Tema 2. CONCEPTO DE CURRCULO. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDU-CATIVO. FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO.

ANLISIS DE LOS ELEMEN-TOS DEL CURRCULO DE LA EDUCA-CIN INFANTIL Y PRIMARIA. 0. INTRODUCCIN. 1. CONCEPTO DE CURRCULO. 1.1. DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO. 1.2. DISTINTOS ENFOQUES DEL TRMINO CURRCULO. 1.3. TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO. 1.4. CURRCULO ABIERTO Y CURRCULO CERRADO. DOS MODELOS CURRICULARES. 1.5. CURRCULO EXPLCITO Y CURRCULO LATENTE. 1.6. LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO. 2. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO. 2.1. INTRODUCCIN. 2.2.DISEO CURRICULAR COMO PROYECTO, DESARROLLO CURRICULAR COMO REALIZACIN. 2.3. NIVELES DE CONCRECIN. 2.4. MEDIDAS EMPRENDIDAS POR EL M.E.C. PARA EL DESARROLLO CURRICULAR. 3. FUENTES Y FUNCIONES DEL CU-RRCULO. 3.1. FUENTES DEL CURRCULO. 3.2. FUNCIONES DEL CURRCULO. 4. ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURR-CULO DE LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA. 4.1. ESTRUCTURA GENERAL DEL CURRCULO ESTABLECIDO EN ESPAA. 4.2. ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRCULO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL. 4.3. ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIN INFANTIL Y ANLISIS DE SUS ELEMENTOS. 5. BIBLIOGRAFA. 1

Tema 2. CONCEPTO DE CURRCULO. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDU-CATIVO. FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO. ANLISIS DE LOS ELEMEN-TOS DEL CURRCULO DE LA EDUCA-CIN INFANTIL Y PRIMARIA. 0. INTRODUCCIN. La necesidad de la Reforma del Sistema Educativo en nuestro pas se empieza a gestar a nivel poltico y adminis-trativo durante los aos 80, pero ya durante los 70 se dan en Espaa movimientos de renovacin pedaggica impulsados por factores legales, polticos y sociales. Muchas de estas expe-riencias e ideas se plasmarn despus en la reforma educativa. Una reforma de la enseanza es siempre una reforma del currculo: de las intenciones educativas y de las condi-ciones para su efectividad. La reforma de todo el sistema tiene sentido en la medida en que se reformen los mtodos y los contenidos. Por lo tanto, una reforma nicamente estructu-ral no asegurara por s sola un cambio real del Sistema Educativo. La reforma de las estructuras tiene por finalidad hacer posible y facilitar un determinado currculo. El diseo -Curricular hace inteligible e ilustra el proyecto de ordena-cin; en general la reforma propone una mejor correspondencia entre la estructura y el currculo. Aunque en nuestro pas la teora Curricular no tiene ninguna tradicin, encontrndose su origen en los pases anglosajones, el trmino "currculo" ha venido utilizndose desde siempre con numerosos significados, por ello se ha ido conformando a su alrededor toda una teora Curricular. Este proceso histrico va a ir concretizando y enriqueciendo el propio currculo para empezar a confrontarse como un instru-mento para la educacin y los maestros. Muchos autores, incluido el propio Csar Coll, al que se considera como un fundador de la teora Curricular en nuestro pas; piensan que nuestro planteamiento Curricular de la Reforma no slo es viable, sino tambin susceptible de impulsar la calidad educativa. 1. CONCEPTO DE CURRCULO. En primer lugar es necesario definir el trmino paradigma, como un esquema de interpretacin bsico que abarca supues-tos tericos generales, leyes y tcnicas que adoptan una comunidad concreta de cientficos (Kuhn, 1962). Este esquema se convierte en un modelo de accin que comprende: la teora, la teora y prctica y la prctica educativa. Como tal modelo, influye directamente en el concepto de currculo y su puesta en prctica. A lo largo de este ltimo siglo podemos distin-guir tres paradigmas fundamenta-les rela-tivos al campo de la psicologa y la edu-cacin. Son el paradigma conductual, el cognitivo y el ecolgicocontextual. estos dos ltimos estn resurgiendo en la ac-tualidad, mientras que el conductual se encuentra en crisis. Paradigma conductual Sus representantes principales son Thorndike, Paulov, Watson y Skinner. Su concepcin de la realidad es mecanicista. Se basan en la creencia de que un mtodo adecuado de enseanza proporcio-nar un buen aprendizaje. El alumno slo se limi-tar a recibir los conceptos, y la evalua-cin de ste ser por tanto medible, cuantificable y centrada en el producto. En este paradigma la base de la pro-gramacin es el objetivo operativo, el currculo es cerrado y obligatorio para todos los alumnos. 2

Los modelos tericos que subyacen a este paradigma son la teora de condicio-na-miento clsico (estmulorespuesta) de Paulov y la teora del condicionamiento operante de Skinner (estmuloorganismorespuesta). De aqu deriva una enseanza consistente en el adiestramiento y condi-cionamiento para aprender y almacenar la informacin. La programacin cerrada es un buen mtodo para este adiestramiento. La investigacin se apoya en el modelo procesoproducto, orientado a la consecu-cin de un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable. Gimeno Sacristn (1982) critica este modelo por considerar al alumno como una mquina adaptativa, y no como un ser creador, porque insiste ms en la pasivi-dad que en la actividad humana estimu-lando el sometimiento y la homogeneiza-cin; por centrarse en destrezas tiles y olvidar la formacin de un pensamiento comprensivo. Segn Gimeno la escuela es un elemento de reproduc-cin y no de cambio, y el modelo conductual lo asemeja desde esta perspectiva a las modalidades empresariales de produccin y gestin industrial. Paradigma cognitivo Las principales teoras correspondien-tes a este paradigma son: las teoras del procesamiento de la informacin, desde el campo de la psicologa y el reconceptua-lismo desde la teora del currculo. En el primer grupo podemos incluir la teora de los procesos (Hunt, Rose), la teora de los parmetros modales (Detter-man) y la teora trirquica de la inteli-gencia (Sternberg). Todas coinciden en considerar la inteligencia de modo dinmi-co, pretendiendo mejorar el C.I. y elevar la competen-cia intelectual. Por otra parte los representantes ms importantes del reconceptualismo son Stenhouse, Pinar, Eisner, etc. Los conceptos bsicos de este paradig-ma son: inteligencia, creatividad, pensa-miento reflexivo, crtico, etc. El modelo de enseanzaaprendizaje se centra en el proceso y en el sujeto como procesador de la informacin. Cobran especial relevancia las teoras del apren-dizaje significativo (Ausubel), el construc-tivismo (Piaget) y el aprendizaje mediado (Feues-tein). La interaccin del profesor es un elemento importante que influir en el proceso de enseanzaaprendizaje. El profesor ha de ser reflexivo y crtico, de modo que tome decisiones, emita juicios, etc, y su pensamiento oriente y gue su conducta. El modelo curricular que subyace a este paradigma es abierto y flexible. Los objetivos terminales son los que orientan la accin pedaggica. Podemos concluir diciendo que el mo-delo enseanzaaprendiza-je segn este paradigma se centra en los procesos del sujeto que aprende. Son importantes las habilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y los modelos conceptuales que posee. El modelo de investigacin que se deriva de lo anterior es el mediacional, centrado en el profesor y el alumno, en el anlisis y definicin de sus procesos de pensamiento. Paradigma ecolgicocontextual En este paradigma Vigotsky ocupa un lugar preferente, con la teora del apren-dizaje compartido y socializador.

En general podemos definir esta para-digma como el que describe, a partir de estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes hacia ellas, y tambin los modos mltiples de adaptacin. A nivel escolar el paradigma ecolgico se refiere a las situaciones de clase y los modos como responden los individuos para interpretar las relaciones entre el com-portamiento y el entorno. El elemento ms importante es el "es-cenario" de la conducta escolar y social, la interaccin entre el individuo y el ambiente. As el contesto se constituye en un recurso que favorece la motivacin y la conceptualizacin. Para Medina (1988) otros elementos importante son: la participacin de los alumnos, los componentes de las lecciones, los cambios verbales entre alumnos en el curso de actividades de clase, la discor-dancia entre las formas verbales y no verbales, el lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase, etc. La investigacin que subyace en este modelo es cualitativa y etnogrfica, me-diante la observacin participativa. El modelo del profesor corresponde al tcnicocrtico, y el modelo de curriculum al abierto y flexible. Una vez analizadas las caractersticas de estos tres paradigmas, podemos afirmar que los dos ltimos se complementan, dando as una verdadera significacin a lo aprendido. Veamos esta complementariedad: Paradigma cogniti-vo . Se centra en los procesos cognitivos del profesor (cmo ensea) y del alum-no (cmo aprende). Paradigma ecolgi-co . Se preocupa el enfoque y la vida del aula

. Es ms individua-lista (centrado en los procesos del . Es ms socializa-dor (centrado en la interaccin contex-togrupoindividuo y viceversa). individuo). . Da significacin y sentido a los con-ceptos mediante . Permite estructu-rar significativa-mente la experien-cia y facilitar el aprendizaje com-partido. los mapas, esquemas y redes conceptuales, para estructurar significativamente los contenidos. Para Vigotsky (1979) el potencial de aprendizaje (dimensin cognitiva) se desarrolla por medio de la socializacin contextua-lizada (dimensin ecolgicocon-textual). El paradigma cognitivo favorece el aprendizaje significativo individual y el paradigma ecolgico facilita profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizadas (Romn, 1989). Ambos paradigmas se encuentran en la base del modelo curricular actual. Otro autores (Coll, 1989) en vez de hablar de los denomina-dos anteriormente paradigma cognitivo y contextual, se centra en los enfoques cognitivos en sentido amplio. Estos son los siguientes: Teora gentica de Piaget. Teora del origen sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky. Teora de la psicologa cultural (Coll)

