La Reproducción de La Dominación Racial. Patric Hollenstein

Estudios Polticos 2005-2007
La reproduccin de la dominacin racial

Experiencias de una familia indgena en Quito
Patric Hollenstein
Entregado el 5 de mayo del 2008
Estudios Polticos 2005-2007
La reproduccin de la dominacin racial

Experiencias de una familia indgena en Quito
Patric Hollenstein
Quito, mayo del 2008
Director de tesis Lectora Lector
Carlos de la Torre Carmen Martnez Victor Bretn
Indice
Introduccin
Organizacin del trabajo Metodologa
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I Elsistemasocialracializado
Introduccin Desde las caractersticas innatas a las relaciones intertnicas La teora racial en el campo de estudios ecuatorianos Condiciones mnimas para la teora racial Estudiar la dominacin racial: el sistema social racializado Conclusiones
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14 16 21 24 40 48 50 51 60 65
II Procesosderacializacin
Introduccin Aprender la frontera tnica Subjetivacin, internalizacin y contestacin racial Conclusiones
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III Microagresionesracistas
Introduccin Cmo estudiar las microagresiones racistas? Los actos racistas, los oficiantes y sus recursos simblicos Las respuestas ante la discriminacin racista El impacto emocional La transformacin estructural del campo escolar: la carga racial Conclusiones
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67 68 70 79 88 90 92
IV Laprcticadelmulticulturalismo
Introduccin Situando la escuela San Francisco El conflicto intertnico y sus causas El multiculturalismo como prctica cotidiana El multiculturalismo oficial como prctica del poder Conclusiones
94 95 98 104 112 114
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V Relacionesdesiguales
Introduccin La autoridad maternalista Pedir favores Vivir la relacin maternalista Conclusiones
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118 119 123 124 132 135 138 140
VI Conclusiones
El multiculturalismo oficial El sistema social racializado Aspectos centrales de las experiencias de los sujetos de investigacin
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Bibliografa
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Tablas
Tabla 1: La ruptura epistemolgica Tabla 2: Elementos conceptuales de los trabajos posterior a la ruptura Tabla 3: Desigualdad econmica entre indgenas y no indgenas I Tabla 4: Desigualdad econmica entre indgenas y no indgenas II Tabla 5: Los diferentes perodos de educacin de las personas entrevistadas Tabla 6: Los dos polos del multiculturalismo oficial Ilustracin 1: Las diferentes etapas analticas dela microagresin racista 17 21 30 30 68 112 69
Resumen
La dominacin tnica ha sido estudiada en el campo de los estudios ecuatorianos mayoritariamente como un fenmeno vinculado a una lgica de exclusin. Al ver el racismo como producto de las polticas del mestizaje, prcticas discriminatorias que legitiman el trato desigual por medio de la diferencia etno-racial, as como del proceso identitario basado en una comprensin decimonnica del Estado-nacin y la nacionalidad ecuatoriana, estos estudios han aportado crucialmente a la comprensin de la dominacin tnica en el Ecuador. Sin embargo, la presente investigacin apunta hacia una laguna que tal nfasis ha generado, la cual se debe a la relativa ausencia de estudios sobre el racismo ecuatoriano que analicen la lgica de la inclusin de los Otros expresada en las polticas multiculturales como mecanismo de discriminacin. Esta laguna ha llevado en primer lugar a una tendencia de explicar la persistencia de la desigualdad y discriminacin etno-racial como legados de formaciones institucionales histricas y no como resultado del proceso sociopoltico contemporneo. En segundo lugar, ha conducido a una equiparacin de manifestaciones y formas especficas de la dominacin etno-racial con el propio fenmeno. Tercero, no incorpora en el anlisis de la dominacin racial algunas transformaciones en el contexto poltico y social contemporneo, ocurridas en las ltimas dcadas del siglo XX y que siguen vigentes en la actualidad. Se trata de una relativa democratizacin de las relaciones intertnicas suscitada a travs de varios cambios a nivel institucional y constitucional. stos son los resultados de una proceso de contestacin racial colectivo que abarca la presencia del movimiento indgena y afroecuatoriano en la poltica nacional. En el marco del multiculturalismo oficial se sostiene que estos cambios son relevantes para los mecanismos de dominacin y contestacin racial, tanto a nivel colectivo como individual. En lugar de basarse en una lgica de exclusin, se advierte en la presente investigacin que el multiculturalismo oficial puede representar una continuidad en la dominacin etno-racial al representar una lgica de inclusin que posibilita la existencia de nuevos espacios para los grupos subalternos. Espacios, sin embargo, que desde una perspectiva crtica no necesariamente rompen con las relaciones de poder existentes. Para superar esta suerte de historizacin por un lado, y la limitacin del racismo a formas histricamente especficas por el otro, se propone estudiar la dominacin tnica a travs de una teora racial estructural, entre otro para evitar la tendencia de explicar la persistencia del racismo en el Ecuador en el contexto paulatinamente multicultural co-
mo a) legado pertinaz del pasado colonial, o b) dominacin tnica basada meramente en la lgica de exclusin del Otro. De ah que el sistema social racializado busca fundar el racismo en una estructura autnoma, pero incrustada y entrelazada con otras categoras socialmente determinadas como la clase y el gnero (Bonilla, 1997: 472). Se argumenta que al no basar el racismo en una estructura autnoma, se corre el riesgo de reducirlo en lo siguiente: a) una suerte de ideologa, cuya eficacia social no es la raza, sino otros procesos sociales ms reales como la dinmica de clase desde una perspectiva marxista; b) un nivel individual y psicolgico, como el racismo fuera del problema de una personalidad autoritaria, una suerte de enfermadad irracional. Un primer argumento central del sistema social racializado es que el racismo como fenmeno social total transforma dos estructuras sociales: el espacio social entendido como la distribucin de los recursos entre diferentes agentes y conjuntos de agentes sociales, as como el espacio mental entendido como las categoras y esquemas mentales a travs de los cuales los agentes sociales perciben el espacio social. La transformacin de ambos espacios es la consecuencia de la presencia de la idea de raza como principio fundamental de visin y divisin del mundo. La raza se sedimenta a travs de mltiples procesos de racializacin en todos los mbitos y dimensiones de la vida de los agentes sociales de un sistema social racializado. Un segundo argumento central es que los procesos de racializacin permanentes dinamizan los sistemas social racializados, abarcando a) mecanismos de dominacin por un lado y tcticas de contestacin por el otro, b) el hecho de que sus formas especficas dependen del contexto poltico y social del que forman parte. La racializacin, por ende, puede ser entendida como proceso de distribucin desigual de recursos a lo largo de las lneas etno-raciales. Por el otro lado se la puede entender como un proceso cognitivo y psquico de subjetivacin e internalizacin de la estructura simblica racializada. Finalmente, segn un tercer argumento, aceptar que la raza es una construccin social y no una esencia exige un anlisis de los espacios y mecanismos en los que es construida y reproducida socialmente. Para ello De qu manera un pasado racista influye en un presente y futuro igualmente racista? Cules son sus vas de transmisin? Para contestar a estas preguntas se utiliza la sociologa de Bourdieu que a travs del concepto de habitus, el cual busca explicar cmo el espacio social entendido como estructura material produce en los agentes, a travs de la exposicin duradera a determinadas condiciones de vida, sistemas de disposiciones corporales y mentales. Se sostiene que en el Ecuador existe diferentes tipos de habitus racializado, generados por medio de la internalizacin de la idea de raza en
las disposiciones mentales y corporales que orientan la prctica y la percepcin del mundo social de los agentes sociales. El trabajo emprico realizado en el marco de este trabajo representa una exploracin de algunos aspectos del sistema social racializado en el contexto urbano del Ecuador. Ms que estudiar el espacio social racializado entendido como una estructura desigual de distribucin de recursos entre diferentes grupos etno-raciales, lo que se pretende estudiar es la cotidianidad de la dominacin y contestacin racial. Para ello se analiza las experiencias y las historias de vidas de una familia indgena en torno a la interaccin y convivencia con personas blanco-mestizas en diferentes circunstancias como el campo laboral y el campo escolar. Asimismo, se analiza las percepciones, actitudes e historias de vida de algunas de las personas blanco-mestizas involucradas.
