based on: analysis of documents, observation of classes and interviews with professors and students. The field research was composed by three local Colleges in Santos, SP, Brazil. The lesson plans of the following subjects were analyzed: Didacticism, Educational Measures and Educational Management. Four professors and three students were interviewed. The analysis is made in the light of theoretical contributions in the fields of Learning Evaluation and the Formation of Teachers, especially contributions from authors who dedicated themselves to the studies of these themes, in a historical-critical perspective. The general conclusions were the following ones: 1) It was detected that the lesson plans for Didacticism and Educational Manage didnt approach the issue about Learning Evaluation. But, on the other hand, the lesson plan for Educational Measures deeply approaches the subject under different aspects. 2) All professors approach the learning evaluation subject in classroom, deeply or less deeply, even if it is not in the lesson plan. 3) The interviewed professors give importance to the teaching of Learning Evaluation, even though they approach the subject deeply or less deeply, according to the subject the teach. The students are unanimous in stating that the Learning Evaluation during the course is very important.

Key-words: Learning Evaluation, Teaching/Learning, Formation of Teachers, Pedagogy Course, Lesson Plan.

SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................01 CAPTULO 1 O TEMA DA AVALIAO NA PRODUO CIENTFICA DA REA DA EDUO: A GUISA DE REVISO BIBLIOGRFICA ............................05 1.1 Avaliao de Aprendizagem...................................................................................07 1.1.1 nfase no currculo, princpios filosficos, com funes diagnstica, formativa e mediadora ................................................................................07 1.1.2 Avaliao em progresso continuada, democratizao do ensino, relaes dialgicas......................................................................................12 1.1.3 Categorias de avaliao/objetivo e contedo/mtodo ................................13 1.1.4 Avaliao nos processos de incluso e excluso ........................................16 1.1.5 Avaliao nos processos formal e informal................................................17 1.1.6 Instrumentos avaliativos.............................................................................17 1.2 Formao do Professor no Curso de Pedagogia .....................................................18 1.2.1 Papel da formao do educador na avaliao.............................................18 1.2.2 Polticas de formao de professores caminham para o aligeiramento e o rebaixamento das exigncias ...................................................................21 1.2.3 Desenvolvimento do trabalho pedaggico cientfico em dimenses tcnicas e formativas, diagnsticas e mediadora ........................................23 1.2.4 Formao de professores numa concepo tecnicista ................................26 1.2.5 Formao de professores numa concepo de avaliao/objetivos e avaliao/contedos....................................................................................27 CAPTULO 2 INCURSIONANDO PELA PRESCRIO E PELA PRTICA DA AVALIAO EM INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR (IES): OS CAMINHOS DA PESQUISA .............................................................................................29 2.1 A Triangulao dos Dados .....................................................................................31 2.2 Caracterizao do Campo de Pesquisa ...................................................................31 2.3 O Primeiro Vrtice: As Anlises Documentais ......................................................33 2.3.1 O plano de ensino da IESA ........................................................................34 2.3.2 O plano de ensino da IESB.........................................................................34 2.3.3 Os planos de ensino da IESC......................................................................34 2.4 O Segundo Vrtice: As Observaes das Aulas.....................................................35 2.4.1 A observao na IESA................................................................................36 2.4.2 A observao na IESB................................................................................37 2.4.3 A observao na IESC................................................................................38 2.5 O Terceiro Vrtice: As Entrevistas com Professores e Alunos ..............................38 2.5.1 A entrevista com a professora da IESA......................................................39 2.5.2 A entrevista com a professora da IESB ......................................................39 2.5.3 As entrevistas com as professoras da IESC................................................40 2.5.4 As entrevistas com as alunas (futuras professoras) ....................................40 2.5.4.1 A entrevista com a aluna da IESA...............................................40 2.5.4.2 A entrevista com a aluna da IESB ...............................................41 2.5.4.3 A entrevista com a aluna da IESC ...............................................41

CAPTULO 3 O LUGAR OCUPADO PELA AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO CURSO DE PEDAGOGIA DAS IES PESQUISADAS: RESULTADOS E DISCUSSES ......................................................................................43 3.1 Resultados e Discusso Acerca dos Planos de Ensino ...........................................43 3.2 Resultados e Discusso Acerca das Observaes em Aulas Abordagens sobre Avaliao de Aprendizagem .........................................................................45 3.3 Resultados e Discusso Acerca dos Depoimentos de Professores e Alunos..........48 3.3.1 Depoimento dos professores.......................................................................48 3.3.2 Depoimento dos alunos ..............................................................................53 CONSIDERAES FINAIS..............................................................................................56 REFERNCIAS ..................................................................................................................61 ANEXOS ..............................................................................................................................65 Anexo 1 Anlise Documental.......................................................................................66 Anexo 1.1 Roteiro para Anlise Documental...............................................................67 Anexo 1.2 Plano de Curso IESA ..................................................................................68 Anexo 1.3 Plano de Curso IESB ..................................................................................71 Anexo 1.4 Plano de Curso IESC: Disciplina Medidas Educacionais...........................75 Anexo 1.5 Plano de Curso IESC: Disciplina Gesto Escolar.......................................77 Anexo 2 Entrevistas......................................................................................................80 Anexo 2.1 Questes Norteadoras para Entrevista com os Professores ........................81 Anexo 2.2 Questes Norteadoras para Entrevista com os Alunos do 7 Semestre ......82 Anexo 2.3 Termo de Consentimento............................................................................83 Anexo 2.4 Transcrio de Entrevista Professora Sandra: IESA................................84 Anexo 2.5 Transcrio de Entrevista Professora Keli: IESB ....................................86 Anexo 2.6 Transcrio de Entrevista Professora Gorete: IESC ................................89 Anexo 2.7 Transcrio de Entrevista Professora Juliana: IESC................................91 Anexo 2.8 Transcrio de Entrevista Aluna Elydia: IESA .......................................93 Anexo 2.9 Transcrio de Entrevista Aluna Carmem: IESB ....................................94 Anexo 2.10 Transcrio de Entrevista Aluna Luciana: IESC ...................................95 Anexo 3 Observaes das Aulas ..................................................................................97 Anexo 3.1 Questes Norteadoras para Observao em Sala de Aula ..........................98 Anexo 3.2 Registros das Observaes: Disciplina Medidas Educacionais - IESC ......99 Anexo 3.3 Registros das Observaes: Disciplina Didtica - IESA ............................103 Anexo 3.4 Registros das Observaes: Disciplina Didtica - IESB.............................117 Anexo 3.5 Registros das Observaes: Disciplina Gesto Educacional - IESC ..........150

INTRODUO "Tudo tem seu tempo e at certas manifestaes mais vigorosas e originais entram em voga ou saem de moda. Mas a sabedoria tem uma vantagem: eterna." Baltasar Gracin Vrios so os estudos que, implcita ou explicitamente, analisam o papel da avaliao de aprendizagem, ora tratando a avaliao com nfase no currculo, ora como expresso de juzos e decises de professores. Em alguns casos tm-se colocado nfase na categoria contedo/mtodo, chamando-se a ateno para a dependncia em que estes se encontram em relao aos objetivos/avaliao da aprendizagem. (FREITAS, 1995) Polmicas referentes s formas de avaliao praticadas por professores nas diversas instituies escolares percorrem diferentes caminhos, a maioria subestimando a importncia da avaliao formativa em detrimento de avaliao somativa. (VILLAS BOAS, 2002) Uma hiptese que a categoria objetivos/avaliao da escola seja chave para compreender e transform-la, pois o desenvolvimento do contedo/mtodo est modulado pela categoria avaliao/objetivos. (FREITAS, 1995) Alguns estudiosos tm colocado nfase na categoria contedo/mtodo (SAVIANI, N. 2003). Isso foi importante no momento em que correntes libertrias diminuram o papel destes aspectos no interior da escola. Hoje, no entanto, preciso reexaminar esse enfoque, no para retirar a importncia dos contedos, mas para chamar a ateno para a posio de dependncia em que se encontram em relao aos objetivos/avaliao da escola. (FREITAS 2003, SAVIANI, N. 2003) Debater sobre a escola e seus problemas discutir sobre questes relativas ao saber, sua transmisso, assimilao, nas situaes de ensino-aprendizagem, o que guarda relao muito prxima com questes de avaliao. Refletir sobre a viso linear das dimenses tcnica e poltica da educao e sobre tendncias a dicotomizaes que, de certa forma fecham-se na

dissociao meios versus fins, implica busca a superao do divrcio entre contedo e mtodo. (SAVIANI, N. 2003) O problema desta pesquisa tem origem na preocupao com o que ensinado sobre avaliao de aprendizagem no curso de pedagogia. Considera-se fundamental investigar sobre essa temtica em Instituies de Ensino Superior (IES), para verificar, se o que ensinado relevante para a prtica efetiva do futuro educador, aquele que, na docncia ou na orientao a professores, ir deparar-se continuamente com problemas de avaliao. A preocupao tcnica de conseguir mtodos vlidos para transmitir as aprendizagens e a relao com a psicologia para se prover de critrios de autoridade cientfica fizeram com que a educao em geral e, mais em particular a didtica, tenham se esquecido do contedo culturalizador da educao. (SACRISTN, 1998) Enfim, o que os professores do curso de pedagogia pensam ser importante ensinar sobre avaliao de aprendizagem? Na expresso dos professores, ensinar sobre avaliao de aprendizagem aos alunos tratar da mediao didtico-pedaggica e das concepes da prtica? Buscando na epgrafe concatenao a essa idia, sugere que tudo tem seu tempo, o processo de aprendizagem respeita os limites dos alunos, e quando enfatiza que certas manifestaes mais vigorosas e originais entram em voga ou saem de moda, sugere-nos os modismos da educao a qual somos submetidos. Mas a sabedoria tem uma vantagem: eterna. esse o propsito da Avaliao de Aprendizagem, inserir a sabedoria nos compndios humanitrios. Tendo como objetivo central saber o que se ensina sobre avaliao de aprendizagem no curso de pedagogia considera-se necessrio verificar o que prescrevem os Planos de Curso sobre avaliao de aprendizagem. Analisar as concepes de alunos e professores torna-se primordial para a efetivao deste trabalho. Verificar a insero da avaliao de aprendizagem como prtica ativa e efetiva do curso de pedagogia fator relevante, visto que o curso forma profissionais para a docncia ou

para constituir-se em apoio para o trabalho pedaggico. (SOUZA, 1991; VEIGA, 2004; FREITAS, 2002) A hiptese central que possvel ensinar a avaliar sob dois modos necessariamente articulados: a) trabalhando-se, sistematicamente, com contedos de disciplinas do curso, conceitos, teorias, polticas e prticas de avaliao, pela discusso terica; b) desenvolvendo-se as atividades das disciplinas e avaliando-as segundo a discusso terica realizada - pela prtica da avaliao, ou, pelo exemplo apresentado pelos docentes. Portanto, compreender a avaliao de aprendizagem, como servio da ao, requer compreender a essncia dos contedos numa posio de interdependncia, em relao aos objetivos/avaliao. (FREITAS, 1995, p. 95; ZABALA, 1998 p. 195-221; BERBEL 2003, p. 181-201) A partir da anlise de quatro disciplinas que compem trs cursos de pedagogia, em trs Instituies na Baixada Santista, no Estado de So Paulo, este trabalho busca investigar o que ensinado aos alunos sobre avaliao de aprendizagem1. Para preservar o sigilo da fonte das informaes, as instituies e os sujeitos envolvidos nesta pesquisa, receberam nomes fictcios. A anlise de cada dia de observao ressalta pontos de interesse que colaboraram para configurar a importncia que as disciplinas apresentam no ensino de concepes e prticas relativas avaliao da aprendizagem. (LUDKE, 1986, p. 25, BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.115) De acordo com o quadro multiforme aplicado pesquisa qualitativa, a entrevista complementa informaes sobre o contexto da sala de aula, diferente do que se v momentaneamente. (LUDKE, 1986, p. 28, BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.119)
A Baixada Santista uma regio do litoral sul do Estado de So Paulo que compreende os seguintes Municpios: Bertioga, Cubato, Guaruj, Itanham, Mongagu, Perube, Praia Grande, Santos e So Vicente.
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Recorre-se entrevista complementar junto aos alunos do 7 semestre do curso de pedagogia, contextualizando-se o ambiente da sala de aula, sob a tica das experincias que carregam e o que aprendem durante o curso, visto que sero futuros professores e tero responsabilidades com o ensino e a aprendizagem dos sujeitos. (LUDKE, 1986, p. 31; BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.120) O alinhamento produzido a partir das contribuies derivadas das obras estudadas, seguiu-se na diviso deste trabalho em trs captulos. A Introduo apresenta a dinmica da realizao deste estudo, trazendo a importncia do mesmo na discusso sobre avaliao de aprendizagem na formao dos professores de pedagogia. No captulo 1 feita reviso bibliogrfica, visto que a temtica tratada complexa e a compreenso das questes relativas avaliao de aprendizagem exige que se procurem novos olhares que ajudem a revelar o que ensinado sobre essa temtica no Curso de Pedagogia. No captulo 2 so descritos os caminhos percorridos para a realizao da pesquisa, explicitando-se as formas de abordagem, caracterizando-se os elementos constitutivos da pesquisa (instrumento, campo, atores) e a forma como foi realizada a anlise dos dados e informaes. No captulo 3 examinado num primeiro momento, o lugar ocupado pela avaliao da aprendizagem nos Planos de Ensino. Em segundo momento, com base nos depoimentos de alunos e professores e nas observaes realizadas nas aulas, analisa-se o que ensinado e aprendido sobre a avaliao de aprendizagem. Nas consideraes finais so retomadas as questes e hipteses da pesquisa e apresentadas concluses embasadas nos resultados e discusses do levantamento realizado.

CAPTULO 1 O TEMA DA AVALIAO NA PRODUO CIENTFICA DA REA DA EDUCAO: A GUISA DE REVISO BIBLIOGRFICA

... que o primeiro elemento de fertilizao da terra consiste na fecundao do entendimento do povo... Rui Barbosa

Dentre as vrias publicaes existentes sobre Avaliao de Aprendizagem, sero destacadas algumas que julgo relevantes para esta pesquisa. Um trabalho que merece destaque, por realizar anlise abrangente sobre o campo da avaliao de aprendizagem, o estudo realizado por BARRETO E PINTO (2000), Estado da Arte: Avaliao na Educao Bsica, por enfatizar o eixo central que a avaliao vem pontuando na formulao e efetivao das polticas pblicas no setor. Analisados materiais em larga escala, as autoras constroem categorias que possibilitam agrupamentos de artigos, a partir dos contedos abordados. As categorias so divididas em quatro grupos: referenciais tericos e metodologias da avaliao; avaliao da escola e na escola; avaliao de polticas educacionais; avaliao de monitoramentos. O trabalho contempla uma anlise dos pensamentos de diferentes autores e favorece discusses a partir de artigos construdos no aporte de estados da arte, constituindo-se numa reviso bibliogrfica procedente de peridicos da rea da educao, com nfase em revistas de natureza acadmica. Numa perspectiva histrica, o mapeamento evidencia mudanas pelas quais tm passado as variadas concepes de avaliao, rastreando produes acadmicas no perodo de

1990 a 1998 e contribuindo para uma viso abrangente e esclarecedora no campo da avaliao no Brasil. Tendo em conta o papel central que a avaliao tem assumido na formulao e implementao das polticas pblicas de educao, o referido trabalho prope-se a aprofundar a anlise de alguns referenciais e modelos que a tm informado e discutir questes que deles decorrem. O texto explora aspectos da produo acadmica acerca da avaliao da (e na) educao bsica no Brasil, publicada em dez peridicos nacionais, no perodo delimitado, e a elas acrescenta outras reflexes, feitas com base em fontes de natureza diversa. Dentre 200 textos localizados no referido estudo, chama a ateno a presena de artigos que versam sobre idias, conceitos, pressupostos e tendncias da avaliao, revelando uma preocupao da rea com o esclarecimento dos significados da avaliao no contexto educacional brasileiro. Outro mapeamento importante sobre a temtica da avaliao a tese de doutorado de Sandra Maria Zakia Lian Souza, Avaliao da Aprendizagem: Natureza e Contribuies da Pesquisa no Brasil, no Perodo de 1980 a 1990 (SOUZA, 1994). Como anuncia a autora, no resumo, o trabalho discute o processo de elaborao e divulgao do conhecimento produzido, a partir da anlise de 37 pesquisas concludas no perodo em estudo e do depoimento de alguns de seus autores sobre a destinao dada s pesquisas. Vale ressaltar a meno feita s conexes entre educao e sociedade, evidenciando-se a dimenso polticoideolgica da avaliao, como uma das prticas escolares. Para a presente pesquisa, foi examinada parte da produo constante dos mapeamentos acima destacados e acrescentadas outras obras, relacionadas com o interesse da pesquisadora, agrupando-as em subtemas, a seguir elencados.

1.1 - AVALIAO DE APRENDIZAGEM 1.1.1 - nfase no currculo, princpios filosficos, com funes diagnstica, formativa e mediadora O Artigo de DEPRESBITERIS (1991) intitulado: Avaliao de Aprendizagem Revendo Conceitos e Posies - enfatiza a necessidade de se considerar a estreita relao que se estabelece entre avaliao de aprendizagem e avaliao de currculo. Numa perspectiva de avaliao de aprendizagem no como um fim em si mesmo, porm como ponto de partida para a realizao da avaliao do currculo, esta deve ser caracterizada quanto a aspectos tcnico-metodolgicos e filosficos. Dentre os princpios filosficos destacam-se, os referentes ao positivismo e ao materialismo histrico, e, nos aspectos tcnico-metodolgicos, enfatiza-se uma viso global de avaliao do currculo, no como algo estanque ou desvinculado dos aspectos polticos e sociais, mas nos aspectos biopsicolgicos. As mltiplas formas de propor a avaliao de aprendizagem, diante do currculo, a autora enfatiza que deve-se buscar anlises significativas e de qualidade, para auxiliar o desenvolvimento dos alunos. Prope que se realize avaliao de aprendizagem diante de uma concepo ampla de aprendizagem, com funes diagnstica e formativa. Diante dessas consideraes revela que esses tipos de avaliao deveriam ser usados com vistas a localizar as dificuldades dos alunos e ajud-los a descobrir os processos que lhes permitam progredir em sua aprendizagem. Isto implica reconhecer na avaliao um instrumento a servio da pedagogia de maestria, um caminho para conduzir os alunos apreenso das capacidades visadas. (DEPRESBITERIS, 1991, p. 51- 60) HADJI (2001) afirma que uma avaliao s ser verdadeiramente formativa se houver uma comunicao til, um esforo para compreender melhor como as coisas se passam. a inteno dominante do avaliador que torna a avaliao formativa, pois no so seus instrumentos ou um padro metodolgico determinado que permitem o carter de

formatividade, mas o seu poder de informar sobre o processo a fim de favorecer o desenvolvimento do aluno. Para o autor, o mito da nota justifica-se na medida em que se centra a ateno sobre o produto da avaliao. Para que esse quadro se modifique, sugere que o foco seja mudado, passando a centrar-se no processo de produo de avaliao com vistas a auxiliar o produtor, sendo este o ponto principal para desmistificar o valor atribudo nota. Dessa forma, a opo por uma avaliao formativa reguladora sugere que a educao supere a crise do paradigma educacional centrado no ensino onde a escola apenas se responsabiliza por ensinar de forma linear e uniforme, ficando os alunos sorte de aprenderem. Para o autor o papel da avaliao acompanhar a relao ensino e aprendizagem, possibilitando as informaes necessrias e mantendo o dilogo entre as intervenes dos docentes e dos educandos, significando ao mediadora. SACRISTAN (2000) define o currculo como uma confluncia de prticas, ou seja, como um objeto construdo mediante um processo no qual participam muitos agentes, em que se pode identificar qualidades de concepo, implantao, concretizao, expresso e avaliao de determinadas prticas pedaggicas, que, por sua vez, esto sujeitas direta ou indiretamente, em maior ou menor intensidade, aos subsistemas que atuam na construo do currculo. Se tomarmos por pressuposto a afirmao do autor de que o currculo o entrecruzamento de fenmenos pertencentes a mbitos diversos, se admitimos que o currculo cria em torno de si muitos campos de ao distintos, ento qualquer abordagem do currculo no pode tom-lo como uma configurao esttica apresentada em um dado momento, mas consider-lo como construo em processo. SACRISTN afirma ainda que no processo de construo do currculo no comparece um sistema de decises de concatenao linear, dado que tais decises no emergem de uma coerncia ou expresso de uma mesma racionalidade. No so camadas superpostas de

decises dependentes umas das outras em estrita relao hierrquica ou de determinao mecnica e com lcida coerncia com determinados fins. Os nveis nos quais se decide e se configura o currculo no guardam dependncias estritas uns com os outros. So instncias que atuam convergentemente na definio da prtica pedaggica com poder distinto e atravs de mecanismos peculiares em cada caso. Se o currculo admite tantas instncias de determinao e tantas relaes peculiares entre essas instncias, em seu processo de construo, no possvel um conceito genrico de currculo. Portanto, a concretizao de significados de currculo no alheia ao clima de avaliao, que pode ser vista no tipo de aprendizagem que fica ressaltada pelos sistemas de controle formal dominantes. Enfatizando que a avaliao atua como uma presso modeladora da prtica curricular, ligada a outros agentes, como a poltica curricular o autor considera fundamentais os tipos de tarefas nas quais se expressa o currculo, destaca o papel do professorado na escolha de contedos e no planejando de atividades. (2000. p.312-334) LUCKESI (1992) aborda a avaliao da aprendizagem escolar numa perspectiva organizacional e pedaggica e diz que esta comea a ter sentido quando se articula com um projeto pedaggico e com um projeto de ensino. A avaliao da aprendizagem no se sustenta em finalidades nicas; ela subsidia aes que visam construir resultados previamente definidos e oportuniza decises a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do resultado que se est construindo. Por isso, no pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule. (LUCKESI, 1992, p. 115-125) Para NRICI (1977) a avaliao uma etapa de um procedimento maior que inclui uma verificao prvia. A avaliao, para este autor, o processo de ajuizamento, apreciao, julgamento ou valorizao diagnstico - do que o educando revelou ter aprendido durante

um perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. (NRICI, 1977) Segundo BLOOM, HASTINGS E MADAUS (1975) a avaliao pode ser considerada como um mtodo de alcanar e processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo amplitude variada de evidncias que vo alm do exame usual com testes padronizados. Como funo diagnstica, busca a determinao da presena ou ausncia de habilidades e pr-requisitos, bem como a identificao das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. Atua como um auxlio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos esto se desenvolvendo de modo desejado, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada, etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em caso negativo, que mudanas devem ser feitas para garantir sua efetividade. (BLOOM, HASTINGS E MADAUS 1975) GADOTTI (1991) diz que a avaliao essencial educao, inerente e indissocivel enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo, sobre a ao e que lhe d o sentido de avaliao formativa. A avaliao no pode morrer. Ela se faz necessria para que possamos refletir, questionar e transformar nossas aes. O mito da avaliao decorrente de sua caminhada histrica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas geraes. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz o mesmo que cumprir sua funo didtico-pedaggica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. (GADOTTI, 1991) Isto corroborado por BENVENUTTI (2002) ao dizer que a avaliao deve assumir responsabilidades junto as escola e esta contribuir no processo de construo do carter, da conscincia e da cidadania, passando pela produo do conhecimento, mediando situaes e levando os alunos a compreender o mundo em que vivem para usufruir dele, mas, sobretudo que estejam preparados para transform-lo.

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O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda no est refletido na avaliao. Para a autora avaliar mediar o processo ensino/aprendizagem, oferecer recuperao imediata. Enquanto a avaliao permanecer submetida a uma pedagogia ultrapassada, a evaso permanecer, e o educando continuar escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora. (BENVENUTTI, 2002, p. 47-51) Para WACHOWICZ & ROMANOWSKI (2002) embora historicamente a questo tenha evoludo muito, pois trabalha a realidade, a prtica mais comum na maioria das instituies de ensino ainda um registro em forma de nota, procedimento este que no tem as condies necessrias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilizao dos resultados caractersticas prprias da avaliao tradicional. Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliao e introduz-se uma burocratizao que leva perda do sentido do processo e da dinmica da aprendizagem. Se a avaliao tem sido reconhecida como uma funo diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direo do processo de aprendizagem-diagnstica, oriunda esta capacidade de sua caracterstica pragmtica, a fragmentao e a burocratizao acima mencionadas levam perda da dinamicidade do processo. (WACHOWICZ & ROMANOWSKI, 2002, p. 81-100) Neste sentido, SOUZA (1991) diz que a finalidade da avaliao fornecer, sobre o processo pedaggico, informaes que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos, diagnsticos que se fizerem necessrios em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, ento, em um instrumento referencial e de apoio s definies de natureza pedaggica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relaes partilhadas e cooperativas. Este o sentido da avaliao como diagnstica. (SOUZA, 1991, p. 109-140) Para HAYDT (1995) a avaliao formativa pode constatar se os alunos esto atingindo os objetivos pretendidos, e verificar se h relao entre tais objetivos e os resultados

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efetivamente alcanados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Esta modalidade de avaliao representa o principal meio atravs do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos e assim, obter maior estmulo para um estudo sistemtico dos contedos. Outro aspecto destacado pela autora o da orientao fornecida, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente atravs de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeiolo. (HAYDT, 1995, p.17-19) 1.1.2 - Avaliao em progresso continuada, democratizao do ensino, relaes dialgicas Para FREITAS (2002) a discusso da avaliao em progresso continuada fundamental, desde que considerada pela tica da democratizao do ensino. O autor enfatiza que as polticas pblicas neoliberais introduzem mudanas, porm com dilogos verticalizados, deixam de lado importantes etapas de envolvimento de professores, alunos e comunidade nas decises sobre questes educacionais. Propondo que a avaliao deve ser trabalhada em consonncia com as demais categorias do processo didtico, o autor chama a ateno para a relao professor-aluno e para o fato de que tal relao necessita desenvolver-se dialogicamente e no com inteno de superao de um dos plos, o que termina conduzindo a falsas solues centradas nos processos avaliativos como se sua introduo, modificao ou retirada pudessem ser decisivas para a melhoria da qualidade na escola. (FREITAS, 2002, p. 83-111) HOFFMANN (1998) afirma que, quando a finalidade da avaliao de aprendizagem seletiva, o instrumento de avaliao constatativo e a prova irrevogvel. As tarefas na escola deveriam ter o carter problematizador e dialgico, momentos de trocas de idias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado. Apresenta o conceito de avaliao mediadora como um processo dialgico e interativo, de constante reviso. (HOFFMANN, 1998. p.80-94) 12

SORDI (1998) complementa o pensamento de Hoffmann quando diz que a apreciao da prtica de avaliao um ato dinmico, no qual o professor e o aluno assumem o seu papel de modo co-participativo, atravs da implementao do dilogo e da interao respeitosa, comprometendo-se com a construo do conhecimento e a formao de um profissional competente. Seguindo o mesmo pensamento, ABRAMOWICZ (1995) qualifica a avaliao como um processo dialgico, interativo, que visa fazer do indivduo um ser mais criativo, mais autnomo e participativo. Entende que a avaliao torna-se contnua e integralizadora quando o professor valoriza aspectos que possibilitem o crescimento do aluno para uma aprendizagem significativa, capaz de promover sua insero na sociedade. (ABRAMOWICZ, 1995, p 113123) Para LUCKESI (1992), tambm numa perspectiva dialgica, a avaliao de aprendizagem destina-se emancipao das pessoas e no sua punio, incluso e no excluso ou, melhoria do ciclo de vida. Por isso, o ato de avaliar , por si, um ato amoroso. (LUCKESI, 1992, p.115-125) 1.1.3 - Categorias de avaliao/objetivo e contedo/mtodo Tambm contribui com minha pesquisa, a leitura da obra de FREITAS (1995) Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica, no sentido de ampliar os conhecimentos sobre as categorias de avaliao/ objetivos, avaliao formal/informal, contedo/mtodos e prticas correntes sobre avaliao, trazendo-as ao estudo que realizo. FREITAS aponta a avaliao como eixo central do poder da organizao do trabalho pedaggico, explicando a dimenso que esta assume na sala de aula ou fora dela. Vivenciando a escola por um determinado tempo, Freitas defrontou-se com a questo da avaliao, estabelecendo relaes com os objetivos reais da escola, constituindo o par dialtico avaliao/objetivo. Essa categoria proposta de forma especifica e ampliada, sempre se referindo s relaes tanto em nvel de sala de aula, quanto em nvel de escola como

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instituio social, ou seja, tanto em nvel didtico quanto em nvel da organizao da escola como um todo. A proposta maior do autor se funda no processo de avaliao relacionado atividade objetiva/subjetiva de apropriao e objetivao, ou seja, os seres humanos esto avaliando constantemente suas realizaes por meio de um permanente confronto entre o que atingiram e suas novas necessidades. Essas contradies so fontes de motivaes para que estabeleam novos objetivos. Portanto, os objetivos e a avaliao esto em permanente interao. (FREITAS, 1995, p. 95143) ZABALA (1998) discute a avaliao, realiza esclarecimentos prvios a respeito das diversas formas e abordagens, pelas quais a temtica apresentada. Situando a avaliao como resultados obtidos pelos alunos, chama a ateno para o fato de que professores, administradores educacionais, pais e os prprios alunos se referem avaliao como instrumento ou processo que avalia o grau de alcance de cada indivduo. Apesar de que o ensino e a aprendizagem se encontram estreitamente ligados e fazem parte de uma mesma unidade dentro da aula, distinguem-se dois processos avaliveis: como o aluno aprende e como os professores ensinam. Dessa forma algumas questes so propostas pelo autor: Por que temos que avaliar? O que se tem que avaliar? A quem se tem que avaliar? Como se deve avaliar? Como se deve comunicar o conhecimento obtido atravs da avaliao? O ponto que chama a ateno na abordagem de ZABALA (1998, p. 209) contribui significativamente com o trabalho aqui desenvolvido (minhas investigaes), quando se refere aos contedos de aprendizagem. Esses no sero unicamente contedos associados s necessidades do caminho para a universidade, ser necessrio levar em considerao os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as capacidades motoras, de equilbrio e de autonomia pessoal, de relao interpessoal e de insero social. 14

Vista dessa forma, a avaliao um processo cuja primeira fase se denomina avaliao inicial. O conhecimento do que cada aluno sabe fazer, o ponto de partida, que deve permitir, em relao aos objetivos e contedos de aprendizagens previstos, estabelecer os tipos de atividades que favoream a aprendizagem dos sujeitos. (ZABALA, 1998, p 195-221) Na viso de MIRAS e SOLE (1996) os objetivos da avaliao so traados em torno de duas possibilidades: emisso de um juzo sobre uma pessoa, um fenmeno, uma situao ou um objeto, em funo de distintos critrios perspectiva classificatria/somativa - e obteno de informaes teis para tomar alguma deciso perspectiva diagnstica. A avaliao diagnstica a que proporciona informaes acerca das capacidades do aluno antes de se iniciar um processo de ensino/aprendizagem. J na avaliao somativa o objetivo, segundo as autoras, determinar o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite conceder qualidade que pode ser utilizada como um sinal de apropriao da aprendizagem realizada. Tambm tem como fim a classificao dos alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os nveis de aproveitamento. (MIRAS e SOLE, 1996, p.375-381) Para FIRME (1994) a partir do incio do sculo XX, a avaliao vem atravessando pelo menos quatro geraes, conforme so representadas sob as ticas da: mensurao, descrio, julgamento e negociao. Sob a tica da mensurao no se distinguem avaliao e medida. Nessa fase, a preocupao dos estudiosos a elaborao de instrumentos ou testes para verificao do rendimento escolar. O papel do avaliador se resume a aspectos tcnicos e a testes. Os exames eram indispensveis na classificao de alunos para se determinar seu progresso. Para a avaliao descritiva busca-se um melhor entendimento do objetivo da avaliao. De acordo com os estudiosos, a gerao anterior oferecia informaes sobre o aluno. Porm necessitava-se da obteno de dados em funo dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessrio descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relao aos objetivos estabelecidos. Dessa forma o avaliador tinha olhares

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voltados para descrever padres e critrios, sendo que nessa fase surgiu o termo avaliao educacional. Na fase em que a avaliao se refere ao julgamento, considerada como a terceira gerao pela autora, questionavam-se os testes padronizados e o reducionismo da noo simplista de avaliao no sentido de medida, tendo por preocupao central o julgamento. O avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando o que se havia defendido nas geraes anteriores, em termos de mensurao e descrio. O julgamento passou a ser elemento decisivo do processo avaliativo, no mais se necessitava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimenses do objeto, inclusive sobre os prprios objetivos. Na fase da negociao, a quarta gerao descrita pela autora, a avaliao centra-se no processo interativo, negociado, e fundamenta-se num paradigma construtivista. A avaliao responsiva porque desenvolvida a partir de preocupaes, proposies ou controvrsias em relao ao objetivo da avaliao, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de ateno. Ela construtivista em substituio ao modelo cientfico, que caracterizado como as avaliaes mais prestigiadas neste sculo. (FIRME, 1994, p. 57- 61) 1.1.4 - Avaliao nos processos de incluso e excluso O trabalho apresentado por ESTEBAN (2002) no GT Educao Popular, na 24 Reunio Anual da ANPED, discute a avaliao como parte de um processo mais amplo, no qual se circunscreve o fracasso escolar. Portanto, para a autora, a reflexo sobre a avaliao s tem sentido se estiver imbuda pela reflexo sobre a produo do fracasso/sucesso escolar no processo de incluso/excluso social. O processo de avaliao do resultado escolar dos alunos est profundamente marcado pela necessidade de criao de uma nova cultura sobre avaliao, que ultrapasse os limites da tcnica e incorpore em sua dinmica a dimenso tica. (ESTEBAN, 2002, p. 129-137) PERRENOUD (1999) nos mostra a complexidade do problema da avaliao, o qual se deve diversidade das lgicas em questo, a seus antagonismos, ao fato de que a avaliao 16

est no mago das contradies do sistema educativo e, constantemente, na articulao da seleo e da formao, do reconhecimento e da negao das desigualdades. Para BORBA e FERRI (1997) as duas primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike2. (BORBA e FERRI, 1997, p. 47-55) 1.1.5 - Avaliao nos processos formal e informal Para PINTO (1994) a avaliao justifica os veredictos escolares. Salienta que os aspectos formais e informais da avaliao no so mais decisivos, pois antes de a avaliao formal ocorrer, a realidade social e escolar j selecionaram ou avaliaram os sujeitos. Essa autora diferencia a avaliao formal da informal com a seguinte proposio: - Na avaliao formal os trabalhos realizados em sala de aula so passados pelos professores, incluindo as provas, exerccios orais e escritos e tarefas para casa, fazendo parte do programa e do planejamento da escola. Todas as atividades dos alunos sero avaliadas e recebero notas ou conceitos dos professores. - A avaliao informal se funda entre a fase de correo dos trabalhos e a converso destes em notas ou conceitos estabelecidas pelos professores. Trata-se de decises tomadas sobre o desempenho do aluno, podendo existir manipulaes, conscientes ou no, que fazem parte do processo de ensino. (PINTO, 1994) 1.1.6 - Instrumentos avaliativos Para OLIVEIRA (2003) os diferentes instrumentos avaliativos devem representar as diferentes funes da avaliao, sendo imprescindveis verificao do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno.
A teoria de aprendizagem proposta por Thorndike representa a estrutura original da psicologia comportamental. O aprendizado o resultado de associaes formadas entre estmulos e respostas. Essa teoria consiste em trs leis primrias: lei do efeito, lei da prontido e lei do exerccio. Esta teoria sugere que a transferncia do aprendizado depende da presena de elementos idnticos nas situaes novas e originais de aprendizado, ou seja, a transferncia sempre especfica, nunca geral.
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Ao mesmo tempo, fornecem subsdios ao trabalho docente, direcionando o esforo empreendido no processo de ensino e aprendizagem, de forma a contemplar a melhor abordagem pedaggica e o mais pertinente mtodo didtico adequado disciplina. Consideram, igualmente, o contexto scio-poltico no qual o grupo est inserido e as condies individuais do aluno, sempre que possvel. A avaliao da aprendizagem possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de ensino, informando as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes constantes.