 Teora del aprendizaje verbal significa-tivo de Ausubel. Teora de la asimilacin de Mayer. Teoras de los esquemas de Norman. El conjunto de estas teoras constituye el marco de referencia psicolgico para el actual currculo escolar. 1.1. DEFINICIONES DEL TRMINO CU-RR-CULO. El trmino currculo ha tenido numerosas acepciones y por ello numerosas definicio-nes. Algunos autores lo definen como un trmino polismico, aunque la mayora coinciden en que subyace la idea de planificacin en cuanto previsin anticipa-da. Veamos a continuacin una reaccin de definiciones del trmino a estudio con el fin de generar un perspectiva amplia y compleja, de la que poder sacar conclusio-nes indivi-duales. Es importante tener en cuenta que cada una de estas definiciones viene avalada por el marco conceptual en el que se ha desarrollado. Caswell y Campbell, (1935): Currculo como un conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela. Bestor, (1958): currculo como un programa de conoci-mientos verdaderos, vlidos y esenciales, que se transmite sistemtica-mente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia. Inlow (1966, pg.7): afirma que el currculo es "el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados". Johnson (1967, pg. 130): precisa: "en vista de las deficiencias de la definicin popular actual, diremos aqu que currculo es una serie estructurada de objetivos del aprendiza-je que se aspira a lograr. El currculo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin". Wheeler (1967, pg. 15); indica: "Por currculo entende-mos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela". Foshay (1969), define el currculo como todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la gua de la escuela. Taba, Mc Donald (1974), concreta que el currculo es en esencia un plan de aprendizaje. Stenhouse (1981, pg. 29): "Un currculo es una tentati-va para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanez-ca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica". Beauchamp (1981, pg. 7): "es un documento escrito que disea el mbito educativo y la estructuracin del progra-ma educativo proyectado para la escuela". Dieuzeide (1983); Entiende por currculo una organiza-cin sistemtica de actividades escolares destinadas a lograr la adquisicin de un cierto nmero de conocimientos". Zabalza (1987, pg. 14): "el conjunto de los su-puestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimien-tos, habilidades, actitudes, ... que se considera importante trabajar en la escuela ao tras ao." 5

 Coll (1987, pg. 31): "entendemos por currculo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecua-das y tiles para los profesores que tienen la responsabili-dad directa de sus ejecucin." Gimeno Sacristn (1988, pg. 34). "curr. es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educacin, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas, supues-tos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas determi-nadas condiciones. El currculo es la expresin y la concrecin del plan cultural que una institucin escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese pro-yecto". (Las definiciones citadas hasta el momento, ordena-das por orden cronolgico, vienen recogidas en, Martiniano Romn, 1991, pg. 110). A las citadas podemos aadir: Academia de la lengua (1984): "Conjunto de estu-dios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plena-mente sus posibilidades". Beauchamp, g. (1981): "documento escrito que disea el mbito la estructura del programa educativo proyec-tado para una escuela". Knab, W.B. (1983): "totalidad de las afirmaciones relativas a las tareas de una institucin educativa y las posibilidades de su realizacin. Debe ofrecer una relacin implicativa, una interaccin entre metas, contenidos cultura-les y decisiones organizativas de la enseanza. MEC, Gua General, Cajas Rojas (1992), pg. 85.: "Curr. escolar abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender. Los elementos del currculo segn la LOGSE son los objetivos, contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin". (debes realizar un anlisis de contenido de todas las definiciones)

1.2. DISTINTOS ENFOQUES DEL TRMI-NO CURRCULO. A. Clasificacin de las teoras curriculares segn Gimeno Sacristn. Gimeno (1983, pgn. 191) agrupa las diversas concep-ciones del currculo en estos cinco grandes grupos, "que poseen una relativa homogeneidad interna a la hora de afrontar los fenmenos y problemas del mismo": A.1. El currculo como estructura organizada de conocimien-tos. Dentro de esta perspectiva se incluyen a aquellos que enfatizan la funcin trasmisora de la enseanza escolar. El currculo es concebido como un curso de estudio, como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistem-ticamente en la escuela. Dentro de este amplio enfoque se diferencian tres posiciones: * El esencialismo y perennialismo (Hutching, Bagley, Bestor); resaltan la dimensin esttica del conocimiento. El currculo como un programa de conocimientos que se trasmite siste-mticamente en la escuela.

* La reforma del currculo y la estructura de las disci-plinas: Schwab, Phenix, Ford, Pugno... Desarrollan un movi-miento de reforma de currculo basado en la concepcin disciplinar del conocimiento cientfico, aquel conocimiento que tiene que ser trasmitido en la escuela. De la misma manera que se produ-ce la ciencia debe provocarse su adquisicin y desarrollo en la escuela. * El desarrollo de los modos de pensamiento: se consideran la dimensin sintctica de las disciplinas como el eje del currcu-lo. Schwab. Se concibe el currculo como un pro-yecto complejo a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere la integracin equilibrada en el currculo de los contenidos, conceptos y mtodos. El currculo es algo ms que la trasmisin de informacin, supone un proyecto para desarrollar modos peculiares y genuinos de pensamiento. Para Dewey, aprender es aprender a pensar. A.2. El currculo como sistema tecnolgico de produccin. Se parte de una concepcin tecnolgica de la educa-cin, y el currculo se reduce a un documento donde se especifican los resulta-dos pretendidos en dicho sistema de produccin. Se concibe como una estructura o declaracin estructurada de principios de aprendizaje, definidos en aprendizajes especfi-cos. El currculo entonces prescribe los resultados de la instruc-cin pero no los medios de instruccin; hace referencia a instrucciones pero no a medios ni estrategias. La base de este modelo es conductual. Un represen-tante significativo puede ser Gagn, el que entiende por currculo un conjunto de unidades y contenidos estructura-dos en una secuencia jerrquica. A.3. El currculo como plan de instruccin. El currculo es un documento de planificacin del aprendizaje, que como plan de instruccin incluye con preci-sin y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrate-gias de evaluacin. Es una planificacin racional de la inter-vencin didctica. Requiere entonces una teora de la instruc-cin. Taba (1974), define el currculo como: "Un plan para el aprendizaje ... Planificar el currculo es el resultado de decisiones que afectan a tres mbitos: 1. la seleccin y ordenacin del contenido. 2. La eleccin de experiencias de aprendizaje. 3. Planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje. A.4. El currculo como conjunto de experiencias de aprendi-zaje. Desde esta concepcin el currculo ocupara todas las oportunida-des de aprendizaje que proporciona la escuela. Conjunto de experiencias escolares planificadas y no planifi-cadas. Surge un movimiento preocupado por estudiar aquellos aspectos y fenmenos educativos, que se producen en la escuela y que, aunque no fueron explicados previamente, ejercen una influencia decisiva en el alumno. Es lo que conocemos como currculo oculto o latente. Se inclui-ran experiencias formales y no formales facilitado-ras del aprendiza-je. Representantes: Caswell y Campbell (1935); Tyler (1949); Saylor .... A.5. El currculo como solucin de problemas.

A comienzo de los 70, a partir del modelo de Schawb del currculo centrado en la prctica, surge el enfoque que consi-dera el currculo centrado, principalmente en la prctica Curricular y en la orienta-cin de la teora del currculo a la solucin de problemas. Esta corriente enfatiza el carcter artstico de la enseanza y el carcter singular de la prctica escolar. Por ello orienta el currculo hacia la solucin de problemas. Pretende que ste proporcione bases y criterios generales para planifi-car, evaluar y justificar el proyecto educativo. Se convierte as en un proyecto flexible, que indica principios y orienta-ciones sobre contenidos y procesos, el qu, el cmo y el cundo de la prctica escolar. Slo enuncia principios generales y criterios para orientar la prctica escolar como un proceso de solucin de problemas. Los problemas escolares son situacionales y concre-tos, situados en un espacio y tiempo determinados... y es el profesor quien debe solucionarlos desde la perspectiva de un currculo abierto y flexible. Podemos decir que se trata de la corriente con ms vigencia en la actualidad. (Stenhouse, Eisner, Tanner, Coll...) B. Clasificacin de las teoras del currculo segn McDonald. B.1. Quienes consideran que la teora Curricular elaborada prescribe y gua. B.2. Quienes consideran la teora del currculo como validacin emprica de variables. B.3. Quienes usan la teora como crtica. C. Segn Zabalza. C.1. El currculo como normativa oficial sobre la estructuracin de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseanza. Eje estructural la plani-ficacin. C.2. El currculo como conjunto de oportunidades de aprendizaje, que se ofrecen a los alumnos en situaciones concretas. C.3. El currculo como proceso educativo real que se ofrece en un contexto particular de enseanza. 1.3. TEORAS FUNDAMENTALES DEL CU-RRCULO. a) Qu entendemos por teora de currculo La teora del currculo es un marco relacionado que da sentido a la accin de la escuela al puntualizar las relacio-nes entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y evaluacin. La teora Curricular es el marco normativo y regulado que proporciona la fundamentacin racional sobre las decisiones a tomar en el aula. Coll, (1987), afirma que la teora del currculo debe responder a estas preguntas. qu ensear?, Cundo ensear?, Cmo ensear? y Qu, cmo y cundo evaluar?. La respuesta adecuada constituye el Diseo Curricular. Elaborar una teora del currculo nos exige disear un modelo que no slo anticipe la interpretacin de la realidad, sino que, adems la reduzca a mbitos razonables de explica-cin y compren-sin. Los modelos proporcionan reglas y normas para deliberar acerca de las actividades e interacciones y tambin para determinar criterios de intervencin. BEAUCHAMP, 1982, entiende por teora del curriculum el conjunto de proposiciones que le dan significado a los fenmenos relacionados con el concepto currculum, su desarrollo, su uso y su evaluacin, es decir, una teora del curriculum debe dar cuenta de la dimensin sustantiva del campo del currculo que la compone, aquello que llamamos Currculo, algo con entidad propia, y de la dimensin de proceso que est formada por 8