Introduccin
Para estudiar lo que comnmente se denomina racismo es necesario diferenciar entre dos diferentes mecanismos de racializacin y dominacin tnica. En trminos generales, se trata del mecanismo de la exclusin por un lado, y l de la inclusin por otro. Ambos se manifiestan en el transcurso del proceso sociohistrico en diferentes formaciones institucionales, a menudo uno primando sobre el otra. En el contexto del Ecuador, una de estas formaciones institucionales ha sido descrita como dictadura etno-racial que abarca el perodo del huasipungo y el concertaje, manifestndose en la exclusin de diferentes grupos tnicos de la ciudadana ecuatoriana y sus derechos econmicos, culturales y polticos. En trminos generales, la lgica subyacente a la dictadura etno-racial busca excluir a los grupos subordinados, marcando diferencias etno-raciales insuperables con los grupos dominantes. Despus de la abolicin de la hacienda durante la primera reforma agraria, las relaciones intertnicas se democratizan, debilitando as aunque no aboliendo aquellas normas, leyes y prcticas sociales que formalmente o de facto marginalizaban a los pueblos indgenas y afroecuatorianos. A nivel institucional, algunos de los hitos de este proceso de democratizacin de las relaciones intertnicas son la inclusin de los analfabetos, mayoritariamente personas indgenas y afroecuatorianas, en el electorado al regreso al rgimen democrtico; la abolicin de polticas educativas que en la prctica excluan a los grupos tnicamente subordinados; y el reconocimiento de sus derechos culturales codificados en la constitucin del ao 1998. A pesar de la ruptura con la dictadura etnoracial y la subsiguiente democratizacin de las relaciones intertnicas que a finales del siglo XX desembocan en una suerte de multiculturalismo liberal, los estudios sobre el tema muestran la persistencia de prcticas discriminatorias y de estructuras de oportunidades de vida diferenciadas. La continuidad de la desigualdad y la discriminacin entre la dictadura etno-racial y el perodo del multiculturalismo liberal, si bien transformadas en aspectos centrales de la dominacin etno-racial, en este trabajo se sostiene que la lgica que sustenta a la segunda formacin institucional cambi de la exclusin hacia una lgica de inclusin de los grupos etno-raciales subordinados. En ambas formaciones institucionales de la dominacin tnica existe un desfase entre las normas constitucionales por un lado, y su praxis que determina las relaciones intertnicas en la cotidianidad por el otro. Una brecha que ha llevado a algunos autores a estudiar la dominacin tnica como fenmeno basado sobre todo en las interacciones y
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prcticas cotidianas. As, por ejemplo, Guerrero afirma en su estudio sobre el concertaje de hacienda la necesidad de analizar su funcionamiento interno, ya que las leyes correspondientes, al representar una versin externa y oficial del concertaje, poco o nada dicen sobre las prcticas concretas y la cotidianidad de la dominacin tnica (Guerrero, 1991: 93). En esta lnea de investigacin, centrada en la cotidianidad de la dominacin tnica, se encuentra la mayora de los estudios ecuatorianos sobre el racismo y es uno de los ejes que tambin informa el presente trabajo. Sin embargo, no se sostiene que las leyes que conforman una formacin institucional particular no dicen nada sobre la prctica de la dominacin tnica. Se argumenta, en cambio, que la formacin institucional representa el status quo codificado e institucionalizado de una lucha poltica continua entre diferentes proyectos etno-raciales que buscan transformar la distribucin de los recursos entre diferentes grupos etno-raciales. Como tal, la formacin institucional condiciona y moldea de manera sustancial a las formas cotidianas que tanto la dominacin, como la contestacin etno-raciales adquieren en un contexto sociohistrico particular. En otras palabras, las diferentes formaciones institucionales, y la lgica que las subyace, posibilitan la dominacin etno-racial, pero a la vez la condicionan. La dominacin tnica ha sido estudiada en el campo de los estudios ecuatorianos mayoritariamente como un fenmeno vinculado a la lgica de la exclusin y las correspondientes formaciones institucionales como la dictadura etno-racial. Al ver el racismo como producto de las polticas del mestizaje, prcticas discriminatorias que legitiman el trato desigual por medio de la diferencia entre el Nosotros y los Otros, as como del proceso identitario basado en una comprensin decimonnica del Estado-nacin y la nacionalidad ecuatoriana, estos estudios han aportado crucialmente a la comprensin de la dominacin tnica en el Ecuador. Sin embargo, precisa apuntar hacia una laguna que tal nfasis ha generado, la cual se debe a la relativa ausencia de estudios sobre el racismo ecuatoriano que analicen la lgica de la inclusin de los Otros expresada en las polticas multiculturales como mecanismo de discriminacin. Esta laguna ha llevado en primer lugar a una tendencia (no) intencional de explicar la persistencia de la desigual y discriminacin etno-racial como legados de formaciones institucionales histricas y no como resultado del proceso sociopoltico contemporneo. En segundo lugar, ha conducido a una equiparacin de manifestaciones y formas especficas de la dominacin etnoracial con el propio fenmeno. Para superar esta suerte de historizacin por un lado, y la limitacin del racismo a formas histricamente especficas por el otro, se propone estudiar la dominacin tnica a
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travs de una teora racial que no depende de una sola lgica de racializacin, ni de determinadas formas que la dominacin y la contestacin etno-racial han adquirido en diferentes momentos del proceso sociohistrico. Solo as se puede evitar la tendencia de explicar la persistencia del racismo en el Ecuador en el contexto paulatinamente multicultural como a) legado pertinaz del pasado colonial, o b) dominacin tnica basada meramente en la lgica de exclusin del Otro. De ah que un elemento central de este trabajo es contestar a la pregunta, cmo se puede estudiar el racismo como resultado de dos lgicas de racializacin sin depender de las formas especficas que ha adquirido en un contexto sociohistrico particular. Un primer argumento central es que el racismo como fenmeno social total transforma dos estructuras sociales: el espacio social entendido como la distribucin de los recursos entre diferentes agentes y conjuntos de agentes sociales, as como el espacio mental entendido como las categoras y esquemas mentales a travs de los cuales los agentes sociales perciben el espacio social. La transformacin de ambos espacios es la consecuencia de la presencia de la idea de raza como principio fundamental de visin y divisin del mundo. La raza se sedimenta y por ende se transforma a travs de mltiples procesos de racializacin en todos los mbitos y dimensiones de la vida de los agentes sociales de un sistema social racializado. El sistema social racializado busca fundar el racismo en una estructura autnoma, pero incrustada y entrelazada con otras categoras socialmente determinadas como la clase y el gnero (Bonilla, 1997: 472). En el captulo 1 se argumenta que al no basar el racismo en una estructura autnoma, se corre el riesgo de reducirlo en lo siguiente: a) una suerte de ideologa, cuya eficacia social no es la raza, sino otros procesos sociales ms reales como la dinmica de clase desde una perspectiva marxista; b) un nivel individual y psicolgico, como el racismo fuera del problema de una personalidad autoritaria, una suerte de enfermedad irracional. La teora del sistema social racializado descarta este estrechamiento terico al fundar la dominacin racial en una estructura autnoma y al destacar los efectos pertinentes e independientes que la raza puede tener en un sistema social. Un segundo argumento central es que los procesos de racializacin permanentes dinamizan los sistemas social racializados, abarcando a) mecanismos de dominacin por un lado y tcticas de contestacin por el otro, b) el hecho de que sus formas especficas dependen del contexto poltico y social del que forman parte, y c) un vaivn constante en la primaca de una de las dos lgicas de racializacin: la exclusin o la inclusin. Finalmente, los procesos de racializacin solo llevan a una estructura racializada aut3
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noma slo si en el proceso sociohistrico llevan a transformar tanto el espacio social, como el espacio mental. De ah que, por un lado, la racializacin puede ser entendida como proceso de distribucin desigual de recursos a lo largo de las lneas etno-raciales. Por el otro lado se la puede entender como un proceso cognitivo y psquico de subjetivacin e internalizacin de la estructura simblica racializada. Si bien los procesos en realidad constituyen una unidad, en este trabajo se los diferencia analticamente, siendo la ltima perspectiva la predominante. Segn un tercer argumento, aceptar que la raza es una construccin social y no una esencia exige un anlisis de los espacios y mecanismos en los que es construida y reproducida socialmente. De qu manera un pasado racista influye en un presente y futuro igualmente racista? Cules son sus vas de transmisin? Para contestar a estas preguntas se utiliza la sociologa de Bourdieu que a travs del concepto de habitus, el cual busca explicar cmo el espacio social entendido como estructura material produce en los agentes, a travs de la exposicin duradera a determinadas condiciones de vida, sistemas de disposiciones corporales y mentales. En otras palabras, las disposiciones corporales y mentales son la internalizacin y sedimentacin de las estructuras materiales externas en el cuerpo y la mente de los agentes sociales. El habitus orienta el agente social a travs de un sistema de clasificacin e informa sus actividades prcticas, determina por ende cmo una persona percibe su entorno social y acta dentro de l. Estas disposiciones tambin determinan la percepcin y evaluacin de manera inconsciente y naturalizada de las oportunidades objetivas de una situacin social concreta. Y es aqu donde el habitus, al orientar la reaccin hacia estas oportunidades objetivas, tiende a reproducir justamente aquellas estructuras materiales que eran su propia fuente constitutiva. Como se ver en el captulo 1, estos argumentos y una serie de otros ejes conceptuales, temticos y contextuales estn en desacuerdo con los planteamientos de algunos estudios realizados sobre el racismo ecuatoriano. Con el sistema social racializado se busca fomentar un debate terico, presentar una teora racial universal sobre el racismo, y sobre las herramientas conceptuales que permiten estudiar el racismo ecuatoriano caracterizado en la actualidad por la continuidad de la lgica de exclusin como parte de formaciones institucionales anteriores como la dictadura etno-racial, y a la vez por la lgica de inclusin que se manifiesta en formas de dominacin adaptadas a un contexto multicultural contemporneo. El trabajo emprico realizado en el marco de este trabajo representa una exploracin de algunos aspectos del sistema social racializado en el contexto urbano del Ecuador. Ms
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que estudiar el espacio social racializado entendido como una estructura desigual de distribucin de recursos entre diferentes grupos tnicos, lo que se pretende estudiar es la cotidianidad de la dominacin y contestacin racial. Para ello se analiza las experiencias y las historias de vidas de una familia indgena en torno a la interaccin y convivencia con personas blanco-mestizas en diferentes circunstancias como el campo laboral y el campo escolar. Asimismo, se analiza las percepciones, actitudes e historias de vida de algunas de las personas blanco-mestizas involucradas. Cules son los momentos en la vida de la familia indgena urbana que manifiestan la existencia de procesos de racializacin? De qu manera se racializan los agentes sociales? Se manifiesta la raza en el habitus de los diferentes sujetos de investigacin? Cules son las formas de dominacin y contestacin adoptadas por las personas dominantes y subordinadas respectivamente? Existen en las experiencias de la familia indgena formas de dominacin basadas en la lgica de inclusin? Son stas algunas de las preguntas que orientaban la metodologa y el trabajo de campo.
