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31 de diciembre de 2008

REVISTA DIGITAL ALTERNATIVA VOLUMEN 5, NMERO 18.

Pensamiento abstracto
M.C. Miguel Daz Crdenas

midica01 gmail.com
UAM-UAG

Resumen
En este documento se presenta una interpretacin del enfoque materialista de la teora del conocimiento en el campo de la enseanza de los objetos matemticos. Aqu se intenta ejemplificar en los hechos, la validez de la afirmacin (Gtmanova, 1989):El pensamiento abstracto es el medio para la construccin del conocimiento terico a travs del proceso de formacin del concepto (Jungk, 1985) de un objeto matemtico particular; y un proceso de construccin de conocimiento terico mediante el uso de las categoras de juicio y razonamiento.

Teora del conocimiento.


El enfoque materialista de la teora del conocimiento (Gtmanova, 1989), establece que el esquema que sigue el proceso cognoscitivo consiste de seis categoras: sensacin, percepcin, nocin, concepto, juicio, razonamiento. Las tres primeras categoras en este esquema del proceso de conocer corresponden a lo que se denomina conocimiento sensitivo o material, es decir, se trata de las diferentes formas de pensamiento originadas por los reflejos directos de la realidad concreta (material) sobre la conciencia del hombre; las tres ltimas categoras corresponden a lo que se denomina pensamiento abstracto, son las diferentes formas de pensamiento originadas por los reflejos indirectos de la realidad subjetiva (no material) sobre la conciencia del hombre. Establece que el pensamiento abstracto, a travs de sus tres formas esenciales: concepto, juicio y razonamiento es el medio para construir conocimiento terico.
Conocemos las leyes del mundo, la esencia de los objetos y de los fenmenos, lo comn de ellos mediante el pensamiento abstracto, la forma ms compleja de conocimiento. El pensamiento abstracto o racional refleja al mundo y sus procesos de un modo ms pleno y profundo que el conocimiento sensitivo. El paso del conocimiento sensitivo al pensamiento abstracto es un salto en el proceso cognoscitivo, un salto del conocimiento de los hechos al de las leyes. Gutmanova (1989)

De acuerdo con este enfoque, el conocimiento de la realidad comienza con lo sensorial desde la sensacin hasta la nocin. Pero el tipo de conocimiento que se genera en esta etapa es siempre de carcter material o emprico, es decir las generalizaciones que
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pueden hacerse estn basadas en los rasgos externos (no esenciales) de los objetos, fenmenos y procesos de la naturaleza. Por ello se hace necesario pasar a una etapa de conocimiento mas profundo, aquel que consiga abstraer los rasgos ms internos o esenciales de los objetos y las relaciones invariantes entre ellos; las regularidades ms estables en los fenmenos; y los algoritmos mas depurados en los procesos. Esto ltimo puede lograrse mediante la accin del pensamiento abstracto en sus tres categoras concepto, juicio y razonamiento. Si se piensa en seguir este esquema del proceso del conocimiento en la enseanza de la matemtica, de inmediato debemos darnos cuenta que los objetos matemticos (OM) no son objetos materiales, son abstractos; desde ah, encontramos una seria imposibilidad para tratar de conocerlos a partir de lo sensorial, es decir, no podemos tener una sensacin, una percepcin o una nocin de algn OM. De aqu se entiende, que el conocimiento de los OM es fundamentalmente conceptual; tal vez, el nico atenuante en esta dificultad de carcter didctico, es el uso de representaciones de los OM. En la enseanza, las representaciones de los OM se emplean tratando de suplir la ausencia del aspecto material de los mismos, aun si frecuentemente se presenta el riesgo de confundir el OM con su representacin.