la planificacin, la puesta en prctica y la evaluacin del mismo. TABA, 1974, "Una teora del currculo es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin: en qu consiste, cuales son sus elementos, cmo organizarlos, cules son sus fuentes para las decisiones y como la informacin y los criterios provenientes de esas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del currculo". Segn McCUTCHEON, 1982 la teora del currculo es un conjunto organizado de anlisis, interpretaciones y comprensiones de los fenmenos curriculares. Dentro de estos fenmenos incluye las fuentes del currculo (los procesos de desarrollo, la poltica curricular, la sociologa del conocimiento, etc.) y el currculo en uso (la planificacin del profesorado, los materiales, el currculo que recibe el alumnado, etc). A toda teora curricular subyace una fuente base valorativa, puesto que la razn de la teora y la investigacin en este campo es mejorar alguna cuestin relacionada con el currculo, y no teorizar de una forma distante. b) Corrientes tericas del currculo. a) TEORIAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA ENSEANZA Son teoras que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo del currculo, aquellas que definen una opcin concreta respecto a cul debe ser el contenido de la prctica instructiva: a) Racionalismo acadmico. b) El curriculum como autorealizacin c) Crtica y Cambio Social. d) Desarrollo de procesos cognitivos. b) TEORIAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TECNICO CIENTIFICAMENTE FUNDAMENTA-DO Estas teoras han marcado el modelo dominante en la teora y la prctica curricular. Desde sus orgenes, esta concepcin significa un cambio sustancial respecto a lo que siempre era el problema del currculo. Si la preocupacin principal era "qu" ensear, esta lnea de trabajo muestra su inters por el "cmo". El currculo consistir en una serie de experiencias que los nios deben tener como medio para alcanzar los objetivos (Bobbit). TAYKER, 1993, continuador de esta teora, formula cuatro preguntas que deben responderse para desarrollar cualquier currculo: Qu objetivos debe pretender lograr la escuela? Qu experiencias educativas deben realizarse para lograr esos objetivos? Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias? Cmo puede determinarse si se han conseguido esos objetivos? Sin abandonar este modelo cada vez se le ha otorgado ms importancia a las actividades para alcanzar los objetivos y a la evaluacin del logro de los mismos.

C) TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO LA EXPLICACIONINVESTIGACION DEL CURRICULO. A medida que el modelo tecnolgico cobra fuerza, y se intentaba identificar las diferentes variables, relaciones y procesos que haba que constituir su elaboracin y aplicacin, surge un movimiento preocupado en detectar como eran en la prctica esos elementos y procesos. De este modo se desarrolla un modelo de investigar y teorizar sobre el currculo que pretende tan slo describir y explicar los fenmenos curriculares tal y como estos ocurren en la realidad. D) TEORIAS QUE EXPRESAN UNA VISION CRITICA DEL CURRICULO Este movimiento crtico sobre el curriculum nunca ha pretendido ser prescriptivo, sino tan slo descriptivo (PINAR Y GRIMET, 1981). Sin embargo ese ha sido su problema principal, ya que nunca ha dado respuestas prcticas, sino tan slo la crtica. E) EL LENGUAJE PRACTICO COMO FORMA DE TRATAR EL CURRICULO. Esta teora se caracteriza por su rechazo a la teora. SCHWAB, en una serie de artculos (19747883), ha expuesto sus tesis, en la que define que el modo adecuado de tratar los problemas del currculo, y de resolverlos, no es mediante el uso de teoras, sino mediante la prctica. De esta forma, la teora estara al servicio de la modalidad prctica del tratamiento del currculo. El mtodo prctico para la solucin de problemas del currculo que propone es la deliberacin. Su propuesta dice que la construccin del currculo debe contar con la consideracin de cuatro tpicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que se ensea. Ellos constituyen las fuentes de decisin del currculo, debiendo tener todos igual rango. F) La corriente encabezada por STENHOUSE ha tenido dos aspectos de suma importancia, retomar las ideas y perspectivas ms interesantes que han aparecido en las corrientes anteriores, superando sus defectos, dndole un fuerte contenido educativo a su propuesta, y por tanto haber avalado en su trabajo prctico lo que defenda en sus obras. Para esta teora el currculo no es una serie de respuestas al qu y cmo ensear, es una herramienta en las manos del profesor y es l mediante su continua bsqueda e investigacin quien va encontrando sus propias respuesta a los problemas que ste plantea. Propone que un currculo tiene que traducir sus fines educativos en principios de procedimiento, de tal modo que constituyan una expresin operativa de lo que significa actuar de acuerdo a los fines propuestos. estos principios no indican que es lo que hay que hacer exactamente. Mantienen abierta la decisin de cmo se trasladan a las actuaciones del aula, lo cual exige del profesor reflexionar y deliberar tanto sobre sus actuaciones como sobre los principios de los que aquellos trata de ser su expresin. (1984). De este modo la concepcin de currculo, tanto como la de sus investigacin es esencialmente problemtica. No es algo que se construye como medio para conseguir resultados, sino que constituye la expresin, en materiales y principios de actuacin de ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto a indagar el carcter esencial del propio currculo: la forma de tomar conciencia de la brecha que se abre entre las intenciones educativas y la realidad prctica, y la forma de indagar en los procedimientos para cerrar dicha brecha. Es a la vez un proyecto educativo. No es un medio para educar, sino que en s es educativo. F) LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988): "El currculo, una reflexin para la prctica".

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El afirma que las teoras del currculo son metateoras sobre los cdigos que los estructuran y la forma de pensarlo. Son modelos que desarrollan prcticas y perspecti-vas. Suelen influir en los formatos que adopta el currculo de cara a se consumido e interpretado por los profesores, tenien-do un valor formativo y profesional par ellos. Ofrecen un determinada racionalidad a las prcticas escolares. Se con-vierten en mediadoras entre el pensamiento y la accin de los profesores.

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Lo que aprende el alumno en la escuela est mediati-zado y organizado en funcin de un proyecto cultural que implica una seleccin cultural, en forma de contenidos cultu-rales, particularmente organizados y que estn codificados de una manera singular. El proyecto cultural se realiza en funcin de unas determina-das condiciones polticas, administrativas e institu-cionales. En el contexto surge la escuela como marco cultural organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la prctica tambin son fuente de un currculo oculto y para-lelo. Este proyecto cultural y sus condiciones escolares estn cultural-mente condicionadas por una realidad mucho ms amplia, y que est compuesta por un conjunto de supuestos, ideas y valores, que apoyan y justifican esta seleccin cultural. Estas concepciones curriculares implican opciones polti-cas, concepciones psicolgicas y epistemol-gicas, unos valo-res sociales y unas filosofas y modelos educativos. Es importante recoger aqu, como Gimeno, entiende que toda la estructura Curricular gira en torno a las tareas escolares, conside-rando estas como el contenido de la prcti-ca. estas tareas pueden ser formales o informales. G) LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987): "Psicologa y Curriculum": Esta teora es la que sustenta los principios bsicos y tericos del actual sistema educativo, por ello la descripcin de la misma, es en definitiva la descripcin del resto de los epgrafes de este tema, respondiendo con ellos a sus elementos y a sus fuentes. 1.4. CURRCULO ABIERTO Y CURRCULO CERRADO. DOS MODELOS CURRICULA-RES. Currculo abierto Currculo cerrado 1. Renuncia a la postura de unificar y homogeneizar el cu-rrcu-lo en benefi-cio de una mejor educacin y 1. Tiende a unificar y a ho-mogeneizar al mximo el un mayor res-peto a las caractersticas in-dividuales cu-rrculo para toda la poblacin escolar y, por consiguiente, contempla el desarrollo curri-cular y al contexto educa-tivo, por lo tanto concibe el como una aplicacin fiel del diseo curricular. diseo curricular como algo inseparable del desarrollo del currculo. 2. Propuesta de interaccin entre el sistema y lo que 2. Sus objetivos, contenidos y estrategias le rodea. Est sometido a un con-tinuo proceso de pedaggicas estn ya determinados, por tanto, la revisin y reorgani-za-cin. enseanza es idntica para to-dos los alumnos. 3. Gran importancia a las diferencias individuales y 3. La individualizacin se centra en el ritmo de del contexto social, cultural y geogrfico en que se aprendi-zaje de los alumnos, pero los contenidos, los aplica el programa. objetivos y su metodo-loga son invariables. 4. Los objetivos son defini-dos en trminos 4. Los contenidos son definidos en trminos generales, ter-mina-les y expresivos. conductuales y operativos. 5. nfasis en el proceso. 5. nfasis en los resultados. 6. Evaluacin centrada en la observacin del proceso de apr-endizaje, con la finalidad de 6. Evaluacin centrada en el progreso de aprendizaje determinar el nivel de compren-sin del contenido y del alumno. Se traduce en un pro-greso en la jerarqua la utili-zacin del mismo en situaciones nuevas. de se-cuencias de instruccin plani-ficadas. Evaluacin formativa. 7. Quien elabora el programa y quien lo aplica es el 7. La elaboracin del progra-ma y la aplicacin a mismo profesor. cargo de diferentes personas. 8. Profesor reflexivo y cr-tico. 8. Profesor competencial. 9. Currculo: Instrumento para la progra-macin. 9. Currculo: Programacin. 10. Modelo de investigacin: Mediacional profesor 10. Modelo de investigacin: Procesoproducto. y alumno. 11. Transmite conocimiento, alumnoreceptor, 11. Subraya la creatividad y el descubri-miento. maestrotrans-mi-sor. 12

12. Investigacin en el aula y en el contex-to. 13. Investigacin cualitativa y etnogrfica. 14. Facilitador del aprendiza-je significativo.

12. Investigacin: Laborato-rio. 13. Investigacin cuantitativa y experimen-tal. 14. Facilitador del aprendiza-je memorsti-co.