Organizacindeltrabajo
Cada captulo busca explorar uno o un conjunto de aspectos relacionados con el sistema social racializado. El captulo 1 esboza las aristas del sistema social racializado en base a una revisin de los estudios ecuatorianos sobre el racismo realizados a partir de los aos 70. Dentro del captulo se pregunta por los criterios mnimos que una teora racial debe cumplir para no reproducir las limitaciones de otras teoras raciales reduccionistas o parciales. El captulo 2 indaga en los procesos de racializacin experimentados por algunos miembros de la familia indgena. La racializacin es estudiada como a) la imposicin de una frontera tnica de parte de agentes sociales, b) un proceso cognitivo de aprendizaje paulatino de una diferencia etno-racial fundamental. Tambin se indaga en la produccin de sujetos racializados desde una perspectiva psicoanaltica que manifiesta la ambivalencia entre dominacin y contestacin raciales. El captulo 3 lleva la teora del sistema social racializado al campo escolar para analizar las formas discriminatorias que se basan en la lgica de la diferencia y exclusin de los Otros. Se indaga en diferentes dimensiones las microagresiones y la contestacin que stas suscitan. El captulo 4 analiza la estrategia de recapacitacin ideada por las autoridades escolares. La recapacitacin representa una oportunidad para indagar en la ambivalencia de la sensibilidad cultural caracterstica del multiculturalismo oficial, a la vez que indica sus alcances y
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limitaciones. El captulo 5 muestra con ms detalle la desigualdad social presente en muchas relaciones intertnicas y cmo sta es aprovechada para construir relaciones paternalistas entre la persona blanco-mestiza dominante y la persona indgenas subordinada. Como en el captulo 2, se muestra la ambivalencia inherente a la dominacin racial. Las conclusiones resumen los hallazgos principales desde la perspectiva del multiculturalismo oficial y del sistema social racializado. Cabe sealar algunos aspectos sobre la terminologa en este trabajo. Para garantizar la privacidad de los sujetos de investigacin, sus nombres y detalles de su biografa han sido cambiados. Con la categora de los indgenas se refiere tanto a las mujeres como a los hombres que se autodefinen en estos trminos tnicos.
Metodologa
El enfoque principal de este trabajo se ubica en las formas interpersonales de la dominacin y contestacin raciales. Ello incluye las experiencias, la percepcin y actitudes tanto de los grupos dominantes, como de los grupos subordinados. Para dar cuenta de ambas perspectivas y experiencias, decid realizar un trabajo etnogrfico sobre una familia indgena y una familia blanco-mestiza, ambas radicadas en Quito, y las diferentes maneras de relacionarse entre s. Para poder estudiar dicha relacin interfamiliar inform a la familia Proao blanco-mestiza, anfitriona durante mi intercambio universitario en el ao 2001, sobre mi intencin de estudiar el racismo en Quito. Durante este intercambio conoc tambin a Susana, la antigua empleada domstica indgena que trabajaba para la familia Proao durante nueve aos. La relacin entre las dos familias que se pretenda estudiar inclua en primer lugar las experiencias laborales de Susana como empleada domstica en la casa de la familia Proao, y en segundo lugar la relacin maternalista entre ella e Isabela, su antigua empleadora, la cual iba ms all del acuerdo laboral en trminos de tiempo y sustancia. La primera parte del trabajo de campo se complement con un observacin etnogrfica no participante en la escuela de la hija mayor de la familia indgena, debido a dos razones principalmente. La primera refleja la preocupacin prctica de las dos familias en cuanto a la educacin de calidad y el ascenso social que se esperaba de ella. La mayora de las interacciones entre las dos familias durante el trabajo de campo giraban alrededor del tema de la educacin. La segunda razn es de ndole ms terica. Como me di cuenta al comienzo de la investigacin, una etnografa en la escuela de la hija mayor representaba la oportunidad de estudiar la dominacin racial en un mbito escolar, cuyas
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autoridades destacan la importancia de la tolerancia cultural y la igualdad como dos valores fundamentales de su pedagoga escolar. Considerando que la escuela cumple un papel central en cuanto a la reproduccin de las diferentes estructuras de dominacin social al producir una correspondencia entre el espacio social y el espacio mental de los agentes sociales, se esperaba encontrar problemas de intolerancia con la cultura indgena en el campo escolar tales como los descritos por De la Torre en una investigacin sobre las experiencias de indgenas de clase media. Una pedagoga escolar basada en la tolerancia cultural y la igualdad significaba estudiar los alcances y limitaciones del multiculturalismo entendido como prctica cotidiana. Durante tres semanas acompa a Tamia en su vida cotidiana escolar, observando sobre todo su rutina durante las clases y el recreo. A pesar de ofrecer mis servicios como profesor de ingls, el director de la escuela no quiso que participe activamente en la escuela. Para completar el material recogido en la observacin, realiz una serie de entrevistas grabadas con el director de la escuela, as como a dos profesores cercanos a la alumna indgena. Pronto la familia indgena se daba cuenta que la investigacin ofreca un espacio en el que podan conversar sobre experiencias personales y menudamente dolorosas. En este sentido, las primeras entrevistas con los padres, Susana y Vinicio Llugna, as como tambin a Tamia, su hija mayor de once aos, representaban una oportunidad de liberarse de los sentimientos causados por la discriminacin racista en diferentes dimensiones de su vida cotidiana, por lo que las entrevistas tenan a menudo un carcter terapetico. En este momento la relacin entre investigador y la familia indgena dependa de manera fundamental del apoyo y consentimiento de Isabela, la antigua empleadora y persona que estableci el contacto al comienzo de la investigacin. Como Isabela expresaba su confianza en mi persona para con Susana, para quien Isabela representa en el marco de la relacin maternalista una suerte de madre, ocurri algo que se podra llamar puenteo de confianza, esto es, el establecimiento de un rapport a travs de una tercera persona que permita hablar sobre experiencias personales y dolorosas. A partir de esta entrada realiz una serie de entrevistas a profundidad con los padres Llugna y su hija mayor, en las que exploraba los aristas de su biografa, as como los problemas actuales en la escuela de Tamia. Las entrevistas abiertas permitan que los sujetos desarrollen su propios temas de inters. Otras, en cambio, tenan un carcter semiestructurado, ya que derivaban preguntas de otras investigaciones sobre el racismo. As, por ejemplo, las preguntas de las entrevistas implicaban en primer lugar aspectos de la autoidentificacin y asignacin de identidades raciales a otras personas. Para ello se utiliz la herramienta analtica de los marcadores raciales (Lewis, 2004: 137). En una
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investigacin sobre la raza en las escuelas norteamericanas, Lewis elabora un esquema de identificacin racial donde consta los factores utilizados con este fin como el idioma, la cultura, el color de la piel, el nombre de la persona y el estatus socioeconmico. Estos factores sirven a las personas tanto para autoclasificarse, como para asignar una raza a otras personas o grupos sociales (Lewis, 2004). Adems, stos juegan un papel fundamental en la racializacin de las microagresiones en el campo escolar analizadas en el captulo 3. En segundo lugar, las entrevistas estaban informadas por el concepto de las cuatro dimensiones presentes en la experiencia de las vctimas de la discriminacin racistas para analizar situaciones racistas: el rango, el lugar, el impacto y las respuestas por parte de la vctima (Feagin y Sikes, 1994: 20). La primera dimensin se refiere a las diferentes formas de las acciones racistas: desde la evitacin del contacto con personas de parte de otro grupo etno-racial, la violencia verbal, la ignorancia e insensibilidad, hasta ataques fsicos. Asimismo, la dimensin de las respuestas hace hincapi en las respuestas de las vctimas frente a situaciones discriminatorias que difieren segn las circunstancias y su personalidad. Posibles respuestas ante las microagresiones son un comportamiento deferente, la evitacin del conflicto, el ignorar el acto discriminatorio o la bsqueda de una confrontacin con el sujeto discriminador. Con la dimensin del lugar se analiza el espacio fsico y su utilizacin desde la perspectiva del acceso o falta de este por determinados grupos etno-raciales. Se sostiene que el espacio fsico y su representacin mental son racialmente codificados y marcados por la presencia o ausencia de uno u otro grupo etno-racial. Por ltimo, la dimensin del impacto describe las consecuencias psicolgicas a corto plazo por un lado, duraderas y acumulativas por el otro de las microagresiones. Con la profundizacin de la relacin con la familia Llugna era posible visitarla en su hogar en el sur de Quito. En esas tardes de visita comparta tiempo con sus hijos y conversaba con Susana. Estas conversaciones informales eran valiosas como fuente de informacin, ya que la presencia de la grabadora durante las entrevistas formales tena un efecto negativo. Adems de las entrevistas, acompa a los padres Llugna durante dos semanas en sus puestos de venta en un mercado artesanal en el centro de Quito y otro cerca del centro comercial El Recreo. Asimismo, acompa a la familia Llugna en excursiones al centro histrico y museos, as como un viaje de un da a un balneario fuera de Quito y un viaje de cinco das a Otavalo. Este segundo viaje representaba una oportunidad de enterarme ms sobre el trasfondo familiar de Susana, ya que pude entrevistar a su madre Miche que al igual que su hija trabajaba como empleada domstica donde la familia Proao
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durante algunos aos. Tambin pude entrevistar a Susana Mara, una prima de Susana, que viva durante sus estudios universitarios con Susana y su familia en Quito. Si bien la mayora del material emprico recogido durante este viaje no fue analizado, a excepcin de las entrevistas con Susana, s permita confirmar la informacin ya existente a travs de la triangulizacin que consista en repetir a) las mismas preguntas a terceros, y b) las mismas preguntas a la misma persona en diferentes situaciones y momentos. El acompaamiento presencial cotidiano que se extendi durante tres meses, inclua dos acontecimientos que aportaban mucho a la comprensin de la relacin maternalista y la dominacin racial en general. Se trata del proceso de bsqueda de un colegio para Tamia, que durante la investigacin termin la escuela primaria. El segundo acontecimiento fue la bsqueda de un tratamiento mdico para Tamia que sufri de osteomielitis,1 hacia finales del trabajo de campo. A pesar de no formar parte del material emprico analizado, permiti comparar las conclusiones sacadas sobre el funcionamiento de la relacin maternalista en el proceso de bsqueda del colegio. En base a la primera fase en la que se elabor las historias de vida de la familia Llugna, repet las entrevistas semiestructuradas, as como la observacin etnogrfica con la familia Proao. Las ltimas se realizaron durante las visitas de Susana, a veces sola, a veces acompaada por sus hijos, donde su antigua empleadora que tambin me invitaba. Para terminar, cabe sealar algunos aspectos especiales del trabajo de campo. La primera tiene que ver con un cambio de actitud y percepcin de los sujetos que en los estudios a largo plazo es conocido como efecto de maduracin. En el presente trabajo, la maduracin de los sujetos de investigacin tena que ver con el hecho de que las entrevistas a profundidad ayudaban a transformar determinadas maneras de comportamiento. En el caso de Susana, las conversaciones han suscitado una transformacin de la percepcin de su propia personalidad y de la discriminacin racista.