El proceso de formacin de un concepto


En lo que sigue ejemplificaremos como se puede formar el concepto sobre un objeto matemtico: el lugar geomtrico llamado mediatriz de un segmento. Antes debemos aclarar que cuando se habla del concepto sobre un objeto matemtico, hacemos referencia a la imagen mental que nos formamos acerca de dicho objeto, esta imagen mental debe reflejar los rasgos internos o esenciales que son comunes a las mediatrices de otros segmentos; as mismo, la definicin del concepto se construye enlistando los rasgos sustanciales del objeto que define. En la enseanza de la matemtica (Jungk, 1985), el tratamiento de conceptos puede realizarse de dos modos, el primero, parte de la definicin del concepto para tratar de formar la imagen mental del objeto; y el segundo, es el proceso de formacin del concepto, que consiste en una serie de actividades por medio de las cuales se busca formar la imagen mental del objeto, para culminar con la elaboracin de la propia definicin del concepto. En nuestro ejemplo, preferimos la segunda va. Actividad 1. En la figura 1 est dado el segmento AB y su punto medio M. Con el comps determine la ubicacin de varios puntos a uno y otro lados de AB, que cumplan con la propiedad de ser equidistantes de A, B. El punto medio M de AB cumple la propiedad?
A

F E D B

G H
Fi g. 1

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Actividad 2. Una los puntos encontrados en la actividad anterior, con una lnea continua Que tipo de lnea le parece que sea? Actividad 3. Si su prediccin es que se trata de una recta, entonces debe asegurarse que los puntos F, D, E, M, G, H sean colineales. Con ayuda de la fig.2 (a) y a partir de , puede probarse que los ngulos AMD, BMD son iguales a un recto. Con ayuda de la fig.2 (b) y a partir de , puede probarse que los ngulos AME, BME son iguales a un recto. Con estos dos resultados se prueba que M, D, E son colineales; y con razonamientos anlogos se termina por probar que F, D, E, M, G, H son colineales. En otras palabras, los puntos F, D, E, G, H (Fig.2 c) estn en una recta perpendicular al segmento AB y esta pasa por el punto medio (M).

F E D
3

F E D
4

F E D B A M G H
(c)

A M

G H
(a)

G H
(b) Fi g. 2

Actividad 4. En la actividad anterior se prob que los puntos ubicados con el comps, de modo que fueran equidistantes de A, B estn en la recta m perpendicular al segmento AB y que pasa por su punto medio M. Si ahora tomamos un punto P cualquiera sobre la recta m ser equidistante de A, B? para probar esto, puede apoyarse en la figura 3. De ser cierta esta propiedad, qu significado tiene?
A

1. Entonces en la recta m estn todos los puntos equidistantes de A, B. 2. Entonces todos los puntos de la recta m tienen la propiedad de ser equidistantes de A, B.

m
Fi g.3

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Actividad 5. Si su prediccin es el inciso 2 de la actividad anterior, est en lo correcto. Pues si cualquier punto de la recta m cumple la propiedad de ser equidistante de A, B entonces todos los puntos de m cumplen la propiedad. Pero si eligi el inciso 1, su afirmacin es arriesgada, puesto que no ha investigado si por fuera de la recta m puede existir algn punto que tambin cumpla con la propiedad, lo que hara que en m no estuvieran todos. Tambin es cierto que si usted puede probar que fuera de m no hay ningn punto que pueda cumplir con la propiedad, entonces en m estaran todos los que si la cumplen. Para concluir la discusin, supngase un punto cualquiera Q fuera de m. Enseguida investiguemos si este puede ser equidistante de A, B; tracemos QA, QB y veamos si pueden llegar a ser iguales. De acuerdo con la figura 4, resulta AR=RB, adems RB+RQ>QB; en consecuencia AQ>QB. Esto prueba que cualquier punto fuera de la recta m no cumple la propiedad de ser equidistante de A, B y que todos los que si cumplen con la propiedad estn en la recta m. A esta recta m le daremos el nombre de mediatriz del segmento AB
Q R