1.5. CURRCULO EXPLCITO Y CURRCULO LATENTE. Ya hemos destacado la idea de currculo como conjunto de experien-cias de aprendiza-je. Pues bien, esta idea no es conce-bible a partir de lo explcito nicamente, es necesario saber, aunque no reflejar esos aspectos que se encuentran dentro del currculo oculto, latente o invisible. La calidad de un desarrollo Curricular ir en aumen-to en la medida en que el contenido del currculo oculto sea menor. Desde el punto de vista sociolgico, es considerado ya que todo se desarrollo dentro de la institucin escolar. Para esta corriente los sistemas de enseanza van a configurar sistemas de pensamiento subyacentes a una determinada cultu-ra. De este enfoque se deduce que cada sistema educativo tiene dos tipos de funcio-nes: latentes y manifiestas. Ello implica que ambas tendran que ser explcitadas, la primera en trmi-nos polticos y econmicos, y la segunda en trminos de proce-sos de enseanza aprendizaje. Desde el punto de vista del currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje, se trata de estudiar la reper-cusin que sobre la educacin en las escuelas tienen todos aquellos aspectos que no se hacen explcitos, y que sin embar-go tienen gran incidencia significativa sobre la praxis, tanto a nivel de profesores, como de grupo de alumnos, como de la interrelacin entre ambos, bien desde los procesos de ensean-za aprendizaje, bien desde los aspectos organizativos del propio centro. Para Dreeben, citado por Sacristan (1984) el curr-culo oculto abarca tres tipos de resultados: Los resultados no previstos y considerados negati-vos. Los resultados pretendidos a travs de una parte del currculo implcito. Los resultados ambiguos y genricos. Desde el punto de vista del currculo latente como trasmisor de valores, trataramos de discutir sobre la impor-tancia que en la educacin tienen las consecuencias posibles no previstas. Sera recomendable una perspectiva educativa abierta que permita canalizar los imprevistos de la forma ms enriquecedora posible. Caractersticas del currculo manifiesto: a) Existe un proyecto Curricular, cuyo proceso de desa-rrollo se concretiza por la explicitacin de todos aquellos factores, caractersticas, rasgos, cualidades, necesidades que afectan al proceso de enseanzaaprendizaje y que tienen que ver tanto con el profesor, como con los alumnos, como con la institucin concreta, como con el contexto espaciotemporal donde se realiza. Este proceso de explicitacin va a tender a guiar tanto la practica pedaggica diaria como el marco refe-rencial sobre el cual esta prctica ha de estas sustenta-da. b) Las normas reguladoras del funcionamiento interno son explcitas y claras. c) En cada etapa educativa se conoce a priori lo que el alumno debe conoceraprender. d) Un currculo se desarrolla al mximo por todos los profe-sionales que realizan la tarea de enseanza, explicitando, tambin el marco de referencia de las teoras psicopedaggicas que sustentan la prctica 13

educativa, y el desarrollo y proceso de adaptacin particular. e) El desarrollo pedaggico est muy explicitado en cada una de sus etapas. f) Se ofrecen pautas o guas respecto a las necesidades de cada nio y cada etapa. g) Los criterios de evaluacin deben ser explcitos, tanto en relacin con el alumno, como con el proceso como con cada uno de los agentes. h) El currculo manifiesto explicitar al mximo todo aquello que tenga que ve, en su prctica, con el qu hacer, cundo hacerlo y cmo hacerlo. El currculo latente: Cuanto menos especificados estn los items anteriores, ms latente ser el currculo. El currculo latente afecta a todo aquello que no se explcita: El modo de planificar, en funcin de la concepcin individual de la enseanza. Los estilos pedaggicos desarrollados en clase. Forma de utilizacin de los materiales, en funcin de la concepcin pedaggica. Configuracin de las tareas. Tipo de evaluacin y control de la enseanza. Formacin del profesorado. Todos estos factores junto con muchos otro, pero que se escapan del alcance de la escuela, van a ser los que van a estar configurando de forma latente y no manifiesta, determi-nados rasgos, que la escuela por este carcter de latencia muchas veces no va a ser capaz de analizar, interpretar o resolver. Por ello cada vez se intenta poner ms nfasis en la necesidad de que los proyectos y desarrollo curriculares hagan explcito todo este proceso de toma de decisiones, para poder reflexionar mejor sobre qu esta repercutiendo en qu. 1.6. LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO. Los elementos bsicos del currculo responden a las pregun-tas: qu ensear cundo ensear cmo ensear qu, cmo y cundo evaluar. Respondiendo a estas cuatro preguntas responderemos a los objetivos y contenidos de la enseanza, a la ordenacin y secuenciacin de dichos objetivos y contenidos, a la necesidad de planificar las actividades de la enseanza y aprendizaje que nos permitan alcanzar los objetivos previstos. Criterios de evaluacin, tcnicas y momentos de la evaluacin.

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2. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO. 2.1. INTRODUCCIN. Desde el punto de vista Curricular la mejora del sistema educativo supone ofrecer un marco Curricular ms coherente que no presente rupturas entre las diferentes eta-pas. En trminos generales puede decirse que esta nueva orien-tacin debe caracterizarse por: Establecer con claridad las intenciones educativas y los elementos comunes que deben desarrollarse en la ensean-za que afecta a todos los nios y jvenes del Estado. Plantear un currculo abierto susceptible de concre-cin por las Comunidades Autnomas con competencias educativas y de adaptarse posteriormente al entorno de los alumnos utili-zndose medios y situaciones muy diferentes. Sealar explcitamente las razones que llevan a establecer tanto las intenciones educativas como la forma concreta de llevarlas a la prctica. Otorgar al profesorado un papel activo en el proceso de desarrollo de las propuestas curriculares que vaya ms all del mero ejecutor de unos programas, proporcionndole mayor autonoma en la elaboracin de proyectos curriculares. Orientar de forma prctica al profesorado, para organizar los procesos de enseanza y aprendizaje que permitan la consecucin de las intenciones educativas planteadas. Incorporar las aportaciones realizadas desde el campo de la Pedagoga y de la Psicologa, adaptndose en cada momento a las diferentes necesidades de los alumnos. Ofrecer una informacin comn para todos, integral y de carcter polivalente, que se combine en los ltimos ciclos con una progresiva optatividad. Incorporar al sistema escolar contenidos que actualmente se ofrecen fuer de l y que son reclamados por el inters de la sociedad. Preparar a los jvenes para vivir su papel de ciudadanos activos proporcionn-do-les los suficientes elementos de transicin a la vida adulta y activa. (Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, 1989) 2.2. DISEO CURRICULAR COMO PROYECTO, DESARROLLO CURRICULAR COMO REALIZACIN. El currculo incluye tanto el proyecto educativo como su puesta en prctica y esta diferencia entre las dos fases son las que constituyen el diseo de currculo y el desarrollo del currculo respectivamente. El diseo Curricular es un proceso en el que las concepciones sobre el sujeto, el proceso de aprendizaje, el contexto, el rol del profesor y la evaluacin van a pasar de implcitas a explcitas. El desarrollo del currculo como realizacin hace refe-rencia a todo el conjunto de instituciones y profesionales que puedan estar implicados en la puesta en marcha del currculo escolar.

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Podemos decir que en este proceso hay participantes externos e internos. Caractersticas del diseo Curricular: Abierto y flexible. Prescrito y orientador. El diseo Curricular, hace explcitos los supues-tos bajo los cuales se ha diseado: fuentes del currculo y nive-les de concrecin. Carcter jerrquico de decisiones en cascada. 2.3. NIVELES DE CONCRECIN. A. Diseo Curricular Base (D.C.B.) El DCB, constituye el primer nivel de concrecin de la propuesta Curricular, y debe llegar a los centros como un instrumento pedaggico que seala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de accin que habra que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del currculo. Sus caractersticas fundamentales son: ser abierto y flexible, orientador y prescriptivo. Los elementos que componen el D.C.B. son: . Los objetivos generales de la etapa, que estable-cen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos al finalizar la etapa y como consecuencia de la intervencin escolar. Aqu se concretan las intenciones educativas, las finalidades del sistema para con todos los alumnos. Esto convierte los objetivos generales en el referente principal para el profesorado a la hora de planificar su prctica en el aula. Estos objetivos quedan contextualizados posteriormente en los de cada una de las reas. . La reas curriculares. . Los objetivos generales de rea. . Bloques de contenido. . Orientaciones didcticas. . Criterios de evaluacin y orientaciones para ella. B. Proyectos Curriculares de Centro (P.C.C.). Antes de nada es necesario diferenciar entre P.C.C. y Proyecto Educativo de Centro. El 1 hace referencia al 2 nivel de concrecin, mientras que el 2 define la identidad del centro. El P.C.C. es el conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el D.C.B. y las propuestas de las comunidades autnomas con competencias en educacin. Es competencia del equipo docente, y encuentra su mxima justificacin en la necesidad de garantizar una actua-cin coherente, coordinada y progresiva de los equipos docen-tes para que favorezca el desarrollo integral de los alumnos. 16

Las decisiones fundamentales que se han de tomar en el P.C.C. son: Definir los objetivos generales de los ciclos. Seleccionar el conjunto de contenidos que sern desarrollados en el proyecto Curricular y considerar los posibles criterios de tratamiento. Secuenciar los contenidos por ciclos. Establecer los criterios de evaluacin. Definir los supuestos metodolgicos generales. Definir criterios de organizacin espaciotempo-ral. Establecer los principales materiales didcticos a utilizar. C. Programaciones. Son el tercer nivel de concrecin Curricular, son el conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo. Se entiende por unidad didctica, una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseanzaaprendiza-je, articulado y completo. Los elementos de cada unidad didctica son: contenidos objetivos actividades de enseanzaaprendizaje actividades para la evaluacin. 2.4. MEDIDAS EMPRENDIDAS POR EL M.E.C. PARA EL DESARROLLO CURRICULAR. Para que la opcin del Ministerio de un desarrollo Curricular abierto sea posible, son necesarias una serie de medidas de poltica educativa imprescindibles para que se pueda llevar a la prctica. Las medidas abarcan seis mbitos: Formacin del profesorado: . reflexin sobre la prctica . Centro como unidad de formacin . ofrecer tiempos, espacios y condiciones Materiales curriculares: . elaborados por los propios profesores 17