Susana: Hablar con usted sobre esto, a m me ha ayudado bastante. A darme cuenta y al saber que puedo hablar. Que puedo defenderme, tengo derechos yo tambin y tengo que defenderme y puedo defenderme. (ESL04)
Es probable, por tanto, que a lo largo del trabajo de campo hubo una cierta retroalimentacin de las entrevistas en los sujetos de investigacin. Otro aspecto tiene que ver con la relativa ausencia de los hombres de ambas familias que se debe a que el mbito de la empleada domstica y la relacin con ella es tradicionalmente el papel de la madre de la familia y no la del esposo. De ah que la relacin interfamiliar exista sobre todo por los
Osteomielitis es una inflamacin del tejido de los huesos que segn una entrevista con el doctor que trat a Tamia, es causada entre otra razones por la malnutricin durante los primeros aos de la niez.
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lazos personales entre las mujeres. Adems de ello, el esposo de Susana, Vinicio viaj a Colombia por razones econmicas, de modo que no era posible entrevistarle de manera suficiente. Por ltimo, creo necesario objetivar mi propia persona con respecto a mi europeneidad y el color blanco de mi piel. Siendo estos aspectos, como anota Rahier, una potente fuente de prestigio que influye en la percepcin de la persona del investigador o la investigadora (Rahier, 1998: 363), mi presencia definitivamente ha influido en el acompaamiento de la familia Llugna en diferentes etapas de la investigacin. Ello fue notorio sobre todo durante la enfermedad de Tamia. Mientras los parientes de otros pacientes del hospital pblico Eugenio Espejo fueron obligados de esperar fuera del hospital, Susana y yo pudimos quedarnos en la sala de emergencia, sin que el guardia reclame. Tambin durante las tres semanas de estada de Tamia en el hospital, pude entrar a visitara a Tamia tambin fuera del horario de visita, mientras los parientes de otros pacientes indgenas, afroecuatorianos y mestizos tuvieron que regirse estrictamente segn el horario establecido del hospital. Este trabajo no es el lugar de autorreflexionar sobre mi blancura. Sin embargo, es preciso anotar un ltimo aspecto que me ayud en la bsqueda por material emprico. Parece que mi origen europeo era ms fuerte que mi aspecto de blanco, de modo que dos sujetos entrevistados me trataron como una persona que no est inmerso en el conflicto intertnico ni tiene un lugar inmediato asignado en el espacio mental racializado. La primera persona es Susana que expresaba un profundo desprecio para con los mestizos para ella no existen los blancos, con excepcin de la familia Proao. No es descabellado suponer que si mi persona hubiera encajado en la categora de mestizo, el rapport no hubiera sido el mismo. La segunda persona es el director de la escuela primaria de Tamia. Durante las entrevistas crey necesario informarme sobre la existencia de las razas en Ecuador y la superioridad de la pureza racial. Adems, el director crey necesario explicar, de manera apropiada para un extranjero, la historia ecuatoriana de la dominacin de la raza indgena y sus secuelas para la personalidad de los indgenas: material emprico valioso que me ayud crucialmente en la elaboracin del captulo 4.
Lossujetosdeinvestigacin
En lo sucesivo se resume de manera sucinta la trayectora y trasfondo familiar de los sujetos de investigacin, a excepcin de la historia de vida de Isabela Proao que se encuentra al comienzo del captulo 5.
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Introduccin
Victoria Duque es una mujer indgena de aproximadamente 90 aos que trabajaba durante la mayora de su vida en una hacienda cerca de Otavalo. En los aos 70 y 80 trabajaba como empleada domstica en casas de blanco-mestizos otavaleos. Hoy da vive con sus tres hijos un varn y dos mujeres en una choza rudimentaria de adobe en un terreno de aproximadamente 0.03 hectarias, ubicado hacia el oeste de la zona urbana de Otavalo. Debido a su edad avanzada y la ausencia de la memoria colectiva familiar de sus hijos dos de ellos sufren de alcoholismo no se poda averiguar los detalles de su vida ni de quin hered el terreno. Una de sus dos hijas, Miche, tiene hoy da 62 aos y ha trabajado, igual que su madre, como empleada domstica en casas de blancomestizos de clase media en Otavalo y en Quito. En el transcurso de los aos 70, Miche tuvo tres hijas, pero nunca se cas ni convivi con el padre de sus hijas. Debido a que su trabajo le obligaba a vivir en las casas de sus empleadores, Miche encargaba a sus tres hijas a su madre Victoria que viva en Otavalo. Cada dos o tres meses bajaba a Otavalo para visitarlas. La segunda hija, Susana, cuenta que de su niez se acordaba sobre todo que ella y sus hermanas vivan sin proteccin y amor paternal. Siempre faltaba comida y a veces no ms se iban a la escuela, ya que su abuela no les exiga levantarse en la maana e irse a la escuela. En lugar de ello jugaban con otros nios indgenas en el barrio y coleccionaban toctes, una especie de nueces de un rbol nativo, para tener algo que comer. Para no sentirse tan sola, Susana prefera quedarse en las casas de familias mestizas, cuidando a sus hijos y haciendo labores menores de limpieza; casas en las que por lo menos me daban un plato de comida y siempre me mandaban a la escuela. De esta manera, Susana empez desde la temprana edad a seguir las pautas de su abuela y su madre, combinando el trabajo de niera con la escuela primaria. Cuando en el ao 1984 cumpli ocho aos, su madre le mand a trabajar a Quito como ayudante de casa en una familia blanco-mestiza. Durante un ao visit una escuela particular, pero por el desnivel en la calidad de educacin no tuve buenas notas, era malsima. Debido a su sufrimiento tanto en funcin de ayudante de casa, como en la escuela, Susana huy a Otavalo con la ayuda de una de sus tas que le fue a visitar al completarse el ao del acuerdo laboral. De regreso a Otavalo, Susana segua trabajando como niera y visitaba su antigua escuela primaria. Al cumplir doce aos, la alumna indgena quera irse al colegio, pero no hubo nadie quien me ayudaba. En el mismo ao, su madre termin de trabajar para una familia en Quito y volvi a Otavalo. Sin embargo, la familia blanco-mestiza en la capital del pas an necesitaba a una ayuda domstica, por lo que la madre de familia peda a Miche que mande a su hija Susana a Quito, para que sea una compaera para
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Introduccin
mis hijas. De esta manera, Susana volvi a Quito como empleada domstica. Para la familia Proao que le contrat, Susana trabaj hasta el ao 1996. Igual que su madre Miche, Susana tuvo a su primera hija Tamia mientras trabajaba y viva con una familia blanco-mestiza en Quito. La convivencia era difcil, ya que por el trabajo excesivo no le quedaba tiempo para dedicarse a su hija.
Susana: Me levantaba a las cinco y media, seis de la maana con mi chiquita. No le poda dar el tiempo, le maltrat mucho a Tamia. Tal vez porque fui a una casa donde a uno no le considera a una persona, donde le ve como un animalito(ESL02)
Bajo estas condiciones Susana y su hija Tamia vivieron en Quito aproximadamente un ao, hasta que su esposo, Vinicio Llugna, le peda regresar a Otavalo, ya que planificaba realizar algunos viajes a Europa y los EEUU como msico de una banda folclrica. De ah que durante dos aos Susana vivi con su madre Miche y su abuela Victoria. Con el dinero ahorrado, la pareja indgena se compr en el ao 2000 un puesto de venta en un mercado artesanal en el centro de Quito. A partir de este momento, Susana no volvi a trabajar como empleada domstica, ya que la venta de artesanas de Otavalo, junto con la ayuda econmica eventual de parte de la familia Proao la pareja indgena ganaba suficiente dinero para arrendar un departamento de dos dormitorios en el sur de Quito, as como tambin cubrir los costos de educacin de sus cuatro hijos. A parte de los dos aos en Otavalo, Tamia Llugna vivi toda su vida en Quito, asistiendo a partir de los cinco aos la escuela confesional San Francisco, cuyos costos cubra la familia Proao. Probablemente por el costo elevado de la escuela particular, Tamia era la nica alumna indgena. Segn lo que cuenta de su experiencia escolar, los primeros aos se llevaba bien con sus compaeras y compaeros. Sin embargo, a partir del tercer y cuarto grado, empezaron a surgir paulatinamente situaciones de discriminacin como la exclusin de grupos de amistad e insultos con carga racista. Tambin los reclamos de Susana en la escuela San Francisco y el sucesivo proceso de recapacitacin de parte de las autoridades escolares no podan parar las microagresiones racistas en el campo escolar. En el ao 2007, Tamia cumpli el ltimo ao lectivo de la escuela primaria y sus padres empezaron a buscar otra institucin educativa, ya que la situacin intertnica en la escuela San Francisco era insostenible para la alumna indgena. Con la ayuda de la familia Proao, los padres indgenas consiguieron despus de un largo proceso de bsqueda un colegio fiscal no mixto en el norte de Quito en el que Tamia no es la nica alumna indgena. Hasta terminar el trabajo de campo, la familia Llugna no ha contado de ningn
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Introduccin
incidente discriminatorio de parte de sus compaeras mayoritariamente blancomestizas. Para completar las experiencias de la familia Llugna en Quito, se incluye en este trabajo las experiencias de Mara, una prima de Susana. Ello ofrece la posibilidad de comparar las experiencias en dos perodos de las historias de vida. El primero abarca los aos escolares en Otavalo con una diferencia de siete aos entre las dos alumnas indgenas. Sin embargo, a diferencia de Susana, Mara viva con su madre en Otavalo, ya que sta no migr a Quito para buscar trabajo. Durante la escuela primaria, Mara, igual que su prima Susana, ayudaba a su madre lavando ropa de familias blanco-mestizas y venda comida los sbados en la maana. Con este dinero, se compraba los tiles escolares, ya que a su madre no le alcanzaba para todos los cuatro hijos que tena. Despus de la escuela primaria, Mara se inscribi en un centro artesanal en el que aprendi a coser la vestimenta tradicional y artesanal de los indgenas otavaleos, estudios que complet con el colegio en la misma ciudad. El segundo perodo de comparacin comprende sus estudios en una universidad quitea que duraron cinco aos, durante los cuales Mara vivi con la familia de su Susana en el sur de Quito. A diferencia de Susana que trabajaba entonces con su esposo Vinicio Llugna en el mercado artesanal, Mara financiaba sus estudios con trabajos eventuales en talleres de produccin textil. Al terminar su carrera de modista, Mara volvi a Otavalo, donde trabaja hoy da como costurera en un taller de produccin textil.