1.2 - FORMAO DO PROFESSOR NO CURSO DE PEDAGOGIA 1.2.1 - Papel da formao do educador na avaliao SOUZA (1991) em artigo denominado Significado da Avaliao do Rendimento Escolar: Uma Pesquisa com Especialistas da rea, retrata a funo da avaliao do rendimento escolar nas escolas e porque sua prtica compromete a ao educativa democrtica a partir de orientao poltica que assumiu. Considera que a dimenso da avaliao do rendimento escolar deveria estar vinculada ao aperfeioamento das decises referentes ao processo de ensino-aprendizagem. Um ponto bastante relevante nessa pesquisa se refere anlise que faz sobre o papel da formao do educador na avaliao, enfatizando que no deve ficar restrito ao conhecimento produzido pela rea especfica. preciso que domine um referencial tericosocial amplo, permitindo propor avaliaes em perspectivas de transformao. Elencando dificuldades enfrentadas na formao do professor como avaliador, refere-se a questes tericas, de postura, do tempo em razo do contrato de trabalho, de apoio pedaggico de profissionais especializados e a questo da fragmentao da avaliao. A autora busca, enfim, desvelar novos horizontes de conscientizao sobre avaliao, para que somados compreenso anterior, construa significados para a avaliao que permita superar o sentimento de insatisfao com a rea da aprendizagem. 18

Essa e as prximas pesquisas so materiais que ajudam a embasar minhas investigaes, por apresentarem anlises da formao do professor relacionadas ao processo de avaliao de aprendizagem, no especificamente no curso de pedagogia, mas no ensino superior. (SOUZA, 1991, p. 109-140) GODOY (1995), com o objetivo de identificar e analisar os significados e prticas de avaliao de aprendizagem segundo a perspectiva de alunos do ensino superior, fornece dados e informaes sobre aspectos envolvidos no processo de avaliao da aprendizagem, servindo como elementos para reflexo prtica docente. Para a autora a avaliao considerada um aspecto importante do processo de ensino aprendizagem e os alunos atribuem a ela, tanto uma funo didtica quanto de controle. Seguindo na investigao a autora enfatiza que os alunos pesquisados apontam que um conjunto de sentimentos negativos cerca a atividade de avaliao, questionando tanto a efetividade do processo, quanto a qualidade dos instrumentos e das modalidades avaliativas utilizadas pelos docentes. Os resultados apontados pela pesquisa sugerem a ampliao a respeito da viso dos discentes, que fornecem um conjunto de informaes bastante relevantes, tanto do ponto de vista da reflexo terica quanto do ponto de vista da prtica educativa. (GODOY, 1995, p 925) CANDAU e OSWALD (1995) examinam a produo sobre a temtica em mbito nacional entre 1980 e 1992. Constatando a falta de divulgao de trabalhos de qualidade na rea, reconhecem que a maioria deles avalia programas de ensino e no prticas pedaggicas, com nfase em discursos genricos e com carter de denncia, no apontando caminhos alternativos para prticas conscientes. Chegam concluso que poucos so os trabalhos que articulam avaliao com desempenho e formao docente, ou com ptica voltada avaliao do docente. A formao do professor sobre o tema insuficiente e faltam critrios para orientao do processo de avaliao e a escolha de instrumentos mais adequados. (CANDAU e OSWALD, 1995 p.2536) 19

Na dissertao de mestrado de CAMARGO (1996) so apresentas algumas consideraes a respeito do que os alunos do curso de pedagogia traziam das experincias escolares e analisada a relao entre a prtica da avaliao escolar e o processo de conhecimento do aluno com base nos relatos. A autora menciona ser freqente os alunos lembrarem de que o dia em que eram marcadas as provas iniciava-se o suplicio. O negativismo gerado em torno da marcao das provas, originava-se pela colocao do estudo para obteno de notas ou conceitos para aprovao. Na anlise que realiza, explicita as representaes que os sujeitos construram mediante suas experincias em avaliao escolar e os sentidos que nelas esto contidas, identificando os elos sciopedaggicos condicionantes do movimento contraditrio entre aprender e avaliar. Paralelamente, procura estabelecer as relaes entre a avaliao escolar e o contexto mais amplo da sociedade, apontando, que, em ambas as perspectivas, o principio da homogeneizao mostrou-se relevante para explicar o problema de pesquisa formulado. (CAMARGO, 1996) SCHEIBE e AGUIAR (1999) na pesquisa intitulada Formao de Profissionais da Educao no Brasil: Os Cursos de Pedagogia em Questo apresentam subsdios para melhoria da compreenso da atual situao no ensino superior brasileiro e dificuldades encontradas para a implantao das novas diretrizes curriculares para esse curso. Inicia pela configurao do contexto em que se colocam debates das diretrizes no interior das alteraes que sofre hoje esse grau de ensino, com um breve histrico do curso de pedagogia no pas. Destacam, em seguida, o processo de afirmao da identidade do profissional da educao e a construo da docncia como patamar bsico para a sua formao. Ao final, so apontadas as diretrizes que o momento histrico brasileiro indica para a formao do pedagogo. (SCHEIBE e AGUIAR, 1999, p. 220-239)

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CHAVES (1994) discute o papel da avaliao no processo de ensino e aprendizagem dos alunos universitrios, seus limites, possibilidades e influncias no conjunto de procedimentos que compem a organizao do trabalho pedaggico na sala de aula. So utilizados como elementos para nortear esta discusso, a prtica pedaggica, a natureza e a especificidade do trabalho docente, a formao de professores para atuar na universidade. Igualmente ao que acontece nos outros nveis de ensino, a avaliao da aprendizagem se coloca como uma das mais problemticas questes tambm no ensino superior, o que explica as fragilidades pedaggicas nesse nvel, demonstrando a atualidade dessa discusso no contexto das exigncias colocadas universidade e aos professores que nela atuam. Apesar disso, no meio acadmico, as questes didticas e o tema da avaliao ainda no tm despertado muito interesse aos pesquisadores da rea educacional, o que se expressa na escassa produo sobre o assunto. Com base nestas questes, a autora aponta a necessidade de produzir mudanas nas prticas avaliativas no ensino superior, o que, por sua vez, requer mudanas nas concepes de ensinar e aprender e nos princpios que devem nortear a prtica pedaggica de um professor universitrio. 1.2.2 - Polticas de formao de professores caminham para o aligeiramento e o rebaixamento das exigncias FREITAS, H. (2002) no texto A formao do Educador e a Avaliao: na Contramo do Discurso nico, vincula a avaliao formao de professores. Questiona modelos de polticas educacionais adotados atualmente, analisando o processo de elaborao das diretrizes para a formao de professores e sua aproximao ao modelo de competncias. Levantando uma polmica, que leva a ampla reflexo, a autora questiona: Em que parmetros os sistemas de avaliao em nveis federal, estadual e municipal podem oportunizar o aprimoramento da escola, sendo que as polticas de formao de professores

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caminham para o aligeiramento e o rebaixamento das exigncias, quanto sua qualidade, eximindo as universidades da responsabilidade pela conduo dessa formao? A autora sugere que se deve retomar com urgncia as discusses sobre os fins da educao presentes nessa rea na dcada de 80, e que primordial aprofundar as construes histricas com os educadores e futuros professores no campo dos objetivos e dos contedos, que foram abandonados a partir da dcada de 90 com as polticas neoliberais. (FREITAS, H. 2002, p. 43-64) Na mesma direo do pensamento de FREITAS, H., SORDI (2002) reafirma a centralidade da avaliao num cenrio poltico. Analisando a influncia dos interesses econmicos das reformas e a avaliao como instrumento controlador da autonomia das instituies de educao superior, discute a lgica da avaliao institucional centrando a ateno nos efeitos do Exame Nacional de Cursos sobre o direcionamento dos projetos formativos do ensino de graduao. (SORDI, 2002, p. 65-81) HOFFMANN (2002), considera a formao e o aperfeioamento dos professores em avaliao educacional um desafio da atualidade. Enfatiza o descuido na rea de avaliao e a desarticulao da realidade do contexto educacional, reduzindo-se a um estudo superficial de modelos tericos da avaliao e anlise crtica do carter ideolgico. A superficialidade dos estudos na rea de avaliao em cursos de licenciatura tende a ser um fator muito srio pelo reflexo que h nas escolas de educao infantil e ensino fundamental, uma vez que a prtica avaliativa um fenmeno com caractersticas reprodutivas. Em conseqncia disso, o modelo que se instala em instituies formadoras o que vem sendo seguido pelos alunos, quando passam a exercer a docncia. Para a autora, a resistncia dos professores em mudanas de prticas, causa prejuzos aos estudantes e precisa ser analisada do ponto de vista das concepes construdas por eles ao longo de sua vida enquanto estudantes e em termos das influncias tericas sofridas. Respeitando os professores em suas concepes, promovendo estudos e discusso nas universidades, atravs do aprofundamento terico, os professores podero tomar conscincia do significado de procedimentos avaliativos. 22

No ser atravs de normas e determinaes que os professores iro mudar, mas conscientizando-se do sentido de determinadas posturas avaliativas atravs de leituras, pesquisas e discusses com outros educadores. Para a autora urgente o repensar sobre o ensino da avaliao nas universidades, porque ela vem servindo de modelo s prticas desenvolvidas nas escolas. Prticas classificatrias vm em prejuzo formao de profissionais competentes e responsveis por seu permanente aprimoramento. (HOFFMANN, 2002) 1.2.3 Desenvolvimento do trabalho pedaggico cientfico em dimenses tcnicas e formativas, diagnsticas e mediadora

VEIGA (2004) ao discutir avaliao, traz questes terico-metodolgicas colocadas pelo projeto institucional da universidade. Programas de avaliao educacional devem ter como foco central o trabalho pedaggico e cientfico, em dimenses tcnica e formativa. Pontua que a avaliao tem compromisso poltico, devendo propiciar conhecimento necessrio para a incorporao de inovaes, conscientizao da comunidade acadmica para trabalhos autocrticos. O processo de avaliao, para a autora, instrumento importante de elevao da qualidade do trabalho acadmico e pode orientar a construo de uma instituio produtora, crtica e participativa. Dessa forma a avaliao, em amplo sentido, apresenta-se como atividade integrada s experincias cotidianas das pessoas e instituio formadora, concebida como construo coletiva. Sintetizando, VEIGA traduz o processo de avaliao como contribuidor no fortalecimento da poltica definida no projeto pedaggico de formao e desenvolvimento profissional de professores. (VEIGA, 2004, p. 85-120)

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O texto de VILLAS BOAS (2002) intitulado Construindo a Avaliao Formativa em uma Escola de Educao Infantil e Fundamental contempla a anlise da avaliao num contexto amplo. Refere-se ao trabalho pedaggico no analisado e prtica comum da avaliao da aprendizagem dirigida aos alunos. Foca a existncia de disciplinas em cursos de formao de profissionais da educao, cujos estudos dirigem-se apenas avaliao do desempenho do aluno. Cita a pesquisa desenvolvida entre 1998 e 2000 com o ttulo Avaliao nos Cursos de Formao dos Profissionais da Educao do Distrito Federal: Confronto entre Teoria e Prtica na qual sua equipe3 constata que o tema avaliao trabalhado na disciplina didtica geral como ltimo item do programa, sobrando pouco tempo para estudos. Os dados coletados durante a pesquisa segundo a autora, mostram a existncia de uma cultura avaliativa que contribui para a produo do fracasso do aluno, do professor e da escola. (VILLAS BOAS, 2002, p.115-16) No XI Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe), em 2002 DALBEN apresenta o texto: Das Avaliaes Exigidas s Avaliaes Necessrias, analisando suas necessidades, baseadas em exigncias da prpria avaliao. Discutindo polticas de avaliao que considera contraditria, analisa o que denomina de primeiro lado da moeda, as avaliaes necessrias ao processo de ensino, e o outro lado, as polticas do Estado avaliador. Aponta, como anlise primordial, a construo de uma concepo de avaliao que possibilite passar dos processos de medidas fixados em modelos fechados e com registros numricos precisos a uma leitura qualitativa e dinmica, para que se perceba o ensino e a aprendizagem como processos intimamente ligados aos resultados obtidos.

Ana Regina M. Silviano, Lcia M. da C. Suzart, Luzia Costa de Souza, Margarida Jardim Cavalcanti, Miriam S. Gomes.

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Referindo-se a programas inovadores elaborados na dcada de 90, a autora enfatiza que a avaliao considerada um exerccio mental que exige anlise, conhecimento, diagnstico, medida, julgamento, posicionamento e ao sobre o objeto avaliado. Avaliar envolve, especialmente, o processo de autoconhecimento do aluno e do professor, de conhecimento da realidade e da relao dos sujeitos com a realidade. (DALBEN, 2002, p, 13-42). SOBIERAJSKY (1992) identificou em seus estudos os reflexos de autoridade e arbitrariedade que revelam o lado reprodutor da prtica avaliativa. Para a autora no interior da sala de aula que definido o tipo de relao professor-aluno, ou o tipo de prtica pedaggica adotada pelo professor. Na maior parte do tempo destinado ao processo de ensino-aprendizagem, no so realizados a mediao e o ensino, mas atividades controladoras visando o comportamento dos alunos. Isso determina como deve ser o aluno, o que ele deve fazer e como agir durante sua permanncia na escola. Para a autora por meio dessa prtica que ocorre a efetivao da funo poltica e legitimadora do processo de avaliao na escola capitalista. Realizando consideraes da avaliao que tem funo legitimadora, nas quais professores utilizam a classificao dos alunos para legitimar a eliminao dos menos aptos, reconhece as condies de existncia da avaliao e seus limites de atuao, enfatizando a necessidade de rever o sentido da avaliao de aprendizagem, ressaltando a sua importncia como meio para se atingir o ensino de qualidade, tanto anunciado. (SOBIERAJSKY, 1992) Em ALLAL, CARDINET E PERRENOUD (1986) algumas questes so levantadas. Os autores convidam os leitores a reflexes pertinentes: Como fazer da avaliao um instrumento de formao em vez de um instrumento de seleo? Como que a avaliao formativa permite conduzir uma ao pedaggica diferenciada, adaptada s caractersticas dos alunos? Tratando estas duas questes, os autores abordam vrios aspectos psicopedaggicos e sociolgicos da avaliao formativa, no s do ponto de vista conceitual, mas tambm ao

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nvel da prtica pedaggica. Professores e investigadores encontraro nesta obra um confronto de concepes diversas e o inventrio de problemas a resolver. Abordando a avaliao formativa, os autores suscitam que os processos de formao vo se adequando s caractersticas dos alunos, permitindo a adaptao do ensino s diferenas individuais. Este tipo de avaliao, ainda que considere os resultados da aprendizagem, incide preferencialmente sobre os processos desenvolvidos pelos alunos face s tarefas propostas. Mas a avaliao s verdadeiramente formativa quando compreendida pelo aluno nas suas diferentes dimenses, permitindo regular a sua aprendizagem, o que supe a escuta dos pares e o compartilhar de pareceres que facilitem a auto-avaliao e o autocontrole. (ALLAL, CARDINET E PERRENOUD, 1986) 1.2.4 - Formao de professores numa concepo tecnicista Realizando investigao dos movimentos tericos ocorridos no Brasil nos anos 80 e 90 no campo da avaliao de aprendizagem, SOUSA (1994) abarca diferentes perspectivas como: caracterizao e anlise de significados e prticas de avaliao, elaborao e/ou testagem de procedimentos e/ou propostas de avaliao, anlise de literatura e/ou de legislao sobre avaliao da aprendizagem e interveno em dada realidade. Segundo a autora, suas expectativas so contrariadas, quando constatou que o quadro referencial terico presente com maior incidncia refletiu uma concepo tecnicista de avaliao, com nfase em dimenses de eficincia. No final do estudo levanta desafios aos pesquisadores da rea da educao, especialmente aqueles que direcionam suas investigaes para a temtica avaliao de aprendizagem, enfatizando que tm contribuies a dar na concepo e na conduo de novas propostas relativas avaliao escolar. Questionando o discurso de docentes que se voltam para a avaliao numa perspectiva tecnicista, ou contemplando a avaliao como um processo de acompanhamento do progresso do aluno, pergunta ao futuro profissional da educao: H redimensionamento de

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suas concepes sobre avaliao? O curso de formao est contemplando um discurso democrtico e crtico de acordo com o iderio pedaggico? A prtica avaliativa assume tal conotao, ou ainda autoritria e tradicional? Partindo desses questionamentos, sua pesquisa visou compreender como a avaliao da aprendizagem descrita e praticada no cotidiano do curso de formao de professores. Referindo-se ao currculo, a autora sugere que a avaliao da aprendizagem no deve ser objeto especfico de uma disciplina como a didtica, mas deve ser contemplada nas vrias disciplinas voltadas para embasar o professor em suas vrias perspectivas pedaggica, poltica e epistemolgica. Sugere que mudanas na prtica avaliativa podero proporcionar mudanas na prtica pedaggica e na forma de atuar dos sujeitos, lembrando os momentos de discusso, reflexo e troca de experincias entre os professores. Considerando a prtica avaliativa uma das faces da prtica pedaggica, a autora sugere que se houverem mudanas em uma, conseqentemente, haver redimensionamento da outra. Em sntese, acredita ser urgente a adoo de tais medidas para que se agilize o processo de mudana das mentalidades e das aes. 1.2.5 - Formao de professores numa concepo de avaliao/objetivos e avaliao/contedos BERBEL (2003, p. 181-201) no texto: A Dimenso Pedaggica da Avaliao da Aprendizagem em Cursos de Licenciatura, projeto de pesquisa desenvolvido sobre avaliao no ensino superior em 1999 e 2000, foca a investigao sobre avaliao da aprendizagem nos cursos de licenciatura de uma universidade pblica. Trazendo o Arco de Maguerez4 como orientao metodolgica, prope a observao da realidade vivida pelos docentes e alunos de licenciaturas. Identificando situaes

4 O Arco Maguerez aborda um caminho metodolgico, anunciado por Bordenave e Pereira (1997), no livro Estratgias de Ensino-Aprendizagem. Denominada como Metodologia da Problematizao, Berbel anuncia que o Arco de Maguerez a base para a aplicao da Metodologia da Problematizao, porque possui uma lgica

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marcantes, traa algumas dimenses pedaggicas, instrumentais, emocionais e ticas das prticas avaliativas. Para a autora a dimenso da avaliao entendida quando aplicada diretamente ao processo de ensino-aprendizagem, em caractersticas de intencionalidade consciente e sistematizao. O trabalho do professor para com seus alunos deve seguir caminhos organizados que incluem objetivos a serem atingidos, contedos a serem trabalhados, metodologias a serem desenvolvidas, num processo de avaliao de resultados. A autora enfatiza que, desconsiderar qualquer um dos elementos citados, independentemente da concepo que se tenha, significa uma ruptura no processo de ensinar e aprender. Abordando o tratamento dado ao contedo na avaliao, enfatiza que esses constituem a base de todo trabalho com os alunos. Concluindo o trabalho, a autora afirma que se, os elementos positivos das prticas avaliativas obtidos nas respostas dos alunos so confortantes, os negativos alertam sobre a responsabilidade da Universidade e dos professores de didtica em relao ao preparo de profissionais para o ensino. Percebe-se, atravs dessas obras, a riqueza que se pronuncia diante de tema to polmico. Observa-se atravs dos diversos olhares sinalizados, que esta deve ser amplamente estudada, para que rupturas ora detectadas possam ser reparadas e resgatadas atravs da compreenso do significado da Avaliao de Aprendizagem. A seguir as indicaes dos caminhos percorridos para a realizao e anlise da pesquisa, somam-se aos mtodos utilizados nesta investigao.

prxima do mtodo cientfico, porm no se confunde com ele. Tambm se assemelha em alguns pontos com o mtodo de resoluo de problemas, mas dele se distingue em vrios pontos importantes. (BERBEL 1995, p.11)

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CAPTULO 2 INCURSIONANDO PELA PRESCRIO E PELA PRTICA DA AVALIAO EM INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR (IES): OS CAMINHOS DA PESQUISA

"[...] impe-se uma medida urgente: a renovao dos mtodos de educao e de instruo. Lutar por essa causa lutar pela regenerao do homem. Sergi, 1880

Este captulo tem como objetivo descrever os caminhos percorridos para a realizao desta pesquisa, com a finalidade de iluminar conceitos que do suporte ao desenvolvimento e anlise da mesma, que gira em torno do eixo central da questo: O que se ensina sobre Avaliao de Aprendizagem nos cursos de pedagogia? Buscando no tema afirmaes de uma educao de qualidade, a epgrafe nos mostra a urgncia em renovar. Pensando da mesma forma, a luta pela qualidade educacional urgente e os mtodos somados aos objetivos/contedos e avaliao parecem desnudar a

intransponibilidade dessa articulao. Estabelecer, por fim, um processo educacional condizente com as necessidades das escolas brasileiras primordial. Para uma viso mais aprofundada do que ensinado aos futuros educadores sobre avaliao de aprendizagem, a opo foi a triangulao (BOGDAN e BIKLEN, 1994) de

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abordagens, iniciando o percurso metodolgico pela apresentao da forma como foi realizada. Esta pesquisa de natureza qualitativa. E, segundo BOGDAN e BIKLEN (1994), entend-la numa perspectiva sociolgica, supe-se o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada. Para esses autores, a investigao qualitativa em educao assume diversas formas e conduzida em mltiplos contextos. Tomando como critrios bsicos para a amostragem a definio clara do grupo social mais relevante para as entrevistas e para a observao, a amostra no deve se esgotar enquanto no delinear o quadro emprico da pesquisa. Em educao o termo pode ser designado por naturalista, porque o investigador freqenta os locais em que naturalmente se verificam os fenmenos nos quais est interessado, incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais das pessoas, enquanto observa entrevista e analisa os documentos, prevendo dessa forma a triangulao. (BOGDAN e BIKLEN, 1994) Na presente pesquisa, a triangulao compreende os vrtices: observao, anlise documental e entrevistas, conforme ilustra o organograma 1.

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OBSERVAO

AVALIAO DE APRENDIZAGEM

ANLISE DOCUMENTAL

ENTREVISTAS Organograma 1

2.1 - A Triangulao dos Dados Triangulao de dados consiste nas observaes das aulas, nas anlises documentais e nas entrevistas com professores e alunos tendo como eixo central a avaliao de aprendizagem. Iniciaremos os caminhos percorridos pelo primeiro vrtice dessa triangulao, as observaes, seguidas pelo segundo - as entrevistas, e o terceiro e ltimo vrtice - as anlises documentais. O propsito deste estudo poder contribuir para superao do efmero, no basta saber que preciso mudar, preciso de fato, mudar, no basta apenas observar e pensar sobre... preciso agir. 2.2 - Caracterizao do Campo de Pesquisa Inicialmente foi realizado levantamento das Instituies de Ensino Superior da Baixada Santista, que tivessem o curso de Pedagogia. Foram identificadas 58 Instituies.

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Devido ao nmero elevado de Instituies, e de acordo com os objetivos propostos, delimitou-se a investigao s Instituies da cidade de Santos que aceitassem a proposta do pr-projeto de pesquisa. Aps o contato com 17 Instituies, trs aceitaram participar da pesquisa, permitindo a permanncia da investigadora ao menos um semestre. Para garantir o sigilo das informaes, as Instituies de Ensino Superior (IES) foram identificadas por letras A, B e C, passando-se a denominar-se: Instituio de Ensino Superior A - IESA Instituio de Ensino Superior B - IESB Instituio de Ensino Superior C IESC No ser realizada descrio individual das Instituies por pedido das pessoas que autorizam a investigao. Porm, como o trabalho no trata de comparao, ser realizada breve descrio de forma geral para que seja preservada a identidade institucional, dos professores e alunos envolvidos. As trs instituies pesquisadas so particulares, possuem infra-estrutura moderna5, recursos humanos e fsicos com nfase na formao cultural e tica dos alunos. Desenvolvem Programas de auxlio a bolsas de estudos e outros de carter social que so destinados a alunos dos cursos ou comunidade local. Duas instituies oportunizam estgios inclusive

Em uma infra-estrutura moderna o Campus deve oportunizar a alunos, professores, profissionais e visitantes ambientes agradveis, proporcionando suporte necessrio para uma formao completa, voltada s exigncias do mercado. A estrutura fsica-tecnolgica deve reafirmar o compromisso com a excelncia educacional, proporcionando aos alunos e professores pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

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remunerados sob a forma de convnio com empresas da Baixada Santista ou de cidades circunvizinhas. Elas possuem bibliotecas, com bom acervo, Internet para pesquisa e sala de estudos. Mantm o acervo nos Campi para facilitar o acesso dos alunos e melhor atender necessidade de cada curso. Duas Instituies mantm em suas dependncias quadras poliesportivas, piscinas, e todas tm convnios com academias quando as dependncias no oferecem a modalidade requerida pelos alunos. Todas disponibilizam salas de aulas amplas e equipadas com televisor, vdeo cassete, data-show, laboratrios de informtica, mini-auditrios ou auditrios amplos com disponibilidade udio individuais. Duas possuem assessoria de imprensa, livraria, papelaria e editora prpria. O quadro docente nas instituies varia desde profissionais formados na graduao com especializao em reas afins, at doutores. O nmero de docentes com mestrado e doutorado varia de acordo com o nmero de discentes matriculados. 2.3 - O Primeiro Vrtice: As Anlises Documentais Para as autoras LUDKE & ANDR (1986, p.35) a anlise documental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes de interesse. Consideram, tambm, que a anlise documental pode complementar as informaes obtidas nas observaes e nos depoimentos.

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2.3.1 - O plano de ensino da IESA O acesso ao Plano de ensino da disciplina Didtica teve uma demora significativa, em virtude da reelaborao pela equipe interna da Instituio. A professora forneceu aquele com o qual estava trabalhando, at que o plano estivesse concludo e entrasse em vigor. As questes elaboradas para anlise dos documentos encontram-se no anexo 1.1 e o plano de ensino desta disciplina encontra-se no anexo 1.2. 2.3.2 - O plano de ensino da IESB O plano de ensino da disciplina Didtica foi disponibilizado para anlise assim que se iniciaram as observaes em sala de aula. Juntamente com plano de ensino (anexo 1.3), a professora inseriu a ementa que faz parte do Projeto-Poltico-Pedaggico da Instituio para maior compreenso do trabalho realizado em sala de aula. 2.3.3 - Os planos de ensino da IESC O acesso aos planos de ensino das disciplinas Medidas Educacionais e Gesto Escolar (anexos 1.4 e 1.5) foi rpido e bastante comentado pelos professores. Explicando detalhadamente o sentido de cada item j trabalhado e os que seriam pontuados posteriormente, esclareciam que as mudanas ocorriam sempre que necessrio, de acordo com as observaes dos professores e necessidades dos alunos.

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2.4 - O Segundo Vrtice: As Observaes das Aulas Definiu-se para esta pesquisa a observao de atividades das disciplinas, Didtica, Medidas Educacionais e Gesto Educacional do stimo semestre6, que seria o foco da investigao. A observao cientfica centra-se no fato de que as coletas de dados sejam vlidas e confiveis. Por ser realizada em sala de aula, alguns crticos dizem poder ocasionar mudanas no comportamento do professor e no dos alunos, pela presena do observador. Essas objees so refutadas por LUDKE e ANDR (1986, p.58) segundo as quais os ambientes sociais so relativamente estveis, de modo que a presena de um observador no necessariamente inibe ou altera os comportamentos. Nem assim, a situao a situao pode ser minimizada com a presena do observador vrias vezes na sala de aula, levando a certa naturalidade para todos, pesquisador e pesquisados. (SOUZA, 1991) Outra dimenso da observao (SOUZA, 1991) se refere durao do perodo de permanncia em campo. Pode ser interessante, em algumas pesquisas, haver perodos curtos de observao intensiva para se verificar, por exemplo, mudanas ocorridas em determinada situao ao longo do tempo. A deciso sobre a extenso do perodo de observao deve depender, acima de tudo, do tipo de problema que est sendo estudado e do propsito do estudo.

O foco da investigao incidiu-se sobre o stimo semestre, respeitando-se princpios em que concepes se formam aps o processo de aprendizagem, se consolidando em apreenso do conhecimento. Sendo este, o ltimo semestre em que as aulas so continuas e a autoavaliao dos alunos oportunizada com freqncia, verificando que o oitavo semestre fixa-se somente em superviso e apresentao do TCC (Trabalho de Concluso do Curso)

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A observao deve apoiar-se em fundamentos tericos consistentes relacionados natureza dos fatos ou comportamentos a serem observados. Sem a teoria e uma estrutura de conhecimentos pr-definidos, a pesquisa observacional certamente produzir elementos dispersos e sem concluses. Ao observador no basta simplesmente olhar, deve certamente saber ver, identificar e escrever diversos tipos de interaes e processos humanos. Alm disso, como nos mostram BOGDAN & BIKLEN (1994, p. 139) importante que, no trabalho de campo, o observador possua suficiente capacidade de concentrao, pacincia, esprito alerta, sensibilidade e energia para concretizar sua tarefa. 2.4.1 - A observao na IESA A primeira visita a IESA foi para apresentao do projeto de pesquisa. Como houve interesse pelo desenvolvimento da pesquisa, por parte da equipe pedaggica da instituio, foi necessrio o aguardo da aprovao pela Diretoria. O Coordenador Pedaggico disps-se a conversar com os professores de Didtica, com o Conselho Interno da Instituio e ficou de dar o retorno posteriormente. Quando agendada a data para o retorno combinado, informou que conseguira autorizao do Conselho para realizao das investigaes, porm algumas normas internas deveriam se respeitadas: O projeto-poltico-pedaggico - PPP no estaria disposio no momento, pois se encontrava em reelaborao pela equipe interna; O plano de ensino da disciplina Didtica estava em reanlise pela equipe multidisciplinar da Instituio, e no seria disponibilizado naquele

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momento, porm o professor dessa disciplina teria em mos dados suficientes que poderiam ser tratados de forma ampla; As entrevistas com professores e alunos no poderiam ser filmadas (apesar de constar no pr-projeto sigilo absoluto dos informantes) por determinao da legislao interna da instituio. Delimitado dessa forma, as observaes na disciplina Didtica seguiu conforme o acordo pr-estabelecido junto professora Sandra (nome fictcio para preservao de identidade), que se disps a colaborar prontamente. Para a delimitao das observaes, algumas questes foram previamente elaboradas e encontram-se no anexo 3.1. 2.4.2 - A observao na IESB Na IESB, aps apresentao do projeto de pesquisa ao diretor da Instituio e solicitao das observaes na disciplina Didtica, em virtude do estudo girar em torno da avaliao de aprendizagem, este ficou de conversar posteriormente com os docentes e equipe pedaggica para retorno. O contato seguinte com o Diretor da instituio foi para combinar o agendamento com a professora Keli, uma das professoras que leciona Didtica na instituio. Durante as observaes em sala de aula, a professora no autorizou a gravao de sua fala; os registros ento foram realizados de forma a captar as prioridades e pontos centrais e de maior destaque sobre a temtica abordada.

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Os textos trabalhados pela professora nas aulas foram analisados e pontos que tratam da avaliao inseridos na pesquisa. 2.4.3 - A observao na IESC Na IESC, o Coordenador Pedaggico encontrou resistncia junto ao professor que leciona Didtica; apesar de inmeras tentativas, explicando que era pesquisa e no crtica do trabalho desenvolvido, no houve aceitao por parte do professor. Dessa forma no foi autorizada minha investigao nessa disciplina, visto que o nico professor que a leciona na Instituio. Conhecendo o projeto de pesquisa, o Coordenador exps aos docentes, que acharam oportuno me convidar para participar do grupo de estudos semanais formado por professores. Depois de algumas participaes nesse grupo de estudos, duas professoras, (Gorete que leciona a disciplina Gesto Educacional e Juliana que leciona Medidas Educacionais) convidaram-me para assistir as aulas, pois nossos encontros eram ricos em reflexes sobre avaliao e o que abordam nas aulas poderia contribuir com minha pesquisa. Marcadas as datas e os horrios, iniciou-se a observao nas duas disciplinas, pontuando as mesmas questes realizadas para a disciplina didtica. 2.5 - O Terceiro Vrtice: As Entrevistas com Professores e Alunos A pesquisa qualitativa a mais aconselhada para se ter um quadro multifocal do processo educacional. Apontada por LUDKE & ANDR (1986, p.25-53) a entrevista

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possibilita a gerao de um quadro que demonstre o contexto social e os vrios tipos de experincias que professores e alunos possuem. Para as entrevistas foram elaboradas questes norteadoras para professores e alunos, que encontram-se nos anexos 2.1 e 2.2. 2.5.1 - A entrevista com a professora da IESA Ao iniciar a entrevista identificamos a professora com nome fictcio, Sandra. Tem 51 anos e leciona h 27 anos, graduada em Pedagogia com ps-graduao em Psicopedagogia e mestrado na rea de Educao. Sua atividade principal lecionar no Ensino Superior. A entrevista gravada com durao de 1 hora e 30 minutos foi realizada em 18 de agosto de 2005. O termo de consentimento para a gravao e utilizao das informaes para a pesquisa, consta do anexo 2.3. A transcrio da entrevista foi realizada na ntegra e pode ser encontrada no anexo 2.4. 2.5.2 - A entrevista com a professora da IESB A entrevista ocorreu na prpria Universidade. Foi importante a informao de que a entrevista poderia durar at trs horas, pois outros compromissos foram adiados nesse dia para que a conversa pudesse ser realizada sem pressa. A professora Keli, em uma de nossas conversas por telefone para agendamento do local e horrio, perguntou se poderia ter acesso as questes e foi atendida. Ela tem 39 anos, leciona h 15 anos no ensino mdio e h 1 ano no ensino superior. graduada em Pedagogia, com especializao em Fundamentos Cientficos e Didticos e mestre em Educao. Essa 39

entrevista, realizada em 22 de agosto de 2005, foi gravada e a transcrio, em sua ntegra, encontra-se no anexo 2.5. 2.5.3 - As entrevistas com as professoras da IESC A professora Gorete graduada em Administrao de Empresas e Pedagogia, leciona h 30 anos e concluiu mestrado na rea de Educao. Tem 51 anos, e atualmente leciona somente para o Ensino Superior. A professora Juliana tem 48 anos, formada em pedagogia e licenciatura em histria, atua na rea de Educao h 20 anos. Ps-graduada em psicopedagogia mestre em Educao e leciona para o ensino superior e mdio em instituies particulares. As transcries das entrevistas em sua ntegra encontram-se nos anexo 2.7 e 2.8. 2.5.4 - As entrevistas com as alunas (futuras professoras) As entrevistas com as alunas foram realizadas a partir de outubro de 2005. Trs alunas foram selecionadas para participar das entrevistas, sendo uma de cada IES. A questo para a entrevista se refere ao que sabem (aprenderam) sobre avaliao de aprendizagem.

2.5.4.1 - A entrevista com a aluna da IESA Elydia (nome fictcio para preservar a identidade) tem 22 anos e escolheu o curso de pedagogia, pois sempre pensou em lecionar. A escolha se deu num primeiro momento em

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virtude de seus pais serem professores, em segundo, porque gosta de crianas e finalmente porque gosta de ensinar. Freqenta o curso no perodo noturno, pois trabalha em empresa cumprindo jornada integral (8h por dia) em departamento de Recursos Humanos. Em finais de semana voluntria em escolas pblicas e ONGs, realizando recreao. A transcrio da entrevista, em sua, ntegra encontra-se no anexo 2.8. 2.5.4.2 - A entrevista com a aluna da IESB Carmem tem 24 anos, escolheu o curso de pedagogia porque se identifica com a atividade docente desde que ensinava ao ensino fundamental. Gosta de ensinar e trabalha em uma escola de educao infantil, particular, h dois anos. Freqenta o Curso no perodo noturno, por lecionar no perodo da manh, e dar aulas particulares no perodo da tarde. A transcrio da entrevista em sua ntegra encontra-se no anexo 2.9. 2.5.4.3 - A entrevista com a aluna da IESC Luciana escolheu o curso de pedagogia por acreditar que uma forma de ajudar a sociedade a culturalizar-se, ajudar os que necessitam de ensino, por isso procura aperfeioamento constante. Paralelamente ao curso de pedagogia freqenta outros cursos, como informtica, ingls e msica.

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Leciona em uma escola particular no perodo da manh, em uma segunda srie do ensino fundamental, por isso freqenta o curso de pedagogia no perodo noturno. A transcrio da entrevista em sua ntegra encontra-se no anexo 2.10. O prximo captulo foi dividido em trs momentos a partir da anlise dos dados. No primeiro, verificaremos, atravs dos resultados, o lugar ocupado pela avaliao da aprendizagem nos Planos de Ensino. No segundo momento, so discutidas as relaes entre as prescries dos planos e as prticas manifestas nas situaes observadas e descritas nos depoimentos dos sujeitos. No terceiro, com base nos depoimentos de professores e alunos e nas observaes das aulas, os resultados obtidos sobre o que ensinado e aprendido a respeito da avaliao de aprendizagem.

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CAPTULO 3 O LUGAR OCUPADO PELA AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO CURSO DE PEDAGOGIA DAS IES PESQUISADAS: RESULTADOS E DISCUSSES

A histria nos ensina que a reconstruo de um caminho implica em um processo de desconstruo que no apaga as marcas, ocultas ou manifestas, das construes anteriores.
Benno Sander

O motivo central do desenvolvimento da presente investigao foi compreender o que ensinado sobre avaliao de aprendizagem aos futuros professores dos cursos de pedagogia. Quando a epgrafe refere que a Histria nos ensina que a reconstruo de um caminho implica em um processo de desconstruo, pensar numa avaliao que nos ensina que ao desconstruirmos aprendemos a reconstruir em pilares da apreenso e apropriao de conhecimentos, o prprio ensinar e aprender a constatao do construir e reconstruir. Quando a avaliao de aprendizagem embasada em perspectivas formativas a apreenso do conhecimento fixada nos indivduos, no se apagando com o passar do tempo. 3.1 - Resultados e Discusso Acerca dos Planos de Ensino Dos quatro planos de curso analisados, a disciplina Medidas Educacionais a que trabalha com a avaliao de aprendizagem durante todo o processo de ensino. Os planos de curso da disciplina Didtica das trs IES aqui investigadas, prescrevem minimamente a avaliao de aprendizagem como trabalho a ser abordado, porm enfatizam a importncia da didtica na formao de educadores e as influncias que ela pode gerar na prtica docente.

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No plano de curso da disciplina Gesto Educacional tambm no so prescritos contedos a serem abordados sobre avaliao de aprendizagem. Porm, quando se analisa a ementa de licenciatura plena em pedagogia, as disciplinas Avaliao Educacional, Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Educao Infantil, Didtica e Formao Docente I, Organizao do Trabalho Pedaggico, Planejamento e Avaliao em Educao a Distncia, Projetos de Interveno Pedaggica na Educao de Jovens e Adultos abordam o tema. Essas disciplinas no foram investigadas neste trabalho, ficando a sugesto para que outras pesquisas possam investigar em profundidade a abordagem realizada pelas mesmas, podendo complementar esta pesquisa. A contradio do que observado nas aulas e nos depoimentos dos professores e alunos sobre o que ensinado e aprendido sobre o tema, fica visvel quando se analisa os planos de ensino de Didtica e Gesto Educacional. Estes parecem esvaziados dos contedos/mtodos e objetivos/avaliao. Resta-nos ento a seguinte questo: Qual o significado do plano de curso nessas disciplinas? Dessa forma, os resultados da analise desses planos, somados s observaes e aos depoimentos ficam limitados a maiores aprofundamentos. Pensar conjuntamente e reelaborar planos de ensino e Projeto-poltico-pedaggico organizadamente fundamental em qualquer segmento educacional. Analisando-se o plano de ensino da disciplina Medidas Educacionais (IESC) confirmase a necessidade dessa organizao, visto que o plano prescreve as necessidades a serem trabalhadas.
Isso pode ser observado quando so elaborados os objetivos gerais para a disciplina: como base do processo avaliativo, fornecendo critrios objetivos para a mesma, atravs da elaborao e anlise dos instrumentos, o uso da medida como um meio auxiliar e indispensvel para situar o rendimento do aluno localizando progressos ou lacunas dentro de suas habilidades e possibilidades, objetivando conduzi-lo a auto-realizao, conseqentemente procurando fornecer uma base cientfica ao processo educacional. (Anexo 1.4)

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Observa-se, nesse processo, as responsabilidades pedaggica e biopsicolgica, somadas avaliao de aprendizagem formativa. No entanto, contradizendo minha expectativa quando iniciei a presente investigao, observei que a didtica no a disciplina que trata com maior profundidade a questo ora levantada. Isto sugere a necessidade urgente de se repensar a interdisciplinaridade como potencial biopsicolgico, sinalizado acima. A partir das experincias adquiridas no desenrolar desta anlise, h necessidade de pesquisas que abarquem essa rea em profundidade, pois as rupturas que ocorrem nas dimenses dos documentos e suas aplicabilidades impedem o trabalho dos professores com a qualidade necessria. 3.2 - Resultados e Discusso Acerca das Observaes em Aulas Abordagens sobre Avaliao de Aprendizagem Analisando o conjunto das aulas que os professores executaram durante o perodo de observao e suas explicaes, a expectativa diante da questo o que se ensina sobre avaliao de aprendizagem no foi alm de compreender sua concepo para possveis contribuies aos futuros professores. Para a professora Sandra, o trabalho desenvolvido a respeito da avaliao de aprendizagem, tem se mostrado eficaz no desenvolvimento dos alunos. Faz referncia ao interesse acadmico e ao envolvimento da equipe docente compartilhado na elaborao de documentos, como sinalizadores de futuras mudanas. Enfatiza que devem haver reunies peridicas para reelaborao de atividades ou replanejamento e incentivo a participaes em seminrios, pesquisas e debates. observaes da pesquisadora) Como menciona GMES (SACRISTN, 1998, p. 122-150), acontece hoje em dia que a aprendizagem significativa constitui uma cultura particular, a acadmica, que tem valor exclusivamente para resolver com xito os problemas e demandas que se propem aos alunos em sua vida escolar. (ver anexo 3.3 Textos utilizados em sala da aula e

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Outro ponto que o mesmo autor destaca e vem ao encontro da fala da professora a questo de conseguir que os conceitos que se elaboram nas teorias das diferentes disciplinas e que servem para uma anlise mais rigorosa da realidade, se incorporem ao pensamento do aprendiz como poderosos instrumentos e ferramentas de conhecimento e resoluo de problemas e no como adornos retricos que so utilizados para passar em exames e so esquecidos depois. Trs professoras evidenciam que o ensino sobre avaliao de aprendizagem relegado a segundo plano. Comentam as razes que exemplificam a constatao. A professora Sandra, da IESA, na aula de 25/07/2005, ao tratar sobre paradigmas educacionais, enfatiza que:
... objeto de controvrsias tericas, que s vezes levam a disputa do campo interdisciplinar do currculo, como exigindo da didtica procedimento sua invaso, j que o contedo do ensino o que se ensina, tanto pode ser problema didtico quanto curricular. (Anexo 3.3)

A contradio entre execuo e avaliao tratada pela professora Keli, da IESB que salienta na aula de 04/10/2005:
- Ao professor, compete: planejamento, execuo e avaliao: muitas vezes s fica a seu cargo a execuo; importante que o professor compreenda os verdadeiros problemas existentes nas escolas que atuam; importante que os professores sistematizem os contedos trabalhados de maneira coletiva, problematizando-os aos alunos. (Anexo 3.4)

J a Professora Gorete, da IESC refere-se avaliao como problematizadora, quando comenta que:
- A avaliao no comea nem termina na sala de aula... necessrio que a avaliao cubra desde o Projeto Curricular e a Programao at o ensino em sala de aula e que se saiba os seus resultados (a aprendizagem produzida nos alunos). A real finalidade da avaliao: ela tem o poder de reprovar. A reprovao tem como objetivos peneirar, selecionar e excluir. Por que no substituir a pedagogia da repetncia, do fracasso, pela pedagogia do sucesso, da promoo? Uma avaliao que privilegia o aluno como beneficirio, pensando em sua individualidade com suas necessidades bsicas a serem atendidas. (Anexo 3.5 - Textos utilizados em sala da aula e observaes da pesquisadora)

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Como sugerem esses comentrios realizados em aula, o ensino da avaliao de aprendizagem parece distanciar do que dizem os professores em seus depoimentos e tomam uma dimenso conflituosa entre as concepes tericas que defendem suas prticas. Nas teorias da aprendizagem e compreenso das prticas educativas, GOMES (SACRISTN, 1998, p. 122-150) enfatiza que a teoria e a prtica didticas necessitam de um corpo de conhecimentos sobre os processos de aprendizagem que cumpram duas condies fundamentais. A primeira incluir de forma integral os diferentes, processos e tipos de aprendizagem, a segunda manter-se junto do real, sendo capaz de explicar no apenas fenmenos produzidos em condies especiais, mas tambm explicar a complexidade dos fenmenos e processos da aprendizagem na aula. Se para a maioria dos professores pesquisados o ensino da avaliao est em segundo plano, urgente a reviso das teorias que permeiam o processo de ensino da avaliao de aprendizagem nos segmentos universitrios. A professora Sandra, por exemplo, sinaliza que:
A desconexo entre disciplinas; planos de ensino esvaziados de contedos e objetivos; falta de planejamento coletivo entre professores e equipe pedaggica; a socializao dos trabalhos realizados fica prejudicada por falta de comunicao. (Anexo 3.3)

Como sugere esse comentrio, quando as socializaes dos trabalhos so falhas, possivelmente tendo como principio a desorganizao da gesto e desconexo nas elaboraes documentais, ocorre-se o esvaziamento de contedos e objetivos. Se na vida cotidiana o indivduo aprende reinterpretando os significados da cultura, mediante contnuos processos de negociao, tambm na vida acadmica os alunos deveriam aprender reinterpretando e no apenas adquirindo a cultura elaborada nas disciplinas acadmicas mediante processos de individualizao.