. traducciones y adaptaciones . elaborados por los equipos tcnicos de apoyo . suficientes para una posible seleccin' . al servicio de las intenciones educativas . colaboracin con las editoriales. Apoyos a la escuela: . Equipos psicopedaggicosapoyos externos . asesores de formacin de los C.E.P.S. . departamentos de orientacin. Organizacin de los centros. Investigacin educativa. Evaluacin (de alumnos, de centros y del sistema educativo). 3. FUENTES Y FUNCIONES DEL CU-RRCULO. El desarrollo Curricular ha de sustentarse sobre unas bases para su elaboracin. Esto es lo que conocemos como fuentes del currculo, las cuales hacen referencia de forma ms o menos explcita a una sntesis de las distintas posiciones filosficas, cientficas y sociales. Cuando pretendemos plasmar en la realidad un deter-minado proyecto Curricular con la intencin de que este sea real y vlido para modificar la realidad, no podemos hacerlo de otra manera que no sea partiendo de esa misma realidad y de sus necesidades, para ello lo correcto es realizar un estudio sistmico que se nutra entre otras cuestiones de lo que deno-minamos fuentes del currculo. 3.1. FUENTES DEL CURRCULO. Es en las fuentes donde encontramos la informacin precisa para elaborarlo. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currculo, cada una de las cuales realiza una aporta-cin y proporciona una informacin especfica: A. Fuente sociolgica: Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimien-tos, procedimientos, actitudes que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currculo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. B. Fuente psicolgica: Nos va a aportar la informacin sobre los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del 18

alumno (que es la finalidad ltima de la educacin). El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece al currculo un marco indispensable acerca de las oportuni-dades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible aprender en cada momento, y cmo aprenderlo. C. Fuente Pedaggica: Recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa adquirida en la prctica docen-te. La experiencia acumulada, a lo largo de los ltimos aos, constituye una fuente indiscutible de conocimiento Curricular. En concreto, el desarrollo Curricular en el aula, la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboracin del currculo en sus fases de diseo y de posterior desarrollo. Ya que el diseo Curricular lo que pretende es transformar y mejorar la prctica, se ha de partir de la prctica pedaggica, recibiendo informacin sobre la misma y, una vez analizada, conocer los fallos para corregirlos. D. Fuente epistemolgica: Tiene su base en los conocimientos cientficos que integran las correspon-dientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura interna y estado actual de conoci-mientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre estas, realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del currculo, ya que nos permitir separar los conocimien-tos esencia-les de los secundarios. %%%%%%%%%%%%%%% % ANLISIS % %SOCIOCULTURAL% %%%%%%%%%%%%%%% % % avances cientficos organizacin social %%%%%%%%%%%%%%%% %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% cambios de valores %%%%%%%%%%%%%%%%% evolucin % prctica educativa %%% % %%%%%%%%% % % % tipo de sujeto % % % %%%%%%%%

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%%%%%%%%%%%%%%%% % %%%%%%%%%%%% % % %%%%%%%%%%%% % ANLISIS %%%%%%%%%%%%CURRCULO %%%%%%%%%%%%%%% ANLISIS % %EPISTEMOLGICO% % %%%%%%%%%%%% % %PEDAGGICO% %%%%%%%%%%%%%%%% % % % %%%%%%%%%%%% %%%%% % % lgica interna % % % Finalidad de de las disciplinas % % % la educacin %%%%%%%%%%%%%% % %%%%%%%%%%%% proceso de % aprendizaje %%%%%%%%%% caractersticas %%%%%%%%%% % de los sujetos % %%%%%%%%%% %%%%%%%%%%%%% % ANLISIS % %PSICOLGICO% %%%%%%%%%%%%% 3.2. FUNCIONES DEL CURRCULO. Hablamos de funciones del currculo cuando hablamos de cada una de las respuestas a los elementos del currculo Podemos decir que el currculo tiene dos funciones bien diferenciadas: La de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo. La de servir de gua para la prctica pedaggica. Esta doble funcin se refleja en la informacin que nos pro-porcionan los elementos que componen el currculo y que pueden agruparse en torno a cinco grandes preguntas que determinan a su vez los elementos curriculares: * Qu ensear> objetivos y contenidos. * Cundo ensear> ordenacin y secuencia * Cmo ensear> planificacin de actividades de enseanza y aprendizaje, que nos permitan alcanzar los objeti-vos. Metodolo-ga.

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* Qu, cmo y cundo evaluar> criterios de evaluacin, momentos (inicial, formativa y final) metodologa y tcnicas. * Recursos a utilizar> material Curricular adecuado. Criterios de seleccin de dicho material. Recordemos que las intenciones y plan de actuacin- que se establecen en el currculo se plasman en ltimo trmino en una determinada prctica pedaggica. El currculo incluye tanto el proyecto como su puesta en prctica. Slo cuando se lleva a cabo el ciclo completo se respeta la naturaleza dinmica del currculo impidiendo que se convierta en una serie de principios fosilizados incapaces de generar ningn tipo de innovacin educativa. Las funciones del currculo destacan claramente por su carcter dinmico. Su diseo puede orientar la prctica pero nunca debe determinar-la ni cerrarla, ya que tiene que ofrecer principios vlidos para cualquier situacin concreta, no puede simultneamente tener en cuenta lo que de especfico tiene cada realidad educativa. 4. ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURR-CULO DE LA EDUCA-CIN INFANTIL Y PRIMARIA. 0. INTRODUCCIN. El momento de reforma educativa en Espaa, consider necesaria la existencia de una propuesta Curricular comn para todo el pas, ya que ello permite establecer unos objetivos accesibles a todos los alumnos cualesquiera que sean sus capacida-des, asegurando con ello que, con independencia de sus caractersticas individuales y sociales, pueden cursar un currculo bsicamente similar, relevante y vinculado a la experiencia propia y valioso para la vida adulta. Un marco comn asegura tambin la progresin, la coherencia y la continuidad en el transcurso de las etapas educativas. Y permite, por ltimo, que el currculo impartido en todos los centros escolares posea elementos comunes sufi-cientes para permitir a los alumnos cambiar de centro sin sufrir desajustes innecesarios. Esta propuesta debe ser sin embargo suficientemente abierta como para permitir la intervencin de las Comunidades Autnomas con competencias educativas y su adecuacin a la realidad del contexto socioeconmico y cultural de cada centro escolar y a las caractersticas especficas de sus alumnos. Su carcter abierto y flexible permitir respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos. Por otra parte, renunciar a una propuesta abierta llevara a anular la iniciativa y la autonoma del profesor que quedara convertido en un mero ejecutor de un plan previa-mente establecido. Los elementos que componen el currculo los agrupa-remos conforme venimos viendo hasta ahora, en cuatro pregun-tas: Qu ensear. Cundo ensear. Cmo ensear. Qu, cmo, cundo evaluar. En la primera pregunta se recogen los aspectos del currculo relativos a la primera funcin, al establecimiento de las intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de accin que se debe seguir de acuerdo con las intenciones y sirve de instrumento para desarrollar la prctica pedaggica. 21

4.1. ESTRUCTURA GENERAL DEL CURRCULO ESTABLECIDO EN ESPAA. A. Enseanzas de rgimen general: Educacin Infantil de 0 a 6 aos Educacin Primaria de 6 a 12 aos Educacin Secundaria: Comprende la Educacin Secundaria Obliga-toria de 12 a 16 aos, y el Bachille-rato y la Formacin Profesional. Formacin Profesional de grado superior Educacin Universitaria. B. Enseanzas de rgimen especial: Enseanzas artsticas Enseanzas de Idiomas. 4.2. ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRCULO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL. La L.O.G.S.E. (3 de octubre de 1990), en su artculo cuarto, determina que constituyen elementos integrantes del currculo los objetivos, los contenidos, mtodos y criterios de evaluacin, en cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades en que se organiza la prctica educa-tiva. Para poder estudiar los elementos en los distintos niveles del sistema educativo, vamos a desarrollar cada uno de ellos. A. Los objetivos. Los objetivos generales de etapa constituyen una eleccin pedaggica que establece las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos a consecuencia de la inter-vencin escolar, al finalizar cada uno de los tramos educati-vos. Son el referente primero y ltimo del proceso educa-tivo al responder a la pregunta: Qu quiero conseguir educan-do?. Representan las finalidades educativas que nos hemos propuesto. Los objetivos en el currculo se caracterizan por: Estar expresados en trminos de capacidades. Ser adecuables a diferentes realidades. Expresar los objetivos en trminos de capacidades y no de comportamientos (como en los currculos cerrados), quiere decir que no se hace referencia a contenidos o conoci-mientos concretos, sino que, basndose en el carcter de currculo abierto, el planteamiento de estos objetivos se presenta a nivel de competencias o aptitudes que deben alcan-zar los alumnos. Estas aptitudes se desarrollan en contenidos diversos, ya que son traducibles a diversas formas de actua-cin. Esto deriva en ofrecer distintos tipos de 22

contenidos que, dependiendo de cada contexto, pueden escogerse para alcanzar los objetivos previstos. Las capacidades no se desarrollan a travs de com-portamientos concretos, sino a travs de mbitos o contenidos diferentes. La forma de desarrollarlos depender del contexto y de las necesidades de los alumnos. Las capacidades que se han escogido para ser desa-rrolladas gradualmente a travs de todas las etapas de ense-anza, son cinco: Cognitivolingsticas (Intelectuales). Motrices. De equilibrio personal (afectivas). De relacin interpersonal. de insercin social. Como se nos seala en el DCB, el desarrollo armnico del alumno supone que la educacin escolar incluya todos estos mbitos con igual importancia. Los objetivos, con un criterio de realidad, presen-tan las capacidades interrelacionadas. No tienen correlato unvoco con ningn rea o bloque de contenidos especficos y se expresan sin prioridad en su ordenacin. Con respecto a la caracterstica de adecuabilidad que tienen los objetivos, diremos que son de carcter pres-cripti-vo, son lo suficientemente amplios como para permitir las adaptaciones curriculares que cada equipo de educadores consi-dere necesarias hacer en su contesto concreto, por lo que cada centro debe adecuarlos a su medio. La consecucin de los objetivos generales al trmino de cada etapa, indica que la educacin ha cumplido con su funcin primordial de estimulacin del desarrollo, posibili-tando el trnsito al siguiente nivel de enseanza. Las actividades de enseanzaaprendizaje, as como la evaluacin de todo el proceso, quedarn organizadas en torno a los objetivos generales, si bien al tratarse de capa-cidades, los objetivos no son unvocamente evaluables, por lo que se debern concretar en la programacin qu aprendizajes traduci-rn la consecucin de estas competencias. En tanto que concrecin de las intenciones y finali-dades de la educacin, los objetivos generales resultan un marco de referencia idneo para organizar en torno a ellos la actividad docente. Proporcionan pautas para la evaluacin continua de las capacidades de los nios a lo largo de todo el proceso, para la evaluacin del proceso mismo y para la valo-racin final de su resultado. En la determinacin y formulacin de objetivos, se han tenido en cuenta las capacidades a desarrollar gradualmen-te por etapas educativas (en funcin del desarrollo psicopeda-ggico de los alumnos en cada una de ellas), y las reas como marcos en los que se desarrollan. B. Contenidos. Los contenidos se presentan en el currculo organi-zados en bloques por reas. las reas tienen caractersticas diferentes segn las etapas educativas, de acuerdo con las exigencias pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas de cada alumno y de cada etapa respectivamente. Por tanto se ha consi-derado pertinente en todas las etapas elegir el rea como unidad Curricular de ordenacin de los conocimientos. Las reas tienen un carcter 23