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I Elsistemasocialracializado
Introduccin
En las ciencias sociales actual el trmino de racismo es utilizado para designar todo lo que se asocia comnmente con este fenmeno, desde las creencias personales hasta enteros sistemas sociales. Dos razones aportan a la dificultad de definir el fenmeno del racismo. Primero, las ciencias sociales han contribuido ampliamente a la invencin del racismo y su difusin como justificacin de los diferentes procesos de explotacin colonial e imperialista (Wieviorka, 1992: 29). Segundo, las diferentes vertientes tericas de las ciencias sociales surgidas en el transcurso del siglo XX han influido de manera sustancial en la comprensin del racismo y en el lenguaje conceptual con el que se ha estudiado dicho fenmeno. Por la presin de responder a los diferentes contextos histricopolticos (Winant, 2000: 170), los cientficos sociales han (re)elaborado constantemente nuevos paradigmas, de modo que hoy da existe un cuerpo terico heterogneo e virtualmente inabarcable. Por esta inflacin conceptual (Miles, 1989; citado por Wacquant, 1997: 229), aun no es posible hablar de un consenso sobre la definicin del racismo. Hay que preguntarse, por tanto, cmo ha sido definido y analizado el tema del racismo en el campo de los estudios ecuatorianos. Al respecto, algunos autores manifiestan la falta de estudios directos (Ribadeneira, 2001: 18) que analizen los fundamentos generales de reproduccin de las ideologas y las prcticas racistas cotidianas (Rivera, 1999: 23). De hecho, la trayectoria de los estudios sobre el racismo en el Ecuador es en los aos sesenta y setenta del siglo XX que se introduce por primera vez dicho concepto2 no es larga, si es que se excluyera los estudios de pocas anteriores, por ejemplo los de tendencias determinista o esencialista, cualquiera que sea su base, la biologa o la cultura. Pero, una vez que se rechace esta suerte de presentismo3, esto es, evaluar los estudios de pocas anteriores segn las normas e intereses cientficos del presente, los estudios en torno a la explotacin econmica y marginalidad social, poltica y cultural de los pueblos indgenas, crecen sustancialmente en extensin y en el horizonte histrico que stos abarcan. En este sentido, habra que incluir los debates de la sociologa incipiente a comienzos del siglo XX en torno a lo que comnmente se refera como
En torno de la tesis doctoral de Norman Whitten (1965) y las tesis doctorales de sus alumnos como Ronald Stutzman (1974) surge por primera el trmino racismo en los estudios ecuatorianos (Whitten, 1965; Stutzman, 1974). 3 Trmino acuado por Michael Banton que critica la etiquetacin de autores de estudios antiguos como racista por no utilizar un lenguaje y perspectivas que desde un punto de vista actual habra que rechazar como determinista o esencialista (ver Wade, 1997: 14).
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El sistema social racializado
cuestin indgena, la bibliografa indigenista y neoindigenista de las siguientes dcadas, y los estudios sobre la estratificacin tnica durante las dcadas 1950 y 1960, entre otros.4 Con todas las limitaciones que afloran desde una perspectiva sociolgica contempornea, estos estudios aportan conocimientos cruciales para entender cmo se ha construido y pensado sobre la diferencia racial y tnica en diferentes pocas de la historia ecuatoriana. Hay dos razones adicionales que ya no legitiman el hablar de una falta de estudios sobre el racismo ecuatoriano. La primera se refiere a un conjunto de estudios histricos cuyo objeto es el proceso sociohistrico ms general, con sus diferentes arreglos institucionales. En este conjunto es preciso destacar sobre todo los trabajos de Andrs Guerrero que al analizar instituciones como el tributo de indio y la administracin de poblaciones en mano de los hacendados, aporta crucialmente a la comprensin de cules haban sido las instituciones peculiares formaciones institucionales que definen, confinan y controlan a los pueblos indgenas5 que garantizaban la dominacin racial en los diferentes perodos de la vida colonial y republicana. Y finalmente, los ltimos aos han aportado una creciente bibliografa sociolgica y antropolgica que han aumentado la diferenciacin analtica entre los diferentes aspectos del racismo en el Ecuador. Dos objetivos orientan este captulo. El primero es revisar la bibliografa ecuatoriana en cuanto a los elementos tericos utilizados para analizar y entender el racismo ecuatoriano contemporneo. El segundo es proponer la teora del sistema social racializado que supera las limitaciones de otras teoras raciales. Para ello se divide el captulo en cuatro partes. La primera analiza los trabajos centrales de los aos 70 que a travs de una ruptura epistemolgica inauguran los estudios modernos sobre el racismo en Ecuador. La segunda describe la constitucin actual del campo de estudios ecuatorianos. Luego se revisa a travs de una serie de criterios los trabajos existentes en dicho campo, al mismo tiempo que se despeja el horizonte que las teoras raciales con validez analtica, deben abarcar. La ltima parte propone las herramientas analticas del sistema social racializado.
Para un anlisis de la cuestin indgena y el debate sobre el concertaje en el contexto del liberalismo a comienzos del siglo XX, y en el marco de la sociologa ecuatoriana incipiente, ver Prieto (2005). Kim Clark (1999) ofrece en su artculo Indigenistas, Indios e ideologas raciales en el Ecuador (1920-1940) un anlisis importante de la bibliografa indigenista en la poca sealada. Stutzman (1974) y otros autores como Villavicencio (1973) analizan el fenmeno de la estratificacin tnica en la sierra norte del Ecuador. 5 Wacquant analiza la cuestin racial en los EEUU a travs de las instituciones peculiares como la esclavitud, la era Jim Crow, el gueto, el hipergueto y la crcel. La propuesta de Wacquant destaca, igual que los trabajos de Guerrero, las formaciones raciales y sus revestimiento institucional en diferentes pocas de los dos pases (ver Wacquant, 2002: 38).
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Desdelascaractersticasinnatasalasrelacionesintertnicas
Para sistematizar el pensamiento ecuatoriano en cuanto ste se refiere a la cuestin indgena se ha utilizado un esquema dual que distingue la fase indigenista de la neoindigenista. La transicin se articula sobre todo en cuanto al valor de la cultura indgena en el marco de la cultura nacional. Los estudios indigenistas describan la explotacin y desproteccin de los pueblos indgenas en funcin de la situacin colonial persistente, ya que la transformacin poltica por efecto de la revolucin liberal a fines del siglo XIX, slo afect a la forma, el fondo se mantiene intacto (Jaramillo, 1983: 84). La marginalizacin poltica y econmica fue prolongada, por tanto, en el transcurso de los siglos se sediment en la cultura indgena, convirtindose sta en parte del problema indgena. De ah que existi un consenso en cuanto a la necesidad de fundir en el crisol de la nacionalidad el factor tnico del aborigen (Jaramillo, 1983: 84) para insertarlos como campesinos, mas no como indgenas, en la produccin de exportacin agrcola. Los neoindigenistas, en cambio, sustituan el lenguaje de la asimilacin racial y cultural de los pueblos indgenas por el de la integracin cultural, entendida esta ltima como un proceso social cuya finalidad es lograr que los grupos mayoritarios o marginales participen activamente en la vida socioeconmica del grupo total sin que para ello sea indispensable o condicionante que renuncie a su identidad y culturas propias (Villavicencio, 1973: 3). En otras palabras, lo que se defenda era la poltica de la autodeterminacin de los propios pueblos aborgenes frente a sus destinos.6 La ruptura epistemolgica a la que se refiere en este lugar coincide con la transformacin del pensamiento indigenista, tanto temporal como materialmente. Pero la congruencia es slo parcial, debido a que la ruptura va ms all de la transformacin del pensamiento indigenista. Esta primera se manifiesta a lo largo de la introduccin paulatina de nuevos instrumentos tericos de las universidades europeas y norteamericanas, as como aquellos elaborados en el marco de las investigaciones del Instituto Indigenista Interamericano. Lo que se enfatiza en lo sucesivo son algunos aspectos de los trabajos antropolgicos y sociolgicos realizados a partir de los aos 60. La idea que subyace la ruptura es un cambio radical en las herramientas epistemolgicas usadas entre los estudios previos interesados en las caractersticas innatas de las razas, principalmente las de los pueblos indgenas, y los estudios posteriores enfocados en las relaciones intertnicas y basados en conceptos culturales como la identidad tnica. Con respecto a los estudios previos a la ruptura, Clark anota que los indigenistas de
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A pesar de haber defendido en otras obras la posicin a favor de la asimilacin, Rubio Orbe cambia su opinin en el transcurso de vida hasta llegar a una posicin ms plural en su obra Los Indios ecuatorianos (ver Rubio Orbe, 1987: 136).