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A aula deve tornar-se um frum de debates de concepes e representaes da realidade, no pode ser espao de imposio de cultura, por mais que se tenha demonstrado a potencialidade virtual de seus esquemas e concepes. 3.3 - Resultados e Discusso Acerca dos Depoimentos de Professores e Alunos 3.3.1 - Depoimento dos professores Embora os professores atribuam avaliao de aprendizagem conceitos tais como julgamento, crenas, valores, eficincia, mediao, finalidades, concepes, tipos, dimenses, possvel identificar nas falas de alguns, certo conservadorismo, em outros, uma concepo definida, porm todos mostram-se abertos s diferentes formas de abordar o processo avaliativo. A professora Gorete comentou que o tema avaliao de aprendizagem bastante complicado de ser ensinado:
Dvidas surgidas a partir do modelo tradicional de avaliao da aprendizagem, que est fortemente relacionado com desenvolvimento das teorias tecnicistas e comportamentalistas que ganharam importncia principalmente durante a dcada de 60. (Anexo 2.6)

Essas teorias buscavam, atravs da avaliao, julgar a efetividade do processo de aprendizagem de acordo com os comportamentos esperados. A mesma professora explica que por muito tempo foram dedicados esforos produo de testes, inventrios, questionrios, fichas de registro de comportamento. A avaliao da aprendizagem assumiu, durante dcadas, a identidade de um instrumento para anlise de desempenho final. (Anexo 3.5)
E a partir deste modelo foram desenvolvidas muitas das ferramentas de avaliao dos ambientes digitais de aprendizagem disponveis na atualidade. Porm com a implantao do construtivismo, houve uma ruptura no processo de ensino e sem bases slidas e conhecimento suficiente para implantao do processo, o ensino desmoronou. (Anexo 3.5)

A manifestao dessa professora aproxima-se do pensamento de diferentes autores quando comenta:

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Quando penso na avaliao, a tendncia imaginar que ela depende fundamentalmente da objetividade e sistematizao, do quanto os alunos aprenderam, bem como que mudanas de comportamento essa ao educativa provocou que estabeleam paradigmas avaliatrios, ou seja, sugerir reflexes e debates, sobre as diferentes formas de elaborar ou conceber formas distintas de avaliao.(Anexo 2.6)

Sem a inteno de esgotar a diversidade de anlises que essas falas sugerem, lembro que, alguns autores construtivistas realizaram crticas utilizao da avaliao apenas como forma de verificao de conhecimentos, dando mais importncia ao processo da aprendizagem do que em seus resultados observveis como no modelo pedaggico tradicional. Autores como HOFFMAN (1998, p.80-94), LUCKESI (1992, p.115-125), PERRENOUD (1999, p. 165), ZABALA (1998, p. 195-221) ao encarar a aprendizagem fundamentalmente como um processo de construo do conhecimento, consideram que o papel da avaliao o de contribuir positivamente para o processo de aprendizagem, e no apenas como forma de verificao de conhecimentos. Ao contrrio do modelo tradicional, o foco dessa produo terica est no conhecimento do desenvolvimento cognitivo dos alunos e no na elaborao de instrumentos ou estratgias pr-definidas. Lembrando que a mudana da prtica avaliativa implica em mudanas de valores, de concepes, do aprimoramento de procedimentos e instrumentos de avaliao, penso que a partida inicial se apia em tirar os vus dos princpios em que se aliceram as prticas avaliativas, discutindo-as alm de sua dimenso tcnica, mas unindo-as em suas dimenses tericas e ideolgicas. Dessa forma, se inserirmos o par dialtico contedo/mtodo, pode-se pensar nos contedos no unicamente como contedos associados s necessidades de a universidade, mas levar em considerao os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que promovem as capacidades motoras, de equilbrio e de autonomia pessoal, de relao interpessoal e de insero social.

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A avaliao considerada como um mtodo de alcanar manifestaes necessrias para melhorar o ensino e a aprendizagem, inclui amplitude variada de evidncias que vo alm do exame usual de testes padronizados. Como funo diagnstica, busca-se determinar a presena ou ausncia de habilidades e pr-requisitos, bem como a identificao de causas e dificuldades na aprendizagem. ainda um meio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos esto se desenvolvendo, um sistema de mediao da qualidade, pelo qual podem ser determinadas as etapas do processo ensino/aprendizagem. Enfim, unindo-se as dimenses tericas e ideolgicas, no processo da avaliao de aprendizagem, busca-se a formao integral dos indivduos. Trs professores enfatizam que o que ensinam sobre a avaliao de aprendizagem primordial para que seus alunos apreendam o conhecimento e consigam transp-lo em qualquer necessidade. Para a professora Gorete,
- A avaliao no comea nem termina na sala de aula. A avaliao no processo pedaggico envolve o planejamento e o desenvolvimento do processo de ensino. (Anexo 2.6)

Para a professora Sandra, quando observa o processo de ensino-aprendizagem, a avaliao deve ser concebida da seguinte forma:
- Tanto as propostas curriculares atuais, como a legislao vigente, tratam de forma a conceder uma grande importncia avaliao, justificando que ela deve ser: contnua, formativa e personalizada, concebendo, como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, no qual permite que a gente conhea o resultado de nossas aes didticas, para melhor-las. (Anexo 2.4)

Relacionando a avaliao aos objetivos e contedos, a professora Gorete refere-se ao replanejamento e relao professor aluno sinalizando que:

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- Percebemos um processo de avaliao formativa, mas isto no tem nenhum sentido, porque a informao sobre os resultados obtidos com os alunos deve levar a um replanejamento dos objetivos e contedos, das atividades didticas, dos materiais utilizados e todas as oportunidades encontradas em sala de aula, como o relacionamento professor-aluno e o relacionamento entre os prprios alunos. (Anexo 2.6)

Se trouxermos o par dialtico objetivo/avaliao, imbricado fala dos professores, verificamos nuanas de ambas as partes, apresentando em alguns momentos divergncias e em outros, harmonia, principalmente quando se estabelece a mediao na interpretao da sala de aula. A professora Juliana comentou que:
- Quando sugerimos base para avaliao ensinamos que ela divide-se em natureza da mensurao, finalidades da avaliao, mtodo para interpretao dos resultados. No paradigma instrucionista o aluno se apresenta, passivo, as tarefas so individuais, a avaliao realizada por provas, o currculo tem viso compartimentalizada, estanque, ao fim do processo o aluno um produto acabado para o mercado. (Anexo 2.7)

As palavras da professora lembram o que FREITAS (1995, p. 95-143) enfatiza: separase o sujeito que conhece, do objeto a conhecer. No sem razo que em nossa sociedade a teoria esteja separada da prtica, que se conceba ser necessrio primeiro dominar a teoria para depois aplic-la a uma dada realidade. A organizao do trabalho pedaggico da escola, e da sala de aula desvinculada da prtica, porque desvinculada do trabalho material, portanto neste contexto, s pode criar uma prtica artificial, que no o trabalho vivo. o trabalho material o elemento que garante a indissolubilidade (FREITAS, 1995) entre teoria e prtica social e exige interdisciplinaridade. por isso que a pedagogia encontra, no trabalho material, a centralidade para a educao. Supe um novo enfoque para a produo do conhecimento. Neste novo enfoque, no se separa teoria e prtica, nem sujeito e objeto. O objetivo da organizao do trabalho pedaggico deve ser a realizao de conhecimento, por meio do trabalho com valor social; a prtica refletindo-se na teoria que reencaminhada prtica, num crculo de aprimoramento. 51

O trabalho passa a ser o elemento mediador fundamental (HOFFMANN, 1998, p.8094). Na educao, a mudana da cincia em saber escolar est marcada pela fragmentao da prpria cincia. (FREITAS, 1995, p. 95-143) Os mtodos de ensino seguem a mesma inteno. Essa orientao reproduziu-se, sobretudo, com a aceitao de que a natureza epistemolgica de cada contedo especifico interage com a criao de sua metodologia, tornando-se especifica, em funo desta mesma natureza epistemolgica. (MIRAS, 1996, p.375-381) FREITAS (1995, p. 138) faz a seguinte questo: apesar dessa especificidade da forma, possvel a produo de uma metodologia que possa operar integradamente na escola? Na opinio desse autor a fragmentao do conhecimento e a ausncia do trabalho como principio educativo so dois aspectos fundamentais que caracterizam a atual relao contedo/ forma da escola capitalista, com repercusses diretas para os mtodos de ensino empregados em seu interior. Ele enfatiza: quando uma atividade torna-se rotineira, perde sua funo educativa, no tem mais sentido. (FREITAS, 1995, p. 142) Quando os alunos se auto-organizam visa-se permitir que participem da conduo da sala de aula, da escola e da sociedade, habitando desde o interior da escola, formas democrticas de trabalho que marcaro profundamente sua formao. (BORBA e FERRI, 1997) A manifestao da professora Keli justifica-se no que foi abordado at o momento:
- A sistematizao do processo ensino aprendizagem deve favorecer autonomia intelectual do aluno, proporcionando-lhe condies de ir em busca de informaes, de saber selecion-las, de elaborar seus prprios conhecimentos, ou simplesmente deve formalizar o contedo de maneira simples, coerente, organizada, favorecendo a aquisio de modelos prdeterminados. (Anexo 2.5)

A educao, em seu interior, no caracterizada por ser uma categoria que possui leis prprias; ao contrrio, sua significao depende de outras. O par dialtico mais significativo, entre as categorias do processo didtico, constitudo pela unio dos objetivos/avaliao. (FREITAS 1995, p. 101-105). 52

Desse modo, A avaliao de aprendizagem no poderia ser continuada se no estivesse associada a objetivos. Tais objetivos, no caso da educao, levam em considerao determinaes no apenas de um contedo especifico, mas das prprias funes sociais conferidas escola pela trama social. Completando esse quadro, est o par contedo/mtodo. nesse campo que se esclarecem formulaes de trabalho que interagem de maneira importante com as possibilidades que o aluno e a escola apresentam luz do par objetivos/avaliao. (FREITAS, 1995; FIRME, 1994) A avaliao est introduzida no conjunto de categorias e no pode ser isolada. Ou seja, o que a pesquisa ora tratada nos revela, que a avaliao da aprendizagem s tem sentido, ou se concretizar no mbito dessas categorias. Para FREITAS (2002, p. 83-111) a didtica ou a organizao do trabalho pedaggico o habitat natural da avaliao de aprendizagem. No entanto, as polticas pblicas neoliberais introduzem mudanas, porm com dilogos verticalizados, no priorizam importantes etapas de envolvimento de professores, alunos e comunidade. fundamental atentar-se para a relao professor-aluno e para o fato de que tal relao necessita desenvolver-se dialogicamente e no com inteno de superao de um dos plos. LUCKESI, 1992; PINTO, 1994; CAMARGO, 1996) 3.3.2 - Depoimento dos alunos De acordo com as anlises realizadas a partir dos depoimentos dos alunos, sugerem que a avaliao de aprendizagem apreendida durante o Curso se fundamenta em cinco pontos a serem discutidos: Diagnstico de cada aluno, Diferentes concepes de avaliao, Recolha de dados, Diferentes Instrumentos avaliativos, Avaliao formativa. 53

Indagados a respeito de qual disciplina mais trabalha o tema, foi unnime a fala de que a Didtica a primeira o que mais aborda, seguida da disciplina Medidas Educacionais. Neste ponto me surpreendo devido contradio estabelecida entre o que analisado nos planos de curso, pois se evidencia que a disciplina que aborda a avaliao de aprendizagem Medidas Educacionais. Nas observaes em sala de aula e nos depoimentos dos professores, tambm o que ensinado sobre avaliao de aprendizagem apresenta-se enfraquecido de contedo/ mtodos e objetivos. Considerando os pontos mencionados pelos alunos a respeito do que aprenderam sobre avaliao de aprendizagem durante os semestres freqentados no curso de pedagogia, destaco os de duas alunas. Elyda, da IESA que refere-se recolha de dados:
Dentre as inmeras aprendizagens que tive sobre avaliao uma que parece ter ficado muito clara para mim que no existe um processo avaliativo sem que haja uma recolha de dados para serem analisados. (Anexo 2.8)

Para Carmem, da IESB, importante considerar os instrumentos de avaliao e melhor momento de sua aplicao:
- A escolha do melhor tipo de avaliao para a aprendizagem, deve ficar a critrio do professor, um trabalho que ultrapassa a simples preparao tcnica. necessrio se dispor de inmeros instrumentos (testes, utilizao de mais de uma avaliao, prova escrita, jogos, relatrios, portflios) e possuir a percepo do momento mais adequado para a aplicao desta ou daquela forma de avaliao. (Anexo 2.9)

ilustrativa a opinio dessas alunas. Apesar da questo complexidade, elas conseguem verbalizar amplo conhecimento a respeito do que aprenderam sobre avaliao de aprendizagem. Observo, por fim, que os depoimentos dessas alunas parecem estabelecer linha direta com a pesquisa que realizam durante todo o curso. O nmero de seminrios apresentados, e as

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respectivas pesquisas que estabelecem diante das apresentaes, parecem refletir diretamente nas concepes que construram durante a jornada acadmica. Cabe, finalmente, mencionar a sugesto de Luciana (da IESC) de que eu deveria ter questionado sobre as dificuldades que os alunos enfrentam ao longo do curso para conseguirem formao parcialmente de qualidade:
- Privilegia-se uma avaliao formativa, que tem um sentido mais interativo, qualitativo, compartilhado e dialgico. O professor informa ao aluno como anda sua atuao na sala de aula, d um parecer, estabelece um dilogo, essa atitude de extrema importncia quando pensamos em uma avaliao contnua que visa o constante aperfeioamento do aluno. (Anexo 2.10)

Esse depoimento vem ao encontro do que se pensa sobre a avaliao formativa, diagnstica e mediadora, entremeada pelos pares dialticos objetivos/avaliao e contedo/mtodo. (HADJI, 2001; NRICI, 1977; GADOTTI, 1991) O papel da avaliao acompanhar a relao ensino e aprendizagem, possibilitando as informaes necessrias e mantendo o dilogo entre as intervenes dos docentes e dos educandos, significando ao mediadora. Porm est em questo o que aprenderam sobre avaliao de aprendizagem, a relevncia do conhecimento apreendido. Trazer tona questes terico-metodolgicas colocadas pelo projeto institucional da universidade fundamental para concretizar todo trabalho organizado. Programas de avaliao educacional devem ter, como foco central, o trabalho pedaggico e cientfico, em dimenses formativas e mediadoras no processo da avaliao de aprendizagem.

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CONSIDERAES FINAIS

"Alm dessas aptides de esprito, em que consiste a preparao mental do professor, h inclinaes do corao, propriedades da alma, qualidades morais, em suma, de que depende a bondade e a eficcia de todo o ensino. Essa simpatia intelectual, entre o entendimento do mestre e o do aluno, que a habilidade prtica em manejar os mtodos estabelece, ser insuficiente, estar nimiamente longe de chegar a resultados satisfatrios, se a no envolver um profundo sentimento de humanidade, que o afeioe intensamente a todos os discpulos, no descurando os mais fracos, para se entregar ufania de desvelar, nos mais bem prendados, os talentos prontos e brilhantes; se o mestre no for entusiasta da sua profisso, de modo que a no exera como tarefa servil, imposta por necessidades materiais, sem compensaes superiores; se no possuir, enfim, o dom de inocular na ndole dos alunos o amor da verdade do belo e do bem. Rui Barbosa

Retomando-se as questes e hipteses de partida desta pesquisa e considerando-se o levantamento realizado e respectivas anlises, possvel destacar algumas constataes. No mbito da prescrio (manifesta nos planos de ensino das disciplinas), a julgar pelos documentos analisados, a avaliao da aprendizagem pouco abordada. Ao contrrio do que inicialmente eu presumia, no na disciplina Didtica que ela tem maior presena. Alis, nos planos da IESA e da IESB o assunto no sequer mencionado. O mesmo acontece com a disciplina Gesto Educacional. J na disciplina Medidas Educacionais, nota-se que o plano de

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ensino da IESC contempla o tema Avaliao de Aprendizagem em diferentes dimenses, sob a tica de tendncias educacionais variadas. No tocante ao desenvolvimento do trabalho pedaggico, manifesto nas situaes concretas de sala de aula (por mim observadas) ou nos depoimentos das professoras e alunas entrevistadas j se nota maior presena da temtica em estudo. A diferena est no grau de profundidade/superficialidade do tratamento e na proximidade/distanciamento dos propsitos proclamados. Assim, na observao das aulas de Didtica na IESA, percebe-se que a professora Sandra contempla minimamente alguns aspectos da Avaliao de Aprendizagem, porm sem aprofundamento. A superficialidade com que aborda a Avaliao de Aprendizagem pode ser verificada quando trata diferentes assuntos, acontecendo o mesmo no Plano de Ensino. No entanto, seu depoimento apresenta preocupaes importantes quanto ao ensino da Avaliao de Aprendizagem a partir de pressupostos tericos, enfatizando as aes que a prtica determina, focando a evoluo das teorias. Julgar a aprendizagem dos alunos durante o processo de ensino leva os professores a um conhecimento de aspectos que devem ser retomados, para que se consiga uma relao ensino-aprendizagem condizente com as necessidades dos sujeitos envolvidos. Justifica-se dessa forma, que a avaliao que se ensina aos alunos formativa, contnua, num discurso formal e informal, buscando-se, assim, a melhoria da qualidade do ensino. De certa forma, tais aspectos so corroborados pela aluna Elydia, para quem as disciplinas Didtica e Medidas Educacionais so as que mais abordam questes de Avaliao de Aprendizagem. Dentre as aprendizagens sobre o tema, a que mais apresenta significado aquela em que o processo avaliativo possui uma recolha de dados que so revisados constantemente, para posterior anlise pelo professor. Ou seja, a avaliao formativa, ao tratar diferentes aspectos sobre os tipos de Avaliao, requer o estabelecimento de metas a alcanar, dos objetivos a atingir e das mediaes que devem ser garantidas pelo professor.

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Observando-se as aulas de Didtica na IESB percebe-se que esta disciplina atende tangencialmente o tema Avaliao de Aprendizagem. Abordado em alguns momentos, parece no dar significados conclusivos nem nfases s diferentes concepes ou sistematizaes das idias apontadas. J na entrevista a professora Keli enfatiza que a aprendizagem dos alunos caracterizada pela absoro de contedos informacionais que compem o currculo, e espera resultados inovadores nas diferentes formas de ensinar. Propondo mudanas de modelos e paradigmas j estabelecidos nas Instituies de Ensino, foca o hegemonismo que ocorre nos meios educacionais. Afirma que prope aos alunos constantes reflexes sobre as diferentes maneiras de ensinar a Avaliao de Aprendizagem, concebendo-as em uma estrutura fundada nas idias construtivistas e formativas de aprendizagem. Na mesma direo segue o depoimento da aluna Carmem, para quem a disciplina que mais aborda a Avaliao de Aprendizagem a Didtica. Segundo ela, conceituar um tema to polmico bastante difcil em virtude da superficialidade que caracterizou sua abordagem durante o curso. Diferentes concepes de Avaliao de Aprendizagem foram tratadas, desde a avaliao tradicional at a proposies tidas como mais avanadas. Porm, a que lhe parece mais favorvel a ser aplicada aquela na qual o professor se sinta mais seguro, ficando dessa forma a critrio dele a escolha de como aplic-la com o objetivo de superar os obstculos, compreender melhor o aluno e as diferentes formas de aprendizagem, para favorecer as tomadas de decises. Como pude observar, a professora Juliana (Medidas Educacionais IESC) aborda profundamente o tema e se reporta ao Plano de Ensino exaustivamente, enfatizando as diferentes concepes, modalidades e fundamentos de cada etapa do desenvolvimento da Avaliao de Aprendizagem. Mantm prticas coerentes com a teoria, enfatizando em toda atividade a necessidade de reflexes a respeito do que proposto. Na entrevista, prope diversas maneiras de se ensinar a avaliar, sugere tipos e funes da Avaliao. Explica que h diferentes formas, desde a que se baseia em mtodos de classificao, que se dividem em natureza de mensurao, as finalidades diagnsticas, formativas e mediadoras. Dependendo do grau de conhecimento e dos objetivos a serem

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alcanados, estabelecem-se prioridades e formas de aplicar a avaliao de aprendizagem, cabendo a cada professor traar qual a mais adequada para o momento. Tambm neste caso, o depoimento da aluna corrobora o da professora. Para Luciana, as disciplinas que mais tratam de Avaliao de Aprendizagem so Didtica e Medidas Educacionais, no deixando de estabelecer ligao direta com as demais disciplinas que envolvem o Curso. As abordagens sobre as diferentes formas de avaliar so mediadas durante todo o Curso. A trajetria estabelecida diante da Avaliao de Aprendizagem recebeu grande nfase diante da Histria que acompanha desde a dcada de 1930 at a atualidade. Privilegiando a Avaliao formativa, diagnstica e mediadora, como a mais completa no processo atual, enfatiza que observa grandes benefcios e resultados qualitativos quando aplicados com conhecimento e coerncia. Em sntese: 1) Constatou-se que os Planos de Ensino das disciplinas Didtica e Gesto Educacional no contemplam o assunto Avaliao de Aprendizagem. J o Plano de Ensino da disciplina Medidas Educacionais aborda o tema profundamente e sob diferentes aspectos. 2) Todas as professoras abordam em sala de aula, com mais ou menos profundidade, o assunto Avaliao de Aprendizagem, mesmo quando o Plano de Ensino no o prev. 3) As professoras entrevistadas atribuem importncia ao ensino da Avaliao de Aprendizagem, embora elas se aprofundem mais ou menos no tema, de acordo com as disciplinas que lecionam. As alunas entrevistadas so unnimes em afirmar a importncia da Avaliao da Aprendizagem durante o curso. 4) Sobre o ensino da avaliao pelo exemplo, observa-se nas aulas de Medidas Educacionais que a professora Juliana mantm coerncia de sua fala com suas

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atitudes. E quando os alunos apresentam seminrios ou trabalhos, sinalizam aes, atitudes e pontos positivos, que a professora destaca nas atividades desenvolvidas. 5) Nas demais disciplinas, as aulas observadas no evidenciaram aspectos relevantes quanto aos exemplos dados pelos professores, tanto nas vertentes positivas, quanto nas negativas do processo da avaliao de aprendizagem.

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SOBIERAJSKI, M. S. Explorando a prtica da avaliao em uma 5 srie do 1 grau, UNICAMP, Campinas SP, 1992. Dissertao de Mestrado. SORDI, M. R. L. de. Entendendo as Lgicas da Avaliao Institucional para dar Sentido ao Contexto interpretativo, p. 65-81, apud VILLAS BOAS, B. M. de F. (org.). Avaliao: Polticas e prticas. Papirus, Campinas SP, 2002.- (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). _______________. Usos e desusos da avaliao na contemporaneidade. Proposies, Revista Quadrimestral da Faculdade de Educao da Unicamp, vol. 9, n 3, nov. 1998. SOUSA, S.M.Z.L. Avaliao de Aprendizagem: Natureza e Contribuies da Pesquisa no Brasil, no Perodo de 1980 a 1990, v1. DEDALUS Acervo FE, tese de doutorado, So Paulo, 1994. SOUZA, C. P. de. (org). Avaliao do rendimento escolar.- Papirus, Campinas-SP, 1991. 13 ed. - (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico), p.109-140. VEIGA, I.P.A. Educao Bsica: Projeto-poltico-pedaggico; Educao Superior. Papirus, Campinas SP, 2004. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico) p. 85-120. VILAS BOAS, B. M. de F. Avaliao: polticas e prticas/ Benigna Maria de Freitas Villas Boas (org,). Papirus, Campinas SP, 2002 (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico), p.115-16. WACHOWIZ L. A. ROMANOWSKI J. P. Avaliao: que realidade essa? Revista da Rede de Avaliao Institucional da Educao Superior. Campinas SP: ano 7, n.02, p.81-100, jun.2002. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar; trad. Ernani F. da F. Rosa ArtMed, Porto Alegre, 1998, p 195-221

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ANEXOS

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ANEXO 1 ANLISE DOCUMENTAL

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ANEXO 1.1 ROTEIRO PARA ANLISE DOCUMENTAL:

Do Projeto pedaggico do Curso Pedagogia Dos Planos de Ensino e ementas das disciplinas: Didtica geral Gesto educacional Medidas Educacionais Da Diretriz Curricular Nacional para o curso de pedagogia

Investigando: O que prescrito e normatizado nos documentos apresentados para o Curso de Pedagogia sobre Avaliao de Aprendizagem.

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ANEXO 1.2 PLANO DE CURSO - IESA DISCIPLINA: Didtica Objetivos: Geral: Refletir sobre as exigncias e influncias do sistema social em relao ao sistema educacional e sobre as caractersticas dos alunos, para que se possa identificar com preciso as necessidades e perspectivas a serem atendidas, bem como as transformaes que ocorrero de um trabalho educativo planejado e eficientemente desenvolvido. Especfico: Fornecer subsdios para que o aluno seja capaz de: Situar a Didtica tendo como parmetro a histria da Educao, Conceituar a didtica, Conhecer a evoluo histrica da didtica e analisar o seu desenvolvimento e sua atual situao, Relacionar a trajetria histrica da didtica com as tendncias pedaggicas que norteiam a prtica docente, Analisar a importncia da didtica na formao de educadores e as influncias que ela pode gerar na prtica docente, Refletir e analisar a importncia da construo de um projeto pedaggico, tendo uma viso de seus diversos nveis bem como de seus elementos fundamentais, Avaliar os limites e as possibilidades da didtica na prtica docente. Contedo Programtico: A didtica e suas relaes Viso de educao e de ensino Conceito de didtica Evoluo histrica da didtica Surgimento da didtica - sculo XVII A didtica e a Escola Nova Anlise da atual situao da didtica Didtica e a formao de profissionais na escola Diretor de escola Profisso: esperana e paixo A formao de professores A formao de educadores: uma perspectiva multidimensional A relao teoria-prtica na formao do educador O educador: um profissional? A prtica do educador: compromisso e prazer Didtica e o trabalho pedaggico na escola

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O ensino na Escola de Fundamental: organizao e funcionamento O cotidiano no Ensino Fundamental A organizao do trabalho docente A importncia da construo do Projeto-Pedaggico como um ato coletivo. Metodologia: Aula expositiva Trabalho dirigido Debates e discusses dirigidas Mesa redonda Trabalho em grupo Exposio didtica Avaliao: Freqncia mnima de 75% s aulas dadas. Aproveitamento com mdia final igual a 7,0 atribudas a trabalhos de pesquisa e comunicao, prova objetiva e Trabalho de Concluso de Curso. Bibliografia: ANTUNE, Celso. Tcnicas Pedaggicas de dinmica de grupo. So Paulo: Ed. Brasil S.A. BECKER, Fernando. Epistemologia do Professor o cotidiano da escola. Petrpolis: Ed. Vozes, 1993. BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., MADAUS, G. F. Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar. So Pulo: Pioneira, 1983. BRITO, M. R. F. de. Uma anlise fenomenolgica da avaliao. So Paulo, 1984. Tese (Doutorado) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. GODOY, A. S. Ambiente de ensino preferido por alunos do terceiro grau. Um estudo comparativo. So Paulo, 1989. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. GODOY, A. S. Avaliao da aprendizagem: a tica de alunos e professores universitrios. Rio Claro: UNESP/Departamento de Educao, 1995c. LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.

Obs: Abaixo esto discriminadas as ementas das disciplinas que apresentam caractersticas da avaliao da aprendizagem, e tratadas de maneira interdisciplinar, conforme palavras da coordenadora pedaggica da Instituio.

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Ementas: Didtica - Teoria Pedaggica As caractersticas da instituio escolar no contexto socioeconmico cultural brasileiro: objetivos, finalidades, organizao, poltica educacional, recursos humanos e materiais. As diferentes formas de ensino como planos de organizao e processos de interao. Identificao e anlise de estratgias de ensino, da natureza dos contedos e das formas de avaliao em consonncia com as caractersticas da clientela escolar. Organizao do Trabalho Pedaggico Fundamentos tericos da Administrao. Teorias da Administrao e Gesto Educacional. Escola, Gesto e Projeto Poltico da escola. A organizao do trabalho escolar: linguagem, tempo, espao. Indivduo e Organizao. Organizao do Trabalho Cotidiano da Sala de Aula Discutir as formas de organizao da dinmica da sala de aula, pensando na relao dialgica professora-aluno-conhecimento, destacando os papis sociais da professora e aluno na relao de aprendizado no processo interativo que se constitui. Pesquisa Pedaggica II Espao interdisciplinar destinado a fazer ponte com a realidade do aluno e a prtica pedaggica das escolas, visando anlise global e crtica da realidade educacional. Este espao tambm dever ser utilizado para a integrao horizontal das disciplinas do semestre, com professores e alunos reunindo-se para debate de temas geradores. Psicologia da Motivao: Pretende-se isolar teoricamente esse fenmeno do processo ensino-aprendizagem, no sentido de analisar suas vrias formas de controle. Sero analisadas algumas pesquisas na rea.

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ANEXO 1.3 PLANO DE CURSO IESB Disciplina: DIDTICA Ano: 2005 OBJETIVOS: Geral: Articular as disciplinas que visam habilitar o pedagogo para o exerccio da administrao escolar bem como prepar-lo para o magistrio do ensino fundamental. Integrar as disciplinas especficas do curso com a prtica de ensino e estgio supervisionado visando maior conhecimento e interaes do aluno na realidade educacional. Valorizar o trabalho docente a partir de uma perspectiva interdisciplinar, onde os componentes curriculares se integram horizontal e verticalmente, com nfase na elaborao de um trabalho coletivo, para evitar distores provocadas por trabalhos isolados que no contribuem para a formao do pedagogo. Associar as disciplinas da parte geral e especfica, objetivando a relao teoria-prtica ao longo da formao do pedagogo. Refletir sobre as exigncias e influncias do sistema social em relao ao sistema educacional e sobre as caractersticas dos alunos, para que se possa identificar com preciso as necessidades e perspectivas a serem atendidas, bem como as transformaes que ocorrero de um trabalho educativo planejado e eficientemente desenvolvido. Especfico: Fornecer subsdios para que o aluno seja capaz de: Refletir sobre a importncia do projeto pedaggico na escola, Reconhecer a importncia e definir coerentemente os componentes do plano de ensino, em funo do xito que se consegue no trabalho escolar, quando devidamente elaborado, Analisar a importncia do ato de planejar bem como as diversas vises de planejamento de ensino, Identificar e analisar o planejamento participativo, Refletir sobre a possibilidade da prtica pedaggica a partir de uma viso interdisciplinar, Conhecer e analisar o ensino fundamental e mdio nas suas organizaes e funcionamento.

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Contedo programtico: A construo da proposta educacional e do trabalho coletivo: A construo do projeto pedaggico na escola, A importncia do trabalho coletivo na instituio escolar, Entraves que dificultam o trabalho coletivo, Sugestes que facilitem o trabalho coletivo e a proposta educacional. Planejamento da educao escolar: subsdios para ao/reflexo/ao: Conceito de planejamento, Interao do planejamento com os planos, Importncia do planejamento, Histria do planejamento na educao e os desafios atuais, A dimenso individual e coletiva do planejamento e da elaborao dos planos. O plano e seus componentes: A formulao de objetivos educacionais, Seleo e organizao dos contedos curriculares. Escolha de procedimentos de ensino e organizao das experincias de aprendizagem: Procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes, Procedimentos de ensino-aprendizagem socializantes, Procedimentos de ensino-aprendizagem scio-individualizantes, Escolha e utilizao dos recursos audiovisuais. Avaliao do processo ensino aprendizagem, Planejamento participativo na escola Definio, Fundamentao e operacionalizao, Riscos, Dificuldades, Vantagens, Importncia, Fundamentao legal para implantao e efetivao do planejamento participativo, Escola e planejamento participativo: possibilidades. O Ensino Mdio A escola de Ensino Mdio: organizao e funcionamento, Qualidade de ensino, A habilitao para formao profissional dos professores. A prtica pedaggica interdisciplinar, Reviso histrica - critica dos estudos sobre interdisciplinaridade, A proposta de trabalho interdisciplinar: limitao e possibilidade.

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Metodologia: Aula expositiva, Trabalho dirigido, Debates e discusses, Apresentao de seminrios, Exposio, Estudo dirigido. Avaliao: Acontecer nos finais dos semestres tendo por finalidade prova individual escrita, ao longo do semestre contando com a participao dos alunos nas aulas, apresentao dos seminrios. Ser atribuda nota nas atividades realizadas durante o semestre. A entrega dos trabalhos nas datas solicitadas de fundamental importncia. A nota semestral ser atribuda de acordo com o desempenho do aluno. Ementa O Ato Didtico numa leitura reflexiva e ressignificativa dos conceitos educacionais e da prtica docente, em suas variveis humana, filosfica, social, histrica e cultural: um espao de reflexo, ao e integrao discente/docente. Insero da Didtica neste contexto: caracterizao, problematizao e posicionamento quanto s prxis pedaggicas. As abordagens didticas, as concepes adotadas e seus reflexos na formao do aluno, como no da sociedade. A instituio escolar, a sala de aula, os saberes docentes e o educador/educando agentes - meios de se desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, numa ao transformadora, de integrao social. Avaliao do aluno: Contnua: durante todo o processo. Instrumentos: A mdia final ser composta de: prova oficial que ter o seu valor de 5,0 pontos, mais 3,0 pontos de atividades em grupo e 2,0 ponto de participao, completando a somatria dos 10,0 pontos. Obs: A participao em sala de aula, leitura prvia dos textos, produo escrita, postura tica e comprometimento com a prpria formao, sero referncias norteadoras das observaes para acompanhamento do desempenho individual e do grupo durante as atividades.

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Bibliografia:
ANTUNES, Celso. Tcnicas Pedaggicas de dinmica de grupo. So Paulo: Ed. Brasil S/A BOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento interdisciplinaridade na escola. So Paulo: Ed. Loyola. 1992 BORDENAVE, Juan Diaz e PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem. Petrpolis: Vozes. 1985 CANDAU, Vera Maria (Org.) A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1998 ______________________Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 1998 CARVALHO, Maria Ceclia M. de (Org.) Construindo o saber. Campinas: Papirus. Ed., 1994 FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Prticas Interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1991 ___________________________ Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo. Ed. Loyola, 1993 ___________________________ Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus Ed., 1994 GANDIN, Danilo. Planejamento como prtica educativa. So Paulo: Ed. Loyola, 1983 _____________ Escola e transformao social. Petrpolis: Ed. Vozes, 1988 MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitrio em aula. So Paulo: Cortez Ed. ______________________ Didtica: a aula como centro. So Paulo: FTD, 1994 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prtica pedaggica do professor de didtica. Campinas. Papirus Ed. 1989 _______________________ (Org.) Repensando a Didtica. Campinas: Papirus, 1989 _______________________ (Org.) Tcnicas de ensino: por que no? Campinas: Papirus Ed. 1991

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ANEXO 1.4 PLANO DE CURSO - IESC Disciplina: MEDIDAS EDUCACIONAIS Ano: 2005 OBJETIVOS: Geral: Avaliao escolar sob a tica de diferentes tendncias da educao. Avaliao: seleo ou promoo? As funes da avaliao. Reflexo sobre a prtica da avaliao escolar. A avaliao no contexto atual de educao: os quatro pilares da educao. A avaliao e as relaes entre as famlias e escola. Prticas de avaliao na educao infantil e os PCN. Prticas de avaliao e as relaes entre famlias e escola. Prticas de avaliao na educao infantil e os PCN. Prticas de avaliao no Ensino Fundamental: PCN. Prticas de avaliao no Ensino Mdio: PCN. O orientador educacional frente s prticas de avaliao escolar. Avaliao psicopedaggica: fases, procedimentos e utilizao. A medida educacional como base do processo avaliativo, fornecendo critrios objetivos para a mesma, atravs da elaborao e anlise dos instrumentos, o uso da medida como um meio auxiliar e indispensvel para situar o rendimento do aluno localizando progressos ou lacunas dentro de suas habilidades e possibilidades, objetivando conduzi-lo a auto-realizao, conseqentemente procurando fornecer uma base cientfica ao processo educacional. Programa: Natureza da medida em educao: Necessidade e possibilidade da medida em educao, Conceituao e tipos de medidas, Escalas de medidas, Distino entre medida e avaliao, Problemas da mensurao objetiva.