exclusivamente de mbito de experien-cia en la Educacin Infantil, mientras que la educacin Prima-ria se introduce como mbitos de conocimiento. Las reas son el referente de realidad que guan a travs de todas las etapas con la finalidad de sistematizar y ordenar los contenidos. Los contenidos son objeto culturales de conocimiento que el diseo currricular aborda desde tres pticas: B.1. Contenidos Conceptuales. El concepto nos sirve para comprender e interpretar la realidad. El proceso de conocimiento ira de nuestros conceptos a los conceptos cientficos. En educacin se traba-ja para enriquecer estos esquemas que ya posee el alumno, ayudn-dole para que los ample e introducindole en nuevos conceptos que se constituyen en nuevos marcos de referencia. Cuando se aborda un concepto no es necesario hacerlo en toda profundidad , sino hacer aproximaciones sucesivas a l, segn vaya surgiendo la necesidad para el alumno, a partir de los conflictos cognitivos que se le plantean en un marco concreto. La asimilacin de conceptos se nos presenta en el currculo como un proceso continuo de negociacin de signifi-cados entre el profesor y los alumnos. Los profesores les presentan actividades que comportan experiencias que ayudan a su asimilacin. B.2. Contenidos Procedimentales. Son un conjunto ordenado de acciones en funcin de conseguir una meta. Se puede hablar, por lo tanto de estrate-gias, destrezas o tcnicas generales como sinnimas. Hay procedimientos cuya tarea de mejoramiento no acaba nunca; otras sin embargo, tienen un perodo de consecu-cin limitado. Los procedimiento se caracterizan porque siempre tienen una vertiente de "hacer" que los hace observables, suelen aprenderse por repeticin de acciones prcticas. B.3. Contenidos Actitudinales. Pueden ser un tema polmico dentro del currculo, puesto que de acuerdo con su eleccin vamos a formar un tipo de individuo u otro, socialmente hablando. En cualquier caso es mejor explicitarlos que mante-nerlos en el currculo oculto. Los contenidos Actitudinales constan de los siguien-tes aspectos que los constituyen: Valores, ideas, o principios escogidos que rigen la conducta de las personas (ideologa). Normas: reglas de comportamiento social que se nos imponen (y que por tanto son susceptibles de aprendizaje). Actitudes: formas de comportarse o de estar que manifiestan unos valores y unas normas. Estos contenidos se aprenden por comportamiento vicario o influencia de las personas que tienen un carisma social frente al alumno (padre, profesores). Su trasmisin es ms vivencial que verbal. 24

Contenidos transversales: Los constituyen un conjunto de contenidos de espe-cial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los ltimos aos, relacionados con el consumo, la igualdad entre los sexos, la paz, el medio ambiente, la salud, el ocio, etc... No parece apropiado incluir estos aspectos en el currculo ni como reas aisladas ni tampoco como bloques de contenidos dentro de un rea. Esto podra dar pie a abordarlos de forma compartimentada y durante un perodo limitado de tiempo. Parece mejor impregnar la actividad educativa en su conjunto con estos contenidos, por ello se introducen en varios bloques de las distintas reas. Los ejes transversales enunciados en el Proyecto de Reforma son los siguientes: Educacin del Consumidor. Educacin para la igualdad de oportunidades. Educacin para la paz. Educacin ambiental. Educacin para la salud. Educacin sexual. Dimensin europea de la educacin. C. Principios Metodolgicos. La concepcin constructivista del aprendizaje esco-lar, lleva consigo unas opciones bsicas sobre como ensear y, por tanto, tiene una incidencia en el currculo que determina las orientaciones didcticas ms importantes del mismo. Segn este planteamiento constructivista , basado en el desarrollo de los aprendizajes significativos es preciso que la metodologa de la enseanza se fundamente en tres principios: Principio de Individualizacin. Consiste en adaptar los mtodos a las caractersti-cas individuales de los alumnos. No existe un nico mtodo de enseanza aplicable a todos. Tambin es necesario adaptarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno y no al de la mayora. El principio de individualizacin supone que la capacidad cognitiva de los alumnos est en relacin inversa con la cantidad y la calidad de ayuda pedaggica para realizar nuevos aprendizajes: cuanto menor sea el nivel de conocimien-tos previos, mayor ser la ayuda que el alumno necesite. A esto es a lo que se debe adaptar la metodologa empleada. Principio de Globalizacin. El aprendizaje significativo siempre es un aprendi-zaje globalizado, en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustancial y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.

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La estructura cognitiva del alumno es como un con-glomerado de esquemas de conocimiento. Pues bien, el nivel mnimo de globalizacin consiste en establecer relaciones elementales entre el nuevo contenido de aprendizaje y alguno de los esquemas ya existentes; en cambio, el nivel mximo de globalizacin supone el establecimiento de relaciones comple-jas con la mxima cantidad posible de esquemas de conocimien-to. El nuevo modelo Curricular ha asumido el principio de globalizacin . De ese modo la concreccin y la ordenacin temporal de las intenciones educativas y de los bloques de contenido de las distintas etapas pretenden relacionar los nuevos aprendizajes con el mayor nmero posible de elementos de la estructura cognitiva del alumno. Concepcin constructivista de la ayuda pedaggica. La ayuda pedaggica consiste esencialmente en crear las condiciones de aprendizaje ms apropiadas para que el alumno construya, modifique, enriquezca y diversifique sus esquemas de conocimiento en la direccin que indican las intenciones educativas. La tarea del profesor es facilitar a los alumnos la construccin de esquemas de conocimiento y hacer que estos evolucionen correctamente. El alumno se constituye as en el verdadero artfice del proceso de aprendizaje, de quien depende en ltima instan-cia, la construccin del conocimiento. Es un hecho, que los alumnos se diferencian progre-sivamente en cuanto a su capacidad para aprender. Ahora bien, desde los principios que subyacen al currculo, capacidad para aprender no es sinnimo de capacidad intelectual (entendiendo esta como algo estadstico); muy al contrario la experiencia educativa incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender, y, por ello, el ajuste de la ayuda pedaggica por parte del profesor es tan bsico, como las condiciones que se requieren en el alumnado. Entre los alumnos que manifiestan dificultades, cuando no limitaciones en lo que se ha llamado capacidad para aprender, se halla un colectivo importante al que tradicional-mente se ha venido conociendo como alumnos con necesidades educativas especiales. Este trmino hace referencia a las ayudas pedaggicas o servicios educativos que determinados alumnos necesitan a los largo de su escolaridad. Los niveles de concrecin Curricular son niveles de adaptacin ptimos para favorecer las adecuaciones necesarias. D. Evaluacin. La finalidad de la evaluacin no es seleccionar a los alumnos a partir de unos niveles promedio que deban alcan-zar, sino verificar la adecuacin del proceso de enseanza a las distintas caractersticas y necesidades educativas de los alumnos y en funcin de ellos realizar las mejoras pertinentes en la actuacin docente. La evaluacin, pues, debe cumplir dos funciones: Permitir ajustar la ayuda pedaggica a las carac-tersticas individuales mediante aproximacio-nes sucesivas. Determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas. En el currculo en referente de la evaluacin se encuentra en los objetivos generales de etapa y en los objeti-vos generales de rea. Tanto unos como otros sealan las capacidades que la intervencin educativa tiene que ayudar a desarrollar en los alumnos al final de cada etapa. En el primer caso las capacidades son muy generales, mientras que en los objetivos de rea estas capacidades se concretan y concep-tualizan para los contenidos del mbito de saber correspon-diente. El Diseo Curricular ofrece tambin otra informacin que puede ayudar a los profesores en la evaluacin y que se encuentra recogida en las orientaciones didcticas y para la evaluacin. En ellas se indican algunos 26

principios psicopeda-ggicos que se aconseja que el profesor tenga en cuenta a la hora de disear actividades de evaluacin. Tambin se sealan algunas situaciones especialmente adecuadas para evaluar, ciertos instrumentos que puedan resultar especialmente tiles y orientaciones sobre algunos contenidos que muestran especial dificultad para ser evaluados. Ser dentro de cada unidad didctica o secuencia de aprendiza-je donde el profesor realizar propiamente la evalua-cin. Para ello establecer los objetivos didcticos en los cuales todas o algunas de las capacidades de los generales se contextualizan para los contenidos que se vayan a trabajar en la unidad, tanto de tipo conceptual, como procedimental y actitudinal y se establecer el grado en el que se desarrollan los aprendi-zajes. Estos objetivos guiarn el diseo de las actividades de enseanzaaprendizaje y de evaluacin. Llegar a saber si se han alcanzado o no las capaci-dades de los objetivos didcticos, exige que el profesor establezca criterios para valorar la actuacin de los alumnos en las actividades, ya que las capacidades no son directamente observables. El proceso de evaluacin supone, pues, establecer le grado de aprendizaje en los objetivos didcticos, disear unas actividades que sean coherentes con los objetivos observables que nos permitan reconocer en la actuacin del alumno el nivel de adquisicin de los aprendizajes. La evaluacin consiste en un seguimiento continuo del proceso de enseanzaaprendizaje, a pesar de lo cual pueden distinguirse en l tres aspectos distintos: el de la evaluacin inicial, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. La primera nos permite adecuar nuestros objetivos y actividades a los conocimientos previos de los alumnos, con la segunda se ir ajustando la ayuda pedaggica segn la informa-cin que vayamos obteniendo, y con la evaluacin sumativa, podemos saber si el grado de aprendizajes que, para cada uno habamos sealado, se ha obtenido o no, en cualquier caso, cual es el nivel de aprendizajes que se ha producido para tomarlo como punto de partida de una intervencin. Evaluar el currculo es, sin embargo, algo ms que evaluar aprendizajes de los alumnos. Es tambin evaluar la funcin de los profesores como mediadores entre el conocimien-to y el alumno, evaluar la adecuacin de las caractersticas generales del funcionamiento del centro escolar , y es eva-luar, igualmente, el papel de las administraciones educativas como responsables, tanto de la propuesta Curricular, como del suministro de recursos necesarios para hacerla visible. Eva-luar el currculo supone, pues, evaluar todos los elementos del sistema educativo que toman parte, tanto en el diseo como en el desarrollo. 4.3. ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIN INFANTIL Y ANLISIS DE SUS ELEMENTOS. A. INTRODUCCIN. En la Reforma, la Educacin Infantil es la primera etapa del Sistema Educativo, ya, el cambio de nombre lleva consigo un significado importante: una modificacin en la funcin y estimacin de esta etapa. Hasta el momento las instituciones encargadas de esta edad tenan sobre todo una funcin de custodia (sobre todo menores de tres aos), y pocas o ningunas obligaciones de acogerse a ninguna normativa educa-tiva. Con la nueva ley, resulta todo lo contrario. El recono-cimiento, expresin y regulacin de esta situacin nos lleva a considerar la educacin infantil como una etapa educativa especfica, y en consecuencia una etapa con finalidades y modos de intervencin propios vinculados a las caractersticas evolutivas del nio desde que nace hasta los seis aos.