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la primera mitad del siglo XX estaban interesados en las diferencias fsicas y la psicologa especfica de los pueblos indgenas, diferencias que fueron explicadas principalmente a travs de la influencia del clima, la geografa andina, la nutricin y la prolongada explotacin: circunstancias ambientales e histricas de los pueblos indgenas que limita, as el canon indigenista, las capacidades intelectuales y por consecuencia la participacin poltica y econmica de los pueblos indgenas (Clark, 1999: 83). En los estudios anteriores a la ruptura es notable el uso del lenguaje racial y explcitamente biologizante como indican los trminos de la pureza de sangre,7 aunque es preciso sealar que las caractersticas de las razas no eran vistas como algo invariable, sino como algo que se poda moldear y superar a travs de polticas estatales. De ah que algunos autores se oponan a la idea de la superioridad e inferioridad racial en el sentido estricto e insistan ms bien en razas o civilizaciones ms o menos adelantadas, sin que ello elimine todas las contradicciones en cuanto a la jerarquizacin de la sociedad. Los estudios de los aos 60 y 70, en cambio, se diferencian de los trabajos precedentes en dos aspectos fundamentales. Primero, el abandono de categoras biolgicas como la raza y sus derivados, y la introduccin de conceptos culturales de la diferencia como la etnicidad, rechazando de esta manera el lenguaje ambientalista de los estudios anteriores. Segundo, un inters cientfico ya no centrado en las caractersticas innatas de los pueblos indgenas, sino en el contacto y los conflictos entre diferentes estratos tnicos en contextos locales y regionales, en pocas palabras, en las relaciones intertnicas. El siguiente cuadro compara las diferentes herramientas de construccin del conocimiento acerca de la diferencia social.
Estudios indigenistas Raza Caractersticas fsicas y psquicas Medioambiente Psicologa social Explotacin econmica Estudios de las relaciones intertnicas Grupos tnicos Relaciones y conflictos intertnicos Colonialismo interno Proceso dominical Regiones de refugio
Categoras de la diferencia Objetos de estudio Conceptos bsicos
Tabla 1: La ruptura epistemolgica, ilustrada a travs de una comparacin de trabajos en el campo de estudios ecuatorianos en dos perodos distintos. Elaboracin propia.
Algunos de los primeros autores que incorporan esta nueva perspectiva epistemolgica en sus trabajos en el Ecuador, son Hugo Burgos, Gladys Villavicencio y Ronald Stutzman (Burgos, 1970; Villavicencio, 1973; Stutzman, 1974). Sus trabajos introducen nuevos conceptos para analizar la situacin de los pueblos indgenas y afroecuatorianos.
As, por ejemplo, Po Jaramillo Alvarado, que mientras prefiere hablar de civilizaciones ms o menos adelantadas, no abandona la nocin de raza y el problema de la pureza de sangre (ver Jaramillo 1983: 74).
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En lo que se refiere a la sustitucin de los conceptos biolgicos en estas dcadas, tendencia que refleja el rechazo ofical de la categora raza por la ONU en los mismos aos (Martnez, 2006: 98), los tres autores subrayan la primaca de los factores culturales ante los factores biolgicos en la explicacin de la diferencia, rechazando nociones como la pureza racial, etc. As, Stutzman utiliza la teora subjetivista de la etnicidad para referirse a los distintos grupos sociales caracterizados en estudios anteriores a la ruptura como la raza india, blanca y negra. Segn esta perspectiva, la cultura es el cdigo cognitivo que subyace a toda accin social (Stutzman, 1974: 14). Tambin Villavicencio y Burgos definen los grupos sociales en trminos culturales.8 Burgos, por ejemplo, subraya la diferencia a menudo malinterpretada en el Ecuador entre los grupos tnicos y los grupos raciales, citando a Gordon Allport: los rasgos de los grupos tnicos se definen por lo que se adquiere por aprendizaje, y es la naturaleza que define a los grupos raciales. El autor rechaza, por tanto, una definicin biolgica de los pueblos indgenas y afirma que el indio puede o no tener las caractersticas fsicas de sus ms antiguos ancestros, sin embargo no es un grupo racial, sino un grupo tnico gracias a la cultura (Burgos 1970: 289). Tambin se manifiesta en los trabajos de los tres autores el nuevo enfoque en las relaciones intertnicas que sustituye a la medicin de la diferencia fsica y psquica. Villavicencio, por ejemplo, estudia el surgimiento de una nacionalidad indgena en Otavalo como resultado del contacto y las relaciones conflictivas entre dos grupos o poblaciones internamente unificadas y a la vez opuesta por intereses, valores y elementos culturales (Villavicencio, 1973: 4). Villavicencio, igual que Burgos y Stutzman, estudia diferentes dimensiones del contacto intertnico como las relaciones econmicas, sociales, polticas y jurdicas. Este ltimo, por ejemplo, hace hincapi en las identidades raciales definidas por el cdigo cultural nacional y las relaciones intertnicas resultantes. A pesar de estos pensamientos paralelos, los enfoques de Villavicencio, Burgos y Stutzman tambin difieren entre s. Mientras Stutzman explica siguiendo a Barth la articulacin y separacin de grupos tnicos a nivel macrosocial a travs de un conjunto de roles definidos a nivel microsocial en forma de identidades raciales (Stutzman, 1974: 18), los autores Villavicencio y Burgos utilizan un acercamiento ms sistmico desde lo macro hacia lo microsocial. Para ellos, lo que define las relaciones intertnicas no son
La definicin de los grupos tnicos no siempre es exenta de toda contradiccin. Villavicencio, por ejemplo, se refiere en un pasaje a caractersticas genticas que en definitiva ha venido histrica y socialmente caracterizando al grupo tnico. Sin embargo, sera un error creer que Villavicencio utiliza una explicacin biolgica de la diferencia. Los factores genticos no biologizan su categora analtica de los grupos tnicos, sino son una fuerza de facto de la estratificacin tnica (Villavicencio, 1973: 126).
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roles o identidades racialmente determinados, sino la estructura econmica de explotacin tnica a nivel local y regional. Es por esa inversin epistemolgica que los dos autores se adhieren a un anlisis que destaca ms la estructuralidad de las relaciones intertnicas al utilizar conceptos como el colonialismo interno y el proceso dominical, sin que ignoren la influencia parcial de la cultura en la reproduccin de actitudes discriminatorias en la vida cotidiana. Pero, cules son sus elementos tericos principales para estudiar la discriminacin y la desigualdad raciales? Como se ha mencionado anteriormente, las explicaciones dadas por los tres autores difieren entre s. Debido a que la diferencia se manifiesta sobre todo entre los trabajos de Burgos y Villavicencio por un lado y el de Stutzman por el otro, se trata los dos primeros en un solo anlisis. Con respecto a los conceptos del colonialismo interno y proceso dominical, Burgos seala que no hay mayores diferencias []; las dos son categoras analticas que pretenden examinar la dependencia colonial de las comunidades indgenas, dentro de los lmites regionales de un mismo pas (Burgos, 1970: 22). El problema que ambos conceptos destacan es la situacin de contacto, local y regional, como una situacin de relaciones interculturales, de dominio y de sujecin (Villavicencio, 1973: 4). Cuando el dominio y la sujecin toma la forman de una situacin de dependencia, en la que se explota los recursos naturales, los productos y el trabajo de los hombres de una cultura tecnolgica y econmicamente menos evolucionada en el interior de un pas, se habla de colonialismo interno o proceso dominical (Burgos, 1970: 21). Los mecanismos que reproducen la dominacin racial son las relaciones paternalistas que se dan entre dos estructuras tnicas que coexistan en una interdependencia asimtrica basada en una relacin colonial interna, por medio de la cual, la etnia nativa, histricamente colonizada, contina sujeta al tutelaje o paternalismo por parte de la etnia tecnolgicamente ms desarrollada [] (Burgos, 1970: 291). Para Burgos se trata de a) la estructura agraria que despoja a los indgenas de la tierra, b) las relaciones comerciales en los mercados como el arranchar de productos y la imposicin de precios, c) el sistema parroquial de endeudamiento que extiende el mecanismo del concertaje a las comunidades indgenas libres, d) el crdito usurero, e) la imposicin de autoridades mestizas, sin que los indgenas puedan intervenir en su eleccin, f) el trabajo migratorio, y g) la segregacin ecolgica de los indgenas en regiones de refugio y el trato hostil y discriminatorio cuando stos entran a espacios tradicionalmente blancomestizos. Son estos los mecanismos de las relaciones paternalistas que frenan la integracin nacional de los grupos tnicos en un sistema de relaciones competitivas o de
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clase.9 Adicionalmente a las relaciones econmicas, ambos conceptos incorporan elementos culturales o simblicos como el status que opera como una barrera cultural, etiqueta colonial (Burgos, 1970: 29, 247), esto es, una herramienta de diferenciacin que separa y estratifica a los grupos tnicos, asignando a cada uno roles especficos (Villavicencio, 1973: 127) y permitiendo de esta manera seguir estableciendo y manteniendo la desigualdad ms all de las relaciones econmicas. Sintetizando ms an, los conceptos de colonialismo interno y proceso dominical explican, al considerar varias dimensiones de la vida cotidiana, los mecanismos a travs de los cuales los grupos raciales dominantes mantienen y reproducen la estratificacin tnica. Tambin el trabajo de Stutzman se dedica a los mecanismos de produccin y manutencin de la estratificacin tnica, entendida como distribucin desigual de activos (assets) valorados por todos los participantes del sistema social (Stutzman, 1970: 15, n. 10). La estratificacin se manifiesta en la sociedad ibarrea, localidad en la que se realiz el estudio, en trminos de una correlacin entre la pertenencia a un grupo tnico por un lado, y las actividades econmicas y la posicin en la jerarqua de status social regional por el otro. Para explicar la estratificacin, el autor recurre al concepto de racismo como un conjunto de ideas que vincula las diferencias orgnicas entre grupos humanos (reales o imaginadas) genticamente transmitidas con la presencia o ausencia de capacidades o caractersticas socialmente relevantes (Van den Berghe, 1967: 11; citado por Stutzman, 1974: 15, n. 10). De ah que el racismo es parte de la cultura, aquel cdigo cognitivo que subyace las acciones sociales, herramienta de la generacin de identidades raciales. Asignadas a una persona, las identidades raciales sirven como mecanismo de seleccin, por ejemplo en la bsqueda de trabajo, e imponen sobre el cuerpo fsico un rol social especfico. A los roles racializados corresponde un trabajo explicativo muy importante, ya que Stutzman sostiene siguiendo a Barth que stos, al funcionar como constricciones a nivel microsocial, se traducen en la articulacin y separacin de grupos tnicos a nivel macrosocial, determinando de esta manera el sistema de relaciones intertnicas de una sociedad (Stutzman, 1974: 18). En conclusin, los elementos conceptuales que el colonialismo interno, el proceso dominical y el racismo, tal como lo concibe Stutzman aportan para entender el racismo en el Ecuador, son los siguientes. Primero, sustituyen el lenguaje esencialista y biolgico
Burgos diferencia, al estilo de Van den Berghe, entre diferentes sistemas de relaciones raciales: el paternalista y el competitivo. Es interesante notar que ambos autores manifiestan una tendencia evolucionista al sostener que el futuro de las relaciones intertnicas deber ser las relaciones de clase. Con ello y los dems elementos, el estudio de Burgos se asemeja a los trabajos sobre las race relations de la escuela de Chicago en las primeras dcadas del siglo XX. La referencia a Van den Berghe poviene de Martnez (2006: 11).