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O uso da medida diante de aspectos qualitativos e quantitativos: O conceito da nota tradicional e do conceito ou meno, Critrios de construes de escalas de rendimento, compreendendo conceitos com seus respectivos parmetros, Critrio objetivo para interpretar os resultados obtidos pelo aluno atravs de uma ou vrias medidas, O uso do nmero como auxiliar do conceito atribudo ao aluno, Escolha dos aspectos que necessitam ser mensurado em sala de aula. Planejamento dos instrumentos de avaliao: Elaborao dos instrumentos, Escolha do instrumento adequado ao objetivo educacional especfico, Construo da tabela de especificao, Tipos de itens num determinado instrumento, Elaborao e aplicao dos mesmos visando uma anlise que conduza a realimentao e proporcione melhoria do processo ensino-aprendizagem, A observao informal e formal na sala de aula. Elementos de estatstica: Anlise e interpretao dos resultados de um instrumento, Conceito e mtodo de validade, Conceito e mtodo de fidedignidade, Anlise dos itens de um instrumento, ndice de dificuldade e ndice de poder discriminativo na avaliao por norma ou por critrio. Bibliografia: MEDIANO, Zlia Domingues - RIO DE JANEIRO 1a. Ed.: Mdulos Instrucionais para Medidas e Avaliao - Ed. Fco. Alves - 1976 BAQUERO, Godeardo - So Paulo - 1a. Edio: Testes psicomtricos e projetivos - Ed. Loyola - 1968 GRONLUND, Norman E. - SAO PAULO 1a. Ed.: A elaborao de testes de aproveitamento - Ed. Ped. E Univ -.1974 LANDSHEERE, Gilbert Coimbra 3a. edio: Avaliao Continua e exames Ed. Almedina 1976 VIANNA, Heraldo M. So Paulo - 2a. Ed.: testes em educao Ed. MEC/IBRASA - 1976 TURRA, C. L. e outros 5a. Ed.: Planejamento de ensino e avaliao Coleo - 1975 Livro texto - PUC-EMMA LINDEMAN, Richard H - R. G. Sul - 1a. Edio: Medidas educacionais Ed. Globo - 1972

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ANEXO 1.5 PLANO DE CURSO - IESC Disciplina: GESTO ESCOLAR Ementa A educao como direito e ordenamento constitucional e legal dos sistemas de ensino. A escola e o contexto das polticas educacionais. Organizao e dinmica da escola: projeto poltico-pedaggico, investigao da realidade escolar: finalidades, propostas e aes, tendo em vista a organizao administrativa e pedaggica das instituies educativas. Teorias e prticas das organizaes educacionais. A gesto educacional e o projeto poltico da escola. A organizao do trabalho educacional, linguagem, tempo e espao. Indivduo e organizao. Forma de participao e legitimao presentes nas aes coletivas. Teorias da administrao / organizao educao. Processo scio - histrico de atribuies de competncias dos sistemas e rgos educacionais. Princpios e normas fundamentais administrao pblica. Processo de administrao democrtico. Justificativa da Disciplina Analisar polticas educacionais, percebendo as problematizaes existentes em sua implementao, contextualizando a Educao Bsica de maneira crtica, considerando os aspectos polticos, sociais e legais, bem como diferenciando a organizao e a dinmica escolar, em relao a organizaes curriculares, administrativas e pedaggicas. Objetivos Geral Promover a contextualizao poltica, social e legal das questes educacionais, estimulando a. evidncia de posicionamento crtico, participativo e comprometido com a educao. Especfico Propiciar o conhecimento da organizao e da dinmica da Escola Bsica, nos aspectos da organizao curricular, administrativa e pedaggica. Contedo Programtico Papel do estado: a educao como direito Caracterizao da educao nacional A LDB e a organizao da educao nacional Sistemas Nacionais, Estaduais e Municipais de Educao. Gesto da Educao Bsica

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Financiamento da Educao Bsica As polticas educacionais na escola: a realidade escolar: Gesto Escolar, Regimento escolar, Plano da direo, Planejamento participativo, rgos colegiados da escola: papel, composio e atuao, Projeto poltico pedaggico, O currculo da escola, Os profissionais da educao. Metodologia e Estratgia de Ensino Aulas tericas expositivas; Utilizao de recursos visuais (Projetor multimdia e retroprojetor); Trabalhos escritos e apresentados pelos discentes. Avaliao Trabalhos elaborados individualmente e em pequenos grupos Anlise de textos Estudos dirigidos Relatrios referentes anlise comparativa entre aspectos tericos, legislao e a realidade, com base nos resultados de observao e entrevistas, nos rgos do sistema e da escola do ensino fundamental e mdio, bem como de instituies educativas no governamentais. Programao de atividades Data Atividades Recursos adicionais Apresentao e entrega do Plano de Curso e de Identificao sumria dos contedos. Ementa do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Avaliao Educacional Consideraes histricas acerca da avaliao educacional. Principais abordagens, pressupostos, conceitos e estratgias da avaliao. Avaliao educacional e planejamento. Implementao e operacionalizao. Fundamentos Tericos Metodolgicos da Educao Infantil Estudo histrico das principais correntes da educao infantil. Vivncia da dinmica da educao infantil: seleo de contedos, metodologia de trabalho, organizao do espao e tempo Planejamento das atividades Avaliao do processo educacional. A importncia do trabalho interdisciplinar na educao infantil. O papel do professor.

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Didtica e Formao Docente I Relao teoria - prtica na formao do professor, Multidimensionalidade do trabalho docente. Magistrio como profisso. Carreira docente, formao continuada de professores. O professor como intelectual. O trabalho interativo e as novas abordagens da comunicao em sala de aula. Organizao do Trabalho Pedaggico Coordenao pedaggica dos processos escolares e de projetos sociais. Construo de projetos de ensino presencial e a distncia. Proposio, desenvolvimento e avaliao de projetos educacionais quer no mbito escolar quer no mbito dos sistemas de ensino. Planejamento e Avaliao em Educao a Distncia Elementos componentes do processo educativo em sistemas de EAD. Implicaes decorrentes da utilizao dessa modalidade de ensino com vistas ao planejamento e avaliao do processo educativo. Projetos de Interveno Pedaggica na Educao de Jovens e Adultos. Construo da fundamentao terica sobre a educao de jovens e adultos. Diagnstico, planejamento pedaggico: construo dos objetivos, dos contedos, da metodologia e avaliao. Elaborao de recursos didticos. Bibliografia AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educao como poltica pblica. Campinas: Autores Associados, 1997. BRASIL. Plano nacional de educao. Braslia:Plano, 2000. BRASIL. Estatuto da criana e do adolescente LEI 8069/1990. Braslia: Ministrio da Sade,1990. BREZEZINSKI, Iria (Org.) LDB Interpretada. So Paulo: Cortez, 1997. CONSTITUIO FEDERAL 1998 Revisada DAVIES, Nicholas. O FUNDEF e o oramento da educao: desvendando a caixa preta. HADDAD, Srgio, et al (Org.). O Banco mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez,1998. SAVIANI, Dermeval (Org.) Para uma histria da educao latino americana. Campinas: Autores Associados, 1996. SHIROMA, Eneida Oto e outros. Poltica educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto poltico-pedaggico. Campinas, So Paulo: Papirus, 1998. VIEIRA, Sofia Lerche. Poltica educacional em tempos de transio (1985-1995). Braslia: Plano, 2000.

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ANEXO 2 ENTREVISTAS

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ANEXO 2.1 QUESTES NORTEADORAS PARA ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES IDENTIFICAO

Nome: Idade: Graduao: Tempo de docncia: Ps Graduao lato sensu: Ps Graduao stricto sensu: Atividade atual: Telefone: E-mail:

QUESTES: O que voc ensina aos alunos sobre avaliao de aprendizagem? Como realiza a avaliao? Como elabora o planejamento e desenvolve o trabalho em sala de aula, abordando contedos relacionados avaliao de aprendizagem nas diferentes concepes atualmente tratadas? Voc tem sugestes de instrumentos avaliativos que denotam aprendizagem intrnseca ao sujeito e que estabelece apreenso do que voc props para aquele contedo/ atividade

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ANEXO 2.2

QUESTES NORTEADORAS PARA ENTREVISTA COM OS ALUNOS DO 7 SEMESTRE

Data: ______/______/______.

1- Identificao: Nome: Idade: IES__ anos Sexo:

Jornada de trabalho: Outras atividades desenvolvidas: Telefone: E-mail:

Qual a disciplina que mais tratou sobre avaliao de aprendizagem? O que voc sabe (aprendeu) sobre avaliao de aprendizagem?

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ANEXO 2.3

TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu, declaro estar devidamente esclarecida(o) e concordo em participar do estudo: AS DIMENSES DA AVALIAO DE APRENDIZAGEM: O LUGAR OCUPADO PELO CURSO DE PEDAGOGIA. Estudo realizado por Mara Lcia Caetano da Silva, mestranda em Educao pela Universidade Catlica de Santos (UNISANTOS). Serei entrevista (o) pela pesquisadora e concedo as informaes prestadas para uso que se fizer necessrio.

__________________________________________ Assinatura da(o) professor/ aluno(o) entrevistada(o)

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ANEXO 2.4 TRANSCRIO DE ENTREVISTA Professora Sandra IESA IDENTIFICAO Professora: Sandra Didtica Idade: 51 anos Graduao: Pedagogia Tempo de docncia: 27 anos Ps Graduao lato sensu: Psicopedagogia Ps Graduao stricto sensu: Mestrado na rea educao Atividade atual: Professor Ensino Superior O que voc ensina aos alunos sobre avaliao de aprendizagem? O interesse pelo estudo das concepes, h...sobre avaliao baseado no pressuposto de que existe um processo conceitual n, que joga um papel determinante no pensamento e na ao. Este processo de uma natureza h..diferente dos conceitos especficos, como, por exemplo, prova escrita, testes, verdadeiro ou falso. No diz respeito a objetos ou aes bem determinadas, mas antes constitui uma forma de organizao, n, de ver o mundo, de pensar, sobre essas aes. Voc concorda que, refletir sobre as exigncias e influncias do sistema social h.em relao ao sistema educacional e sobre as caractersticas dos alunos, para que se possa identificar com preciso suas necessidades eeee....perspectivas a serem atendidas, assim como as transformaes que ocorrem num trabalho educativo, n, planejado e eficientemente desenvolvido. Num sentido de melhoria do processo de ensino-aprendizagem, para que avaliar? Para julgar a aprendizagem durante o processo de ensino n, para julgar globalmente o resultado de um processo didtico, para conhecer melhor o aluno. H....Tanto as propostas curriculares atuais, como a legislao vigente, tratam de forma a conceder uma grande importncia avaliao, assimmm...justificando que ela deve ser: contnua, formativa e personalizada, concebendo n, como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, no qual permite que a gente conhea o resultado de nossas aes didticas, n? Para melhor-las. importante ensinarmos esses aspectos legislativos aos alunos, para que compreendam de maneira global como se d as diferentes formas de avaliao, h...e possam a partir de reflexes individuais e coletivas, se apropriarem da qual 84 Disciplina:

dever ser usada nos diferentes momentos de ensinar. As idias, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes, h... precisam, concretizar n... e desenvolver para modificar as prticas cotidianas, as quais infelizmente divergem do discurso e dos papis, para uma direo inovadora, que traga um aumento na qualidade do ensino. Como elabora o planejamento e desenvolve o trabalho em sala de aula, abordando contedos relacionados avaliao de aprendizagem nas diferentes concepes atualmente tratadas? Quando elaboramos o plano de aula embasado no PPP (Projeto Poltico Pedaggico), este nos tem mostrado o quanto necessrio conjugao dos conceitos de educao/ensinoaprendizagem e avaliao. Tenho percebido projetos interessantssimos desenvolvidos nas escolas, mas com prticas avaliativas que no traduzem os avanos dos trabalhos pedaggicos realizados. Neste sentido, inserimos uma reflexo mais profunda sobre as prticas avaliativa, subsidiada pelo dilogo com diferentes autores pesquisadores sobre a temtica da avaliao, que possam iluminar as prticas avaliativas existentes, com vistas a aperfeioar as que caminham numa linha libertadora e redefinir as que consciente ou inconscientemente se caracterizam como prticas punitivas e freiadoras do processo de aprendizagem. Voc tem sugestes de instrumentos avaliativos que denotam aprendizagem intrnseca ao sujeito e que estabelece apreenso do que voc props para aquele contedo/ atividade? Para que uma avaliao possa desempenhar as funes que a educao moderna exige, so necessrias o uso combinado de vrias tcnicas e instrumentos de avaliao. No medimos a aprendizagem e sim alguns comportamentos que nos permita inferir se houve ou no aprendizagem. A avaliao envolve a obteno de evidncia sobre mudanas de comportamento nos estudantes. Quando o professor verifica o rendimento escolar dos alunos, ele est avaliando comportamentos que lhe permitam deduzir o que o aluno aprendeu. Quanto maior for a amostragem, mais perfeita a avaliao. Todos os recursos disponveis de avaliao deve ser utilizada para a obteno dos dados. Procedimentos para que a avaliao proceda de forma satisfatria devem ser constante e contnua; as verificaes peridicas fornecem maior nmero de amostras, as verificaes podem ser informais, como trabalhos, exerccios, seminrios, debates, dinmicas, etc. importante que o aluno conhea suas dificuldades para poder afirmar seus acertos. Isso garante a eficcia da avaliao. Classificando as tcnicas e instrumentos de avaliao, cito: aplicao de provas, observao, estudo de caso, dinmicas de grupo e auto-Avaliao. Em geral, as classificaes so elaboradas de acordo com a forma de coleta de dados. A seleo das tcnicas e instrumentos de avaliao podem ser da natureza da rea de estudo ou do componente curricular, dos objetivos visados como as informaes, habilidades, atitudes, aplicao de conhecimentos; das condies de tempo do professor e do nmero de alunos.

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ANEXO 2.5 TRANSCRIO DE ENTREVISTA Professora Keli IESB IDENTIFICAO Professora: Keli Didtica Idade: 39 anos Graduao: Pedagogia Tempo de docncia: 15 anos Ps Graduao lato sensu: Especializao em Fundamentos Cientficos e Didticos da Formao de Professores: Organizao do trabalho docente Ps Graduao stricto sensu: Mestrado na rea de Educao Atividade atual: Professor Ensino Mdio e Superior Disciplina:

O que voc ensina aos alunos sobre avaliao de aprendizagem? Nossa educao, no tem sido orientada para o desenvolvimento de competncias e habilidades nos alunos, mas, para a absoro, por parte deles, de contedos informacionais, como, fatos, conceitos e procedimentos. Os currculos utilizados nesse tipo de educao, por sua vez, so centrados, no na anlise e tentativa de solucionar problemas, mas em disciplinas, que so as responsveis por contedos informacionais mencionados, e em geral, so apresentadas aos alunos de forma abstrata, totalmente desvinculados dos problemas fundamentais que um dia levaram o ser humano a se interessar por esse tipo de questo (formalidade do ensino-aprendizagem, como se ensina e como se aprende). A aprendizagem dos alunos caracterizada como absoro dos contedos informacionais das vrias disciplinas que compem o currculo, e espera-se que essa aprendizagem seja o resultado mais ou menos automtico de um ensino que, no vai alm da apresentao de parte dos contedos a serem absorvidos, a outra parte ficando por conta dos livros didticos, cuja leitura tambm se espera que v redundar em aprendizagem. Quando se afirma que a escola precisa encontrar novas formas de ensinar a aprender, e avaliar se deseja sobreviver os momentos difceis que atravessa, no se tem em mente apenas aperfeioar as atuais formas de ensino e aprendizagem, torn-las mais eficiente e, ao mesmo tempo, como se fosse possvel, mais agradveis. O que se critica o prprio modelo de aprendizagem, e, conseqentemente de ensino. interessante notar que o modelo ou paradigma que hoje hegemnico no possui fundamentao terica 86

ou justificativa sria. Quando as coisas so colocadas nestes termos, poucos so, os que falam que educar ensinar s crianas fatos, conceitos e, procedimentos envolvidos nas vrias disciplinas. Esse modelo ou paradigma foi se infiltrando na escola, e acabou alcanando condio de hegemonia, apenas porque mais fcil de ser colocado em prtica do que as alternativas. Na realidade, ele contradiz virtualmente tudo o que sabemos sobre o que que motiva as crianas a aprenderem e como elas de fato aprendem. Freqentemente me questiono, que de certo modo, ns professores vivemos dentro da Escola, Universidade, ou qualquer Instituio e perdemos o ngulo de viso e o senso crtico e acabamos por crer que, o que se exige so apenas pequenos ajustes aqui e ali, melhores livros didticos, aparelhos de televiso e videocassete em casa sala de aula e um laboratrio de informtica. Mas no, o modelo ou paradigma que est errado. John Keating, em A Sociedade dos Poetas Mortos, conseguiu romper com o modelo ou paradigma mandando os alunos rasgar seus livros didticos, sair da sala de aula e ir para fora da escola para aprender poesia sem usar tecnologia alguma. Quem est de fora, porm, no deixa de ver o perigo que o modelo ou paradigma de educao se tornou hegemnico na escola e o que isso representa para o desenvolvimento das crianas. Teve um autor, no me lembro o nome agora, que diz: [...] fico a imaginar porque que a escola no causa mais danos aos jovens, e acabam crescendo sensatos e bons, apesar das tentativas exacerbadas da escola de impedir seu crescimento, no so exatamente essas palavras, mas o significado que interessa nesse momento. Alguns, naturalmente, no conseguem escapar dos efeitos danosos da escola e sofrem at o fim de suas vidas por isso. Outros, porm, sofrem poucos danos, alguns nenhum. A resposta para isso pode ser que o instinto natural dos jovens, na maior parte dos casos, de rebeldia, de forma to absoluta contra o que a escola tenta fazer com eles que, no importa o que tentem os professores, no conseguem que seus alunos os levem a srio. isso que tento ensinar aos meus alunos, que estabeleam paradigmas avaliatrios, ou seja, pretendo sempre coloc-los em reflexo e debates, muitas vezes acalorados, sobre as diferentes formas de elaborar ou conceber formas distintas de avaliao. Como elabora o planejamento e desenvolve o trabalho em sala de aula, abordando contedos relacionados avaliao de aprendizagem nas diferentes concepes atualmente tratadas? O papel das Instituies educacionais na construo de um pas mais justo fundamental, e ele se concretiza pela ao educativa. Desse modo, o trabalho do educador to complexo e importante que no pode ser improvisado. Cada professor, conhecendo os alunos com os quais trabalha, tem de saber o que vai ensinar, para qu e como far isso ao longo do trabalho educativo. A concretizao do planejamento de ensino ocorre na minha sala de aula, com toda a classe quando desenvolvemos atividades de ensino e aprendizagem. Quando me refiro sala de aula, no quero dizer as quatro paredes, mas todos os momentos em que haja aprendizagem. A preocupao com a concepo de educao que rege minhas aes fundamental, pois me preocupo em transformar o espao de sala de aula em local de constrangimentos, nem que o conhecimento tratado como um pacote fechado a ser transmitido aos alunos. Realizando o planejamento dessa forma, busco quatro componentes fundamentais que norteiam meu trabalho: o aluno que aprende, o professor (no caso eu) que ensino, um ou mais contedos de aprendizagem e, sobretudo avaliao. Ns sabemos que pessoas diferentes aprendem de maneira diferente; sabemos que, na realidade, o ritmo de aprendizado to pessoal quanto uma impresso digital (algum disse 87

isso, mas no me lembro quem foi tambm...). No h duas pessoas que aprendam da mesma maneira. Cada um tem uma velocidade diferente, um ritmo diferente, um grau de ateno diferente. Se lhe for imposto um ritmo, uma velocidade, ou um grau de ateno estranho, haver pouco ou nenhum aprendizado. Haver apenas cansao e resistncia. Ns sabemos que pessoas diferentes aprendem matrias diferentes de maneira diferente. A maioria de ns aprendeu a tabuada atravs da repetio e dos exerccios. Mas os matemticos no aprendem a tabuada decorando..... eles a captam, por assim dizer. Parece que abstraem de algo ou algum lugar...Vou explicar melhor: da mesma forma, os msicos no aprendem a ler uma partitura eles a percebem, sentem, parece que o corao pulsa junto com a partitura. Quer ver outro exemplo, nenhum atleta nato teve que aprender como pegar uma bola, eles simplesmente tem a habilidade, vou chamar assim, para manusear, ou chutar a bola com presteza, assertividades e conhecimento. Algumas coisas de fato tm que ser ensinadas e no apenas valores, percepes e significados. Um professor necessrio para identificar os pontos fortes do aluno e para direcionar um talento sua realizao. Nem mesmo um Mozart teria se tornado o grande gnio que foi sem seu pai que era um verdadeiro mestre. A nova tecnologia uma tecnologia de aprendizagem, e no de ensino. No resta dvida que grandes mudanas iro ocorrer nas escolas e na educao. A sociedade instruda ir exigir que as novas teorias e tecnologias de aprendizagem acabem por efetiv-las. Voc tem sugestes de instrumentos avaliativos que denotam aprendizagem intrnseca ao sujeito e que estabelece apreenso do que voc props para aquele contedo/ atividade? Se o professor agir, menos como especialista em contedo, e mais como pessoa de apoio que no importa qual seja o interesse dos alunos, saiba relacion-los com o desenvolvimento de competncias e habilidades e saiba, sempre que necessrio, fazer referncia a contedos informacionais que possam ajudar no desenvolvimento do projeto, qualquer instrumento avaliativo suficiente. Os contedos informacionais, assim situados, deixam de ser o objeto central da ao educacional e passam a ser instrumentos que podem ajudar no processo de soluo de problemas que, levar ao desenvolvimento de competncias e habilidades, este sim, o objeto final da ao educacional.

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ANEXO 2.6 TRANSCRIO DE ENTREVISTA Professora Gorete IESC IDENTIFICAO Professora: Gorete Educacional Idade: 51 anos Graduao: Administrao Empresas, Pedagogia. Tempo de docncia: 30 anos Ps Graduao lato sensu: Ps Graduao stricto sensu: Mestrado na rea de Educao Atividade atual: Professor de Ensino Superior O que voc ensina aos alunos sobre avaliao de aprendizagem? Quando penso a avaliao a tendncia imaginar que ela depende fundamentalmente da objetividade e sistematizao, do quanto os alunos aprenderam ou quanto eu ensinei, bem como que mudanas de comportamento essa ao educativa provocou. Penso na importncia de se dominar tcnicas e metodologias acertadas, eficientes e eficazes, racionais e competentes. O modelo tradicional de avaliao da aprendizagem est fortemente relacionado com desenvolvimento das teorias tecnicistas e comportamentalistas que s ganharam importncia principalmente durante a dcada de 60. Avaliar , uma questo de medir ou saber como medir, controlar e julgar algo, a avaliao da aprendizagem assumiu, durante dcadas, a identidade de um instrumento para anlise de desempenho final. Cabe pensar a condio humana, indagar sobre o que e para que do homem ou mesmo para qual sociedade est se querendo avaliar, principalmente se trata de avaliao de aprendizagem. Como elabora o planejamento e desenvolve o trabalho em sala de aula, abordando contedos relacionados avaliao de aprendizagem nas diferentes concepes atualmente tratadas? O planejamento um processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando um melhor ensino e consecutivamente uma aprendizagem. O planejar 89 Disciplina: Gesto

sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao, processo de previso de necessidades, visando concretizao de objetivos e etapas, a partir dos resultados das avaliaes. Para mim, planejar, um processo que visa dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para a superao destes, de modo a atingir objetivos previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sempre considerando as condies do presente, as experincias do passado. Planejar uma atividade que est dentro do processo ensino aprendizagem, porque nos ajuda a evitar a improvisao, ajuda a prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao que tomaremos e prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao, planejar e avaliar so as duas faces da mesma moeda. Voc tem sugestes de instrumentos avaliativos que denotam aprendizagem intrnseca ao sujeito e que estabelece apreenso do que voc props para aquele contedo/ atividade? A poltica pedaggica, ou seja, o sistema de avaliao utilizado pelas Instituies em pleno sculo XXI ainda arcaico, utilizam-se instrumentos com nfase quantitativa em detrimento da qualitativa, ao invs de buscar um ponto de equilbrio entre elas, dando a cada uma o peso necessrio, e ns educadores conduzidos, obedecemos... Foram desenvolvidas ferramentas de avaliao dos ambientes digitais de aprendizagem disponveis na atualidade. Porm com a implantao do construtivismo, a ruptura no processo de ensino aconteceu, pois no existem bases slidas e conhecimento suficiente para implantao do processo, o ensino desmoronou. Posso citar como exemplos disso, o modelo de avaliao da educao superior, o Provo (Exame Nacional de Cursos); o SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) no Ensino Bsico; o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) no Ensino Mdio e a GED (Gratificao de Estmulo a Docncia) destinada aos professores do Ensino Superior. Frente a essa realidade preciso um posicionamento pessoal, responsvel e radical de sujeitos comprometidos com a construo de uma sistemtica de avaliao que vise o aperfeioamento da qualidade da educao.

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ANEXO 2.7 TRANSCRIO DE ENTREVISTA Professora Juliana IESC IDENTIFICAO Professora: Juliana Idade: 44 anos Graduao: Licenciatura em Histria /Pedagogia Tempo de docncia: 20 anos Ps Graduao lato sensu: Psicopedagogia Ps Graduao stricto sensu: Mestrado na rea de Educao Atividade atual: Professora do Ensino Superior Disciplina: Medidas Educacionais

O que voc ensina aos alunos sobre avaliao de aprendizagem? H muito sobre o que ensinar sobre avaliao, desde a base para classificar, os tipos de avaliao e a funo da avaliao. Quando sugerimos base para avaliao ensinamos que ela divide-se em natureza da mensurao, finalidades da avaliao, mtodo para interpretao dos resultados, e outras bases que so utilizadas, mas no daria tempo para falar de todas elas. Se iniciarmos por paradigmas, no instrucionista o aluno se apresenta, passivo, as tarefas so individuais, a avaliao realizada por provas, o currculo tem viso compartimentalizada, estanque, ao fim do processo o aluno um produto acabado para o mercado. Quanto ao tipo de avaliao, tambm se subdividem em mxima performance, performance tpica, e a sua classificao; vai desde a avaliao formativa, diagnstica, somativa, referenciado a critrios e normas. Quanto funo da avaliao, se nos reportarmos a mxima performance sugerimos que determinar o que a pessoa pode fazer quando executa algo para realizar o melhor que capaz; quando nos reportamos a performance tpica sua funo determina o que a pessoa ir fazer quando em condies normais; quanto ao tipo de avaliao, por exemplo classificatria, a determinao da existncia de qualidades e pr-requisitos, grau de domnio dos objetivos, melhor modo de aprendizagem; na avaliao formativa a determinao do processo da aprendizagem proporciona feedback para reforo da aprendizagem, correo dos erros, etc; na avaliao diagnstica determinar as causas intelectuais, fsicas, emocionais, ambientais primordial, e deve haver persistncia quando se detecta dificuldades de aprendizagem; na avaliao somativa descrever os resultados nos finais de cada semestre ou ano, para 91

atribuir notas ou certificar domnios de objetivos; quando o tipo de avaliao se referencia a critrios, deve-se descrever a performance do aluno em termos de um especfico domnio de tarefas instrucionais relevantes; se referenciado a normas descrever a performance do aluno em termos da posio relativa a um grupo. H infinitos tipos de avaliao cabe a cada professor execut-las da melhor maneira possvel. Como elabora o planejamento e desenvolve o trabalho em sala de aula, abordando contedos relacionados avaliao de aprendizagem nas diferentes concepes atualmente tratadas? Para mim, planejar significa tomar decises concretas para alcanar determinados fins. Tratase de uma tendncia natural e intencional, como o prprio nome indica, planejar, organizar, projetar, lanar para frente, dando sempre a idia de mudana, de movimento. O planejamento representa o lao entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Eu vejo o planejamento como um instrumento terico-metodolgico que ajuda a enfrentar os desafios do cotidiano da sala de aula, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, e o mais importante e essencial, participativa. Voc tem sugestes de instrumentos avaliativos que denotam aprendizagem intrnseca ao sujeito e que estabelece apreenso do que voc props para aquele contedo/ atividade? Devido o trabalho que desenvolvo no acredito num nico instrumento para avaliar. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleam os critrios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes coleta de dados, comparados e postos em anlise com o contexto e a forma em que foram produzidos. A funo ncleo da avaliao ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar, determinando tambm quanto e em que nvel os objetivos esto sendo atingidos. Para isso necessrio o uso de vrios instrumentos e procedimentos de avaliao adequados. O valor da avaliao encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus avanos e dificuldades. Cabe ao professor desafi-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construo dos conhecimentos, esse ao meu ver estabelece intrnseca aprendizagem e apreenso de todo trabalho desenvolvido em sala de aula. Ou seja, os contedos trabalhados e as atividades propostas so absorvidos pelos alunos com total aprendizagem.

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ANEXO 2.8 TRANSCRIO DE ENTREVISTA Aluna Elydia IESA

1- Identificao: Nome: Elydia 05/10/2005 Idade: 22 anos Sexo: F Jornada de trabalho: 40 h/ms Outras atividades desenvolvidas: voluntrio Apae Santos Dia:

Questes norteadoras: 1. Qual a disciplina que mais tratou sobre avaliao de aprendizagem? 2. O que voc sabe (aprendeu) sobre avaliao de aprendizagem?

Didtica, e Medidas Educacionais. Dentre as inmeras aprendizagens que tive sobre avaliao uma que parece ter ficado muito claro para mim que no existe um processo avaliativo sem que haja uma recolha de dados para serem analisados. Ento de extrema importncia os instrumentos usados para avaliao, sua escolha, seus critrios de uso, tanto a seleo, quanto elaborao de um instrumento de avaliao tem que ser iniciado no planejamento, e o professor questiona: o que ensino? Porque ensino? Meus alunos vo aprender isso? Pensando dessa forma a necessidade de olhar para acompanhar o que os alunos aprendem do que eles no assimilaram, organiza os pensamentos para tomarmos outras direes quanto avaliao e que levem os alunos a aprenderem. Estabelecer metas a alcanar com o trabalho que desenvolvemos, que dizem respeito aos conceitos, habilidades e atitudes que desejamos que seja desenvolvido em nossos alunos, outra forma de avaliarmos a aprendizagem e desenvolvermos instrumentos adequados a cada tipo de aprendizagem, ou seja, cada aluno aprende de um jeito, e devemos avali-los de diferentes formas para um diagnostico preciso, para que consiga desenvolver seu potencial e lev-lo a uma aprendizagem efetiva.

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ANEXO 2.9 TRANSCRIO DE ENTREVISTA Aluna Carmen IESB 1- Identificao: Nome: Carmem 13/10/2005 Idade: 24 anos Jornada de trabalho: 32 h/ ms Outras atividades desenvolvidas: voluntria em casa de menores Questes norteadoras: 1. Qual a disciplina que mais tratou sobre avaliao de aprendizagem? 2. O que voc sabe (aprendeu) sobre avaliao de aprendizagem? Didtica, Medidas Educacionais e o estgio Supervisionado. O curso todo nos fornece material suficiente para tratarmos a individualidade de cada sujeito dentre os seus limites de aprendizagem e conceitu-los das mais diferentes formas (1). Aprendemos as diferentes concepes de avaliao(2) existentes desde os primrdios da educao no Brasil, at o momento atual. Desde a avaliao tradicional que usava a prova como punio, mensurao, poder para o professor que usava a prova como arma contra os alunos, at a liberao geral, o aluno dita o que sabe e o professor avalia o que no conhece. Porm reconhecendo o vasto campo que se destina a avaliao de aprendizagem a que mais identifico a avaliao que permite ao professor localizar no aluno o que sabe, e realizar intervenes que permitam a ele avanar na compreenso das noes, conceitos, habilidades, assegurando que ele se aproprie dos conhecimentos que a escola pode fornecer para seu processo de formao. Dessa forma a escolha do melhor tipo de avaliao para a aprendizagem, deve ficar a escolha do professor, um trabalho que ultrapassa a simples preparao tcnica. necessrio se dispor de inmeros instrumentos (testes, utilizao de mais de uma avaliao, prova escrita, jogos, relatrios, portflios) e possuir a percepo do momento mais adequado para a aplicao desta ou daquela forma de avaliao. A organizao de dados em funo das informaes que pretendemos obter(3), em acordo com o tempo que desejamos utilizar para cada instrumento utilizado, para que possamos tirar ensinamentos pessoais, avaliar os processos perseguidos, estudar e superar os obstculos, compreender melhor os alunos e suas diferentes aprendizagens e favorecer as tomadas de decises. 94 Sexo: F Dia:

ANEXO 2.10 TRANSCRIO DE ENTREVISTA Aluna Luciana IESC 1- Identificao: Nome: Luciana 20/10/2005 Idade: 21 anos Jornada de trabalho: 22h/ms Outras atividades desenvolvidas: aulas particulares de Lngua Portuguesa Sexo: F Dia:

Questes norteadoras: 1. Qual a disciplina que mais tratou sobre avaliao de aprendizagem? 2. O que voc sabe (aprendeu) sobre avaliao de aprendizagem? Didtica e Medidas Educacionais. Um dos aspectos que exerce maior peso no sistema educacional hoje a questo da avaliao. Cito a pedagogia da repetncia para esclarecer a maneira como a avaliao empregada nas instituies de ensino. A avaliao instrumento que exerce presso sobre o aluno, ameaadora, causa medo, constrangimento e leva a punio. Com a punio vem o fracasso escolar e ento me pergunto: para que ela existe? No existe possibilidade de aprender sem o medo, sem a imagem da repetncia? Podemos reverter todo um sistema de ensino tradicional que contempla notas e provas finais para medir e definir o desempenho dos alunos? Essa a real finalidade da avaliao: ela tem o poder de reprovar. A reprovao tem como objetivos peneirar, selecionar e excluir. Por que no substituir a pedagogia da repetncia, do fracasso, pela pedagogia do sucesso, da promoo? Uma avaliao que privilegia o aluno como beneficirio, pensando em sua individualidade com suas necessidades bsicas a serem atendidas. Privilegia-se assim, uma avaliao mais formativa, que tem um sentido mais interativo, qualitativo, compartilhado e dialgico. Falando em progresso continuada, a avaliao continua no processo de ensino-aprendizagem. O professor informa ao aluno como anda sua atuao na sala de aula, d um parecer, estabelece um dilogo, essa atitude de extrema importncia quando pensamos em uma avaliao continua que visa o constante aperfeioamento do aluno. Esse tipo de avaliao supera a mera verificao do rendimento (que muitos confundem com progresso automtica). Ela engloba a condio existencial do aluno. Precisa estar vinculada a proposta educacional e no isolada. Das muitas aprendizagens que tive sobre o tema mais polmico at aqui apresentado a meu 95

ver, e menos investigado, o tipo de avaliao que condiz com a necessidade de cada sujeito a considerada a melhor (2). No nomeio o mtodo de ensino-aprendizagem, nem o tipo de avaliao, mais aposto naquela que engloba um processo continuo e leva o aluno ao saber integrado, assimilador e para a vida.

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ANEXO 3 OBSERVAES DAS AULAS

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ANEXO 3.1

QUESTES NORTEADORAS PARA OBSERVAO EM SALA DE AULA

O que os professores abordam sobre avaliao de aprendizagem? Qual a importncia dada temtica pelo professor? Os professores seguem o Plano de Ensino nos itens referentes avaliao de aprendizagem? Os professores planejam as aulas freqentemente abordando a avaliao? Como os alunos reagem frente s abordagens sobre avaliao? Questionam freqentemente ou h apatia e concordncia em todos os pontos abordados pelos professores?