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La especificidad de la etapa, no supone la indepen-dencia del resto del sistema educativo, sino que implica de forma manifiesta la estrecha colaboracin y coordinacin que debe existir en cuanto a objetivos, contenidos y mtodos con el nivel posterior, de manera que garantice el trnsito adap-tativo y se eviten rupturas en un momento importante de la vida del nio como es el de su acceso a la educacin obligato-ria. B. CICLOS. La consideracin de la Educacin Infantil como una etapa integrada se apoya en dos puntos: El desarrollo es un proceso continuo en el que es difcil delimitar momentos de clara diferenciacin o brusca ruptura. Los cambios que se dan no se producen de forma uniforme para todos los nios, ni en el mismo momento, ni a la misma edad. A pesar de lo expuesto anteriormente, la educacin infantil se estructura en dos ciclos, primer ciclo 03 aos y segundo ciclo 36 aos, esta divisin no obedece a criterios psicoevolutivos, sino que obedece a otro tipo de razones: . Sociales y estructurales: esta divisin contribuye a racionalizar y ajustar la oferta educativa. . Metodolgicas y de organizacin de centros: favo-recen la distribucin y optimizacin de recursos materiales y humanos. . Existen un conjunto de caractersticas psicolgi-cas que permiten introducir una cierta diferenciacin y ajus-tar de forma adecuada los elementos del diseo Curricular. C. DISPOSICIONES PARA SU PUESTA EN PRACTICA. La Educacin Infantil ser impartida por maestros con la especializacin correspondiente. En el primer ciclo, los centros dispondrn de otros profesiona-les con la debida cualificacin para la atencin educativa apropiada a los nios de esa edad. Los centros de Educacin Infantil podrn impartir el primer ciclo, el segundo ciclo o ambos. La educacin infantil no es obligatoria, es volun-taria. Las administraciones educativas desarrollarn la Educacin Infantil. A tal fin determinarn las condiciones en las que podrn establecerse los convenios con las corporacio-nes locales, otras administraciones pblicas y entidades privadas, sin fines de lucro. La ratio de 03 aos es de 15 alumnos. La ratio de 36 aos es de 25 alumnos. D. BASES DE LA FUNCIN EDUCATIVA DE LA EDUCACIN INFANTIL. a) Intervencin sistematizada. La intencionalidad educativa debe ser manifiesta. Esto conlleva dos ventajas: . dirigir la accin y controlar la evolucin de los nios. 28

. posibilidad de evaluar el propio proceso, comparando diseo y desarrollo, para hacer efectivo un verdadero feedback de proceso. Si es as, cada vez se conseguirn intervenciones ms adaptadas al grupo y ms sistemticas. Intervenciones que en ningn caso sern puntuales y casuales sino que formarn parte de un proceso de desarrollo. Es indiscutible por lo tanto la continuidad de la intervencin. Es cierto, que al tratarse de una etapa no obligato-ria, se plantean muchos problemas de cmo hacer real esa continuidad, pero en ellos no est la justifica-cin de la intervencin asistemtica. b) Adaptacin a las caractersticas de la etapa. Aunque partimos de la base de la gran diversidad psicoevolutiva que nos plantea la etapa, de la diferenciacin en cuanto a ritmos de maduracin se refiere y la complejidad que resulta de las influencias socioambientales en estas edades, podemos decir (basndonos en los estudios de Piaget), que la etapa de la Educacin Infantil se puede caracterizar por: Perodo sensomotor (02 aos), destaca el aspecto afectivo y motor, permitiendo el desarrollo del lenguaje. Perodo preoperacional simblico (23 aos), domina el lenguaje, adquisicin, utilizacin e inicio de su empleo como herramienta de pensamiento. Perodo preoperacional intuitivo (46 aos), incorporacin del inters por el entorno. Perodo de consoli-dacin y ampliacin de los logros de perodos anteriores. En funcin de esta divisin cabe preguntarse el porqu de la divisin en dos ciclo, pues bien, se ha pensado as para en un primer ciclo orientarse en el trabajo del desarrollo individual, el s mismo. En este ciclo se atender, sobre todo, a los aspectos relacionados con la autonoma motora, el control corporal y las primeras manifestaciones de independencia, el acceso a las convenciones de los lenguajes y a su utilizacin para la comunicacin de pensamientos y senti-mientos, el conocimiento de los rasgos ms sobresalientes del entorno inmediato, el descubrimiento de la identidad personal, las pautas ms elementales de convivencia y relacin. Y un segundo ciclo orientado hacia el entorno y los compa-eros (perspectiva social), aqu se dedicar una especial atencin al progresivo control de la motricidad, el desarrollo del lenguaje como instrumento al servicio de la comunicacin, la imaginacin y la reflexin; al fomento de otras formas de expresin y comunicacin; a la estimulacin de una actividad de curiosidad, observacin y creatividad del medio fsico y social en que el nio se desenvuelve; a la elaboracin de una autoimagen positiva y equilibrada a la estimulacin de rela-ciones sociales marcadas por la convivencia y la cooperacin; al desarrollo de actitudes y hbitos que fomente el cuidado del propio cuerpo y la conservacin del entorno; al desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia a las diferencias entre unas personas y otras. c) Caractersticas fsicas y personales. Es necesario adecuar el entorno fsico y personal que est alrededor del nio segn sus necesidades y sus continuos cambios. As, es importante controlar los estmulos, organizar el espacio, elegir los materiales, etc. El progreso del nio est muy condicionado a los estmulos fsicos y sociopersonales, a travs de ellos, se Posibilita o dificulta su desarrollo. d) El profesor como agente responsable. Es responsabilidad del profesor responder a las preguntas que de describen para disear un currculo. Desde esta perspectiva el profesor tiene que estar preparado para valorar y elegir de entre diversidad de alternativas 29

pedaggi-cas, aquella que le parezca ms adecuada a la realidad de su centro y de su aula. El DCB, habla de "maestros debidamente especializa-dos" y otros profesionales para el primer ciclo. Como caracterstica fundamental el maestro de infantil deber ser un especialis-ta en estimulacin del apren-diza-je, para lo cual debe: organizar las actividades adecuadas para que se produzca la interaccin de cada alumno con el objeto de conocimiento, seleccionar los aprendizajes funciona-les y significativos, hacer de mediador de aprendizajes para desa-rrollar potenciales, diversificar el currculo segn nivel de maduracin y necesidades, ser un investigador en la prctica sobre todo a travs de mtodos cualitativos y basados en la observacin. e) Coordinacin con los padres. Durante esta etapa los padres son las figuras que ms peso tienen en la formacin del nio; si su participacin es necesaria en cualquier nivel educativo, en ste es impres-cindible. La coordinacin del centro con los padres no slo facilita la informacin sobre el desarrollo del nio, sino que es un canal abierto a la misma formacin de los padres, adems de resultar indispensable para la eficacia de un modelo educa-tivo como el propuesto. La educacin ser ms eficaz y eficien-te cuanto mayor sea la continuidad en la forma de relacionarse e intervenir entre todos aquellos que tienen algo que ver con la vida y el desarrollo del nio. E. FINALIDADES DE LA EDUCACIN INFANTIL. El centro de Educacin Infantil debe suponer una decisiva contribucin al desarrollo del nio en sus primeros aos de vida. Dado que este desarrollo no se realiza por una simple expansin autonmica de potencialidades y que tanto las actividades que los nios realizan, como los intercambios entre iguales, como las aportaciones de los adultos son deter-minantes cruciales de este desarrollo. El centro educativo debe organizar de forma adecuada esas actividades e interac-ciones, proporcionando espacios, materiales y ambientes que constituyen un medio ptimo para que el desarrollo se vea estimulado por unos procesos de aprendizaje adecuadamente dirigidos. Otra finalidad es contribuir de manera eficaz a compensar algunas carencias y a nivelar los desajustes, que tienen su origen en el entorno social, cultural y econmico. Realiza as no slo una funcin primordial de estimulacin y optimiza-cin de las capacidades infantiles, sino tambin una funcin de prevencin de posibles dificultades que se manifes-tarn de forma ms o menos clara en posteriores edades evolu-tivas. Igualmente permite la convivencia de nios y nias de la misma edad, lo que aumenta el conocimiento mutuo y favorece la igualdad entre los dos sexos. F. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INFANTIL. a) Conocer y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta sus capacidades y limitaciones de accin y expresin, comportndose de acuerdo con ellas y mostrando una actitud positiva hacia su cuidado e higiene y hacia la consolidacin de hbitos bsicos de salud y bienestar. b) Valerse por s mismo en sus actividades habi-tuales escolares y extraescola-res, para satisfacer sus necesi-dades bsicas de salud y bienestar corporal, de juego y rela-cin, mostrando un nivel de autonoma, autoconfianza y seguri-dad, ajustado a sus posibilidades reales, sabiendo pedir ayuda cuando sea necesario. c) Observar y explorar su entorno fsiconatural ms inmediato, identificando las caractersticas y propiedades ms sobresalientes de los elementos que lo conforman y algunas de las relaciones que entre ellos se establecen, mostrando una actitud de curiosidad y cuidado hacia el mismo. d) Evocar aspectos diversos de la realidad o producto de la imaginacin y expresarlos mediante la utiliza-cin, 30