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por el lenguaje cultural. Segundo, destacan las relaciones y los conflictos intertnicos en lugar de la medicin de las caractersticas innatas. Tercero, se refieren a un momento especfico en el proceso sociohistrico local o regional y explican cul es la formacin institucional dentro de estos mbitos que produce y reproduce la dominacin racial. Por ltimo, sostienen que la opresin no funciona solamente en la dimensin material, sino tambin en la simblica en todos los aspectos de vida cotidiana. El siguiente cuadro resume los avances tericos de la bibliografa analizada en esta seccin.
Formacin institucional Mecanismos de reproduccin de la estratificacin tnica Dimensin material Dimensin simblica Nivel macrosocial Nivel microsocial Colonialismo interno Relaciones paternalistas que mantienen relaciones colonialistas Explotacin econmica Status social Relaciones intertnicas entre grupos tnicos Actitudes racistas Trato desigual Proceso dominical Proceso dominical que interfiere en la integracin tnica Explotacin econmica Prejuicios racistas Relaciones intertnicas entre grupos tnicos Actitudes racistas Trato desigual Cdigo cultural nacional Identidades raciales que operan como mecanismo de seleccin y asignacin de roles sociales especficos Explotacin econmica Status social Articulacin y separacin de grupos tnicos Roles que limitan el rango de las acciones individuales
Tabla 2: Los principales elementos conceptuales de los trabajos de Burgos, Villavicencio y Stutzman. Elaboracin propia.
Lateoraracialenelcampodeestudiosecuatorianos
Siguiendo a Wade, los trabajos de los aos 70 prestaban una vigorizante atencin a las desigualdades polticas y econmicas (Wade, 2000: 133); de hecho, como muestra tambin la discusin anterior, temas como la estratificacin tnica y explotacin en trminos econmicos eran centrales para los trabajos posteriores a la ruptura epistemolgica. Siguiendo al mismo autor, los estudios sobre raza y etnicidad de las dcadas siguientes, en cambio, se reorientaban hacia un enfoque ms culturalista, siendo los temas centrales la poltica del discurso, las representaciones sociales, las construcciones e identidades culturales, la micropoltica de la resistencia en la vida cotidiana, entre otros; ello a coste de la economa poltica tan caracterstica en los trabajos anteriores. Se sostiene que tal evaluacin entendida como tendencia general es aplicable tambin al campo de los estudios ecuatorianos, siendo los temas centrales durante los aos 80 y principios de los 90 los movimientos sociales afroecuatorianos e indgenas y su irrupcin en el proceso sociohistrico, la construccin de la nacionalidad ecuatoriana y las identidades tnicas, la ciudadana ecuatoriana, entre otros. Estaban ausentes durante el perodo sealado trabajos que estudiaran el racismo de manera directa y no como un subproducto del proceso excluyente de la construccin identitaria de la nacionalidad
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ecuatoriana. Sin embargo, en la segunda mitad de los aos 90 se realizaron nuevamente trabajos con un enfoque en las relaciones intertnicas como sistemas de dominacin racial. En este sentido, el estudio de De la Torre sobre las experiencias de la clase media indgena en el ao 1996 sent las bases para el debate contemporneo sobre el racismo ecuatoriano (De la Torre, 1996). Hasta el da de hoy, se han publicado cada vez ms estudios sobre el racismo ecuatoriano contemporneo.10 stos tienen en comn la idea de que el Ecuador no ha superado el problema de la divisin racial y que la raza sigue siendo un elemento fundamental en la dominacin social. Pero, cmo se ha abordado el tema del racismo ecuatoriano en los estudios contemporneos? Cules son los temas y aspectos ms recurrentes en estas investigaciones? Siguiendo a Balibar, el racismo es un fenmeno social total que consiste en prcticas, representaciones/discursos y estigmas de la Otredad, o prejuicios racistas (Balibar, 1991: 17). Esta trada se ha convertido con el tiempo en una tipologa para agrupar las teoras enfocadas en las prcticas, representaciones, prejuicios racistas o una combinacin de las tres formas. Basndose en esta tipologa, junto con una observacin del espacio y tiempo investigado, se puede sealar dos puntos sobre el status quo del campo de los estudios ecuatorianos.11 Primero, un concepto central es la prctica racista, analizada en diferentes espacios como el sistema educativo, el espacio pblico, en la bsqueda de viviendas, en el mercado laboral, los mercados, las fiestas religiosas o la vida cotidiana en general. stas son un sinnimo de un abanico de interacciones sociales conflictivas como las actitudes racistas, el trato desigual, la discriminacin racista, entro otras.12 Junto a estas prcticas racistas, algunos trabajos tambin estudian las tcticas y estrategias de resistencia, colectivas o individuales, de parte de las vctimas (De la Torre, 1996, 2002; Cervone, 1999). De la Torre enfatiza, adems, cmo estas prcticas racistas y el funcionamiento de las instituciones como el mercado laboral, reproducen la desigualdad racial (De la Torre, 2002).
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Almeida (1999), Carillo y Salgado (2002), Cervone (2000), Cliche y Garca (1995), De la Torre (2002, 2007), Guerrero (1998, 2000), Larrea (2007, 2004), Huayhua (1999), Len (2003), Lentz (2000), Madany de Saa (2000), Snchez (2005), Posern-Zielinski (1999) Rahier (1999, 2003), Ribadeneira (2001), Rival (2000), Whitten (1965, 1974). Algunos de los autores en la compilacin de Cervone y Rivera (1999): Pallares (1999), Rahier (1999), Whitten (1999). Una serie de estudios realizados en los aos ochenta, pero recin publicados en el ao 1993: Bromley (1993), Crespi (1993), Stark (1993). Algunas investigaciones sobre los afroecuatorianos no disponibles en las bibliotecas en el Ecuador: De la Torre (2002:14). Sobre Latinoamrica en general: Wade (2000). Una perspectiva histrica sobre aspectos del racismo ecuatoriano desarrollan Clark (1999), Guerrero (1991, 1994) y Muratorio (1994a, 1994b). 11 No se trata de una revisin completa, sino de una seleccin de los temas ms importantes con vista a la teora racial que se elaborar ms adelante. De ah que no se incluye como tema separado el anlisis de la ciudadana. 12 De la Torre (1996, 2002), Cliche y Garca (1995), Carillo y Salgado (1999), Cervone (1999), Huayhua (1999), Posern-Zielinski (1999).
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Estudios cuantitativos respaldan este factor de discriminacin racial: trabajadores indgenas ganan slo el 55% del salario de un trabajador no indgena, ceteris paribus (Larrea, 2004: 13). Segn la descomposicin cuantitativa de los datos, existe un factor de discriminacin directa de 26% a 45%, mientras la restante diferencia se explica a travs de diferencias en aos de escolaridad, discriminacin menos directa y ms histrica. stos son hallazgos cualitativos y cuantitativos muy significantes, si se toma en cuenta que los hogares indgenas se insertan cada vez ms a los circuitos del trabajo asalariado (Larrea, 2004: 10): a nivel nacional 26% de la poblacin econmicamente activa (PEA); a nivel urbano 41.3%; en Quito 63.3%; y en Guayaquil 54.9%, siendo ms de la mitad contratos ocasionales, comparado con 29.9% en los no indgenas (Len, 2003: 251). Segundo, otro tema central es el discurso y las representaciones desde perspectivas y mbitos tan distintos como los medios masivos, la opinin pblica, la construccin de la nacionalidad ecuatoriana, el discurso de los terratenientes y del movimiento indgena en el debate de la segunda reforma agraria, as como el discurso etnicista del movimiento indgena actual.13 En estos estudios, el racismo es abordado desde las identidades y la frontera tnica de Fredrick Barth, categora analitica introducida en Ecuador por Andrs Guerrero (1998), que los discursos y representaciones racistas generan en los diferentes mbitos mencionados. Este abanico diferenciado de investigaciones antropolgicas y sociolgicas ha aportado sustancialmente a la comprensin de las relaciones raciales en el Ecuador contemporneo. Sin embargo, hay que constatar a la vez a) una suerte de indeterminacin terica, y b) una limitacin del campo de investigacin a ciertas expresiones de este fenmeno social total, aunque existen excepciones importantes De la Torre (1996, 2002). En lugar de una elaboracin terica, la mayora de los estudios slo sealan que se analiza tal o cual forma de discriminacin, prcticas o representaciones racistas. Esta suerte de indeterminacin terica subestima las dificultades de una definicin del racismo que por un lado puede dar cuenta de su complejidad e interdependencia con otras estructuras de dominacin social en el Ecuador contemporneo, y por el otro, puede explicar la persistencia tanto de la desigualdad racial, como de las ideologas, representaciones e identidades raciales en un perodo de fortalecimiento de las polticas multiculturales.
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Almeida (1996, 1999), Madany de Saa (2000), Pallares (1999), Rahier (1999, 2003), Surez (1999), Snchez (2005).