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ANEXO 3.2 REGISTROS DAS OBSERVAES Disciplina: Medidas Educacionais IESC Professor (a): Juliana Data: 01/08/2005 No primeiro dia de aula a professora Juliana entrega aos alunos, o programa de atividades para o semestre. De acordo com este as atividades sero desenvolvidas em grupos de acordo com a temtica pr-estabelecida. Nesse mesmo dia, a professora apresenta o plano: comenta todos os itens dos objetivos gerais, explanando cada um, para visualizao geral do proposto. Propem aos alunos tcnicas para as dinmicas das aulas, ficando decidido que cada equipe se organiza para apresentao do assunto de terminado, utilizando as tcnicas que melhor lhes aprouver, distribudo da seguinte forma: Ensino e avaliao de fatos e conceitos (COLL, p. 45-71), Ensino e avaliao de procedimentos(COLL, p. 92-117), Ensino e avaliao de atitudes (COLL, p.122-175), Avaliao educacional escolar (LUCKESI), O processo de avaliao (COLOTTO). Esses cinco temas devem ser tematizados pelas equipes e apresentados nas datas estipuladas no programa. Data: 08/08/2005 A professora Juliana inicia a aula com o tema Introduo a Medidas Educacionais: Data: 15/08/2005 Pesquisa no laboratrio de informtica: A partir da temtica dinmicas dos jogos, cada aluno que participa do grupo vai fazer um levantamento atravs dos diversos sites, sobre a temtica descrita. Essa pesquisa poder servir como inicio da apresentao dos trabalhos j distribudos. Dinmica de jogos so variedades de dinmicas, utilizadas por professores principalmente do ensino fundamental, para realizar avaliaes de aprendizagem. So jogos participativos que incluem, grupos, semi-grupos, ou propostas individuais, onde o professor elabora atividades direcionadas a um determinado tema que percebe que a classe teve maior dificuldade de

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assimilao. Atravs de uma srie de jogos como, por exemplo, caa palavras, forca, xadrez numrico, jogo da velha, etc, que facilitam a aprendizagem do aluno, por ser divertido e ao mesmo tempo facilita o ensino pelo professor que articula o tema com atividades planejadas para chegar ao fim pretendido. Data: 22/08/2005 A professora Juliana inicia as explicaes sobre os significados da aprendizagem: fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Paradigmas educacionais: Instrucionista e construtivista. No paradigma instrucionista o aluno se apresenta, passivo, condicionado, o professor transmite o conhecimento, a informao de forma linear e seqencial, pequenos blocos de instruo sobre assuntos simples so formados. No paradigma construtivista o aluno construtor do seu conhecimento, professor mediador, a informao realizada de forma no linear e no seqencial, so formados grandes blocos de trabalho autntico e multidisciplinar. Na proposta instrucionista as salas de aula possuem fileiras de carteiras isoladas, e as tarefas so individuais, o livro texto e quadro de giz so freqentemente usados, e a avaliao realizada por provas, no paradigma construtivista as salas de aula foram um trabalho em grupo, pois no possui carteiras enfileiradas, as tarefas so colaborativas, os ambientes so ricos em recursos audiovisuais, e a avaliao realizada por dossi de trabalhos. No paradigma instrucionista o currculo tem viso compartimentalizada, estanque, ao fim do processo o aluno um produto acabado para o mercado, na viso construtivista, o currculo tem viso holstica, integrado de conhecimentos, ao longo do processo o aluno um produtor e sua formao no termina. Data: 12/09/2005 Reposio continuao do estudo - aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Os contedos na educao escolar Tendncias: minimizar a importncia dos contedos. Reao a uma concepo tradicional: apreenso de um saber constitudo, transmisso e acumulao de saberes. Recentes estudos: sobre a psicologia infantil e de desenvolvimento: progressista, centrada no aluno, construtivistas. Teoria da vara de bambu: busca do equilbrio. Reformulao do conceito de contedo. Complexa trama: para que, o que, quando, como ensinar e avaliar contedos, O interesse acadmico e o envolvimento da equipe docente; Reunies peridicas para reelaborao de atividades. O conjunto de conhecimentos cuja assimilao e apropriao pelos alunos considerado essencial para seu desenvolvimento e socializao. 100

Tipos de contedos: Fatos, conceitos, procedimentos, valores e normas. Data: 19/09/2005 Continuao: do estudo - aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes, valores e normas. Aprendizagem significativa: Somente na medida em que se produz o processo de construo de significados e de atribuio de sentido, se consegue que a aprendizagem de contedos cumpra a funo que lhe determinada. Dissociao: exige-se ao aluno o domnio de determinados procedimentos e que se comporte de acordo com determinados valores, mas no h uma ateno prestada ao ensino dos mesmos. Planejamento de atividades: um mesmo contedo pode ser abordado numa perspectiva factual, conceitual, procedimental e atitudinal. A importncia dos fatos e conceitos: Sem uma boa base de dados ou um conhecimento factual, entenderemos muito pouco das pginas de economia, esporte ou sociedade de um jornal. Um exemplo: para compreender o estado atual da economia europia necessitamos: saber o valor do euro e de outras moedas fortes, saber como est a condio da balana de pagamentos de alguns pases em relao a outros, estabelecer relaes significativas entre os dados acima citados. Para que os dados e fatos adquiram significados, os alunos devem dispor de conceitos que lhes permitam interpret-los. Os conceitos nos libertam da escravido do particular. Os conceitos e as categorias nos permitem reconhecer classes de objetivos. Ex.: uma cadeira, um animal, etc. Um conceito no um elemento isolado, mas faz parte de uma hierarquia ou rede de conceitos. Para aprender um conceito necessrio, ento, estabelecer relaes significativas com outros conceitos. Quanto mais entrelaada estiver a rede de conceitos que uma pessoa possui sobre uma rea determinada, maior ser sua capacidade para estabelecer relaes significativas e, portanto, para compreender os fatos prprios dessa rea. Data: 26/09/2005 Reposio continuao do estudo - aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes A relao dos fatos e conceitos com outros contedos do currculo Cada disciplina cientfica caracteriza-se por ter sistemas conceituais e bases de dados prprios. O mais especfico das matrias a sua trama conceitual. Isso no significa diminuir a relevncia educacional dos outros tipos de contedos, procedimentos e atitudes, mas justamente apontar que estes ltimos tendem a ser mais gerais ou transversais, entre as matrias, que fatos e conceitos. Conceitos especficos 101

Exemplos no conhecimento da natureza: densidade, energia, combusto, dilatao, etc. Exemplos no conhecimento da sociedade: monarquia, democracia, imposto, migrao, etc. Obs. Existe uma natural graduao, na hierarquia conceitual. Princpios e conceitos estruturadores: So de alto nvel de abstrao, por serem complexos atravessam todos os contedos de uma matria, sua compreenso plena deve ser um dos objetivos essenciais da sua incluso na educao obrigatria. Exemplos: princpios de conservao em fsica, o tempo histrico em histria, a igualdade em matemtica. Observao: de 03 de outubro a 07 de novembro foram apresentados seminrios pelos alunos.

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ANEXO 3.3 REGISTROS DAS OBSERVAES Disciplina: Didtica IESA Professora: Sandra Data: 25/07/2005 Essa a primeira aula de Didtica que observo nessa Instituio. J conversei antecipadamente com a professora de Didtica, onde apresentei meu Pr-Projeto de Pesquisa e tambm equipe pedaggica (Coordenador/ Assistente e Diretor Pedaggico) para que tivessem conhecimento do tema e de meus objetivos. Questionaram alguns itens da proposta e aps explicaes concordaram com todos os itens inseridos. Propuseram alguns critrios impostos pela Instituio, como a no filmagem em sala de aula, solicitar com antecedncia autorizao para qualquer gravao, e que as entrevistas (aos alunos) fossem anteriormente comunicadas ao professor, para anlise. Fui muita bem recebida pela equipe toda, principalmente pela professora da classe que se colocou a disposio para qualquer necessidade. Como o sigilo faz parte do acordo entre as partes, os nomes aqui apresentados so fictcios. Em conversa com a professora Sandra me relatou alguns detalhes de sua vida profissional. formada em Pedagogia, Psicopedagogia e Mestre em educao desde 1979, e no parou mais de estudar, em busca de novos significados educao Brasileira. Tem paixo pelo que faz e sua maior felicidade lecionar Didtica, pois encontra na disciplina empatia para com os alunos. Ao solicitar o plano de aula, me disponibilizou tambm a ementa (dando muita nfase nos aspectos do contedo que esta traz), conferindo que no seguia a risca, tentando cumprir o Plano, porm trazia novidade extra plano de ensino para ampliar o conhecimento dos alunos. A aula inicia as 19 h, mas ela me explica que sempre aguarda 10 minutos, para que os alunos cheguem e se acomodem, porque a aula dupla e sempre cansa um pouco, ento a melhor estratgia iniciar a aula expondo o tema e abordando profundamente o que ser tratado, e depois formar grupos, para a apresentao de seminrios, trabalhos, ou outras atividades de laboratrios, vdeos ou biblioteca. Explicando que inicio de semestre, os alunos trabalharo de forma grupal na maioria das aulas, pois haver apresentaes de seminrios dos temas abordados no semestre anterior e so intrinsecamente abordados tambm neste semestre (onde ser dada nfase nos temas tratados e contextualizaro, com autores diferentes dos j trabalhados em sala de aula). Nesta aula ela recapitula e d novas teorias a respeito da evoluo histrica da didtica, solicitando que os alunos analisem essa evoluo da histria tendo como referncia o contexto scio-poltico cultural da sociedade brasileira. De acordo com a ementa, ela trata da evoluo histrica da didtica, as formas de mediao didtico-pedaggica, e concepes da prtica pedaggica.

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A professora me explica que vai tratar explicitamente da avaliao da aprendizagem. Solicitei autorizao para gravao e foi autorizado. Em determinados momentos a audio ficou prejudicada, por isso alguns trechos ficam distorcidos e com pouca compreenso, busco enfim complementar com anotaes que realizei. Essa transcrio fiel fala e anotaes realizadas na lousa, ou flip-chart utilizados pela Prof. Sandra. A situao didtica foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematizao e de construir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedaggico. Na longa fase que se poderia chamar de didtica difusa, ensinava-se intuitivamente, ou seguindo a prtica da poca. Mas se pensarmos num traado de uma linha imaginria em torno dos eventos que caracterizam o ensino fato do incio dos tempos modernos, e mostra uma tentativa de distinguir um campo de estudos autnomo. Foquemos esse estudo autnomo. Sua caracterstica vai ser reencontrada na vida histrica da didtica, porque, porque surge de uma crise e constitui um marco revolucionrio e doutrinrio no campo da educao. Da nova disciplina esperam-se reformas da humanidade, j que deveria orientar educadores e por sua vez, dependeria a formao das novas geraes. Justificam-se as esperanas, e infelizmente frustraes. Constata-se que a delimitao da didtica constitui a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedaggicos, atribuindo-lhes uma situao superior da prtica costumeira, do uso ou do mito. A didtica surge graas ao de dois educadores, RATQUIO e COMNIO, provenientes da Europa Central, que atuaram nos pases que se instalava a Reforma Protestante. Dessa forma marca um carter revolucionrio, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Catlica Medieval. As instituies dos didatas pareceram definhar no tempo e a histria da educao registra iniciativas esparsas at o final do sc. XVIII. Rousseau o autor da segunda grande revoluo didtica, no um sistematizador da educao, mas sua obra d origem a um novo conceito de infncia. As prticas das idias de Rousseau foram empreendidas por Pestalozzi, que em seus escritos e atuao d uma dimenso social problemtica educacional, sendo que o aspecto metodolgico da didtica se encontra em princpios e no em regras e transpe o foco de ateno s condies para o desenvolvimento harmnico do aluno. A valorizao da infncia est sobrecarregada de conseqncias para a pesquisa e a ao pedaggicas, mas esto vo aguardar mais um sculo para concretizar-se. Na primeira metade do sc. XIX, HERBART (1776-1841) deseja ser o criador de uma pedagogia cientfica fortemente influenciada por seus conhecimentos de filosofia e psicologia da poca. Este se situa no plano didtico ao defender a idia da educao pela instruo, bem como pela relevncia do aspecto metodolgico em suas obras. O mtodo dos passos formais**** celebrizou o autor, pois o considerava prprio a toda e qualquer situao de ensino. Enfim ele tem o mrito de tornar a pedagogia o ponto central de um crculo de investigao prprio. Observe-se que os fundamentos de suas propostas vieram a merecer crticas dos precursores da Escola Nova cujas idias comeam a propagar-se ao final do sc. XIX.

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O duplo apecto da Didtica: Da proposta original da didtica do sc. XVII, duas linhas se destacam e estaro em conflito. De um lado a linha metodolgica que fundamenta o que se conhecia sobre a natureza no sculo XVII ou sobre a psicologia no comeo do sc. XIX, onde acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faa em nome do sujeito, ou seja, criana, aluno, aprendiz, que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando os aspectos internos do educando. A didtica do sc. XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relao didtica: nfase no sujeito que seria induzido, talvez seduzido a aprender pelo caminho com curiosidade e motivao ou no mtodo como caminho que conduz do no-saber ao saber, caminho formal descoberto pela razo humana. Quanto relao entre didtica e sociedade ocorre o seguinte: No sculo XVII, constituio dos estados nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam aumentar seu rendimento. O mtodo interpretado como uma defesa dos interesses da criana, que pea importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada dos principados germnicos. J no final do sc. XVIII a poca revolucionria, em que o feudalismo e a monarquia absoluta receberam seu golpe mortal. No entanto, estamos no caminho do que se convencionou chamar o Estado representado, seja na forma de monarquia constitucional (Inglaterra e Frana psrevoluo) ou na de repblica, na Europa e Amrica dos sculos XIX e XX. O pressuposto a igualdade entre os homens e a educao poltica do povo, s conseguida se houver uma educao liberal. Quanto os Estados socialistas que vo desenvolver a partir do primeiro quarto do sc. XX, a sua prpria necessidade de reorganizao poltica impunha um esforo de Educao, mas desconfiava dos rumos escolanovistas, que se anunciavam. A escola nova: No coincidncia que era do liberalismo e do capitalismo, da industrializao e urbanizao que tenha exigido novos rumos Educao. Na burguesia dominante e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonncia, com seus ideais de liberdade e atividade. preciso considerar, que j se iniciam as novas doutrinas socialistas que ao final do sculo vo ser progressivamente dominadas pelo marxismo. Na prtica o sculo assiste ao inicio dos poderes pblicos com relao escola popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e s lutas entre orientaes catlicas e protestantes, em pases atingidos pela reforma. A lenta descoberta da natureza da criana que a psicologia do final do final do sc. XIX comea a desvendar sustenta uma ateno maior nos aspectos internos e subjetivos do processo didtico. Numa relao que s pode ser compreendida como aproximao, uma nova onda de pensamentos e aes faz o movimento variar para o lado do sujeito da Educao. Os movimentos doutrinrios, ideolgicos caracterizam-se por sua denominao mais comum: escola nova, tambm, ativa ou progressista, conforme as vertentes de sua atuao. Contrapese, no entanto s concepes consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado.

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No final do sculo, a didtica oscila entre diferentes paradigmas, um paradigma (ou conjunto de paradigmas), aquilo que os membros de uma comunidade partilham, e inversamente uma comunidade cientfica consiste em homens que partilham um paradigma. Vamos a algumas questes: Qual o paradigma compartilhado, quanto didtica? Como que a comunidade educacional interpreta esse paradigma? Eu considero assinala a professora - que a dificuldade de responder a essas questes encontra-se no fato de que no h um paradigma, mas talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa parte dessa situao se deve a uma espcie de contaminao entre a didtica disciplina, e o contedo dos cursos. Explicando melhor, o universo didtico acolhe diferentes contedos, em termos de tendncias doutrinrias ou tericas. Algumas obras ou cursos privilegiam determinadas inflexes sociolgicas, psicolgicas, filosficas, mas nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. H diferenas entre posies tericas e diretrizes metodolgicas ou tecnolgicas, e condena-se o universo por seu contedo. Tomar conscincia que a didtica hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo prometedor para a comunidade pedaggica, na verdade ela nunca foi monoltica: o que prova a prpria necessidade de adjetivao adotada tantas vezes: didtica renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicolgica, sociolgica, moderna, geral, especial, e outras mais. Pois certo que a didtica tem uma determinada contribuio ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina pode cumprir, e nem a teoria social ou econmica, nem ciberntica ou tecnologia ensino, nem a psicologia aplicada Educao atinge o seu ncleo central: o Ensino. Esse ncleo que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de mtodo, algo que deveria ser entregue ao professor, e outras pela relevncia do sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a dialtica professor - aluno (no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas sobre o processo. como decorrncia desse conceito nuclear que se situam as inquietaes da didtica atual. conceito que objeto de controvrsias tericas, que s vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do currculo, como exigindo da didtica que proceda sua invaso, j que o contedo do ensino - o qu se ensina - tanto pode ser problema didtico quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, j que o xito do processo de ensino, aquilo mesmo que justifica tent-lo, a aprendizagem. E conforme a teoria surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente interdisciplinar. Mais um problema de limites, e crucial, est nas outras questes: Por que ensinar? E para que? E chegamos aos limites da Filosofia, da Sociologia, da Poltica. 106

Dei esses exemplos para mostrar que o inter-relacionamento da didtica com outras reas do conhecimento intenso e constante, o que de modo algum prejudica sua autonomia, mas ao contrrio, vem enriquec-la. H alguns anos, a situao didtica, como um cone no qual uma seco menor: refletindo o plano da relao humana, vivido na situao didtica tpica, uma seco intermediria, destacando o aspecto tcnico do ensino, deciso dos objetivos e contedos. Porm a situao repousa sobre bases que abrangem todos os aspectos da sociedade. Agora vejamos qual a situao atual da didtica. Pensando em responder as questes iniciais que giram em torno do objeto de estudos e da delimitao do campo da didtica, de sua autonomia e relacionamento com outras reas de conhecimento e reflexo, conseguimos apontar o ncleo dos estudos didticos, ou seja, o Ensino, como inteno de produzir aprendizagem e sem delimitao da natureza do resultado possvel, ou seja, conhecimento fsico, social, artstico, atitudes morais ou intelectuais, e de desenvolver a capacidade de aprender e compreender, fcil entender que suas fronteiras devem fluir. E que a fluidez qualidade e no defeito, pois permite sua aproximao com conhecimentos psicolgicos, sociolgicos, polticos, antropolgicos, filosficos ou outros. Vamos pensar agora nesta questo: Afinal, ser que a didtica ser apenas uma orientao para a prtica, uma espcie de receiturio do bom ensino? Esse um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim fosse no valeria a ateno de tantos, como qualquer disciplina que comporta aplicaes prticas. Mas a teorizao em didtica quase uma fatalidade: em todas as discusses, h uma tomada de posio terica. Disse um eminente pensador h muitos anos, o pedagogo quase nunca foi o filsofo de sua pedagogia... Assim a didtica, que como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relaes entre os eventos que estuda, pois a funo da teoria a explicao. A didtica deve conviver com a dupla feio, terica e prtica. Como a medicina. uma prtica muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, j que tem uma grande impregnao social. Mas diferentes a elaborao de um rol de prescries e o traado de conjecturas, de proposies com diferentes graus de probabilidade, hipteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didticos, ao contrrio do que julgam alguns tecnocratas, so amplos e diferenciados e no estritos e exclusivos. A professora abre para questes e debate. Data: 01/08/2005 Proposta da aula: discusso a respeito da didtica no mbito da pedagogia crtica. Obs. A professora entrega um texto a cada aluno. Texto apresentado pela professora: Perspectivas para a didtica no atual contexto poltico pedaggico de: Ana Lcia Amaral (1993, As correntes pedaggicas e suas implicaes ). 107

A professora realiza um breve comentrio sob pontos chaves, e comenta que os alunos tero 30 minutos para fazerem a leitura do texto (em grupo) e em seguida debaterem pontos que interligam o texto com o que foi discutido na aula passada mais o que trouxeram para contribuio e enriquecimento na aula. A Professora aborda os pontos chaves do texto a ser tratado, para a leitura ser dinmica. Para essa aula a professora utiliza o data-show. Em meados dos anos sessenta, esboam-se teorias de educao conceituadas como crticoreprodutivas, de inspirao marxista, por que isso acontece? Devido envergar a escola como reprodutora das relaes sociais capitalistas. Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet e mais Althusser, na Frana e Bowles e Gintis nos EUA, numa perspectiva determinista de suas teorias, trouxeram grandes preocupaes e angstias aos educadores, colocando num beco sem sada a educao. (Gostaria que vocs abordassem com bastante nfase esta parte do texto e trouxessem contribuies sobre esse aspecto beco sem sada para a educao). Ainda sob inspirao marxista e neomarxista, desenvolve-se no Brasil uma nova linha de carter progressista, libertador ou libertrio, ou se nos basearmos nas palavras de Saviani, uma teoria crtica da educao, que ganha importncia macro-dimenso da educao: absorvido pelo macro-estudos referenciados por uma sociologia de orientao marxista ou neomarxista, o processo ensino-aprendizagem dilui-se no sistema escolar, ou seja, o sistema scio-poltico-econmico. Se, no tecnicismo os economistas haviam dado as caras em matria educacional, o discurso que ganha hegemonia o discurso dos socilogos. A didtica entendida com disciplina instrumental passa a ser vista como um campo de conhecimento menor, utilitrio, receitual, e os professores, como ingnuos artfices (artista) de uma disciplina cuja pseudoneutralidade torna-os responsveis pela contribuio s estruturas arcaicas vigentes. Envergonhada de seus saberes e de seu papel instrumental, a didtica vai-se descaracterizando como disciplina investigadora e normativa. Em determinados momentos, tem dificuldades em delimitar o objeto e o campo de estudos. Volta-se contra si mesma e absorve o discurso que combatia o didatismo. Acusada de uma postura subserviente as classes dominantes, sacrifica seus aspectos tcnicos em favor de um discurso ideolgico, que no seu apenas, o que lhe rouba a especificidade e a importncia. A rigor, esse fenmeno atingiu tambm outros campos do saber. Em que se pese a grande contribuio trazida pelos socilogos educao, no diz respeito ao desvelamento das grandes distores do processo educacional, o processo ensino-aprendizagem, objeto de estudo da didtica, das metodologias, dos professores e dos pedagogos por excelncia - ficou esvaziado e esquecido, margem das pesquisas e inovaes tecnolgicas e pedaggicas que aconteciam no resto do mundo, e que poderiam ajudar a enfrentar os novos desafios trazidos pelas altas taxas de repetncia apresentadas pela

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clientela emergente. Variveis importantes desse processo foram esquecidas em nome do grande e nico divisor de guas: classe social. Buscando novos paradigmas O quadro apresentado hoje muito diverso, os caminhos nos apontam para o surgimento de novos paradigmas, num macro-micro dimenso. No mbito cultural, o ps-modernismo trouxe tona as diferenas sociais, a voz das minorias, os fragmentos da estrutura social. No campo scio-econmico importante muita ateno na perspectiva planetria caracterizada pela globalizao da economia, pelo neoliberalismo, pela guerra ao isolamento dos pases, pela emergncia de blocos internacionais de poder, a universalizao da informao. Todos os fatores trazem imensos desafios educao, e enfatiza Amaral: A educao deve ser dinmica e criativa, Estabelecer dilogo com o mundo do trabalho, Acompanhar de perto, os avanos cientficos e tecnolgicos, Desenvolver a capacidade de aprender a aprender.

E enfatiza que todos esses desafios se transportam para a sala de aula, questionando: Que tipo de formao e ou aperfeioamento deveria receber um professor pra tornar-se apto a lidar com tais problemas? Como o ofcio de Professor? aconselhvel planejar de antemo um curso, uma unidade, uma aula? aconselhvel faz-lo coletivamente? Devo avaliar? So necessrias as notas neste determinado contexto? Para que avaliar? Como avaliar corretamente contedos ministrados? Quais as conseqncias sociais dessa avaliao? A busca de respostas nos conduz para uma teia interdisciplinar em que os olhares da psicologia, da sociologia, da biologia, da administrao escolar, da economia, da filosofia, se renem numa sntese integradora que nos parece s a didtica, pela sua prpria natureza, tem condies de realizar. Leitura do texto: 30min para debate Data: 15/08/2005 Nessa aula a professora focar as autonomias didticas da disciplina, revendo o direito da criana e do adolescente. Anlise principal dos pontos: Reconhecer o papel da escola na construo da conscincia da Cidadania e na preservao dos Direitos Humanos da Cidadania Educando para os Direitos Humanos e a Cidadania

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A professora utiliza o data show. Por tudo quanto vimos anteriormente, a escola no s pode como deve desempenhar um papel fundamental na construo e no desenvolvimento de uma conscincia cidad, preocupada com a defesa dos Direitos Humanos e com a afirmao da Cidadania. A Declarao Universal dos Direitos do Homem, em seu artigo XXVI estabelece: A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. Por sua vez, a Constituio Federal determina no Art. 205 que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A legislao indica uma direo clara em favor de uma educao voltada para a defesa dos Direitos Humanos e a Cidadania. No texto constitucional, o Estado divide com a famlia a responsabilidade pela educao de cada um e de todos como direito e dever, expressando-se coletivamente na medida em que exige a colaborao da sociedade nesse processo. Assim, a funo social do ensino no Brasil se dar atravs da disponibilizao ao acesso ao conhecimento humano, visando preparar o educando para a vida e para o trabalho, tendo como intuito permear esse processo com informaes e aes que estimulem e garantam o pleno exerccio da cidadania. Por conseguinte, a escola deve ser um significativo canal para a formao de cidados conscientes e crticos com relao ao seu papel enquanto sujeitos de direitos e deveres, assim como na permanente afirmao de seu compromisso humano como agentes de transformao social. Tarefa fundamental despertar o interesse pela participao na vida poltica nacional, ainda mais agora que a Constituio Federal faculta aos jovens maiores de 16 anos o exerccio do voto. Nesse sentido, a escola parece se apresentar como espao privilegiado para a discusso democrtica e a afirmao dos seus valores, bem como instncia social para a construo de valores ticos e a formao da cidadania individual e coletiva. O objetivo final do desenvolvimento o bem-estar social que deve garantir pessoa humana as condies de ser, no plano econmico, um cidado sadio, no plano poltico, um cidado participante, e no plano cultural, um cidado educado e consciente. (Jac Anderle - Desenvolvimento Nacional e Poltica Social). Com a nova Lei de Diretrizes e Bases, o currculo escolar passa a admitir a manifestao da obra de transmisso do conhecimento atravs da utilizao de temas transversais, ou seja, que perpassam, simultaneamente, vrias reas do conhecimento humano, evitando sua demasiada fragmentao, ensejando um dilogo com diversificadas disciplinas, possibilitando assim uma abordagem interdisciplinar das questes relativas aos Direitos Humanos e Cidadania. O tema transversal proposto pelo currculo oficial tem a denominao - Convivia Social e tica -, atravs do qual se pretende ver discutido dentro das variadas disciplinas escolares os seguintes subtemas: sade; orientao sexual; meio ambiente; estudos econmicos e pluralidade cultural. Um bom exemplo ajuda a elucidar o tratamento

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interdisciplinar que deve ser dado ao estudo dos Direitos Humanos e da Cidadania na escola: Um dos direitos sociais do trabalhador brasileiro e, portanto, direito fundamental, consiste no pagamento de salrio mnimo digno, capaz de atender suas necessidades bsicas. Para demonstrar que, na prtica, isso no ocorre, o professor de Matemtica pode solicitar a seus alunos pesquisa sobre o valor do salrio mnimo atual, comparando-o com as despesas de alimentao, vesturio, transporte, educao, entre outros aspectos. Uma discusso dos resultados da pesquisa levar uma maior conscientizao dos alunos acerca da garantia de um melhor salrio mnimo para os trabalhadores brasileiros como direito de cidadania. Por sua vez, o professor de lngua Portuguesa pode trabalhar os mesmos dos da pesquisa, solicitando a elaborao de uma dissertao sobre o tema. J o professor de Histria, poder mostrar a luta dos trabalhadores para o alcance dos direitos sociais no decorrer do processo histrico. (Ricardo Ori Fernandes Educao para os Direitos Humanos e a Cidadania). Pelo que j vimos anteriormente, os mltiplos temas relacionados com os Direitos Humanos e a Cidadania transcendem os exemplos estereotipados, e, por isso mesmo, esto sempre a exigir do professor extremo senso de observao, criatividade e deciso quanto oportunidade e pertinncia da incluso de determinado assunto e tipo de abordagem durante o curso das aulas. Alm daqueles conceitos j abordados na Unidade, muitos outros podero ser ventilados sob a gide do compromisso com uma viso libertadora, inclusive com a formao de lideranas estudantis em prol da formao de uma conscincia cidad com vistas construo de uma sociedade democrtica atravs da exaltao dos valores ticos identificados com o humanismo, com as garantias fundamentais, e com o respeito s diferenas, combatendo a discriminao, os conflitos e desigualdades sociais, bem como o autoritarismo. Agora, transcrevemos parcialmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional com a finalidade de analisar alguns de seus aspectos mais importantes para o estudo dos Direitos Humanos e a realizao do exerccio referente a esta Unidade. A professora prope uma atividade que os alunos escolham um conceito qualquer relacionado com os Direitos Humanos e expliquem como realizam a abordagem em sala de aula atravs da utilizao de temas transversais. Solicita que faam um resumo do texto que acabaram de ler, e revejam a resposta dada, para uma reflexo e discusso em classe. Elaborem um pequeno texto acerca das possveis dificuldades que vocs ainda encontram em transmitir aos alunos (sujeitos) as noes de Direitos Humanos e Cidadania atravs de temas transversais, levando em considerao o texto da Lei de Diretrizes e Bases ora parcialmente reproduzido. Sugesto da Professora: Leia mais sobre o assunto numa das seguintes obras: BUFFA, Ester, ARROYO, Miguel e NQSELLA, Paulo. Educao e Cidadania. quem educa o cidado? So Paulo: Cortez, 1988. CRUZ, Carlos Henrique Carrillo. A opo por um paralelo educativo participativo, condio de recreao tica, in Revista de Educao AEC, no.2 86, Braslia: 1993.

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DIMENSTEIN, Gilberto. Aprendit do Futuro: Cidadania Hoje e Amanh So Paulo: tica, 1997. FONTANA, Remy. A Educao e os Direitos Humanos in Direitos Humanos - Estudos e Debates Florianpolis: Comisso Nacional Justia e Paz - Educam, 1980. FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. NUNES, Clarice. Escola e Cidadania aprendizado e reflexo. Baha: OEA-UFBA-EGBA, 1989. SOUZA, Marilza M. de. A Educao e os Direitos Humanos in Direitos Humanos - Estudos e Debates. Florianpolis: Comisso Nacional Justia e Paz - Educam, 1980. WEFFORT, Francisco. Qual Democracia? So Paulo: Companhia das Letras, 1992. Pontos explicados pela professora a respeito da Autonomia da disciplina Didtica No Estado Democrtico de Direito, pressupe-se a existncia de um espao poltico de proteo aos direitos dos cidados contra a onipotncia do Estado, que para o povo brasileiro assegurado pela fora normativa da Constituio Federal de 1988. O princpio fundamental e tico no qual se apia o nosso sistema jurdico se fixa, sobretudo, na precisa atuao das instituies do Estado moderno e democrtico. A consolidao da proposta constitucional depender do exerccio do poder do povo, diretamente pelo povo (a participao popular), atravs de organizao sindical, entidade de classe ou associaes comunitrias, ONGS. Nosso modelo de democracia d importncia central limitao do poder do Estado pela lei, tambm, pelo reconhecimento dos direitos fundamentais, pice da democracia includa entre um dos trs tipos apontados por Alain Touraine, que asseguram os direitos fundamentais: a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana. Encontra apoio nessa concepo importncia de se defender a formao sistemtica dos profissionais, com atuao nas diversas reas da sociedade/Estado e que ter incio, como j referido, nas escolas infantis chegando s universidades. Em sua evoluo, a universidade, originariamente, era um misto de claustro e iniciao ao intelecto: partia do saber do passado para o saber do futuro, conservando a cultura clssica, sendo seu coroamento o prazer de buscar o saber e nele deleitar-se em contemplao. Visando vida do esprito, o saber aplicado e utilitrio era olhado com desdm. Assim, at o final do sculo XIX, a misso da universidade era de guardar e transmitir o saber, como condio para a ordem e a civilizao. Eminentemente seletiva, abrigava poucos alunos resultando da intelectuais e eruditos de alta qualificao. Comeou a transformar-se com a revoluo cientfica, a revoluo industrial e a revoluo democrtica: impunha-se a busca de solues para uma sociedade industrializada, a formao de grandes grupos com interesses diversos, e muitas vezes contraditrios, fez surgir uma universidade capaz de atender tais necessidades. Hoje, surgiram os fenmenos de coletivizao, de deslocamento, de contradio que devem ser considerados pelas direes das instituies e dos rgos responsveis pela elaborao dos currculos das faculdades. H necessidade de alteraes curriculares como exigncia das novas legislaes garantistas de novos direitos. a viso do

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equilbrio que deve vigorar nos modernos currculos entre as matrias obrigatrias profissionalizantes, conforme dispe a regra do artigo 6, II da Portaria n 1.886/94, e as disciplinas opcionais, tanto em nvel nacional como regionais expressos e fundamentados na Lei n 9.394, de 20.12.96 LDB no que dispe sobre o currculo mnimo. Esta legislao aponta para o estmulo ao conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestao de servios especializados para atender as necessidades das comunidades carentes de forma a se implantar na prtica, os direitos igualdade, solidariedade e justia previstas na lei formal e reciprocidade entre as classes sociais. O pargrafo nico do artigo 6 dessa portaria prev a oferta dos novos direitos, sustentandose a indispensvel incluso curricular da Disciplina Direito da Criana e do Adolescente, com autonomia didtica, devido s peculiaridades, multidisciplinaridade da temtica e aos aspectos processuais prprios. O Direito da Criana e do Adolescente, da forma como foi tratado na Carta Constitucional e normativizado, pelo microssistema jurdico expresso na Lei 8069/90, no poder continuar, apenas, como apndice do Direito de Famlia e do Direito Penal. Muitas foram s mudanas a partir do reconhecimento da condio da Criana e o Adolescente como sujeito de direitos, concepo que resultou em atribuir ao antigo menor nome prprio, e direitos prprios, a seguir mostrados, iniciando-se pela modificao substancial das formas pr-processuais e processuais em obedincia aos princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento, conforme reza o artigo 227, inciso VI, da CF, no atendimento de seus direitos, necessidades e interesses; a possibilidade de criao de varas especializadas e exclusivas da infncia e da juventude; as modificaes decorrentes da formulao das diretrizes da poltica de atendimento; a criao de programas especficos observados a descentralizao poltico-administrativa; a constituio de fundos e a manuteno dos mesmos em nvel estadual e municipal, destinados implantao de projetos e programas de atendimento temporrio Criana e ao Adolescente em situao de risco familiar e social; tratamento e acompanhamento especializado, conforme as necessidades comprovadas pelos tcnicos de cada rea; a agilizao do atendimento de Adolescente a quem se atribua a prtica de ato infracional, pela equipe tcnica-profissional (psiquiatras, psiclogos, assistentes sociais, professores) assessores dos juizes aplicao de medidas scio educativas; conhecer dos pedidos de concesso de guarda, adoo e seus incidentes conforme dispe o artigo 148, inciso III do ECA; substituio e regresso das medidas scio educativas, e ainda, o acompanhamento dos sujeitos, por profissionais, durante o perodo de adaptao s novas situaes impostas para a efetivao do atendimento pedaggico e social objetivando sua reinsero na famlia, na sociedade, na escola e comunidade. Alterou-se tambm a representao processual com a legitimao processual das organizaes sociais e comunitrias, e suas implicaes na responsabilizao social dos pais; a fiscalizao dos crimes e as infraes praticadas contra os novos sujeitos; os Conselhos Tutelares, rgos encarregados pela sociedade para zelar pelo cumprimento dos Direitos da pessoa em peculiar estgio de desenvolvimento; os Conselhos Federal, Estaduais e Municipais de Direito com atribuies de formular polticas e fiscaliz-las; as famlias substitutas, a guarda provisria, a adoo, privilegiando os requerentes dos pases de origem dos sujeitos objetos desses institutos; as medidas scias educativas de cunho pedaggico/educacional

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aplicadas e cumpridas em meio aberto; a permanente vigilncia de todos conforme dispem os artigos 18 e 70 da Lei 8069/90 na preveno aos maus-tratos e abuso sexual perpetrados pela famlia, sociedade, comunidade e Estado contra a Criana e o Adolescente etc. Atente-se, ainda, para os Remdios Constitucionais do artigo 5, os quais contm peculiaridades, quando aplicados na defesa da criana e do adolescente na defesa de Direitos coletivos e difusos, a exemplo do mandado de segurana coletivo defesa dos internos na Febem ou abrigados; da ao civil pblica nas questes envolvendo direitos coletivos e difusos com competncia concorrente; da ao popular como forma de controle na aplicao das verbas em polticas pblicas. Assim, com fundamento em tantas e to variadas alteraes asseguradas pela Constituio Federal e pela Lei 8069/90 que desponta incontestvel a necessidade de formalizar pelo sistema de ensino, e pelas academias que o realiza, a oferta de uma disciplina com autonomia didtica, oportunizando o eficiente conhecimento e eficaz compreenso multidisciplinar das modificaes, que configuram os fundamentos do Estado Democrtico de Direito, os valores e princpios constitucionais do novo paradigma legal sob o qual devem ser vistos a Criana e o Adolescente e assim constitudo: I. dignidade da pessoa humana; 2. sujeitos de direitos, pessoa em condio peculiar de desenvolvimento detentora de nome prprio: Criana e Adolescente; 3. oportunidades e facilidades de um desenvolvimento fsico, mental, moral, em prioridade absoluta, sendo a preveno da ocorrncia de ameaa ou violao dos seus direitos responsabilidade de todos; 4. garantias e direitos: ubiqidade da justia, inciso XXXV; devido Processo legal, inciso LIV; contraditrio e ampla defesa, com todos os meios a elas inerentes, incisos LV; presuno de inocncia, inciso LVII; ficar calado nas inquiries e assistncia da famlia, inciso LXIII, todos do artigo 5 da CF; igualdade na relao processual com a presena e participao da defesa tcnica, brevidade e excepcionalidade nos atendimentos e processos que definam sua situao jurdica; direito a uma famlia substituta, incisos IV e VII do 5 do artigo 227 da CF. Data: 22/08/2005 Observao: Texto apresentado sem informaes bibliogrficas, autor, ou data. Cada aluno recebeu um texto para leitura e discusso. O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA FORMAO INTERDISCIPLINAR DOS PROFISSIONAIS DE REAS AFINS Cabe reafirmar, sem ser repetitivo, que as mudanas nas concepes em face aos novos direitos devero estear-se numa formao sistemtica e sistmica patrocinada pelo ensinoaprendizagem fornecido pelas academias, adotando como linha orientadora de suas aes o respeito aos valores e aos princpios fundamentais da Repblica, essencial a estabelecer uma correta e rigorosa relao entre o poder do Estado e dos grupos; entre a maioria e a minoria; entre o poder econmico e os direitos dos excludos, porquanto a Universidade tem uma misso e uma funo transecular que, via presente, vai do passado para o futuro; tem uma misso transnacional. Nessa perspectiva, no difcil apreender que:

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... a aprendizagem organizada que tm por finalidade especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivncia social. Embora isso possa ocorrer em vrios lugares, so na escola que so organizadas as condies especficas para a transmisso e assimilao de conhecimentos e habilidades. Essa organizao intencional, planejada e sistemtica das finalidades e condies da aprendizagem tarefa especfica do ensino, a desconexo entre disciplinas; planos de ensino esvaziados de contedos e objetivos; falta de planejamento coletivo entre professores e equipe pedaggica; a socializao dos trabalhos realizados fica prejudicada por falta de comunicao. As afirmaes dos respeitados autores/educadores acima citados so aplicveis na perspectiva de transformar a formao dos profissionais com atuao interprofissional, configurando uma passagem da cultura humanstica cultura cientfica sedimentada na tica do conhecimento, que conduzir abordagem moderna nos currculos dos cursos de graduao e ps-graduao, identificada com a concepo interdisciplinar ou holstica: na cincia sistmica na qual toda estrutura vista como a manifestao de processos subjacentes.. O pensamento sistmico sempre pensamento processual. Merece, portanto, o aspecto multidisciplinar, a ateno dos organizadores dos currculos das universidades, que deixando a formao incompleta no atende satisfatoriamente os anseios do sistema e nem dinmica da sociedade. A defesa incondicional da oferta pelas universidades da disciplina o Direito da Criana e do Adolescente com autonomia didtica (tratar especificamente dos direitos e deveres dos novos sujeitos de forma interdisciplinar), mas epistemologia jurdica idntica s demais disciplinas do direito e j constantes dos currculos fundamenta-se nas inovaes constitucionais e legais introduzidas pela lei nova, esteando-se ainda em constataes, no meio jurdico, da no-aplicao dos ditames legais, pelos lidadores da rea, e ainda porque sabido que uma formao especializada vir em benefcio das partes em litgio. A implementao de mudanas de paradigmas decorre da conscincia das Universidades, entes pblicos e privados, do Estado e de suas responsabilidades sociais e culturais e no podem mais se omitir de coordenar as mudanas, ofertando disciplinas prprias a oportunizar a formao e capacitao dos profissionais tcnicos na rea do Direito, da Educao, da Psicologia, da Medicina, da Enfermagem, da Assistncia Social, da Economia, das Artes, resultando aplicao dos conhecimentos adquiridos sobre as peculiaridades do tema em vrios setores como, por exemplo: no Poder Legislativo, elaborando e aprovando leis de cunho social; no Poder Judicirio, realizando a justia legal com celeridade e com observncia dos princpios constitucionais e legais garantistas dos direitos da Criana e do Adolescente; no Poder Executivo, possibilitando a imediata implantao, em prioridade absoluta, das polticas pblicas indicadas no artigo 227, pargrafos e incisos da Carta Federal, conforme as definies da Lei 8069/90; nas ONGS e empresas do terceiro setor, desempenhando os mais variados papis na promoo e defesa dos direitos, assessoria e planejamento, buscando benefcios tributrios e incentivos fiscais, aplicando-os na criao de empregos e financiamento de projetos e programas da rede de atendimento. E, ainda mais, definindo um referencial terico da disciplina e das aes prticas pertinentes a respeito do qual se manifesta a especialista Marlene Grillo: um conjunto de informaes, conhecimentos, teorias implcitas e explcitas, experincias que orientam decises e prticas de todo professor. Tal referencial est sempre em construo, pois necessita de questionamentos e revises permanentes. 115

Em adio, Ansio Teixeira afirma: os processos democrticos de educao requerem, assim, antes de tudo, a transformao da escola em uma instituio educativa onde existam condies reais para as experincias formadoras. A escola somente de informao e de disciplina imposta, como a dos quartis, pode adestrar e ensinar, mas no educa. Nesta escola, a democracia, se houver, ser a dos corredores, do recreio, dos intervalos de aula, desordenada, ruidosa e deformadora. Concluses: A cidadania e a dignidade da pessoa humana so princpios fundamentais do Estado Democrtico de Direito e este funda na Educao da Criana e do Adolescente suporte implantao desses valores. Na dvida se a lei que muda os fatos, ou se so os fatos que mudam a lei desponta presente no inconsciente coletivo que a educao a mola mestra na mobilizao dos sujeitos em geral construo de uma cultura do Direito e dos benefcios decorrentes do saber us-lo, revertendo a excluso, e promovendo a incluso com igualdade e sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. dever das academias oferecer formao terica referendada na prtica de estgios e pesquisas, suficientes a qualificar os servios prestados pelos egressos, revertendo em lucro para a sociedade democrtica em construo, perante o crescimento vertiginoso da populao infanto-juvenil. A multidisciplinaridade do ensino na rea do Direito da Criana e do Adolescente decorrente da ordem mundial na aplicao da doutrina da proteo integral se impe. Mormente a constitucionalizao do Direito Civil e as peculiaridades dos institutos inseridos na Lei 8069/90. As academias devem oferecer formao terica referendada na prtica de estgios e pesquisas, suficientes a qualificar os servios a serem prestados pelos egressos. Efetivar seu compromisso e papel social com a formao consciente, revertendo em lucro para a sociedade democrtica em construo, perante o crescimento vertiginoso da populao infanto-juvenil na categoria dos excludos.