A M

m
Fi g.4

En este punto podemos preguntamos si cualquier otro segmento puede tener su propia mediatriz y si esta tiene los mismos rasgos esenciales comunes que la que hemos estudiado. Si comprendemos que esto sucede para cualquier segmento, entonces estamos hablando de una generalizacin. Este es el momento en que los que han participado en las actividades del proceso de formacin de este concepto, propongan su definicin de mediatriz de un segmento. Recordando que la definicin debe contener la lista de los rasgos esenciales comunes a todas las mediatrices. Si la definicin que usted construy dice ms o menos as Mediatriz de un segmento dado, es una recta perpendicular al segmento en el punto medio. Entonces su definicin es correcta (de hecho, muchos libros de texto dan esta definicin), pero es una definicin incompleta; porque en ella no estn enlistados todos los rasgos esenciales comunes a todas las mediatrices, falta uno que es muy importante, nos referimos al hecho de que la mediatriz contiene todos los puntos equidistantes de los extremos del segmento. Algunos libros de texto consideran esto ltimo como una propiedad adicional de la mediatriz, otros ms, definen la mediatriz como el lugar geomtrico que contiene todos los puntos equidistantes de los extremos del segmento; pero esta definicin tambin olvida los rasgos que contiene la definicin que analizamos al principio. Desde nuestra perspectiva, la mejor definicin es la que contiene todos los rasgos esenciales comunes.
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Un aspecto no menos importante en este proceso, tiene que ver con el tipo de concepto que hemos formado. Nos referimos al hecho de que si bien hemos llamado objeto a la mediatriz de un segmento, en realidad se trata de un concepto de relacin; pues es imposible hablar de la mediatriz sin relacionarla con algn segmento. Conceptos que tambin son de este tipo son: mayor que, menor que, paralelismo, perpendicularidad proporcionalidad, inconmensurabilidad, y las proposiciones sobre relaciones invariantes, entre otros. Algo importantsimo de recordar, es el hecho de que cuando decimos que nos hemos formado un concepto: sobre un objeto, sobre una relacin, o sobre una operacin (Jungk, 1985), la imagen mental que nos hemos formado debe reflejar los rasgos esenciales comunes. Si alguien me pregunta cual es la imagen mental que yo tengo sobre el objeto mediatriz de un segmento, entonces tengo que decir que en ella aparece un segmento y una recta perpendicular que pasa por su punto medio, pero adems un punto P que se esta moviendo sobre m de modo que es equidistante a los extremos del segmento. Ese es mi concepto de mediatriz de un segmento. Una vez que nos hemos formado el concepto de mediatriz de un segmento, intentemos mediante juicios y razonamientos, construir conocimiento terico. Actividad 6. Dados tres puntos no colineales1 determinar la posicin de un punto equidistante de los tres. Con lo que sabemos acerca de la mediatriz de un segmento y con ayuda de la figura 5, se puede establecer el siguiente Argumento (Razonamiento) compuesto de premisas (Juicios) P1, P2, y una conclusin (C) P1. La mediatriz m de un segmento contiene todos los puntos equidistantes de los extremos de un segmento. P2. K pertenece a mAB, y K pertenece a mBC. (C): KA = KB = KC. Es decir K es el punto equidistante de los tres dados A, B, C.
Fi g.5

mBC mAB B C

El conocimiento terico nuevo que hemos construido, consiste en que a partir del conocimiento que fue elaborado en el proceso de formacin del concepto mediatriz, fue posible formular un argumento en el que la conclusin es vlida. Este resultado puede interpretarse como un mtodo para ubicar un punto equidistante de otros tres dados. De hecho este mtodo se puede generalizar para cualquier tro de puntos no colineales; y en ese sentido se puede considerar como la formacin de un concepto sobre operacin llamado mtodo para ubicar un punto equidistante de otros tres no colineales dados.

En estas actividades nos referimos a tres puntos del mismo plano.

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La diferencia que podemos destacar entre conceptos sobre objetos y conceptos de operacin es que en el primer tipo, la definicin debe contener los rasgos esenciales comunes de los objetos que define; y en el segundo tipo, en lugar de la definicin se describen las operaciones esenciales y comunes en todos los casos (mtodo), para determinar la posicin del punto equidistante de los tres dados: Mtodo: 1. Trazar la mediatriz de AB 2. Trazar la mediatriz de BC 3. La interseccin K de ambas mediatrices es el punto buscado.