segn corresponda, de las posibilidades que ofrecen el juego simblico y otras formas ms de representacin de la realidad. (Lenguaje, msica, plstica, expresin corporal, matemticas). e) Utilizar el lenguaje oral con correccin sufi-ciente para comprender y ser comprendido por los otros, para expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, de forma ajustada a los diferentes contextos y situaciones de comunicacin habituales y cotidianos, para influir en la conducta de los dems y para planificar y regular su propia conducta. f) Prestar atencin y apreciar las formas de representacin musical, plstica y corporal, as como utilizar recursos y tcnicas ms bsicas (pintura, msica, modelado) para aumentar y diversificar sus posibilidades expresivas, g) Sentirse miembro de los diversos grupos a los que pertenece, participando activamente en ellos, interesarse y conocer sus caracterstica y peculiaridades y las normas y convenciones sociales que los rigen, pudiendo utilizarlas para establecer relaciones fluidas en el seno de dichos grupos. h) Apreciar y establecer vnculos fluidos de relacin con sus iguales y los adultos que le rodean, as como interpretar y recibir los sentimientos de afecto de los otros y responder a ellos de forma adecuada, desarrollando adems actitudes de colaboracin, ayuda, cooperacin y solidaridad. i) Actuar en grupos iguales aprendiendo a articu-lar progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los dems y respetando las limitaciones que ello le imponen. j) Conocer algunas de las caractersticas cultura-les propias de la comunidad a la que pertenecen, manifestando una actitud de respeto y curiosidad hacia las mismas. G. REAS CURRICULARES. De la consideracin de la escuela como organizadora de situaciones de aprendizaje y de las caractersticas del desarrollo de los nios en estos primeros aos se derivan algunos elementos que permiten estructurar la accin pedaggi-ca en mbitos o reas de experiencias diferentes. El fin principal de esta estructuracin es ayudar al maestro a sistematizar, ordenar y planificar su actividad docente, no implica una concepcin de la realidad en bloques diferenciados, ni tampoco supone que el trabajo se organice delimitando rigurosamente las actividades para cada una de las reas. Las reas en Educacin Infantil debern concebirse sin perder de vista el sentido de globalidad y de interdependen-ciacin que entre ellas se dan. La expresin "mbitos de experien-cias" o "reas de experiencias" difieren con los conceptos de "reas de conoci-miento" y de "asignaturas", porque inciden ms en las activi-dades que los nios han de realizar para lograr determinados objetivos educativos que en los conceptos o contenidos a transmitir. Cuando hablamos de experiencia y actividad hacemos referencia tanto al hecho de moverse y manipular, como al hecho de escuchar y reflexionar, aunque en estas edades el aprendizaje debe estar basado fundamental-mente en lo que se hace y se experimenta. Los "mbitos de experiencia" que se establecen en la Educacin Infantil son tres: Identidad y autonoma personal. Descubrimiento del medio fsico y social. Comunicacin y representacin. 4.4. LA EDUCACIN PRIMARIA EN LA LOGSE

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El captulo 2 de la LOGSE est dedicado a la Ed. Primaria. Los aspectos curriculares estn desarrollados en las siguientes disposiciones legales: R. D. 1006/91 de 14 de junio, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas. R. D. 1344/91 de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de Ed. Primaria. Decreto 105/92 de 9 de junio, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la Ed. Primaria en la Junta de Andaluca. 4.5. CARACTERSTICAS GENERALES, FINALIDADES, ESTRUCTURA CURRICULAR Y REAS DE APRENDIZAJE. 4.5.1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ED. PRIMARIA. La Ed. Primaria se encuentra entre la Ed. Infantil y la Secundaria. Es el comienzo de la enseanza obligatoria, de la que comprende los primeros 6 aos. Ya no supone la totalidad de la enseanza obligatoria. Se propone iniciar y/o proseguir la actuacin educativa sistemtica para favorecer el desarrollo integral. Para esto es necesaria la coordinacin con la etapa precedente y con la posterior. La Ed. Primaria debe favorecer el desarrollo de forma individualizada. Para conseguir esto, se proponen medidas como: La evaluacin continua y formativa. La adaptacin al currculo. La incorporacin de profesorado de apoyo. La orientacin educativa. La disminucin de la ratio. La Ed. Primaria, al igual que la Ed. Infantil, debe desarrollarse en estrecho contacto con las familias. 4.5.2. FINALIDADES. Las finalidades del Sistema Educativo vienen enunciadas en el art. 27 de la Constitucin, en el art. 2 de la LODE y en el art. 1 de la LOGSE. La LOGSE adems, concreta los fines de cada una de las etapas del sistema educativo. De esta forma la finalidad educativa de la Ed. Primaria es favorecer que el nio realice sus aprendizajes necesarios para vivir en la sociedad de forma crtica y creativa, procurando que este proceso de enseanzaaprendizaje le resulte gratificante. 4.5.3. ESTRUCTURA CURRICULAR Y REAS DE APRENDIZAJE. La Ed. Primaria queda constituida en tres ciclos de dos aos cada uno: 1 Ciclo: 67, 78 2 Ciclo: 89, 910 3 Ciclo: 1011, 1112 32

El ciclo es un periodo de tiempo de mayor duracin que el curso acadmico. Debe considerarse como una unidad temporal, organizativa y de programacin que permite una mayor atencin a las caractersticas individuales de los alumnos. La decisin de estructurar la Ed. Primaria en ciclos de 2 cursos se basa en las siguientes consideraciones: Los periodos de aprendizaje en la Ed. Primaria exigen periodos ms amplios que un ao para su correcta adquisicin por todos los alumnos. La existencia de ciclos ms largos de dos aos, conlleva el riesgo de que en la prctica sea el curso y no el ciclo el considerado como unidad curricular ms relevante. La permanencia de un profesor con un mismo grupo de alumnos durante ms tiempo, puede generar una excesiva dependencia entre ambos y disminuir las ventajas que supone la relacin con otros profesores diferentes. La estructuracin por ciclos permite agrupamientos flexibles de los alumnos de tamao superior o inferior a la clase lo que permite una independencia pedaggica mayor que con los agrupamientos tradicionales. Por otro lado, los contenidos estn estructurados en torno a 5 reas de conocimiento: Conocimiento del Medio Matemticas Lengua castellana y lengua de la comunidad autnoma, en caso de bilingis-mo Educacin Artstica Educacin Fsica Lengua Extranjera, a partir del 2 Ciclo de Primaria Los contenidos de estas reas se vern mediatizados por la presencia de los temas transversales. La metodologa estar orientada al desarrollo general del alumno. La enseanza tendr un carcter personal y se adaptar a los diferentes ritmos de cada alumno. 5. BIBLIOGRAFA. ASENSI, J. (1991): "El Diseo Curricular Base de la Educacin Primaria". Madrid. ITECECE. CARRETERO, M. (1987): "Desarrollo cognitivo y currculum". Madrid. Visor. COLL, C. (1986):"Los niveles de concreccin del diseo curricu-lar", en Cuadernos de Pedagoga,139,pp.2330. COLL, C. (1987): "Psicologa y Currculum". Barcelona. Laila. CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1986): "El currculum, hacia un nuevo modelo curricu-lar". 139. Barcelana. Laila.

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 CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1989): "Reforma y Currculum", n. 168. Barcelona. Laila. FULLAT, O. (1987):"Fundamentacin poltica del currculum". Barcelona. Ceac. GARCIA, M. (1991): "El Diseo Curricular Base en Educacin Infantil". Madrid. ITECECE. GIMENO SACRISTAN, J. (1981): "Teoras de la enseanza y desarrollo del currculum". Madrid. Anaya. GIMENO SACRISTAN, J. (1988): "El currculum: una reflexin sobre la prctica". Madrid. Morata. GIMENO SACRISTAN, J. Y PEREZ GOMEZ, A. (1983): "La enseanza. Su teora y su prctica". Madrid. Akal. JUNTA DE ANDALUCIA, CONSEJERIA DE EDUCACIN Y CIENCIA, (1992):"Co-leccin de materiales curriculares para la educacin primaria". Cajas verdes. Sevilla. JOHNSON, H.T. (1970): "Currculum y educacin". Buenos Aires. Paidos. LAZARO. A. (1991): "Fundamentos sobre Diseo Curricular: bases para su elaboracin". Madrid. ITECECE. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, (1992): "Proyecto curricular de Primaria". Cajas Rojas. Madrid. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, (1992): "Proyecto Curricular de Infantil". Cajas Rojas. Madrid. NOVAK, J.D. (1982): "Teora y prctica de la educacin". Madrid. Alianza. REINA, J., y OTROS, (1992): "Proyecto Curricular de Educacion Primaria: qu, cmo, cundo ensear y evaluar". Madrid. Escuela Espaola. REVISTA DE EDUCACIN, 81988). "Teora del currculum". Madrid. MEC. RODRIGUEZ DIEGUEZ, J.L. (1985): "Currculo, acto didctico y teora del texto". Madrid. Anaya. RODRIGUEZ, R. (1984): "Teora y prctica del diseo curricular". Bogot. Univ. ROMN PREZ, M. y DEZ LPEZ, E. (1989): "Diseo curricular y aprendizaje significativo". Madrid, Cincel. ROMN PREZ, M. y DEZ LPEZ, E. (1991): "Currculum y aprendiza-je". Madrid. Itaka. SARRAMONA, J. (1987): "Currculum y educacin". Barcelona. Ceac. STENHOUSE, L. (1986): "Investigacin y Desarrollo del Currcu-lum". Madrid. Morata. ZABALZA, M.A. (1987): "Diseo y Desarrollo curricular". Madrid. Narcea. Tema 2 46 34

Comn. Academia Dos Motivos

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