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ANEXO 3.4 REGISTROS DAS OBSERVAES Disciplina: Didtica IESB Professora: Keli Data: 29/08/2005 Atividade realizada em sala de aula para verificao de assimilao de contedo tratado. Obs. A professora propem que os alunos realizem a atividade individualmente. Distribui a todos os alunos uma lista de atividades e pede que realizem mximo em 30 minutos. Essa atividade, explica a professora que tem como objetivo verificar o conhecimento dos alunos quanto as correntes pedaggicas, frente ao ensino-aprendizagem, nas quais o grupo j estudou. Inserir essa atividade ajuda a verificar o quanto o aluno assimilou sobre os tipos de avaliao que melhor condiz com as necessidades do momento, ou seja, no cotidiano ou prtica do dia a dia da sala de aula. Atividade: As afirmaes abaixo se referem postura do professor em relao questo ensinoaprendizagem. Quais correntes pedaggicas elas pertencem? 1. Valorizao dos contedos e modelos educativos atualizados, diretamente relacionados ao mundo do aluno. Resposta: progressista 2. Valorizao de que o comportamento humano gerado por um conjunto dado de contingncias externas, controladas cientificamente, sem que tenha necessidade de apelar para estados ou processos internos hipotticos. Resposta: tcnica 3. Valorizao do homem como produto do meio. O meio pode ser controlado e manipulado, assim sendo o homem tambm pode ser manipulado e controlado atravs de estmulos reforos positivos. Resposta: tecnicista 4. Valorizao e preservao dos contedos culturais, do ensino sistematizado, da cultura geral, do saber e do conhecimento j constitudo. Resposta: tradicional 5. Valorizao da transmisso do conhecimento como forma mais importante de aprendizagem. Resposta: tradicional 6. Valorizao do aluno, de seus interesses, necessidades, sensibilidade, espontaneidade; aluno como centro gravitacional do processo educativo. Resposta: Nova 7. Valorizao do aluno enquanto sujeito enraizado social, histrico e politicamente no presente; ativo, dinmico, co-participante do processo educativo: trabalhando com e a partir dos contedos e modelos atuais relacionados com o presente. Resposta: progressista

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8. Valorizao da tcnica como nico fator de desenvolver o sistema ensinoaprendizagem, concorrendo para que o desempenho do aluno seja maximizado, proporcionando-lhe economia de tempo, esforos e custos. Resposta: tcnico 9. Valorizao do ensino como pesquisa no qual o aluno dever tornar-se investigador, questionador e desafiado a ir buscar o seu prprio conhecimento devendo ter raciocnio lgico e agir com criatividade. Resposta: educao com pesquisa 10. Valorizao do professor como figura significativa do processo educativo, cuja funo de ser mediador, articulador crtico do processo pedaggico. Resposta: Progressista 11. Valorizao da instituio escolar como agncia de controle social. Resposta: tecnicista 12. Valorizao do questionamento constante, tanto por parte de professores como de alunos com a conscincia de que no se pretende acabar com os questionamentos, mas, sim, aliment-los. Resposta: nova ou progressista ou educao com pesquisa 13. Valorizao do homem concreto, sntese de mltiplas determinaes, conjunto de relaes sociais, do homem social, poltico, pertencente a uma classe social determinada, cidado de seu pas e do mundo, construtor da sociedade e da histria. Resposta: Progressista 14. Valorizao da autoridade e da orientao do professor que, por sua dedicao aos valores do conhecimento, tem sua competncia reconhecida e autoridade garantida. Resposta: tradicional 15. Valorizao da sistematizao da cultura processada na agncia educativa escolar. Resposta: Tecnicista 16. Valorizao de uma relao educao-sociedade de carter observador, j que a educao no fator determinador de mudanas ao nvel social, mas atua no sentido de transmitir valores e conhecimentos indispensveis manuteno da estrutura e funcionamento de uma determinada sociedade. Resposta: tradicional 17. Valorizao de metodologia de ensino com pesquisa atravs da criao de um ambiente inovador e participativo na escola e na sala de aula, reduzindo-se os espaos de aula expositiva propiciando momentos para que o aluno busque as informaes, acesse os diversos tipos de recursos informatizados e literatura disponvel para instrumentalizar a elaborao de textos e construo de textos e elaborao de projetos. Resposta: educao com pesquisa 18. Valorizao de uma maneira sistemtica de planejar, conduzir e avaliar o processo total de ensino aprendizagem, em termos de objetivos especficos para uma instruo eficiente. Resposta: tecnicista 19. Valorizao da relao professor aluno como ponto de partida do processo ensino aprendizagem. Resposta: nova 20. Valorizao da autonomia pedaggica tendo como base a relao teoria-prtica. Resposta: nova A professora questiona sobre quais das afirmaes os alunos consideram correta, devendo justificar suas respostas. Observao: Ao propor esta atividade a professora compartilha com alunos cada uma das questes explicitando os significados dessas, debando com eles o porqu da questo ser direcionada 118

mais para uma ou outra corrente pedaggica, sendo que pode acontecer de uma questo apresentar mais de uma corrente. Depois que os alunos entregam a atividade respondida, a professora debate com a classe a questo que determina o que cada aluno considera a correta, justificando a resposta. Percebo que h interao mediadora, por parte de ambos, alunos e professor, visto que ela respeita a opinio e a justificativa de cada aluna que se manifesta a responder, e trata de forma diagnstica, quando houve o que os alunos tm a falar das questes, pontuando o conhecimento que possuem, a cerca das correntes pedaggicas que est sendo tratado. Dessa forma a meu ver realiza um ensino formativo, pois busca a opinio dos alunos para apreenso do significado de cada corrente proposta. Data: 06/09/2005 De acordo com o tema gerado para essa aula a professora aborda o projeto poltico pedaggico enquanto instrumento de inteno, ao e proposta para alcanar um fim. Para as explicaes a professora utiliza como suporte o datashow. Projeto Poltico Pedaggico: Projeto significa: inteno, propsito de ao, proposta para resolver um problema ou alcanar um determinado fim. Projeto poltico pedaggico exige: Profunda reflexo sobre as finalidades da instituio escolar, Explicitao de seu papel social, Formas operacionais e aes a serem empreendidas por todos os envolvidos no processo. Seu processo de construo aglutinar: Crenas e convices, Conhecimento da comunidade escolar, Conhecimento do contexto social e cientfico. Deve: Ser um processo intencional. Constituir-se em compromisso pedaggico e poltico. Ser uma construo coletiva. fruto de reflexo e investigao precisa ser concebida por toda equipe docente de forma participativa, sendo imprescindvel o esforo coletivo Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinmica das relaes e interaes que constituem seu dia-a-dia, apreendendo as foras que a impulsionam ou que a retm, identificando as estruturas de poder e os modos de organizao do trabalho escolar, analisando a dinmica de cada sujeito nesse complexo interacional. Esse imprescindvel esforo coletivo implica a seleo de valores a serem consolidados, a busca de pressupostos tericos e metodolgicos postulados por todos, a identificao das aspiraes maiores das famlias, em relao ao papel da escola na educao da populao e na contribuio especfica que ir oferecer para o pleno desenvolvimento de educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 2 da Lei n 9.394/96). 119

A anlise do texto externo consiste no estudo do meio no qual a escola est inserida e das atuais interaes. Para fazer a anlise deste texto externo, necessrio identificar os principais participantes que interagem com a escola bem como analisar as influncias das dimenses geogrficas, polticas, econmicas e culturais que ela recebe. O professor para contribuir com a construo do projeto pedaggico deve ser pesquisador. O professor deve documentar o no documentado, procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relaes pedaggicas, como concebido, executado e avaliado o currculo escolar, quais atitudes, valores e crenas so perseguidos, quais as formas de trabalho escolar. (VEIGA, 1998, p.10). No decorrer da construo do projeto pedaggico consideram-se dois momentos interligados: o da concepo e o da execuo, sempre permeados pela avaliao. Para que possam construir esse projeto, necessrio que as escolas, reconheam sua histria e a relevncia de sua contribuio faa autocrtica e busquem uma nova forma de organizao do trabalho pedaggico ultrapassando os efeitos da diviso do trabalho de forma fragmentada e do controle hierrquico. Quanto concepo, um projeto pedaggico de qualidade deve apresentar as seguintes caractersticas: Ser um processo participativo de decises, Preocupar-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies, Explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre seus agentes educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo, Conter opes explcitas na direo da superao de problemas, no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especfica, Explicitar o compromisso com a formao do cidado. No que tange execuo, um projeto de qualidade quando: Nasce da prpria realidade, tendo como suporte a explicitao das causas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem, exeqvel e prev as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao, Implica a ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola, construdo continuamente, pois, como produto, tambm processo, incorporando ambos numa interao possvel. O projeto pedaggico da escola no visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, no deve ser algo aparente, mas deve visar melhoria da qualidade de todo o processo pedaggico. O projeto poltico da escola, no deve ser apenas um documento formal da escola/curso; nem deve ser reduzido apenas ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor. Deve ser um documento que tem por finalidade refletir a realidade escolar e social, devendo ficar claro, que a educao fruto de um contexto histrico que tem condies de influenciar a sociedade da qual est inserida ao mesmo tempo em que influenciada por ela. Ele vai alm da dimenso pedaggica, ou seja, vai alm das atividades docentes e do conjunto de projetos e planos isolados de cada professor devendo assumir dimenso social. O ensino fundamental do Brasil organizado de acordo com diretrizes gerais, estas so 120

estabelecidas para orientar a formao bsica comum que deve ser assegurada a toda populao. Levando em considerao estas diretrizes cada escola pode escolher um caminho prprio: o seu projeto. Criando e concretizando o seu projeto poltico pedaggico a escola adquire sua marca, assume feio prpria, enfim, adquire personalidade. O projeto pedaggico da escola a articulao das intenes, prioridades e caminhos escolhidos para realizar sua funo social. Considera a educao um compromisso poltico. Pressupostos norteadores do projeto poltico pedaggico. Pressupostos polticos, epistemolgicos e didticos pedaggicos devem permear a construo do projeto da escola. Pressupostos filosficos: ao construir o projeto poltico da escola, precisa-se ter presente alguns questionamentos: Que tipo de sociedade quer formar? Qual a concepo de homem que permeia as bases do projeto? Que tipo de profissional o curso pretende formar? (se estivermos trabalhando em curso profissionalizante ou no ensino superior). At que ponto a escola/curso, se preocupa em colocar o aluno como sujeito do processo educativo? A educao deve estar a servio de poucos ou um direito de todos? A educao deve se constituir em uma mercadoria? A educao deve ser transformada em um processo centrado na ideologia da competio? Ou a educao deve ser qualidade efetivamente para todos? Quando o corpo docente, administrativo e discente se renem para planejar as aes escolares esto preocupados em responderem estas questes? Todos tm claro que tipos de cidado pretendem formar ao longo das oito sries do Ensino Fundamental e das trs sries do Ensino Mdio? Pressupostos epistemolgicos: deve levar em conta a questo do conhecimento. Qual a concepo de ensino aprendizagem que permeia a ao docente? (Behaviorista/ comportamentalista ou construtivista/ no qual o aluno tem condio de ir a busca de seu conhecimento atravs da orientao do professor. O ensino como pesquisa deve ser incentivado entre os alunos?), Qual a concepo que a equipe docente tem em relao questo do conhecimento, ou seja, como se processa o conhecimento do educando? Deve o conhecimento ser construdo e transformado coletivamente? O educando uma tbua rasa nas quais o conhecimento lhes transmitidos ou depositados?Ou o educando tem condies de elaborar o seu prprio conhecimento? A ao docente deve ser algo impositivo e totalmente diretivo? Cabe ao professor trazer o contedo estipulado e rigorosamente determinado? A pesquisa deve ser valorizada proporcionando ao aluno condies de elaborar seu conhecimento? importante e necessrio que o educando produza novos conhecimentos? importante ao aluno relacionar teoria e prtica percebendo sua unicidade? A ao docente tem carter facilitador na aquisio do conhecimento?

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Observao: Concluses que chegaram aps o debate realizado com a classe aps responderem as questes. Ficou entendido pela classe que os pressupostos didtico-metodolgicos: a sistematizao do processo ensino aprendizagem, ou seja, a partir da concepo que o professor e a equipe docente tm a respeito da aprendizagem do aluno, vai desenvolver suas aulas e demais atividades docentes assumindo uma determinada postura. Interveno da professora diante das questes apresentadas pelos alunos: A sistematizao do processo ensino aprendizagem deve favorecer autonomia intelectual do aluno, proporcionando-lhe condies de ir a busca de informaes, de saber selecion-las, de elaborar seus prprios conhecimentos? Ou simplesmente deve formalizar o contedo de maneira simples, coerente, organizado, favorecendo a aquisio de modelos prdeterminados? Como deve ser a figura do professor? Algum que instiga o aluno quanto crtica dos contedos desenvolvidos, por meio de mtodos e tcnicas de ensino e principalmente pesquisa? Ou apenas o depositrio de informaes fragmentadas? Devem ser valorizadas as relaes solidrias e democrticas desprezando atividades que geram competitividade, tais como: valorizao da melhor nota, do melhor trabalho? Devem ser proporcionados momentos pra o aluno discutir o no sabido/ o erro, de maneira normal e processual, devendo sim apontar os pontos essenciais que o aluno deve ainda aprender? Ou o erro algo abominvel que estigmatiza o aluno, classificando-o em bom, mdio ou regular? Deve-se sempre estimular o aluno para que o aprendizado se torne algo prazeroso, significativo e agradvel? Ou o importante a qualidade de contedo desenvolvido ao longo do ano? Quanto mais contedo melhor? Observao: A concluso que a classe chegou aps o debate estabelecido com a mediao da professora: A sistematizao do processo ensino aprendizagem deve favorecer autonomia intelectual do aluno, proporcionando condies de irem em busca de informaes e saber selecion-las, para elaborar seus prprios conhecimentos, o professor deve saber instigar seus alunos crtica dos contedos desenvolvidos, proporcionando momentos discutir o que no conseguiu apreender, tendo como orientador o professor que deve enxergar de maneira amiga o que o aluno ainda no entendeu, estimulando seus alunos a aprendizagem prazerosa e criativa, que compreenda o processo de forma significativa e seja agradvel. Data: 13/09//2005 Continuidade da aula anterior. A professora utiliza o datashow como suporte aula. Passos para a construo do projeto pedaggico: Analisar a situao da escola e apontar as necessidades. Estabelecer a linha geral do projeto definindo aquilo que se quer atingir.

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Escolher e preparar as aes que permitiro atingir os objetivos desejados. Montar o processo de acompanhamento e avaliao do projeto. Registrar os momentos. 1 passo: analisando a situao da escola e apontar as necessidades quanto aos: Indicadores externos escola, Dados sobre os alunos, dados sobre os educadores, dados sobre outros participantes, Dados gerais sobre a escola. Os indicadores possibilitam uma viso geral sobre a situao da escola. A anlise dos dados oferece respostas sobre os pontos fortes e fracos da mesma. H pontos que se pode agir diretamente e outros no. Devem-se ento estabelecer prioridades. 2 passo: estabelecer a linha geral do projeto definindo aquilo que se quer atingir. Que se quer priorizar. (essa linha vai atravessar todo projeto e para concretiz-la cada educador deve estabelecer metas e aes). 3passo: Planejando as aes: as aes do projeto no significam eventos espetaculares ou excepcionais: so atividades e situaes necessrias para que os alunos compreendam seu processo de aprendizagem, participem e cresa em domnio da lngua, apropriao dos conceitos, desenvolvimento de valores. As aes devem ser planejadas nas reunies pedaggicas. 4 passo: Montar o processo de acompanhamento e avaliao do projeto: este deve ser avaliado durante toda a sua realizao, e mudar sempre que necessrio. Todos os envolvidos devem estar atentos para os acontecimentos que esto ocorrendo na escola quer em relao aos profissionais, quer em relao aos pais e principalmente aos alunos. importante tambm estar aberto s crticas externas. (representantes do sistema ou da universidade). Em relao avaliao do projeto certas indagaes tambm so pertinentes: Melhorou a comunicao entre as pessoas? Fortaleceu o trabalho coletivo? Favoreceu a participao dos docentes com maior prioridade? H maior acompanhamento e envolvimento docente quanto ao planejamento? 5 passo: registrando momentos prioritrios: todos os momentos devem ser registrados para anlise posterior. Realizar a anlise da aula dada fator fundamental para a qualidade da aula seguinte. A realizao da auto avaliao docente tambm fundamental, para futuras correes. Elementos que compem o plano de ensino: identificao, objetivos, contedo, metodologia e tcnica de ensino, avaliao e bibliografia. Plano de Escola: deve conter os planos de ensino bem como todas as outras dimenses do projeto da escola: a organizao dos servios, as atividades de formao do pessoal, as relaes com a comunidade e com outras instncias externas, a linha geral de atuao da escola, as aes principais, os resultados

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previstos, as formas de acompanhamento. Ou seja, o registro do prprio projeto de escola. Sugestes de Referncias bibliogrficas a serem pesquisadas, observadas pela professora: ABREU, Maria Clia, MASETTO, Marcos T. O Professor Universitrio em aula. 8. ed. So Paulo: Mg Associados, 1990. CENPEC Razes e Asas. V.4 Projeto de Escola, 1996. FUSARI, Jos O planejamento da educao escolar: Subsdios para ao/reflexo/ao. In Semana de Planejamento e Capacitao. So Paulo, Secretaria do Estado da Educao, Coordenadoria de Ensino e Normas Pedaggicas (CENP). 1993 (Mime). GANDIN Danilo. Planejamento como Prtica Educativa. So Paulo: Loyola, 1991. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Plano de ensino: - aprendizagem e projeto educativo. V.5. So Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, Ilma Passos A., RESENDE, Maria Gonalves de. Escola: Espao de projeto poltico - pedaggico. Campinas: Papirus, 1998. 200p. (Coleo Magistrio: Formao e trabalho pedaggico). (Cpia do documento original distribudo na aula, utilizado pelo professor para as explicaes pertinentes).

Data: 20/09 /2005 Continuidade da aula anterior Pedagogia dos projetos de aprendizagem. Pontos abordados pela professora para que os projetos de aprendizagem possam ser realizados. A educao o processo pelo qual nos tornamos capazes de viver os prprios sonhos [...] e o professor deve ser um pastor de sonhos. (autor desconhecido) Educao e Sonhos Educao est relacionada com nossos sonhos: com a nossa capacidade de sonhar e de procurar transformar nossos sonhos em realidade. A educao o processo pelo qual nos tornamos capazes de viver os prprios sonhos e o professor deve ser um pastor de sonhos. (Antonio Carlos Moraes). Diretores e Professores Em cada escola certamente encontraremos alunos com potencial enorme para ensinar a todos ns (professores, diretores, pais e comunidade) coisas muito importantes. Porque no o fazem? Porque provavelmente esperam apenas um espao para poderem se manifestar. Alunos: sonhos prprios e alheios

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Na vida teremos que trabalhar para sonhar os prprios sonhos e para tal, precisamos ter competncia de transform-los em realidade. A vida, os pais, a famlia, os meios de comunicao procuram vender sonhos, e a escola, muitas vezes, em vez de ajud-los a cultivar os prprios sonhos para torn-los realidade, os ignora. Os alunos precisam ter os seus prprios sonhos. Precisam tambm buscar as competncias para transformar estes sonhos em realidade. Os alunos precisam tambm conseguir que a escola trabalhe para esta realizao. Como acontece a educao? Ningum educa ningum, mas ningum se educa a si mesmo. Os homens se educam em comunho mediatizados pelo mundo. (Paulo Freire) A educao se d quando os seres humanos se pem em contato, em dilogo, em comunho uns com os outros, para discutir seus sonhos, e para ver como eles podem se transformar em realidade. Projetos de aprendizagem O trabalho com projetos de aprendizagem busca recuperar a ligao da educao com a realizao de nossos sonhos, com a resoluo dos problemas que interpem entre ns e os sonhos. Realizar um projeto tentar um sonho em realidade. Um projeto elaborado para transformar uma idia em realidade. Desenvolver um projeto definir uma proposta de trabalho e traar algumas linhas de ao em relao a algo que desejamos alcanar. Educao e projetos Se a educao o processo pelo qual nos tornamos capazes de viver os prprios sonhos, e projetos so a forma de transformar sonhos em realidade, ento a educao deve acontecer atravs de projetos. Projetos pedaggicos da Escola: Projetos de Ensino dos Professores diferente de Projeto de aprendizagem. Projetos de aprendizagem A aprendizagem mais importante para os alunos se d, quando eles prprios elaboram projetos do que desejam aprender. Nesse caso eles aprendem algo sobre o assunto de seu projeto, desenvolvem competncias e habilidades bsicas que lhes vo permitir sonhar os prprios sonhos e transform-los em realidade, isso no quer dizer que os alunos vo aprender apenas o que querem, que os alunos no vo aprender contedos, ou que os professores no tm papel relevante naquilo que os alunos vo aprender. Desenvolvimento de competncias Os interesses dos alunos so os pontos de partida, o ponto de chegada o desenvolvimento das competncias e habilidades por parte dos alunos. O currculo escolar passa a ser um conjunto de competncias e habilidades bsicas que devem ser desenvolvidas por todos os alunos (para que eles possam viver vidas autnomas, responsveis e produtivas, assim ser capazes de viver os prprios sonhos).

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Papel dos contedos disciplinares Os contedos das vrias disciplinas passam a ser instrumento para o desenvolvimento das competncias e habilidades; esses contedos so invocados quando se tornam necessrios para a execuo dos projetos. Papel dos professores Ajudar os alunos na definio de informaes necessrias para a execuo dos projetos, fazer ponte entre a execuo dos projetos e o desenvolvimento das competncias e habilidades bsicas, inspirar os alunos e ajud-los a vislumbrar novos horizontes, para que os sonhos se transformem em realidade atravs de um projeto necessrio que deixem de ser apenas sonhos e se transformem em propsitos, para que nossos propsitos consigam mais adeptos e nossos sonhos deixem de ser sonhos individuais e se tornem sonhos coletivos, preciso que se transformem em propostas de ao, para que as propostas de ao venham a ser executada de forma efetiva (eficaz e eficiente) preciso que se elaborem plano de ao. Plano O que vai ser feito? (objetivos a alcanar), Por quem? Com que? Quando? (durante quanto tempo), Onde? Resultados esperados, por qu? Data: 27/09/2005 A professora atravs da apresentao do quadro abaixo explica a importncia de se planejar.
Conhecer a turma e as necessidade s dos alunos Elaborao por etapas com objetivos

Planejamento

Passo mais importante do projeto pedaggico

Ato coletivo Como realizado?

Pais, professores e alunos

Construindo, Desestruturando e Reconstruindo o Projeto Poltico Pedaggico

Planejamento

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Data: 04/10 /2005 Tema abordado na aula: Seleo e Organizao dos contedos. A professora utiliza o datashow para auxlio aula. Definir o que contedo escolar e decidir como organiz-los algo conflituoso e reflete diferentes concepes de ensino; deve ser considerada uma construo social, e no pode ser considerado algo esttico nem universal. O que se ensina se sugere ou se obriga a aprender, expressa os valores e funes que a escola difunde num contexto social e histrico. Os contedos compreendem todas as aprendizagens que os alunos devem alcanar para progredir nas direes que marcam os fins da educao numa etapa da escolarizao, em qualquer rea ou fora delas, e para tal necessrio estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, alm de conhecimentos.

A seleo e organizao dos contedos escolares dependem de diferentes orientaes e teorias: Escola tradicional nfase na transmisso de contedos maneira lgica, sistematizada, organizada, expressando (verdades). Escola nova nfase na redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno. Escola tecnicista nfase na obteno de informaes especficas e objetivas tendo em vista a produtividade. Atualmente: O contedo deve ser analisado de forma crtica e significativa ao aluno. Para organizao dos contedos necessrio: Observncia de critrios; distribuio adequada; respeito s experincias anteriores dos alunos; continuidade; articulao entre os contedos; integrao entre as diversas disciplinas do currculo; levar em conta as condies psicolgicas, sociais e culturais do aluno. Ao professor, compete: Planejamento, execuo e avaliao: muitas vezes s fica a seu cargo a execuo; importante que o professor compreenda os verdadeiros problemas existentes nas escolas que atuam; importante que os professores sistematizem os contedos trabalhados de maneira coletiva, problematizando-os aos alunos. Ao invs de transmitir um contedo a ser definido a priori por grupos de especialistas, o contedo a ser trabalhado definido a partir das necessidades colocadas pelas prticas sociais. (MARTINS, 1989 p.80) Evoluo e ampliao do termo contedo: Escolarizao desempenha funes diversas Exploso do conhecimento, grande fluxo de informaes, mtodos de investigao;

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Crescimento e disperso de informaes geram necessidade do contedo ter carter globalizador; Idia de educao permanente, busca de informaes ligar a aprendizagem escolar aos acontecimentos do mundo, procurando entender e valorizar os hbitos e as atitudes dos alunos. Data: 08/08 /2005 A professora Keli solicita que os alunos se renam em grupos para realizao de leitura do texto sobre projeto pedaggico que ser a pauta do tema dessa aula. Explica que este o primeiro dentre 3 textos que iro ler pra futura comparao e anlise crtica sobre o que a literatura apresenta sobre a construo de uma proposta educacional. O primeiro texto de Mazda Julita Nogueira, que se refere construo de um projeto pedaggico na escola, o segundo texto se trata de tcnicas pedaggicas, de Celso Antunes e o terceiro, aborda procedimentos interdisciplinares na escola, texto de Elizabeth Bittencourt Martins. Posteriormente faro apresentaes dos pontos chaves levantadas no debate, e pesquisaro em fontes distintas outras literaturas que abordem o tema. A apresentao dos seminrios ser realizada no final dos estudos dos textos de acordo com a organizao dos grupos que se formaro. Aps entregar o texto, os grupos se formaram e iniciou-se a leitura. Nesse momento aproveitei para conversar com a professora sobre como se daria esse trabalho. Ela me relata que, como a maioria de seus alunos no tem tempo de realizar leituras em casa, ela autoriza parte das aulas para esse estudo e explica: so muitos os textos, a proposta curricular que temos que cumprir bastante extenso, os textos que trago toma bastante tempo e apresentam s vezes, algumas dificuldades, por isso aposto no trabalho em grupo, eles se concentram mais e conseguem entender melhor quando compartilham a leitura. Alguns alunos que apresentam dvidas me questionam, e tento relacionar da melhor maneira possvel o que j estudamos com suas duvidas atuais, porm se continuam com o mesmo problema explico o ponto sempre deixando que o grupo debate o assunto para posterior comentrio junto classe. Percebo que depois no debate com a classe fica mais claro. Sempre trabalho com mais de um texto, explica a professora. Os alunos precisam conhecer as diversas perspectivas de um mesmo assunto para que este fique intrnseco ao seu conhecimento. Depois eles iro pesquisar em outros autores, para confrontar as idias dos textos que eu trouxe com os pesquisados. Isso enriquece muito o trabalho e facilita o aprendizado dos alunos. Na hora que eles forem questionados, ou forem realizar os seminrios as dificuldades diminuem incrivelmente. Nunca tive problemas com alunos no que se refere s dificuldades de aprendizagem ou ficar em dependncia. Creio que a dinmica que utilizo nas aulas bastante gratificante, para mim e para os alunos, pois percebo que todos aprendem e ensinam ao mesmo tempo. A todo o momento durante a leitura os alunos questionam a professora, que est disposio dos grupos, para comentrio dos trechos que no compreendem, ou que estabelece discrdia de idias do que esto costumados a realizar na prtica ou mesmo em confronto com outros textos que esto estudando em outras disciplinas. Outro ponto bastante positivo, a 128

meu ver, a questo da integrao que a professora estabelece na questo levantada por essa aluna, a respeito de outra disciplina, estarem tratando de assunto semelhante, porm com idias dispares. A idia da professora levar os alunos a um confronto de idias, deixando claro que existem pontos comuns, ou seja, o mesmo tema pode ser visto e tratado de diferentes formas, nem por isso este ou aquele tratamento dado ao problema a melhor soluo. Por isso deve haver criatividade, anlise, diagnstico, aes e principalmente avaliao condizente com as necessidades do momento. Texto 1 Texto de Madza Julita Nogueira Diretora da Rede Municipal de Ensino de So Paulo; mestra em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica-PUC/SP; e membro do Ncleo de Planejamento Central da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. O Diretor/Dirigente: a construo de um projeto pedaggico na escola pblica Introduo A avaliao da eficincia e da produtividade da Escola pode ser feita de perspectivas antagnicas: a dos dominantes e a dos dominados. Se adotarmos a tica dos dominantes, veremos que o sistema de ensino pblico tem sido extremamente bem-sucedido. Afinal, de acordo com pesquisa realizada pela Fundao Carlos Chagas, o ensino brasileiro est entre os piores do mundo! E isso significa que a burguesia no pressa temer que os trabalhadores construam, na Escola, os conhecimentos de Histria, Cincias, Matemtica, necessrios para compreender e transformar a realidade em que vivem... A Escola possibilita a apropriao coletiva do saber; contribui para o aumento do Capital, inclusive pelo aperfeioamento tcnico e terico do trabalhador. Mas pode, tambm, desvelar os fundamentos da diviso social do trabalho, contrariando os interesses do Capital. Assim, o sistema capitalista tenta neutralizar os efeitos da Escola, limitando o acesso a ela, fragmentando, distorcendo e esvaziando o saber a transmitido. o que tem acontecido no Brasil. Atravs dos anos, a classe dominante vem tomando providncias para que a expanso quantitativa das oportunidades de ensino seja contrabalanada por uma constante deteriorao qualitativa. As reformas empreendidas na dcada de 70 esvaziaram de contedo os cursos de formao de professores de 1 a 4 sries e de 5 a 8 sries. Os salrios dos docentes diminuram drasticamente, mesmo em comparao com os de trabalhadores manuais especializados, como, por exemplo, torneiros mecnicos. Tentou-se transpor para o trabalho pedaggico os princpios do trabalho industrial. Assim como o operrio teve de se adaptar linha de montagem, o professor foi forado a enquadrarse nos esquemas de planejamento propostos pelos "especialistas". Sem domnio do conhecimento e do processo educacional, os professores tornaram-se meros cumpridores de tarefas e os especialistas, "feitores". Com tudo isso, no dizer de uma educadora brasileira, a Escola do pobre tornou-se "reino da ignorncia e do descaso (...) terreno de ningum, naquilo que substancial; mundo rigidamente normalizado, no que dispensvel". Esta Escola cumpre com eficincia seu papel de legitimar o poder e de classificar e sancionar os indivduos para que assumam a posio de

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subalternos numa sociedade dividida em classes. Ela ignora as necessidades e caractersticas dos alunos das classes populares e os condena, assim, ao fracasso, convencendo-os de que so pobres porque so inferiores. Os 80% de brasileiros expulsos antes de completarem a 8 srie saem da Escola tendo aprendido algo essencial para a manuteno do sistema: o poder dominante "legitimo" e os pobres so subalternos porque "incompetentes". A Escola Pblica, entretanto, no est condenada a prestar servios unicamente classe dominante. Ela pode contribuir para que o controle do conhecimento e da informao no permanea somente nas mos de uma minoria e torne-se acessvel s camadas populares, aumentando o seu poder. A Escola Pblica pode ser eficiente do ponto de vista das classes dominadas. Isso acontece quando ela desempenha, e bem, a funo de possibilitar que amplas camadas da populao se apropriem do saber historicamente acumulado e o reinventem, desenvolvendo uma conscincia crtica da realidade. Hoje, o controle do saber e da instruo adquire grande dimenso poltica. Como diz Miguel ARROYO, o povo quer saber para se defender - e comea a pressionar a Escola para que cumpra sua promessa de democratizar o Conhecimento. Diretor: de feitor a dirigente As novas exigncias que as classes populares colocam Escola impulsionam-na para que reveja o seu papel. Neste cenrio em mutao, o diretor enfrenta grandes desafios. Ele est sendo cobrado a "aposentar" figurinos ultrapassados como o de "autoridade mxima da escola", "controlador" ou "office-boy de luxo". Esta mscara que o diretor foi obrigado usar - e que s vezes chegaram a confundir-se com seu prprio rosto - comeam a ser arrancadas. Um dos primeiros indcios da rejeio aos velhos esteretipos foi o "grito de guerra" da UDEMO, em 1979, quando os diretores estaduais se recusaram a entregar s autoridades superiores alistados professores em greve: "Diretor no feitor, educador!". No decorrer da dcada de 80, com o aprofundamento do processo de democratizao Poltica de nossa sociedade aumenta as presses para que o diretor revele sua face de educador. A prpria palavra "diretor" comea a ser questionada. Ganha fora a proposta de que a direo da Escola seja exercida no por um indivduo, mas por um colegiado, formado por representantes de todos os envolvidos no processo educativo. Com as eleies de 1982, chegam ao poder, nos executivos estaduais e municipais, administraes progressistas, que passam a estimular a eleio, em todas as escolas, de Conselhos Consultivos ou mesmo Deliberativos. Atravs de seus representantes nesses Conselhos, pais, alunos, operacionais e professores so chamados a participar de decises sobre temas poltico-pedaggicos, administrativos e financeiros. Os Conselhos devem tambm acompanhar a implementao dessas decises e avaliar a eficincia e eficcia das aes desenvolvidas pela Escola. Tudo isso muito difcil, pois nossa sociedade caracteriza-se pela falta de experincia de participao poltica, pelo descrdito s instituies representativas e pelo predomnio do individualismo, desestimulando a busca de solues coletivas para os problemas da realidade. Assim, os Conselhos de Escola esto ainda longe de serem um espao onde toda a comunidade escolar possa autogerenciar-se, diagnosticando dificuldades e encaminhando solues. Apesar disso, sua mera existncia j provoca intensa polmica e resistncias em muitas escolas pblicas. Os principais argumentos usados contra esta iniciativa so que pais, alunos e operacionais "no esto preparados" para participar e que a implementao do 130