En el campo de la enseanza de la matemtica, en general se advierte que en el proceso de formacin de un concepto por parte de los estudiantes, no debe esperarse (en los primeros enfrentamientos) que este quede formado tericamente y con el grado ms alto de generalizacin; pues ello depende del nivel educativo, de los prerrequisitos, entre muchos otros factores. Ms bien, lo que suele ocurrir en la prctica, es que sus conceptos manifiestan un desarrollo permanente, mientras no se consigue la totalidad de los rasgos internos esenciales y comunes, as como el grado ms alto de generalizacin que les corresponde. Este proceso de desarrollo puede manifestarse en dos aspectos: uno, tiene que ver con los rasgos del objeto. Si en el caso de la formacin del concepto mediatriz de un segmento, dejamos que los estudiantes, luego de unir los puntos equidistantes de los extremos del segmento que fueron encontrados con el comps, se formen la imagen de que la mediatriz es una recta perpendicular al segmento y que pasa por su punto medio, sin tener ninguna prueba de que esto es cierto; entonces, aunque es correcta su imagen, en este momento corresponde a un concepto de carcter emprico; pues es una generalizacin hecha en base a los rasgos externos. Cuando Hayan ido a los rasgos internos esenciales comunes a todas las mediatrices, entonces su concepto se desarrolla y ahora tiene carcter terico. Si en este punto, encontramos que la imagen mental del objeto no refleja todos los rasgos internos K Ideal esenciales y comunes (como en el caso de la primera definicin de mediatriz, que no contempla el rasgo esencial, de que la mediatriz es el lugar geomtrico de todos los puntos equidistantes de los extremos del segmento), entonces, la bsqueda de todos los rasgos esenciales del objeto se constituye en otro factor de desarrollo del concepto. Otro aspecto, en el que se manifiesta el desarrollo de los conceptos, es el que tiene que ver con el volumen de generalizacin del concepto.
A B C

Para ejemplificar lo que queremos explicar, suponga que usted es maestro de matemticas y tiene como objetivo
mAB

mBC

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Fi g.6

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ensear el concepto de operacin: mtodo para ubicar un punto equidistante de otros tres no colineales dados, a estudiantes de nivel medio superior. Supondremos que los estudiantes no encontrarn mayores dificultades para lograr formarse este concepto (la imagen mental correspondiente) de acuerdo con la actividad 6; y la generalizacin de su concepto abarca a cualquier tro de puntos no colineales. Pero usted que es profesor, tiene formado este concepto en un volumen ms amplio de generalizacin, sabe que este concepto puede ser extendido al caso de tres puntos cualesquiera, incluso colineales. Sabe que el volumen de generalizacin del concepto que ahora tienen los estudiantes del ejemplo, puede ampliarse si se reduce el nmero de restricciones (en el caso que se analiza, puede eliminar la restriccin de que los tres puntos sean no colineales).Usted sabe que en este caso (Fig.6), el mtodo tambin aplica y que el punto equidistante de los tres dados, se ubica en el infinito, de hecho es el punto ideal que comparten las dos mediatrices que en este caso resultan paralelas. As, mientras los estudiantes de nuestro ejemplo, pueden estar conformes con el volumen de generalizacin alcanzado en su proceso de formacin del concepto, el profesor se da cuenta que para que los estudiantes desarrollen su concepto, por la va de incrementar el volumen de generalizacin, tiene necesariamente que trabajar con ellos algunos requisitos (toda recta ordinaria tiene un nico punto ideal; una familia de paralelas comparte un nico punto ideal), los cuales no siempre se pueden cubrir en el nivel educativo en el que se est trabajando. Por eso decimos que en la enseanza, los conceptos de los estudiantes manifiestan estar en un proceso de desarrollo.

Referencias:
Gutmanova, A. (1989). Lgica. Serie biblioteca del estudiante. Mosc: Progreso
Jungk, W. (1985). Metodologa de la enseanza de la matemtica. 1, 2, 3. Habana, Cuba: Pueblo y Educacin.

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