Conselho esvazia de autoridade e liderana o cargo de diretor. Na verdade, s h um meio de a sociedade brasileira aprender a participar, participando. Ao compartilhar a responsabilidade pela gesto da Escola com professores, alunos e pais, o diretor no est abrindo mo de sua liderana e sim a exercitando, democraticamente, num processo de educao poltica em que todos os envolvidos crescem enquanto cidados. Acredito que, nos prximos anos, iremos assistir metamorfose do diretor-feitor em "educador-dirigente", capaz de contribuir para formar, na Escola, um coletivo de dirigentes. A poca dos salvadores da ptria - ou salvadores da Escola - est no fim. No acreditamos mais em "presidentes super-heris" nem em "diretores-prodgio". Hoje sabemos que, se um pas ou uma Escola naufragam ou prosperam a responsabilidade no pode ser atribuda apenas ao presidente ou ao diretor, mas ao coletivo, que apoiou a direo tomada, atravs de aes ou omisses. A Tarefa do Educador-Dirigente Qual a tarefa bsica de um diretor que se assume enquanto "educador-dirigente"? No meu entender, ela consiste em articular-se com os demais trabalhadores da Educao e com a comunidade, para rechear de contedo - de Conhecimento - esta Escola vazia que os anos de ditadura nos legaram. Posso imaginar as objees dos diretores: - Muito bem. Eu vou cuidar da qualidade de ensino, da transmisso e da construo do conhecimento. E quem preenche a papelada da Secretaria. Quem vai correr atrs das providncias quando o telhado estiver caindo, a fossa entupir, o giz acabar, o pagamento atrasar e os alunos forem assaltados no porto da Escola? A resposta no simples. Mas pode ser encontrada, quando o diretor-educador toma conscincia de que, sozinha, no pode administrar todos esses problemas - e passam a compartilhar responsabilidades com alunos, professores, pais e funcionrios. Ao mesmo tempo, preciso perceber que aspectos administrativos e pedaggicos so indissociveis; so faces de uma mesma moeda. Todas as providncias referentes organizao material e funcional da Escola s tm sentido se visam garantir e aperfeioar o processo ensino-aprendizagem. A luta pela conquista de condies dignas de trabalho/estudo na Escola , lato sensu, educativa e deve ser empreendida pela comunidade escolar como um todo, em conjunto com os pais dos alunos. Alis, as administraes progressistas das Secretarias de Educao costumam ser sensvel s reivindicaes por infra-estrutura adequada. Sabem que a existncia dessa infra-estrutura uma das condies da melhoria da qualidade de ensino, e investem maciamente em reformas e manuteno de prdios escolares, bem como em distribuio de equipamentos e materiais didticos necessrios ao processo educativo. Alm desse aspecto, no entanto, h que se destacar a dimenso educativa stricto sensu da luta por melhores condies materiais de ensino-aprendizagem. Questes como reforma da Escola, violncia e depredao, falta de material e de funcionrios so problemas que, ao serem discutidos por alunos, professores, pais, funcionrios e comunidade, podem gerar respostas criativas e inovadoras. Estas, por sua vez, podem ser integradas ao Currculo, sempre que este se prope a partir da realidade do aluno, para voltar a ela e transform-la. Uma situao de reforma, por exemplo, pode ser um recurso educativo. Nas aulas de Matemtica, possvel quantificar o material necessrio, verificar quanto j foi usado e quanto ainda falta para usar, fazer levantamento de preo dos materiais, compararem os custos e os salrios dos diferentes trabalhadores etc. Nas aulas de Portugus, os professores 131

podem propor entrevistas com a equipe encarregada, bem como organizar grupos que escrevam relatrios sobre os trabalhos que vo sendo executados. Em Histria, os alunos remontam s origens da reforma, consultam pessoas da comunidade e da direo para ver como comeou o processo, e as dificuldades que nele encontraram, e assim por diante. No entanto, no nada fcil tratar o Currculo numa perspectiva dinmica, onde os conhecimentos no so vistos como abstraes, mas como instrumentos de compreenso e transformao da vida de cada dia. A Escola: centro de formao de educadores O "educador-dirigente" deve, portanto, envolver toda a comunidade escolar e centrar esforos na luta pela conquista de tempo, dentro da jornada diria de trabalho, para que no s os professores de 1 a 4 srie, mas tambm os pedagogos se aprofundem coletivamente no estudo dos contedos curriculares da escola fundamental e na forma de se estabelecerem vnculos entre estes contedos e a vida dos alunos. A existncia de tempo para que o docente e o pedagogo se tornem estudantes condio indispensvel melhoria da qualidade do ensino. preciso muita competncia para desenvolver uma ao educativa integrada, em que os professores procurem deixar as ligaes entre as diferentes reas do conhecimento, concebidas como diferentes modos de se apropriar do real. Sabemos que, atualmente, esta competncia escasseia entre os educadores. O professor mdio de hoje foi a "criana pobre" de ontem. Aos trancos e barrancos, conseguiu sobreviver ao "extermnio" promovido pela Escola Pblica de 1 Grau. um vitorioso, portanto. "Escolheu" a Habilitao para o Magistrio em nvel de 2 Grau, porque no havia outra opo: era o curso considerado mais fcil, e com garantia de emprego. Depois de trs anos, em que informado de algumas generalidades em Educao, recebe um diploma e vai dar aula, como substituto, numa Escola da periferia, onde lhe dizem que ele deve praticar o scio-interacionismo piagetiano e estabelecer relaes entre o patrimnio cultural da Humanidade e a experincia concreta do "aluno pobre". Na sala de aula, claro, ele se limita a reproduzir os padres aprendidos com a professora, no tempo em que o "aluno pobre" era ele. Ento, quando fracassa em seu objetivo de ensinar classe, dizem-lhe que ele um incompetente e no tem compromisso com as classes populares... A histria do professor de 5 a 8 srie e dos pedagogos a mesma, acrescentando-se mais trs ou quatro anos numa faculdade particular de baixa qualidade. Diante dessa situao, os "educador-dirigentes" precisam tratar os professores como se deseja que estes tratem os alunos, ou seja, levando em conta suas condies concretas de existncia e dando-lhes meios para que construam conhecimentos que lhes permitam interferir na realidade. Para tanto, devem propiciar a realizao de encontros sistemticos onde se possa iniciar a crtica do senso comum contido na atividade dos professores e na sua prpria atividade. Como abrir espao na Escola para que a prtica pedaggica deixe de ser realizada quase s escondidas, entre quatro paredes e com as portas fechadas, para tornar-se objeto de discusso e crtica? Isto pode ser feito mudando-se o carter formalista das reunies j previstas no calendrio escolar, como as de Planejamento, as Tcnico-administrativas e as de "Comisso de Classe e Srie". Alm disso, possvel programar a realizao de atividades culturais na Escola, coordenadas por alguns professores, enquanto outros se renem no grupo de estudos. Ao mesmo tempo, o educador-dirigente" devem ter clara a necessidade de pressionar a Administrao, para que oferea as condies institucionais necessrias construo coletiva 132

de um projeto pedaggico na Escola. O pagamento de "horas-atividade" para serem realizadas fora da sala de aula, em trabalho coletivo, uma delas. Outra proposta que est sendo encaminhada por Administraes progressistas a de aumentar a jornada semanal do professor de vinte para trinta horas, pagando o mesmo que ele receberia se trabalhasse em duas escolas. Considero a freqncia a Congressos, Encontros e Conferncias de educadores atividades importantes, porm apenas indiretamente ligadas construo do projeto pedaggico da Escola, j que se dirigem aos educadores enquanto indivduos, em ocasies pontuais. A Unidade Escolar o espao privilegiado de formao profissional permanente, onde grupos de professores, com objetivos comuns podem decidir, coletivamente, o que precisam aprender, para que seus alunos aprendam. A Reflexo Coletiva Sobre a Prtica Pedaggica Conquistado o tempo necessrio para que o grupo de professores possa reunir-se por srie e por rea, preciso ter claro como utilizar bem este tempo para formar, na Escola, uma equipe de dirigentes comprometidos com a melhoria da qualidade do ensino pblico. No se trata de aprender algo totalmente novo, mas de tornar crtica uma atividade j existente, desenvolvendo-se o hbito de refletir sobre os problemas que surgem na prtica educativa. GRAMSCI fornece algumas pistas de como se d o processo de formao: "O trabalho necessrio complexo e deve ser articulado e graduado", diz ele, referindo-se elevao do senso comum. E continua: "Deve haver induo e deduo combinadas, lgica formal e lgica dialtica, identificao e distino, demonstrao positiva e destruio do velho. Mas no de modo abstrato e sim concreto, sobre a base do real e da experincia efetiva.". Uma das sugestes que GRAMSCI oferece, para criar um grupo homogneo de intelectuais, refere-se organizao de uma equipe de redatores de jornal ou revista, mas poderia aplicar-se formao de um grupo de professores empenhados em formular um projeto pedaggico para a Escola. Tal grupo constituiria "um tipo de colegiado deliberativo, que buscasse incorporar a competncia necessria para operar de um modo realista". Ao exercer a crtica de modo colegiado, o grupo contribuiria para integrar os trabalhos individuais "num plano e numa diviso de trabalho racionalmente pr-estabelecidos". Este plano nasceria dos problemas e necessidades dos educadores, em sua prtica junto a alunos com problemas e necessidades concretos. Trata-se, portanto, de algo completamente distinto e at mesmo oposto ao planejamento abstrato e imposto aos educadores na dcada de 70, como uma tcnica neutra. GRAMSCI afirma que atravs da sugesto e da crtica colegiada, feita atravs de conselhos, sugestes, indicaes metodolgicas, crtica construtiva e voltada para a educao recproca, mediante as quais cada um funciona como especialista em sua matria, a fim de integrar a competncia coletiva, consegue-se efetivamente elevar o nvel mdio individual, alcanar o nvel ou a capacidade do mais preparado, assegurando uma colaborao cada vez mais selecionada e orgnica. Superando o Senso Comum Pedaggico Transformar a Escola em um Centro de produo e difuso de conhecimento um desafio que o "educador-dirigente" deve enfrentar solidariamente com os membros da equipe escolar e da comunidade.

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O processo de formao de educadores, empreendido na prpria Unidade Escolar - sob a coordenao do diretor/dirigente, de pedagogos e de professores competentes -, deve levar, de forma contnua e sistemtica, superao do senso comum na prtica pedaggica. Isto implica identificar e criticar os fragmentos de concepes e teorias educacionais a presentes. Por exemplo, o professor que se curva autoridade do livro didtico, tornando-se um escravo das diretrizes nele contidas, est revelando a existncia, em seu iderio pedaggico, de vestgios da Pedagogia Tradicional, tambm conhecida como Concepo Humanista Tradicional. Outros traos da concepo Tradicional so a nfases na repetio de informaes e a desconsiderao da realidade presente como objeto de estudo. Entretanto, fragmentos da Pedagogia Nova, ou Concepo Humanista Moderna, podem ser encontrados na ao deste mesmo professor, quando ele ou recorre ao discurso de que preciso respeitar as diferenas individuais dos alunos, para deixar de lado as crianas com dificuldades, ou amontoa alunos num pseudotrabalho em grupo e recusa-se a orient-los, para no ser diretivo. Elaborando o plano anual como mera exigncia burocrtica, ele revelar marcas do Tecnicismo, ao operacionalizar os objetivos comportamentais. Mas, quando for justificar o fracasso da maioria dos alunos, recorrer a jarges inspirados nas teorias da Carncia Cultural, dizendo que os alunos no aprendem porque suas famlias so pobres e desestruturadas. A atuao dos diretores e de outros pedagogos tambm permeada por resqucios dessas diferentes concepes. Exigem filas e uniformizao moda tradicional; quer boas relaes humanas como manda a Pedagogia Nova; so controladores, segundo a cartilha tecnicista; e concordam com os professores em valerem-se do conceito de -Carncia Cultural - para colocar fora dos muros da Escola responsabilidade pelos altos ndices de repetncia e evaso. Na verdade, a Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e as teorias da Carncia Cultural tm muito pouco a ver com os esteretipos presentes no discurso e na prtica dos educadores. Cada uma dessas tendncias se baseia numa determinada percepo do conhecimento e da natureza da relao entre Educao e Sociedade. A Concepo Humanista Tradicional ou Pedagogia da Essncia fundamenta-se numa Sociologia Positivista, que separa sujeito e objeto do conhecimento, sendo que este visto como inerentemente neutro. A viso liberal, indissocivel desta concepo, considera que o conhecimento externo ao indivduo e a ele imposto. Essa reificao do Conhecimento, visto como fato natural e necessrio e no como produto humano, responsvel por grande parte da alienao experimentada em nossas escolas, fazendo com que os modelos (conhecimentos) apresentados aos educandos sejam destacados da vida. Os alunos no se reconhecem neles. Preocupados em elev-los a uma essncia imutvel, os professores desprezam o movimento da existncia concreta. Isto acarreta a imposio absolutista de uma viso de mundo, que nega a realidade do aluno. certo que a Pedagogia Tradicional tem srias limitaes: o Conhecimento visto como um produto acabado e a Educao se voltam para o passado; a criana no considerada; o adulto o ideal a ser atingido; h um total descaso pela Psicologia. Apesar disso, como afirma SAVIANI, a Concepo Humanista Tradicional mais progressista que a Concepo Humanista Moderna ou Pedagogia Nova, pois parte do princpio de que todos os homens tm a mesma essncia e so capazes de aprender, enquanto esta ltima termina por justificar e reforar a desigualdade entre os homens.

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A Concepo Humanista Moderna ou Pedagogia Nova, ao questionar as conseqncias da postura positivista em Educao, baseia-se, dentre outras fontes tericas, numa nova Sociologia, uma Sociologia Fenomenolgica a partir da qual as explicaes da realidade no so mais colocadas numa hierarquia de adequao, mas sim reconhecidas como verses igualmente vlidas do mundo: do objetivismo, cuja conseqncia era o autoritarismo dogmtico, passa-se ao subjetivismo relativista; abandona-se a busca da Verdade, que, se no absoluta, uma aproximao incessante em relao a uma viso cada vez mais abrangente do mundo. Para a Pedagogia Nova, o Conhecimento algo que se constri durante a aprendizagem, e que est em constante mudana, refletindo as transformaes da sociedade, ao mesmo tempo contribuindo para estas transformaes. O importante no o que se aprende, mas como se aprende. Assim, a nfase desloca-se dos contedos para os mtodos de aprendizagem. Ao contrrio da Concepo Humanista Tradicional, no prope nenhum modelo a ser atingido pela Educao; considera que os objetivos devam brotar naturalmente do prprio processo de desenvolvimento da criana, em interao com o meio ambiente. Enquanto a Pedagogia Tradicional articula o ensino com o Conhecimento considerado como produto, a Escola Nova entende que o Conhecimento se identifica com seu processo de desenvolvimento e, portanto, ensino pesquisa. De acordo com essa concepo, pesquisar realmente introduzir o mtodo cientfico na atividade educativa: a partir de um problema que surge da livre atividade do aluno levantam-se os dados sobre os quais so formuladas hipteses explicativas. Professor e alunos, juntos, realizam a experimentao que confirma ou rejeita estas hipteses. Entretanto, o que a Escola Nova acaba por defender um simulacro de pesquisa, pois, como diz SAVIANI, a pesquisa a incurso no desconhecido, mas o desconhecido s se define em confronto com o conhecido. Ningum pesquisador se no domina os conhecimentos j existentes na rea em que ele se props a ser cientista, pois o desconhecido no pode ser definido em termos individuais, mas em termos sociais - trata-se daquilo que a sociedade, e no limite, a humanidade em seu conjunto desconhece. A Pedagogia Nova, enfim, concebe uma Educao voltada apenas para o presente e supervaloriza a criana e a Psicologia, desprezando as contribuies do mundo adulto. A nfase nos aspectos tcnico-pedaggicos da Educao, introduzida pela Escola Nova e exacerbada no Tecnicismo, matou dois coelhos de uma cajadada s: aperfeioou o ensino nas escolas destinadas s elites, pois nestas havia condies de aplicar os mtodos renovados, que desenvolviam a criticidade, a cooperao, a criatividade, com base em contedos ricos e aprofundados; rebaixou o nvel do ensino destinado s camadas populares, j que, nas escolas a elas destinadas, os mtodos renovados no puderam ser aplicados corretamente, pois exigiam recursos inexistentes; perderam-se, assim, os aspectos positivos do ensino tradicional, aligeirando-se os contedos transmitidos aos alunos, e confundindo-se autodisciplina e nodogmatismo com anarquia e omisso do professor. De tudo isto, no se conclui a necessidade de uma reconciliao com a Pedagogia Tradicional, mas uma superao real desta, coisa que a Pedagogia Nova prometeu e no fez. Tal superao conseguida atravs da Concepo Dialtica, que, ao contrrio da Concepo Humanista Tradicional e da Concepo Humanista Moderna, concebe a Educao como determinada pela estrutura scio-econmica, e no como determinante desta. Apesar disso, atribui a ela certo espao de autonomia. As teorias da Carncia Cultural, por exemplo, quando se filiam Concepo Dialtica, chamam a ateno para o fato de que a Escola pode superar a marginalizao cultural do aluno, levando em conta suas caractersticas e necessidades. 135

A Concepo Dialtica concebe a Educao como elevao at modelos (Conhecimentos) que no so destacados da vida, mas, ao contrrio, aprendem as contradies que explicam o movimento transformador da vida. Elevar-se significa galgar nveis cada vez mais amplos de compreenso da realidade, de maneira a superar uma viso fragmentria dela, caracterstica do senso comum. Possuir modelos possuir uma teoria sobre a realidade que possa dirigir a prtica; possuir uma concepo de mundo articulada. Supera-se a dicotomia adulto-criana, promovida tanto pela Concepo Humanista Tradicional quanto pela Concepo Humanista Moderna. A criana contm em si a possibilidade do adulto; o adulto contm em si a criana que j foi. Estabelece-se o equilbrio entre Sociologia e Psicologia: o homem produto e, ao mesmo tempo, produtor da sociedade. A Concepo Dialtica, adotada pelos educadores comprometidos com os interessas populares, algo que se est fazendo, graas contribuio de um conjunto de trabalhadores intelectuais que esto a favor do movimento da Histria. Ela implica que o professor: considere a si e aos alunos como agentes sociais, cujo ponto de partida e de chegada a prtica social. Como resultado da ao pedaggica, o aluno se eleva do nvel em que se encontra ao nvel onde se acha o professor. Esta elevao exige que ele aluno - se esforce e se submeta a uma rigorosa disciplina intelectual. A conseqncia, em ltima instncia, a alterao da prtica social; estimule a iniciativa e a criatividade do aluno sem abrir mo da sua iniciativa de professor; favorea o dilogo dos alunos entre si, sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; leve em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e desenvolvimento psicolgico, sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos. O "educador-dirigente", por sua vez, ao guiar-se por uma Concepo Dialtica de Educao, perceber que as mudanas na prtica educativa s podem acontecer atravs do envolvimento de toda a equipe escolar, num movimento de baixo para cima; reconhecer tambm que ele e os professores so agentes sociais - e, portanto, esto em constante interao com a realidade sua volta -; estimularo a iniciativa e a criatividade de professores e alunos, sem perder de vistam as diretrizes mais amplas que garantam a unidade da Educao brasileira; favorecer o dilogo dos professores entre si, com os alunos e com a comunidade, para que o trabalho pedaggico seja um trabalho coletivo; criar oportunidades para que a "inocncia em Educao. seja superada, traando com o grupo de professores um programa para sanar lacunas de formao quanto ao domnio das reas do Conhecimento escolar e de cincias como Psicologia da Aprendizagem, Sociologia e Metodologia. Acima de tudo, o "educador-dirigente" deve fazer de si e de sua equipe o lema de GRAMSCI: "pessimismo da inteligncia, otimismo da vontade". Projeto Pedaggico e Gesto Democrtica Desenvolver um projeto pedaggico na Escola no pode ser confundido com organizar grupos de formao em servio para professores. Esta atividade importante, mas de modo algum a nica necessria quele propsito. bom lembrar, com Maria Amlia GOLDBERG, que enfatizar a formao e o aperfeioamento de agentes educacionais como nica sada para os problemas do ensino compactuar com a "ideologia do beatrio", segundo a qual o Magistrio um sacerdcio, que no precisa ser bem-remunerado, pois o docente j retira satisfaes maiores "do exerccio beatfico de sua profisso". A autora defende a necessidade de valorizao econmica e social dos agentes educativos, como condio para que eles possam comprometer-se com mudanas qualitativas na Escola Pblica. No entanto, a 136

luta por melhores salrios no pode assumir um carter corporativista, em que o professor quer ganhar cada vez mais e produzir cada vez menos. A construo de um projeto pedaggico na Escola exige a articulao de uma srie de aes, que envolvem no s valorizao profissional do professor, atravs de salrios e oportunidades de formao, como garantia de condies materiais de trabalho, com prdios em bom estado, materiais didticos de qualidade e em quantidade adequado, e mdulo de funcionrios preenchido. Essas aes, para terem xito, devem ser fruto de um esforo coletivo que envolva toda a comunidade escolar. A participao de todos os setores - educadores, alunos, funcionrios e pais nas decises a respeito dos objetivos e funcionamento da Escola daro a ela melhores condies de pressionar os escales superiores por autonomia e recursos. Se todos participam nas decises que dizem respeito Escola, todos devem avaliar os resultados obtidos atravs do seu trabalho. Quando os alunos fracassam, quem est sendo reprovado no s ele, mas, principalmente, o projeto pedaggico, que se revelou inadequado. E a Escola pressa prestar contas desse fracasso comunidade a qual serve. Para concluir, bom lembrar que o projeto pedaggico elaborado coletivamente, sob a coordenao de um "educador-dirigente" compromissado com a Escola Pblica de boa qualidade, no pode deixar de ser tambm um projeto cultural. A Escola no pode continuar ignorando solenemente os recursos culturais que existem sua volta. Abrir os portes da Escola no significa apenas faz-lo literalmente, para que a comunidade possa usar o espao no final de semana, organizando jogos, festas, encontros etc. Esta "abertura" deve propiciar tambm a entrada, na Escola, dos eventos e discusses, que esto mobilizando a sociedade no presente: falta de moradia, direitos dos menores, discriminao racial ou sexual, ecologia, Aids, desenvolvimento cientfico, atuao de deputados e vereadores, crise financeira, crise de valores, greves etc. Todas essas questes podem ser trazidas para dentro da Escola, atravs de filmes, peas teatrais, ou de debates, palestras e mesas-redondas, com a presena de vanguardas dos diferentes movimentos ou instituies sociais. Ao mesmo tempo, a "abertura dos portes" deve significar a possibilidade de alunos e professores tambm poderem sair fisicamente da Escola, a fim de que desenvolvam atividades como estudo do ambiente fsico e social dos arredores, excurses a pontos histricos da cidade, ida ao teatro, ao cinema ou a manifestaes de arte e folclore. Todas as aes descritas, entretanto, perdem o sentido se tiverem o carter de "eventos". Elas precisam estar integradas ao Currculo e devem ser organizadas e articuladas pelo coletivo dos professores, ao planejarem anualmente seus cursos de Portugus, Histria, Cincias, Geografia, Artes etc. Uma Escola assim - aberta, viva, em constante interao com a realidade, dirigida democraticamente, sem excluir ou desqualificar ningum - irrita e atemoriza as desses dominantes, pois deixa de estar a seu servio e passa a articular interesses e necessidades da maioria da populao. Bibliografia ARROYO, Miguel. Dimenses de superviso educacional no contexto de prxis educacional brasileira. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 41, 1982. CURY, Carlos Alberto Jamil. Notas acerca do saber e do saber fazer da escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 40, 1982. 137

FUSARI, Jos Cerchi. Tendncias histricas do treinamento e educao. In: A dileo e a questo pedaggica. So Paulo: SE/CENP, 1990. GOLDBERG, Maria Amlia. Por que temos sido e talvez continuemos sendo inocentes em educao. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 17, 1976. GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. So Paulo: Civilizao Brasileira, 1968. MELLO, Guiomar, et al. Educao e transio democrtica. So Paulo: Cortez, 1985. NOGUEIRA, Madza. Seis professores a procura de um caminho. ANDE, So Paulo, n. 4, 1983. PARO, Victor. A utopia da gesto escolar democrtica. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 60, 1987. SAVIANI, Dermeval. A teoria da curvatura da vara - para alm da teoria da curvatura de vara. ANDE, So Paulo, n. 1 e 2, 1983. Celso Antunes nasceu em So Paulo em 1937. bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de So Paulo, mestre em Cincias Humanas e especialista em Inteligncia e Cognio, alm de Tcnicas de Ensino e Aprendizagem, membro consultor da Associao Internacional pelo Direito da Criana Brincar, reconhecida pela UNESCO.

Dificuldade de Aprendizagem ou de Sensibilidade? _ Bom dia, professora Maura! Como hoje seu primeiro dia de trabalho em nossa escola, ainda antes de apresent-la aos alunos, gostaria que a senhora identificasse quais alunos iro desenvolver dificuldades de aprendizagem. _ timo senhor diretor. O senhor pode me dizer quais so se que existe um ou alguns? _ Isso eu ainda no sei professora. No fizemos o teste, mas a senhora poderia comear sua atividade fazendo... _ Teste? Que teste senhor diretor? _ simples, coloque pedacinhos de papel branco em uma bolsa e misture a eles cinco ou seis pedacinhos vermelhos. Pea depois a cada aluno, que sem olhar, retire um papelzinho. Os que sarem com o vermelho, por certo, apresentaro dificuldades de aprendizagem... Exagero? Sem dvida, mas de maneira alguma fantasia. O que na realidade acontece na maior parte das nossas escolas um procedimento mais ou menos anlogo, ao se rotular crianas com dificuldade de aprendizagem. Se no existe o sorteio aleatrio, existe vontade de se considerar limitados os que apresentam alguma dificuldade na habilidade, que a escola ou a cultura vigente considera vlida.

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Uma criana, ou mesmo um adulto, com imensa inabilidade para desenvolver relacionamentos interpessoais no rotulada como tendo dificuldade de aprendizagem, mas se apresenta dificuldade na leitura, o rtulo j lhe cai bem. Mas, convenhamos! O que mais importante na vida? Aprender a ler ou fazer amigos? Saber matemtica ou ser capaz de sobreviver violncia das grandes cidades? Apresentar facilidade para compor ou desenhar ou possuir notvel capacidade de memorizao para hierarquias dinsticas impostas pela Histria? De maneira geral, todos os seres humanos apresentam limitaes nesta ou naquela habilidade e praticamente ningum proficiente em absolutamente tudo, mas dependendo da cultura em que se nasce e da escola que se freqenta, as nossas inabilidades so consideradas irrelevantes e, assim, somos rotulados como normais, enquanto que outros, por falta de sorte, ainda que extremamente habilidosos nesta ou naquela ao, recebem o rtulo de anormais porque no desenvolvem plenamente do domnio da leitura, da compreenso de mensagens, da capacidade de clculo ou do raciocnio matemtico ou ainda a audio, a fala ou a expresso escrita. No pretendemos com o exposto, afirmar que no existem dificuldades especifica e que estas no meream ser trabalhadas. Seria tolice e ato desumano defender essa tese e negar essa ajuda, quando possvel. O que se pretende afirmar que a rotulao inconseqente quase uma rotina e o elenco de habilidades importantes para viver so literalmente negligenciados pela educao convencional. Muitas vezes, uma criana apresenta dificuldades de leitura e compreenso de um texto, pelo infortnio de apresentar disfunes somente notadas no ambiente cultural em que nasceu. A estrutura fontica da lngua portuguesa, por exemplo, essencialmente diferente da estrutura da lngua inglesa e esta, por sua vez, apresenta insondveis abismos em uma comparao com o rabe ou o chins e, dessa forma, se a criana possui srias deficincias na compreenso de sistemas de escritas logogrficas, como a chinesa, mas nasceu no Brasil, ser para sempre normal, como seria normal uma criana que com essas dificuldades nascesse na China, mas tivesse que viver apenas aprendendo e falando portugus. Isto posto, ficam as questes que esta crnica pretende sugerir: primeiro, o corpo docente de uma escola aps cuidadosa reflexo e plenamente sintonizada com o destino que deseja os seus alunos deve destacar quais habilidades importa desenvolver e, desta forma, ampliar o leque das que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem; segundo, identificar crianas com essas efetivas dificuldades e buscar meios, instrumentos, recursos e pessoas, para que seja prestada efetiva ajuda, no esquecendo jamais que benefcio algum se mostra eficiente se antes de perceber sua ao carimbamos ou rotulamos os alunos. Do exposto sobra uma singela concluso. Nada mais fcil na atividade docente que rotular este ou aquele aluno, nada esconde mais depressa nossa efetiva incompetncia que achar que a dificuldade de uma criana no se deve a qualidade de nosso trabalho e, portanto na maior parte das vezes quando rotulamos uma pessoa como portadora de dificuldade de aprendizagem, estamos evidenciando nossa bvia dificuldade de sensibilidade.

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Texto 2 COMO MINISTRAR CONTEDOS COM UM JOGO DE PALAVRAS Existe a possibilidade de se ministrar um tema de Histria ou Geografia, Matemtica ou Cincias, Lngua Inglesa ou Portuguesa sem ficar frente da classe expondo e, dessa forma, impondo a monotonia e o cansao? Pode esse tema, posteriormente avaliado, garantir igual ou maior compreenso e lucidez por parte dos alunos, que se ministrado atravs de aula expositiva? possvel na regncia dessa aula, conquistar a certeza de que sua apresentao no suscitar indisciplina, desinteresse e apatia? Pode esse tema garantir ao professor menos dispndio de energia que o imposto por aula tradicional? A resposta a essa pergunta afirmativa e, ainda de quebra, a ela outra conquista positiva se agregar. Ser possvel com esse trabalho alcanar no apenas as disciplinas acima relacionadas como outra qualquer, podero esse trabalho, devidamente adaptado, ser executado em qualquer srie ou nvel de escolaridade e, bem mais que apenas uma compreenso literal do que se expe, ser possvel trabalhar-se simultaneamente o texto e contexto, desenvolvendo do raciocnio lgico e levando os alunos a uma aprendizagem significativa e explorao de habilidades operatrias mais amplas que as provocadas por simples explanao. No desempenho desse trabalho o professor poder estar se aproximando dos sonhos de Piaget, ao levar o aluno no a conquistar um conhecimento interiorizando-o de fora para dentro, mas construindo-o interiormente em um processo de assimilao, tornando o apreendido compatvel com as estruturas mentais do aprendente e, dessa forma, especfico para cada um. E tudo isso apenas com a coragem em se substituir uma tradicional exposio por um envolvente e motivador Jogo de Palavras. Mas, como faz-lo? Em primeiro lugar garantindo que os alunos tenham alguma idia sobre o tema, conquistada atravs de uma leitura ou de outro processo de informao. Em segundo lugar, organizando os alunos em duplas, trios ou quartetos e, dessa forma, fazendo-os falar e, por falar estimular as estruturas mentais do pensar; por ltimo organizado, com critrio e acuidade, uma, duas ou trs sentenas sobre o assunto escolhido. Aps a seleo dessas questes, extremamente pertinentes e significativas em relao essncia e objetivos do texto, fragment-las separando cada uma das palavras e escrevendo cada palavra em um pequeno quadrado de papel. Mais fcil quadricular-se uma folha antes, escrever as palavras em cada dos quadrados e somente depois cort-la. Esse emaranhado de palavras, amontoadas ao acaso e unidas fora de ordem compe o recurso material do jogo de palavras. Com tantas cpias desse material, quantas duplas, trios ou grupos se contarem em classe, basta entreg-la aos alunos destacando que sua tarefa, imagem de quem monta quebra-cabeas,

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ser tentar ordenar as frases, emprestando-lhe sentido lgico. Algo, por exemplo, similar que afirmar construo coisa no que de, mas fora processo o interativo de um conhecimento vem interior e que ordenado expressaria O conhecimento no uma coisa que vem de fora, mas processo interativo de construo interior. Ao se envolverem no desafio que essa atividade abriga, os alunos encontrariam motivao por ver substituda sua postura passiva de ouvinte por ao solidria de jogador; motivados, no se desviariam da tarefa e, portanto, estariam interessados e disciplinados, os professores economizariam energia, pois estaria substituindo tradicional discurso, por ajuda interativa e, essa aula, levaria o aluno a falar, trocar idias, buscar esquemas de soluo e por essas vias pensar, usando habilidades que envolveriam anlise e sntese, comparao e classificao, deduo e contextualizao. Ao invs de se colocarem de forma passiva diante de um texto, estariam exercitando esquemas de assimilao em atividade pura diante do objeto da aprendizagem, simbolizados pelo texto fragmentado, ao qual buscariam uma estrutura lgica. Nessa atividade o professor transformou texto em contexto, colocaram em ao mecanismos de uso dos hemisfrios cerebral direito e esquerdo e, levando a seus alunos jogo desafiador e atraente, atravs do mesmo ensinou que o novo conhecimento no se sobrepe aos conhecimentos anteriores, mas a eles se compe modificando-o.

Texto 3 Dados da autora Elizabeth Bittencourt Martins

exrbittencourt@yahoo.com.br

Licenciada e Bacharel em Cincias Biolgicas pelo Instituto de Biocincias da Universidade de So Paulo, Mestranda em Ensino de Cincias pela Universidade Cruzeiro do Sul. Professora efetiva de Biologia na Secretaria Estadual de Educao de So Paulo e Professora Adjunta de Cincias na Prefeitura do Municpio de So Paulo. O plano de curso como caminho da autonomia pedaggica da escola O trabalho desenvolvido dentro das escolas tende a atender necessidades imediatas e ser encarado como rotina, sem nos darmos conta das implicaes mediatas que tero na comunidade escolar. Das recentes reformas que sofreu o ensino, a de maior significncia para o fazer pedaggico foi obrigatoriedade de elaborao, pelas equipes escolares, dos Planos de Curso - o cerne pedaggico do currculo. Esta feitura exigiu muitas leituras, nova posturas e amplos debates dentro do corpo docente. Como Coordenadora Pedaggica, colaborei na seleo das leituras e organizao dos debates, sendo a relatora do documento final, hoje j homologado. Em mos o documento acabado, pretende resgatar neste estudo, sob nova tica, e com o auxlio de bibliografia complementar, a importncia que teve esta elaborao para nossa escola, e as principais conquistas alcanadas. 141

Na formalizao deste texto, foram consultadas trs obras de metodologia cientfica sobre elaborao de monografias (Severino, 1993; Victoriano e Garcia, 1996; e Traldi e Dias, 1993), buscando sua adequao aos padres de redao exigida nas normas tcnicas da ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas.

Panorama educacional O cenrio nacional O mundo em cores e a escola em preto e branco Esta constatao, feita em 1991 no III Seminrio Nacional que discutiu Modernidade e Ensino Bsico (Niskier, 1997) precedeu a elaborao de Manifestaes Gerais que apontavam alguns pontos iniciais da problemtica educacional brasileira. Estas consideraes serviram para uma srie de reflexes que desembocaram na promulgao da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de n. 9394/96. Sua elaborao foi baseada no substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, com a colaborao do ento Senador Marco Maciel. Nas palavras deste ltimo, as inovaes propostas neste texto legal caracterizam um novo projeto para a educao: Necessitamos uma mobilizao nacional pela educao, como as reformas econmicas, um projeto nacional, um programa social, uma prioridade do pas e um pacto do Estado. A situao do ensino mdio O Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, organizou o projeto de reforma do Ensino Mdio como parte de uma poltica mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as aes na rea da educao (DCNEM: 2) Neste pargrafo, contido na introduo das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) fica registrado o empenho em se dar orientao e contribuir para a organizao curricular das escolas de ensino mdio, visando expanso com qualidade. O currculo, desta forma, deve ser articulado em torno de eixos bsico orientadores da seleo de contedos significativos e organizados em reas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos contedos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualizao. A indicao de organizar os contedos num contexto interdisciplinar j obriga o corpo docente a uma sria reviso dos contedos propostos, em sua ordenao. Quando se alia este fazer interdisciplinar contextualizao, outro nvel de providncias se estabelece, por condicionar a transmisso dos conhecimentos relevantes ambincia dos alunos. Estes objetivos ficam claros na seguinte colocao:

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A estruturao por reas de conhecimento justifica-se por assegurar uma educao de base cientfica e tecnolgica, na qual conceito, aplicao e soluo de problemas concretos so combinados com uma reviso dos componentes socioculturais, orientados por uma viso epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia, ou humanismo numa sociedade tecnolgica.(id: 12). A resignificao paulista A solidariedade social e poltica de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais de ns mesmos, tem na formao democrtica uma prtica de real importncia. (Freire, 1996). A Secretaria do Estado da Educao elaborou o Parecer 67/98 - Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais - que teve por objetivo orientar as equipes escolares na feitura de seus Regimentos, numa perspectiva de autonomia. Desta forma, buscava-se atender a reestruturao do ensino, formulada na recente LDB e tambm aos anseios dos educadores, que clamavam por melhores condies de participao nas comunidades, promovendo o debate democrtico. Neste momento, as escolas precisaram estudar com afinco a legislao e as condies em que era favorecida a condio de participao dos quadros escolares na elaborao de seus Regimentos. Muitas das proposituras apresentadas conflitavam frontalmente com os termos do Parecer 67/98, e outras no atendiam a diversos outros documentos legais, j consagrados. Reconhecer a diferena entre autonomia e liberdade foi um processo onde se confrontaram os pontos de vista. As escolas puderam atender aos seus anseios, dentro dos princpios da autonomia, sempre respeitando as leis e orientaes advindas de rgos superiores - o que no equivale a uma liberdade plena. Nos aspectos administrativos, a autonomia nas decises foi muito pequena, enquanto que, nos aspectos pedaggicos os docentes reconheceram que poderiam desenvolver novas propostas de trabalho. Assim sendo, passou-se a desenvolver o Plano de Curso, dentro dos critrios estabelecidos, ampliando-se o espao democrtico. A distino entre projeto pedaggico e currculo No Parecer 67/98, no Ttulo II, que trata da Gesto Democrtica, estabelece a elaborao de um Plano de Gesto quadrienal, que em seu Art. 9, inciso III, prev autonomia na gesto pedaggica, especialmente atravs do Plano de Curso. Neste ficam garantidas a organicidade e continuidade dos contedos, atravs da integrao e seqncia os componentes curriculares. Na verdade, o Plano de Curso, elaborado pelo corpo docente em deciso plenria, ser operacionalizado atravs dos Planejamentos especficos de cada componente curricular, englobando metodologias e temas transversais. Sem dvida, a autonomia dos docentes a se estabelece, atravs de projetos pedaggicos especficos, orientados pelo Plano de Curso.

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Assim, equivale ao conceito de Coll (1987): Entendemos o currculo como o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenes e proporciona guias de ao adequadas e teis para os professores, que so diretamente responsveis pela sua execuo. No Parecer 67/98 o termo currculo tem um significado mais amplo, e est alocado no Ttulo IV, que trata da Organizao e Desenvolvimento do Ensino. Na verdade, a questo curricular se insere num contexto mais amplo, que a poltica curricular (Souza, 1999), que envolve a aplicao de recursos e investimentos, uma vez que incrementa a produo de materiais de orientao curricular, conduz a formao continuada de professores e determina mecanismos de controle e avaliao. No entender desta autora: Na prescrio das Diretrizes Curriculares Nacionais pode-se entrever o interesse do Estado em assegurar certa homogeneidade cultural e manter o controle sobre o sistema educacional. A organizao do currculo por reas de conhecimento difere de um currculo organizado por disciplinas, este condicionando a identidade do profissional, como vinha ocorrendo. Sem dvida, esta forma de organizao fragmentada est ultrapassada dentro do mundo globalizado, mas de uso arraigado nos sistemas de ensino. Assim, a Secretaria de Educao vem fixando normas que disciplinam o tempo da jornada escolar (dias letivos, nmero de horas anuais, semanais e dirias) e distribuio das disciplinas e carga horria. As matrizes curriculares vo refletir diretamente na atribuio de aulas no incio do ano letivo. Sem dvida, muitas das determinaes legais esto sendo acompanhadas nas suas implementaes, atravs de diferentes meios de avaliao institucional. A reforma do ensino mdio est apenas se iniciando e muitas propostas certamente esto sendo estudadas, encaminhando o ensino para o uso de novas prticas metodolgicas que assimilem cada vez mais os avanos tecnolgicos. As discusses sobre o currculo escolar so alvos de grande interesse por parte dos professores, que acompanham com interesse os rumos da educao nacional e as implicaes que possam vir a ter no cotidiano da escola. Os docentes e suas especialidades: Ser, portanto na proposta pedaggica e na qualidade do protagonismo docente que a interdisciplinaridade e a contextualizao ganharo significado, pois por homologia, deve-se dizer que o conhecimento desses dois conceitos necessrio, mas no suficiente. Eles s ganharo sentido pleno se forem usados para reorganizar a experincia espontaneamente acumulada por professores e outros profissionais da educao que trabalham na escola, de modo que os leve a rever sua prtica sobre o que e como ensinar seus alunos (Parecer CEB 15/98). Quando se fala em protagonismo docente deve se ter em mente as vrias identidades dos professores, seres sociais concretos, com modo prprio de estar no mundo, de ver as coisas e interpretar informaes, como define Gatti (1996) em seu estudo sobre o assunto.

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O protagonismo docente nem sempre tem sido encaminhado para o desenvolvimento de propostas conjuntas, por ser preciso que cada um se desvele e se revele ao outro, permitindo uma nova compreenso sobre os fenmenos estruturados. preciso que os grupos ajam com intencionalidade nesta ao. Para que ela se concretize, necessrio alto grau de maturidade, que permita falar e saber ouvir, respeitar o outro em favor da harmonia e da produo do grupo (Ferreira, 1999). A contextualizao implica na troca de experincias, buscando nos aprendentes seus referenciais, e utilizao destes recursos nos projetos didticos. O repensar da prtica docente dos envolvidos implica numa diferenciao do fazer pedaggico, que vai sendo avaliada positivamente durante o processo (Fazenda, 1999). Os saberes docentes de cada especialista se refletem numa cultura prpria, com smbolos e cdigos que dificultam a intercomunicao entre os profissionais. A comunicao, buscando a interao docente permeada principalmente pela fala, como teoriza Gusdorf (1995): Se eu falo, menos para mim que para o outro; falo para me dirigir ao outro, para me fazer compreender. A fala aqui como que o trao de unio . Mas para que o outro me compreenda, preciso que a minha linguagem seja a sua - que ela d a outra procedncia sobre mim, que seja tanto mais inteligvel quanto ela , ainda por cima denominador comum. Com este pargrafo, podemos verificar a importncia do discurso individual e da capacidade de argumentao dos participantes. Deixar a linguagem do cotidiano e argumentar com clareza e racionalidade com outros especialistas, com fins pedaggicos, um desafio. As idias so selecionadas e defendidas, visando a elaborao do Plano de Curso, e a qualidade do Plano vai depender da capacidade argumentativa dos Professores envolvidos, conforme estudo de Carraher (1999). Nesta busca por melhor comunicao entre as vrias linguagens, diferentes recursos so utilizados, como o smbolo, o gesto e a entonao. O registro de todas estas idias oralizadas deve ser completo, incluindo as particularidades dos participantes. A prpria no-verbalizao de uma idia, expressa por um olhar contendo confiana ou desconfiana, deve ser considerada antes do registro final. A escrita, registro de todas as idias apresentadas e discutidas, requer ainda uma outra especificidade, que a interlocuo distncia - aquela que supera os limites do tempo e do espao, no atingidos pela fala (Dietzsch, 1989). A prpria formalidade da escrita, que tem seu sistema prprio de comunicao e segue regras prprias para este bom desempenho, pode modificar as idias oralizadas. Assim, o texto produzido deve ser revisto por todos os participantes dos debates e sua significao conferida. As aes pedaggicas na Escola Ambincia educativa As escolas estaduais que atuam unicamente com alunos de ensino mdio tm caractersticas marcantes no desenvolvimento de suas propostas pedaggicas: 145

a) Faixa etria dos alunos acima dos 14 anos, ou seja, no auge da adolescncia, com conflitos entre sua identidade e alteridade; b) Opes no grupo para comportamentos diversos da infncia, tais como: rebeldia contra as instituies, modismos, despertar da sexualidade e curiosidade por substncias psicoativas; c) Recebem alunos de diversas escolas estaduais das imediaes, encaminhados pela Diretoria de Ensino, com grupos j estabelecidos, que entram em conflito com os demais, ao se socializarem. Nesta escola em particular, situada em bairro de classe mdia, interferem mais dois fatores: d) As comunidades locais, formadas por muitos ex-alunos, esperam que os alunos de suas famlias tenham condies de prestar vestibular e nele terem sucesso. Nisto colabora o histrico da escola, tida como de qualidade, e para a qual acorrem alunos de comunidades distantes em busca de um ensino tido por tradicional; e) Muitos jovens que antes freqentaram escolas particulares nela tambm se matriculam, por dificuldades da famlia continuar custeando as mensalidades e outros compromissos escolares. Estes alunos acabam sofrendo uma dupla presso, que corresponde perda dos antigos amigos e posio social, e ainda tm dificuldade de serem aceitos pelos colegas, oriundos de camadas mais populares da populao, e com conhecimentos do ensino fundamentais menos elaborados. As classes so compostas da forma mais heterognea possvel, mas mesmo assim, muitas vezes os professores trabalham com dificuldade em ambiente com tantas variveis educacionais e comportamentais. Um fator relacionado aos recursos do sistema, mas de grande significncia para o funcionamento da escola a ausncia de merenda escolar, ou algum outro substitutivo. Com os recentes impactos econmicos, a grande maioria da populao trabalha, e as famlias contam que os jovens j sabem cuidar de si mesmos. Ocorre que muitos esto despreparados para esta responsabilidade de se alimentarem, ou prepararem seu prprio alimento, e vm para a escola sem a resistncia necessria para suportarem as cinco horas do perodo. Este fato provoca transtornos por si s, ainda mais quando algum colega oferece, dentro ou fora da escola, alimentos ou bebidas que possam prejudicar ainda mais seu desempenho. Para os alunos do perodo noturno o quadro ainda mais assustador, pois muitos chegam de uma jornada de trabalho de oito horas consecutivas, e muitas vezes no dispem de recursos para adquirir qualquer lanche. Juntando-se ao cansao natural, a alimentao insuficiente condiciona baixo aproveitamento escolar e altas taxas de evaso. Desenvolvimento do Plano de Curso Em todo ato de verdadeira criao cientfica, quando uma nova viso de mundo criada, existe um salto qualitativo. necessrio abandonar todos os auxlios do passado, porque o novo no uma verso melhorada do velho. (Alves, 1969). As discusses se iniciaram pelo conceito de que o ensino mdio corresponde a um ciclo de escolaridade a ser cumprido em trs anos aps o ensino fundamental, de oito anos. Isto posto, 146

 evidente que aqueles conceitos sero retomados, buscando-se a sua consolidao e aprofundamento. A questo fundamental foi buscar um tema que pudesse ser desmembrado em trs etapas, e com significncia para toda comunidade. Logo, o tempo, de trs anos de durao deste nvel de ensino foi resignificado em passado, presente e futuro. Buscando na experincia dos primeiros aprendizados acadmicos, nos lembramos dos trs nveis de desenvolvimento dos estgios: observao, participao e regncia. Associando o passado a observao, se convencionou que no primeiro ano as diversas reas buscassem na origem da Terra e das civilizaes, sua inspirao. Assim, os componentes curriculares ficam voltados ao estudo do Homem, quando ainda tinha uma vida imersa na Natureza e sua cincia era fundamentada na observao. Da mesma forma, no segundo ano, o que se associou foi o presente participao. O Homem gerando as principais formas de conhecimento de que hoje desfrutamos, interagindo com a Natureza e produzindo as bases das cincias modernas. A origem da sociedade urbana e os meios de produo da indstria e do comrcio ficam amplamente explorados. No terceiro ano, o futuro sendo regido pelo Homem, ser estudado. Os desafios das cincias hoje, com os problemas ecolgicos, ticos e scio-econmicos de uma sociedade em crescimento acelerado sendo transformada rapidamente pela tecnologia. Os Professores das diferentes disciplinas ficaram com a incumbncia de estudar as Propostas Curriculares propostas pela Secretaria de Educao deste estado, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e os Descritores de Competncias exigidas pelo ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio. Com as propostas bsicas estabelecidas acima, os Professores de mesma disciplina receberam o desafio de elaborarem planejamentos para suas prprias disciplinas para os trs anos, com seqncia crescente de complexidade, da primeira terceira srie. Os tpicos principais foram apostos em folhas soltas, que foram afixadas lado a lado, componente a componente. Isto feito, todos puderam observar as propostas dos demais componentes curriculares. A partir deste momento a correlao entre os diferentes planejamentos comeou a ser estabelecida. Tambm foram ouvidos professores, que para desenvolverem plenamente seus contedos dependiam de conhecimentos prvios de outros componentes curriculares. Na medida do possvel, todos foram atendidos. Nem sempre a aceitao de uma nova idia foi aceita de imediato por todos os professores do mesmo componente curricular. A Coordenao esteve sempre presente para intermediar as discusses e amenizar os embates, propondo propostas conciliadoras. Este processo se iniciou ao final de julho/1999 e se desenvolveu durante todo o segundo semestre letivo, principalmente nas reunies de HTPC - Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo. Quando as idias j estavam bastante maturadas e haviam condies emocionais

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para tanto, foi organizado em um dia de Atividade Pedaggica, uma Jornada Pedaggica (Anexo I) para discusso dos resultados parciais obtidos. Um representante de cada rea apresentou para toda equipe as linhas mestras que foram desenvolvidas e os resultados alcanados em cada rea. A atividade, acompanhada pela Coordenao, Ncleo de Direo e Superviso teve resultado satisfatrio alm do esperado, e correspondeu no entendimento dos presentes a uma capacitao em servio de alta qualidade. Ao final do ano letivo, os Professores julgaram importantes no formalizar as propostas elaboradas, aguardando os Professores que viessem por remoo no incio do prximo ano letivo, o que se fez. Por ocasio do Planejamento do ano 2000, os Professores que haviam participado das discusses e elaborao do Plano de Curso apresentaram aos demais esta proposta, que foi aceita por todos, com raras modificaes. A forma final foi impressa e encadernada nos Anexos ao Plano de Gesto - Ano 2000. Cpias foram distribudas a todo corpo docente, e se mantm disposio de quaisquer interessados. A partir desta definio para o ano de 2000, foi decidida a implantao deste novo Plano de Curso nas primeiras sries. Nas segundas e terceiras sries foram feitas adaptaes, tendo-se em vista o desenvolvimento dos contedos na(s) srie(s) anterior (es). No ano de 2001 o Plano ficar vigorando para os primeiros e segundos anos, com o terceiro ano ainda recebendo adaptaes. Somente em 2002 estar em vigor em todas as sries do ensino mdio, quando os alunos que iniciaram o curso em 2000 estiverem concluindo este ciclo. Com o Plano de Curso estabelecido, os professores dos diferentes componentes curriculares elaboraram seus Planejamentos, visando detalhamento e operacionalizao da deciso do colegiado. Concluindo uma etapa e iniciando um programa O fio do pensamento do ensinante muitas vezes no coincide com o fio imaginrio e do pensamento prprio do aprendente. O ideal da pedagogia conseguir tecer redes com todos os fios dos ensinantes e aprendentes e fazer pesca abundante de conhecimentos. (Assmann, 1998) Na busca da qualidade, dado o primeiro passo, o desafio continuar caminhando. A validade da nova proposta vai ser testada na vivncia da sala de aula. As articulaes propostas vo ficar sujeitas ao desgaste do cotidiano e o desejo de voltar atrs. A divulgao dos tpicos principais dos contedos programticos contidos no Plano de Curso aos alunos das respectivas sries colaborar na sua implantao pelo professor e comprometimento de toda comunidade, em verificar a eficcia de sua aplicao. A avaliao contnua do processo de implantao se faz necessria e a produo de conhecimentos dinamizada pela troca de experincias indicada, como prope Valente (1996). A avaliao institucional recomendada durante e ao final de cada perodo letivo, com a abrangncia preconizada por Perrenoud (1998).

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Consideraes finais Todo ensinamento formal comeou um dia, e os ensinantes eram chamados de filsofos, donde surgiu a Filosofia. Logo, seu campo de estudos foi se estendendo, e surgindo as vrias cincias que hoje conhecemos, ou que ainda esto por surgir. Portanto, quando se pretende manter dilogo com cincias diferentes das nossas especialidades, o melhor caminho ainda o da Filosofia, da qual selecionamos um trecho bastante significativo para encerrar este trabalho: Mundo variado no seu igual. Os dias tm chuva e sol. Noite e dia. Estrela e nuvens carregadas, tempestades e bonana. Vida tem sade e doena, nascimento e velhice. As palavras so falsas e verdadeiras. Os desejos so fortes e frgeis. H grandeza, pequenez, conflito, comunho, solidariedade, solido, alegria, angstia, paz, guerra, amor, dio, saber, ignorncia, ontem, hoje, amanh... (Rodrigues, 1998). Bibliografia ALVES, R. Filosofia da Cincia: introduo ao jogo e suas regras, So Paulo: Loyola, 1969. BRASIL, Parecer CEB/CNE 15/98. Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio, aprovado em 01/06/98 e homologado em 25/06/98. BRASIL, Resoluo CEB no 3. Institui as Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio. Bases Legais: Introduo. Aprovada em 26/06/98. CARRAHER, D. W. Senso crtico do dia-a-dia s cincias humanas. So Paulo: Pioneira, 1999 COLL, C. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar. So Paulo: tica, 1999. FAZENDA, I. O trabalho docente como sntese interdisciplinar. In: FAZENDA, I.(org.) Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1999. FERREIRA, M. E. Cincia e interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I.(org.) Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1999. FERREIRA, S. L. Introduzindo a noo de interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I.(org.) Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1999. NISKIER, A LDB: a nova lei da educao: tudo sobre a Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional: uma viso crtica. Rio de Janeiro: Consultor, 1996. PERRENOUD, P. Formao contnua e obrigatoriedade de competncias na profisso do professor. So Paulo, FDE: Srie Idias, v. 30, p. 205-251. 1998. SO PAULO, Parecer CEE 67/98 CEF/CEM. Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais, aprovado em 18/03/98. SEVERINO, A J. Metodologia do trabalho cientfico. 19 Ed. So Paulo: Cortez, 1996. SOUZA, R. F. Uma agenda crtica para a discusso das diretrizes curriculares para o Ensino Mdio. Revista da Educao / APEOESP, So Paulo: 10 Maio/1999. TRALDI, M. C. e DIAS, R. Monografia passo a passo. Campinas, SP: Alnea, 1998. VALENTE, W. R. A formao em servio do professor coordenador pedaggico a partir da troca de experincias e como possibilidade para a produo de conhecimento. Caderno de Formao / APEOESP, So Paulo: vol. 2. pp. 9-13, Nov./1996. VICTORIANO, B. A D e GARCIA, C. C. Produzindo monografia. 4.ed. So Paulo: Publisher Brasil, 1996. 149

ANEXO 3.5 REGISTROS DAS OBSERVAES Disciplina: Gesto Educacional IESC Professora: Gorete Data: 04/07/2005 Ao contatar a professora da disciplina em questo, solicitei o Plano de Ensino para ter idia do que seria abordado nas suas aulas, j que a observao desencadeia um tema bastante abrangente. Inicialmente houve muitos questionamentos e explicaes a respeito do Plano, e percebi muita resistncia em me fornecer o Plano. Deixou claro que seria impossvel, retirar o documento da Instituio, xerocar ou realizar qualquer cpia. Explicando As necessidades de conhecer o documento e que nenhuma informao seria usada para julgamento ou exposio tanto do documento, quanto da professora, ou equipe que elaborou a professora em concordncia com a coordenadora do Curso disponibilizou o documento. Data: 25/07/2005 Essa a 1 aula de que observo nessa Universidade. O incio da aula as 21:00 h, mas os alunos parecem cansados e demoram a retornar para a sala de aula, esto em horrio de intervalo, j so 21:25h e a minoria est presente. Eu me coloco nas primeiras carteiras visto que a classe se dispe com carteiras de maneira aleatria. No h critrio de disposio. As carteiras so espalhadas, e cada aluno ao chegar se agrupa com os colegas mais a fins, alguns aproveitam para descansar mais um pouco, e chegam a cochilar at que a aula se inicie. A professora enquanto aguarda a chegada de mais alguns alunos, vai ao encontro de um grupo e senta-se juntamente com eles. De acordo com uma conversa anterior com a professora, essa me informou o n de alunos matriculados = 28 alunos. Mas nunca aparecem todos, sempre a classe tem menos alunos do que o esperado. Hoje compareceram 18 alunos, que chega cada um de uma vez, atrapalhando o andamento da aula. A professora interrompe sua fala cada vez que um aluno adentra a sala de aula. Assim que percebe que a hora j est adiantada, a professora me apresenta classe, como pesquisadora da Unisantos, falando um pouco do projeto, visto que j havia recebido anteriormente o projeto para conhecimento dos objetivos, metas e tema que ser pesquisado durante as observaes.

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Coloquei-me a disposio da classe, para qualquer assunto, e que ficaria sempre observando as aulas, com o intuito de conhecer um pouco mais sobre a disciplina, e aprender com eles diferentes de formas de ensino-aprendizagem, visto que o tema de minha pesquisa a respeito de avaliao de aprendizagem no curso de pedagogia. Sempre enfatizando que todas as anotaes realizadas na aula, serviriam para minha anlise futura, e no mencionaria o nome da universidade, professores, alunos, classe. Tudo ficar em sigilo de acordo com as normas estipuladas pela Universidade e a tica profissional que nos estabelece. Ao iniciar a aula a professora explica sobre como a disciplina Gesto da Escola Infraestrutura um tema a ser tratado sobre a organizao de uma escola. A professora explica diversos passos para o sucesso da gesto de um diretor no ensino fundamental, e foca a avaliao contnua como uma delas, mas no envolve nenhum aluno. Porm nenhum aluno questiona ou faz qualquer pergunta. Percebo que a aula mais expositiva do que compartilhada. As explicaes da professora continuam com o suporte do quadro negro A avaliao no comea nem termina na sala de aula. A avaliao do processo pedaggico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de ensino. Assim, necessrio que a avaliao cubra desde o Projeto Curricular e a Programao, at o ensino em sala de aula e saiba os seus resultados (a aprendizagem produzida nos alunos). Tradicionalmente, o que observamos o processo de avaliao reduzir-se ao terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. Percebemos um processo de avaliao formativa, mas isto no tem nenhum sentido, porque a informao sobre os resultados obtidos com os alunos deve levar a um replanejamento dos objetivos e contedos, das atividades didticas, dos materiais utilizados e todas as oportunidades encontradas em sala de aula, como o relacionamento professor-aluno, relacionamento entre alunos e entre os alunos e o professor. A real finalidade da avaliao: ela tem o poder de reprovar. A reprovao tem como objetivos peneirar, selecionar e excluir. Por que no substituir a pedagogia da repetncia, do fracasso, pela pedagogia do sucesso, da promoo? Uma avaliao que privilegia o aluno como beneficirio, pensando em sua individualidade com suas necessidades bsicas a serem atendidas. Data: 01/08/2005 O tema a ser trabalhado nesta aula se refere s polticas e tcnicas da equipe de dirigentes/ gestores da escola. A professora inicia sua fala questionando: qual a idia que vocs tm sobre equipe? Como se configura o trabalho numa unidade de ensino, onde no h unificao do trabalho continuo, porm fragmentado?.

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Explica que a direo a cabea da equipe, e que a coordenao segue como seu imediato. A compreenso por todos os profissionais da unidade sob aspectos de unio, ou seja, conhecimento das regras, limites, sistemas, colocando-os sempre a par das mudanas que acontecem, atinge-se um trabalho constante e progressivo, de acordo com os planejamentos ou projetos elaborados pela Instituio. Abordando sobre a coordenao pedaggica: tendo coordenao pedaggica a conduo de atividades fim da escola, ou seja, mediadora do trabalho realizado pelos professores, avalia constantemente os projetos e verifica todas as necessidades educacionais, conduzindo planejamentos, sempre com o intuito de aprimorar os conhecimentos que envolvem os alunos. Nesse momento a professora comenta que vrios autores abordam sobre o assunto, e bom sempre conhecer vrios deles para que a reflexo seja mais ampla e as crticas mais produtivas. Por isso sugere que as alunas realizem revises bibliogrficas para uma viso geral e mais atual sobre a conscincia educacional. Data: 08/08/2005 Tema tratado na aula: Planejamento e trabalho coletivo princpios pedaggicos e epistemolgicos do planejamento educacional.

O projeto pedaggico no um instrumento simplesmente tcnico no burocrtico, no podemos descontextualiz-lo porque ele estruturado em torno do currculo. Ento a organizao curricular prev aes pedaggicas...... que hoje so orientadas pelos DCNs, que, ultrapassam o que chamamos de currculos mnimos obrigatrios. Se planejar consiste na realizao das aes e procedimentos dos professores para a tomada de decises, ento temos de buscar conhecimentos e analis-las de acordo com a realidade da escola. Ver o que ela necessita concretamente e ento elaborar o plano ou projeto para a instituio. Este nunca deve ser engavetado, todo planejamento elaborado com vistas s necessidades reais, porm elas podem mudar ento o planejamento tambm ser alterado claro..... sempre colocando ao grupo as alteraes realizadas para que possam dar opinies, discuti-las, e compreender o porque das mudanas. Nessa aula a professora aborda o tema e solicita que os alunos se agrupem para contextualizar alguns textos que ela sugere, como diretriz as seguintes questes: Planejar para que? A funo social da escola e os desafios para educadores. Unidade entre teoria e prtica. O planejamento e a organizao do trabalho pedaggico escolar. Os textos que ela solicitou foram retirados da obra de: LIBNEO, Jos Carlos Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao 2003.

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Cada equipe poder escolher dentre os tpicos a serem estudados, o grupo de assunto que mais lhe interessar para apresentao na prxima aula. Devero formar trs grupos com nmeros iguais de participantes, e todos devero ter oportunidade de participar da apresentao, pois a avaliao ser individual (para apresentao) e grupal (elaborao do trabalho a ser entregue), tendo como objetivos a discusso dos quadros tericos relacionados aos textos propostos e amarrados aos que forem inseridos (se a equipe achar necessrio). Grupo 1 Os conceitos de organizao, gesto, direo e cultura organizacional, As concepes de organizao e de gesto escolar, A gesto participativa, (pg.315-330) Grupo 2 A direo como princpio e atributo da gesto democrtica: a gesto da participao, Princpios e caractersticas da gesto escolar participativa, A estrutura organizacional de uma escola com gesto participativa. (pg. 330-344). Grupo 3 As funes constitutivas do sistema de organizao e de gesto da escola, O planejamento escolar e o projeto pedaggico curricular A organizao geral do trabalho direo e coordenao. (pg. 344-351) Vocs devem aproveitar o tempo desta aula, reunir-se, iniciar a leitura, contextualizar o que acharem necessrios. Estou aqui disposio para qualquer dvida. A apresentao pode ser em forma de seminrio, relatrio ou atividades explicativas. Os instrumentos de apoio ficam a cargo de cada equipe. Observao: A aula a partir daquele instante estaria disponvel para os agrupamentos, leitura e questionamentos junto do professor para sanar dvidas ou quaisquer outras abordagens relacionadas ao trabalho proposto. Nesse dia estavam presentes 15 alunos, dos 28 matriculados, porm as equipes se formaram rapidamente, pois j estavam acostumados, relatou-me uma aluna que estava sentada o meu lado, quando perguntei como seriam inseridos os alunos que haviam faltado. De acordo com o costume, respondeu-me. Os alunos presentes se auto dividiram e escolheram os temas. Formaram-se ento, duas equipes com nove alunos e uma com 10 alunos. Como estavam presentes 15 alunos formaram-se duas equipes com oito e quatro alunos respectivamente. Trs alunos no permaneceram na sala de aula, simplesmente arrumaram seus materiais e se retiraram da sala de aula, sem permisso da professora (esta no se alterou, colocou falta para eles, conforme me contou no final da aula), pois nem lhe comunicaram. Os demais alunos se reuniram, um grupo iniciou a leitura do texto escolhido, e o outro solicitou a presena da professora. Solicitaram algumas bibliografias que pudessem auxili-los no trabalho. No final da aula a professora me explicou que os alunos que se retiraram fariam parte do grupo trs, por exemplo, o que os dois grupos presentes no escolhessem, ficaria para eles, ento acharam melhor ir embora e resolver o problema outro dia. A professora me diz que estava supondo, pois j havia ocorrido algo parecido em outra ocasio.

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Data: 15/08/2005 A professora faz a chamada e deixa a cargo do primeiro grupo o inicio da apresentao. Apresentao dos trabalhos Grupo 1: Os conceitos de organizao, gesto, direo e cultura organizacional, As concepes de organizao e de gesto escolar, A gesto participativa, (pg.315-330). Todos os nomes apresentados so fictcios, para preservao da identidade. A primeira apresentao foi realizada pelas alunas Maria ngela/Ftima : com ajuda do slide. Os objetivos da instituio escolar contemplam a aprendizagem escolar, a formao da cidadania e a de valores e atitudes. O desempenho das prticas educativas implica uma ao coletiva de profissionais, o grupo de profissionais tem nveis muito semelhantes de qualificao, perdendo relevncia s relaes hierrquicas, os resultados do processo educativo so de natureza muito mais qualitativa que quantitativa, os alunos so ao mesmo tempo, usurios de um servio e membros da organizao escolar. Organizar significa dispor de forma ordenada. ao de planejar o trabalho da escola, est relacionado utilizao de recursos, coordenarem, avaliar o trabalho das pessoas tendo em vista a realizao dos objetivos. A gesto educacional uma atividade que est disposio de objetivos da organizao escolar. Observamos vrias concepes de gesto: centralizada, colegiada, participativa e cogesto. Depois ns falaremos bastante da gesto participativa, que que mais nos identificamos (a equipe). Falando ainda sobre o conceito de gesto direo funo desta, canalizar o trabalho conjunto das pessoas, orientando e integrando os funcionrios da escola. Com base no entendimento de que as organizaes escolares se caracterizam como unidades sociais em que se destacam a interao entre pessoas e sua participao ativa na formulao.... oportuno ressaltar aspectos informais da organizao escolar, introduzindo o conceito de cultura organizacional. Toda organizao planejada pode ser considerada formal ( isso Professora? A professora concorda, e sugere que a aluna continue), Mas aqui e agora iremos abordar a organizao informal, porque vamos falar dos comportamentos, aes e relacionamento dos grupos, equipes da escola. Tem-se chamado tambm de cultura organizacional (a aluna L uma anotao) essa expresso corresponde ao chamado clima da escola, organizacional, ambiente. importante considerar que a cultura organizacional aparece de duas formas:

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Cultura instituda Cultura instituinte A cultura instituda referente a normas, rotina, grade curricular, horrios e normas. A cultura instituinte aquela que os membros da escola criam, recriam em suas relaes e na vivncia cotidiana. Levar em conta a cultura organizacional da escola exigncia prvia formulao, ao desenvolvimento e avaliao do projeto pedaggico-curricular e atividades que envolvem tomadas de decises: currculo, estrutura organizacional, relaes humanas e prticas de avaliao. Agora a Clia e Julia vo apresentar as concepes de organizao e gesto. Clia/ Jlia: Falaremos de duas concepes, a tcnico-cientfica e a scio-crtica. Na tcnico-cientfica a viso burocrtica muito favorecida na escola. A direo centralizada em uma pessoa e as decises vm de cima para baixo, e basta cumprir o plano que imposto. As escolas que operam com o modelo tcnico-cientfico do muito peso estrutura organizacional: Organograma de cargos e funes, Hierarquia de funes, Normas e regulamentos, Centralizao de informaes. Esse o modelo mais comum que encontramos na realidade. Na concepo scio-crtica ela concebida como aquela que agrega as pessoas, tem inteno nas aes e so democrticas. O processo de tomada de deciso d-se de forma coletiva possibilitando aos membros do grupo discutir e deliberar em uma relao de colaborao. Agora vou passar a palavra pra Gabriela e Nancy, que vo falar sobre a concepo democrtico-participativa. Gabriela/ Nancy: Acentua a necessidade de combinar a nfase sobre as relaes humanas e sobre a participao das decises com as aes efetivas para atingir com xito os objetivos especficos da escola. Valoriza o planejamento, a organizao, a direo, a avaliao uma vez que no basta a tomada de deciso, mas necessrio que sejam colocadas em prtica para promover melhores condies do processo ensino-aprendizagem. Definio explicita, por parte da equipe escolar, de objetivos sciopolticos e pedaggicos da escola.

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Articulao da atividade de direo com a iniciativa e a participao das pessoas da escola e das que se relacionam com ela. Qualificao e competncia profissional. Nas instituies, no pode jamais deixar de lado, ou s para a coordenao pedaggica. Se tiver algum que no concorda, fala agora, para podermos entender bem esse processo. O significado do termo direo escolar, difere de outros processos direcionais. Ele vai alm da mobilizao das pessoas para a realizao eficaz das atividades, pois a realizao eficaz das atividades implica: Intencionalidade, Definio de um rumo educativo, Tomada de posio ante objetivos escolares sociais e polticos. Se toda escola cumprisse esses pontos com certeza haveria uma formao mais condizente com o que se pede hoje. Destacamos mais alguns pontos da funo do diretor da escola, mas quem fala sobre isso a Laura: Sabemos das vrias atribuies que o diretor da escola possui, mas para enfatizar mais algumas funes desse profissional, preciso destacar que esta figura pode alterar todo funcionamento de uma instituio, no sozinho, mas se tiver conhecimento e sabedoria suficiente para desenvolver um trabalho coletivo, e unido, far toda a diferena nessa escola, por isso com: Participao junto do grupo, Proporcionar e propiciar dilogo entre o grupo, oportunizar discusso coletiva, Conduzir a autonomia individual e coletiva entre os componentes da equipe. Mas autonomia democrtica no significa irresponsabilidade, se as decises so tomadas coletivamente, participativamente, as prticas so aceitas pelo grupo, por isso deve haver uma direo que administre e conhea o pedaggico. Vamos ouvir agora a Ana Maria falar sobre o prximo tpico que se trata dos princpios e caractersticas da gesto escolar participativa. Ana Maria: Conforme j foi explorado e muito bem lembrado pela Snia, a escola uma instituio social que apresenta unidade em seus objetivos..... e so propostos os seguintes princpios de uma gesto democrtica participativa: Autonomia da escola e comunidade educativa, Relao orgnica entre direo e equipe, Envolvimento da comunidade no processo escolar, Planejamento de atividades, formao continuada para professores, Anlise de problemas, Avaliao compartilhada, Relao humana produtiva e criativa. 156

Tudo isso em busca de objetivos comuns. A autonomia da escola o fundamento da concepo democrtico participativa, que a razo de ser do projeto pedaggico da escola. Por isso ela defendida como a faculdade das pessoas de autogovernar-se, decidir sobre o prprio destino. Uma instituio autnoma aquela que tem poder de deciso sobre seus objetivos e sobre suas formas de organizao. Dessa forma, a organizao escolar transforma-se em instncia educadora, espao de trabalho coletivo e de aprendizagem. Porm, quando se trata de escola pblica, no so organismos isolados, mas integram um sistema escolar e dependem das polticas pblicas e da gesto pblica. Recursos que asseguram salrios, condies de trabalho e formao continuada no so originrias da prpria instituio. Portanto os controles, local e comunitrio no podem prescindir das responsabilidades e da aferio dos rgos centrais e intermedirios do sistema escolar, significando que a direo deve ser exercida tendo em conta, de um lado o planejamento, a organizao, a orientao e o controle de suas atividades internas, conforme as caractersticas particulares e sua responsabilidade, e de outro a adequao e a aplicao criadora das diretrizes gerais que recebe dos nveis superiores da administrao do ensino. muito interessante esse ponto: as autoridades podem atribuir autonomia s escolas para com isso desobrigar o poder pblico de suas responsabilidades. Se por sua vez as instituies escolares se organizam segundo critrios e diretrizes restritas aos limites estritos de cada uma, perdem de vista, diretrizes gerais do sistema e sua articulao com a sociedade. Subordinando-se s diretrizes dos rgos superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente. Sem levar em conta condies reais de seu funcionamento. Quando citamos a relao orgnica nos princpios da gesto escolar, queramos nos referir ao exerccio conjunto responsvel e compartilhado da direo, a forma participativa da gesto e a responsabilidade individual de cada membro da equipe. Porque precisamos planejar? Porque buscamos resultados mediante aes pedaggicas e administrativas. H necessidade de uma ao racional, estruturada e coordenada de proposio de objetivos, estratgias de ao, cronogramas e formas de controle e de avaliao. Observaes: A professora interrompe por um instante para perguntar o quanto falta para finalizar a apresentao, pois faltam 5 minutos para o sinal. A aluna responde que ainda tem bastante coisa, pois falta um tpico inteiro para apresentar. A professora pede que encerre a apresentao deixando o final para a prxima aula, visto que alguns alunos j comearam a sair, e o horrio da aula j esta terminando. Para a prxima aula, comenta ela, esse grupo termina a apresentao e o prximo grupo apresenta o trabalho.

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Data: 22/08/2005

A professora inicia a chamada aguardando que mais alguns alunos cheguem, pois esto em horrio de intervalo, e sempre demoram a voltar para a sala. Comunica a todos que a apresentao do grupo dois vai dar inicio e que eles tm aproximadamente vinte minutos para completar o trabalho, e logo em seguida o grupo trs apresenta o seu.

Grupo2
Ana Maria: S resgatando onde paramos na ltima aula, Porque precisamos planejar? Porque buscamos resultados mediante aes pedaggicas e administrativas. H necessidade de uma ao racional, estruturada e coordenada de proposio de objetivos, estratgias de ao, cronogramas e formas de controle e de avaliao. Thalita: Abordando sobre a formao continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar, a concepo democrtico-participativa de gesto valoriza o desenvolvimento pessoal, qualificao profissional e a competncia tcnica. A escola espao de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos decisrios, mas constitui tambm o local em que os profissionais desenvolvem seu profissionalismo. Assim todas as decises e procedimentos organizativos devem ser acompanhados e avaliados com base no princpio da relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar. preciso insistir que o conjunto das aes de organizao de trabalho na escola est voltado para as aes pedaggico-didticas em razo dos objetivos bsicos da instituio. Para tratar sobre a Estrutura Organizacional a Amlia vai falar. Amlia:
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE UMA ESCOLA COM GESTO PARTICIPATIVA

Para atingir suas finalidades as instituies determinam papis e responsabilidades. A maneira pela qual se compreende a diviso de tarefas e de responsabilidade, relacionamento entre os saberes, determina a estrutura organizacional. Esse organograma apresenta elementos de composio da estrutura organizacional bsica, som os setores e as funes tpicas de uma escola. Organograma bsico da escola 158

Conselho de escola: o conselho tem vrios atributos, dentre eles envolve aspectos pedaggicos, administrativos e financeiros. Direo: o diretor coordena, organiza, gerencia todas as atividades da escola, e o assistente desempenha as mesmas funes, na condio de substituo direto. Setor tcnico-administrativo: responde pelos meios que asseguram o desenvolvimento dos objetivos e funes da escola. Secretaria: cuida da documentao, escriturao.... Zeladoria: cuida da manuteno, conservao, limpeza..... Vigilncia: acompanhamento dos alunos em todas as dependncias do edifcio, exceto sala de aula, orientando-os sobre normas disciplinares e atendendo-os em caso de acidentes ou enfermidades. Servio de multimeios: compreende biblioteca, laboratrios, equipamentos, audiovisuais e videoteca. Setor pedaggico: compreende atividades de coordenao pedaggica e orientao educacional. Como constitui funes especializadas que envolvem habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos especficos de Pedagogia. Coordenador Pedaggico ou Professor Coordenador: coordena, acompanha, assessora, apia, avalia as atividades pedaggico-curriculares. Sua atribuio prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos professores em suas respectivas disciplinas, no diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. Relacionar-se com os pais e com a comunidade no que se refere ao funcionamento pedaggico-curricular e didtico da escola, comunicao das avaliaes dos alunos e interpretao feita delas. Orientador Educacional: cuida do atendimento e acompanhamento individual dos alunos e suas dificuldades pessoais e escolares, do relacionamento escola-pais e de outras atividades compatveis com a sua formao profissional. Conselho de escola ou srie: rgo de natureza deliberativa acerca da avaliao discente, resolvendo quanto s aes preventivas e corretivas sobre o rendimento dos alunos, sobre o comportamento deles, sobre promoes e reprovaes e sobre outras medidas concernentes melhoria da qualidade da oferta dos servios educacionais e ao melhor desempenho escolar do alunado. Corpo docente e alunos: corpo docente o conjunto de professores em exerccio na escola, sua funo consiste em contribuir para o objetivo prioritrio da instituio, o processo de ensino-aprendizagem. Alm de seu papel especfico de docncia, tambm tm a responsabilidade de participar da elaborao do plano escolar ou projeto pedaggico, da realizao das atividades escolares, das decises do conselho de escola, de classe ou srie, das reunies com pais (especialmente na comunicao e na interpretao da avaliao), e de todas 159

as atividades cvicas e culturais, recreativas. O corpo discente inclui os alunos e suas instncias de representatividade. Bom assim finaliza nossa apresentao, e esperamos que tenhamos contribudo para melhor compreenso das responsabilidades de um gestor educacional e sua equipe para uma melhor qualidade de ensino. Professora: muito bem pessoal bela apresentao e com contedo muito bem explorado, esto de parabns. Agora o prximo grupo pode iniciar sua apresentao, se o tempo for curto terminam na prxima aula e debateremos em seguida, combinados? Grupo 3 Joana: Acho que se amarrarmos os trabalhos apresentados daria para sintetizar o nosso. Acho difcil falar por ltimo, porque parece que tudo j foi falado n, por isso se estiver muito repetido, vocs me avisam, eu tento retomar. (a aluna utilizou palavras chaves que ia escrevendo na lousa e explicando o contedo abordado est cpia fiel da lousa). Funes constitutivas do sistema de organizao e de gesto da escola.
GESTO DEMOCRTICA PARTICIPATIVA TRABALHA COM CONSTRUO COLETIVA DOS OBJETIVOS E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA DOCNCIA COMO TRABALHO INTERATIVO

TOMADA DE DECISES

PARTICIPAO DA SOCIEDADE ESCOLAR

TOMADAS DE DECISES PROCESSO DELIBERATIVO AES PARA COLOC-LAS EM PRTICA FUNES DO PROCESSO ORGANIZACIONAL AVALIAO PLANEJAMENTO ORGANIZAO DIREO COORDENAO

Assim vamos detalhar cada uma dessas funes: o planejamento consiste nas aes e procedimentos para tomadas de decises a respeito dos objetivos. Partindo da realidade observada, elabora-se um plano ou projeto para a instituio. Esse planejamento possibilita que a equipe escolar elabore a partir das previses realizadas, e priorizando atividades que necessitam de mais ateno. A atividade de planejamento o resultado do projeto-pedaggico, 160

sendo este um documento que prope uma direo poltica e pedaggica para o trabalho da escola, v metas, aes. pedaggico porque formula objetivos sociais e polticos e meios formativos para dar uma direo ao processo educativo, sempre indicando o porqu e como se ensina, orientando o trabalho educativo para finalidades sociais e polticas almejadas pelo grupo de educadores. curricular porque prope o currculo. O referencial concreto da proposta pedaggica. Deve-se observar que o projeto pedaggico curricular um documento que reproduz as intenes e o modus operandi da equipe escolar. No basta ter o projeto preciso que seja levado a srio e seguido ou alterado conforme as necessidades observadas. Agora a Silmara vai falar sobre a Direo e Coordenao. Silmara: Pretendo finalizar nossa apresentao agrupando as tarefas da direo e coordenao formando assim uma espiral, representando algo que no tem um fim. Por exemplo: Tanto a direo quanto coordenao devem trabalhar de forma agrupada, para uma gesto democrtica, porm como representado acima, esta no tem fim, apenas comeo.
GESTO DIREO COORDENAO

TAREFAS AGRUPADAS

A gesto refere-se a todas as atividades de coordenao e de acompanhamento desse trabalho, incluindo a avaliao de desempenho tanto de professores como alunos. Dirigir e coordenar significa ter a responsabilidade de fazer a escola funcionar com o envolvimento de todos. Para que o sistema de organizao da escola funcione primordial realizar a avaliao. Esse o acompanhamento e controle das aes decididas coletivamente. A avaliao mostra as dificuldades surgidas na prtica do dia a dia, pois se observa tanto no planejamento como no funcionamento do trabalho. Tenho a impresso de conclumos nosso trabalho, considerando que sempre algo a mais foi inserido e nossos conhecimentos alterados de acordo com as diferentes vises que cada um aqui possui. Professor: timo trabalho pessoal. S gostaria de ressaltar, que pensem sobre a pertinncia e ligao estabelecida entre os trabalhos apresentados e as contextualizaes realizadas durante as apresentaes em vista das questes solicitadas. x Planejar para que? A funo social da escola e os desafios para educadores. x Unidade entre teoria e prtica. x O planejamento e a organizao do trabalho pedaggico escolar.

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