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Condicionesmnimasparalateoraracial
Como se ha mencionado ya algunas veces, definir el racismo no es una tarea fcil, hecho que se refleja en la dificultad de sistematizar y sintetizar los acercamientos tericos al racismo (De la Torre, 1996: 16; Winant, 2000: 169). Sin embargo, ello no significa dos cosas. Primero, no significa que la diversidad terica es una falencia cientfica que hay que superar a travs de una teora universal. Tal tarea sera imposible de cumplir, ya que el fenmeno del racismo depende de manera sustancial de su contexto histrico y poltico. En este sentido, entender realidades e identidades raciales, segn nos dice Lewis, siempre implica dar cuenta de los diferentes contextos histricos y polticos (Lewis, 2004: 7). De ah que sera ms adecuado hablar de diferentes formaciones institucionales racistas. Segundo, la diversidad terica no implica que hay que rendirse ante una suerte de anarqua terica sin que exista la posibilidad de comprobar la validez analtica de una teora especfica de la dominacin racial. Al contrario, en el transcurso del siglo XX las ciencias sociales ha complejizado sus teoras sobre el racismo, rechazando tanto las definiciones subjetivistas que relegaban la discriminacin racista a acciones irracionales y aberrantes de una minora de individuos,14 cuanto las explicaciones objetivistas, a menudo de cuo marxista, que analizaban el racismo slo en funcin de una lucha de clase, reducindolo a una ideologa que divide la clase trabajadora.15 Esta complejizacin o diferenciacin analtica ha llevado a la elaboracin de condiciones mnimas para las nuevas teoras raciales. En este sentido, Winant formula tres requisitos para evitar las limitaciones de las teoras raciales contemporneas. Primero, la teora debe considerar el contexto actual postcolonial, postsegregacionista y multicultural de las relaciones raciales, esto es, debe permitir la comparacin (histrica) con otras formaciones institucionales racistas. Segundo, debe explicar la persistencia de identidades, significados y estructuras raciales al estudiar procesos de racializacin. Tercero, debe ser capaz de vincular diferentes niveles de anlisis como el micro y macrosocial, ello a travs de la incorporacin de teoras sobre la constitucin de la sociedad (Winant, 2000: 171). Las siguientes secciones combinan un anlisis ms diferenciado del campo de los estudios ecuatorianos sobre el racismo con una profundizacin de estas condiciones mnimas y otras. stas incluyen aspectos sobre el proceso sociohistrico contemporneo, la ubicuidad de la dominacin racial como fenmeno social total, el carcter
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Al respecto, ver la figura de personalidad autoritaria de Adorno et alii, 1950), as como la explicacin de Becker (1971) que enfatiza el gusto irracional por la discriminacin racista de grupos sociales an no modernizados. 15 Para un debate de perspectivas marxistas, ver West, 1996). Para una resea de otras perspectivas (Bonilla-Silva, 2001: 21). Tambin Wade resume bien las desventajas de la teora marxista en tanto explicacin de la dominacin racial (2000: 31).
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estructural, la dependencia de una reproduccin permanente, as como la necesidad de revisar el lenguaje analtico.
Elprocesosociohistricocontemporneo
Winant sostiene que las teoras raciales deben ser capaces de explicar la clasificacin y estratificacin racial en una era global comprometida con la igualdad etno-racial y el multiculturalidad, por lo menos normativamente, esto es, lo que respecta el marco constitucional de los pases. Para el caso del Ecuador, esta afirmacin lleva a la consideracin de algunos acontecimientos que han transformado la dominacin racial de manera sustancial. Primero, los procesos de las reformas agrarias de las dcadas de los sesenta y los setenta constituyeron el fin del rgimen agrario tradicional (Zamosc, 1993: 276), debilitando la hacienda, su nudo estructurante en trminos econmicos y extra econmicos (Guerrero, 1993: 92). En consecuencia, el sistema de administracin tnica (Guerrero, 1993: 95), esto es, la administracin de los campesinos indgenas basada en su control y explotacin laboral por parte de los hacendados pas por transformaciones profundas. Segundo, an en el ao 1973, Villavicencio describe la exclusin de la poblacin indgena en la eleccin de los cargos polticos locales y regionales como una parte del proceso dominical: [] la poblacin indgena no interviene absolutamente en [la] eleccin; se ve obligada a aceptarlos, respetarlos y obedecerlos (Villavicencio, 1973: 254). Esto cambia con el retorno al rgimen democrtico en el ao 1979, as como la abolicin de los requisitos de alfabetismo para el ejercicio de los derechos polticos que permiti a los indgenas y los afroecuatorianos por primera vez el goce de sus derechos polticos activos y pasivos. En el mismo ao, se abolieron las polticas educativas que de facto impedan el acceso a la educacin de estos grupos racializados (Martnez, 2007). De esta manera se abri la posibilidad de una lucha por la ciudadana plena desde el interior de las instituciones polticas (De la Torre, 1996: 25). Tercero, y relacionado con los cambios estructurales en el agro ecuatoriano (Korovkin, 2002: 16), se fortaleci en la dcada de los ochenta el movimiento indgena que a travs de su irrupcin en la escena poltica en el ao 1990 se constituy como actor social autnomo, poniendo fin a la ventriloqua poltica (Guerrero, 1993: 102). Cuarto, la nueva Constitucin de la Repblica del ao 1998 reconoce el carcter multitnico y pluricultural del Estado ecuatoriano, as como los derechos colectivos tanto de los afroecuatorianos, como de los indgenas dentro de los lmites de los derechos humanos, el orden pblico y el
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marco liberal de la Constitucin.16 Con ello se garantiza por primera vez en el marco de la Constitucin el derecho a la diferencia cultural entre iguales y se pone en funcionamiento un ordenamiento jurdico abierto al pluralismo legal (Snchez, 2005: 12). Por ltimo, es preciso, como muestra Clark para el caso de las polticas sociales ecuatorianas, prestar atencin no solamente a los cambios estructurales dentro del mbito de la poltica nacional, sino tambin a los procesos globales que pueden influir en el equilibrio o desequilibrio de las fuerzas sociales de un pas. Segn la autora, sera incompleto el anlisis de este proceso de cambios si no se toma en cuenta las variables externas que condicionan el desarrollo nacional (Clark, 1997: 150). La convencin 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) sobre los derechos de los pueblos indgenas ratificada por Ecuador en el ao 1998 y los proyectos de desarrollo tnico en el Ecuador como el Proyecto de Desarrollo para los Pueblos Indgenas y Negros del Ecuador (PRODEPINE), son slo dos ejemplos de variables externas que han tenido consecuencias sustanciales para el proceso poltico nacional.17 Estos cambios a nivel estructural y agencial han llevado al fin de una formacin racial caracterizada como dictadura etno-racial (De la Torre, 1996: 23) y la subsiguiente democratizacin de las relaciones intertnicas, siendo uno de los indicios ms visibles la diferenciacin socioeconmica interna de los grupos racializados subordinados y su mayor presencia en los espacios tradicionalmente accesibles exclusivamente para los grupos blanco-mestizos. Esta nueva formacin institucional podra denominarse multiculturalismo oficial o multiculturalismo limitado para sealar que los agentes estatales y paraestatales, as como los grupos dominantes siguen influyendo en la conformacin y la apertura de los nuevos espacios polticos, sociales y culturales al impregnarles, por ejemplo, su propia nocin de la multiculturalidad que deja intacto el orden racial. Como en el captulo 4 se discute la construccin del multiculturalismo por agentes paraestatales, conviene hablar de multiculturalismo oficial. En este sentido, la democratizacin de las relaciones intertnicas no se ha realizado en todos los mbitos, ni en todos los niveles de la sociedad ecuatoriana. Como muestran las investigaciones sobre el tema, el sistema escolar, el mercado de trabajo, los espacios pblicos, el sistema de salud, los medios masivos, etc. son lugares en los que la discriminacin etno-racial se produce y reproduce hasta hoy en da. Algunas investigaciones, adems, sealan que la desigualdad racial se mantiene tanto a nivel nacional, como a nivel urbano, aunque en menor medida (Larrea, 2007; Len, 2003). Habra que preguntarse, entonces, si la dictadura etno-racial no ha sido remplazada por una nueva forma16 17
Ver captulo 5 de la Nueva Constitucin del 1998 de la Repblica del Ecuador. En cuanto al mbito del desarrollo, ver Bretn (2005).
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cin institucional que reproduce la desigualdad y las ideologas racistas. Cul es la institucin peculiar y cules sus mecanismos que mantienen la dominacin racial en un perodo de fortalecimiento del multiculturalismo en el Ecuador? O consiste el racismo contemporneo slo en unos legados de un pasado colonial remoto an no superado completamente o que es preciso investigarlo como una estructura de dominacin que al moldearse a diferentes contextos sociohistricos produce cada vez nuevos mecanismos de dominacin racial? En el caso del Ecuador, estas preguntas no han sido investigadas de manera suficiente. Por investigar las identidades raciales o el universo interaccional como las prcticas racistas del racismo ecuatoriano, la mayora de las investigaciones consideran escasamente los cambios a) a nivel de la economa poltica de los diferentes grupos tnicos como los indgenas urbanos, y b) a nivel de la polity del pas esto es, el marco normativo e institucional. Al ver las prcticas racistas a menudo como los legados de un racismo colonial, trmino utilizado por Ribadeneira para describir las diferentes ideologas impuestas en la sociedad (Surez, 2001: 13), estas investigaciones relegan el racismo ecuatoriano al pasado, a pesar de que su intencin es mostrar lo contrario. Algo parecido ocurre cuando la construccin de la nacionalidad ecuatoriana y las consecuentes identidades raciales son vistas como el fundamento del racismo ecuatoriano, pero analizadas mayoritariamente en funcin de un pasado colonial segregacionista o un perodo liberal asimilacionista (Almeida, 1999). El argumento que se sostiene en este caso no es que la construccin de la nacionalidad ecuatoriana excluyente o las prcticas racistas basadas en un imaginario racista, hayan perdido su fuerza explicativa, al contrario. Tampoco significa poner en cuestin el papel trascendental de la categorizacin de las gentes en trminos raciales, a partir de la idea de raza, tal como ocurri durante la poca colonial y posteriormente en el perodo republicano. En otras palabras, no hay duda sobre la colonialidad del poder tal como lo formul Quijano. Sin embargo, se argumenta que las formas de construccin de la diferencia racial, as como los mecanismos de subordinacin cambian, como resultado de la contestacin racial y colectiva, a lo largo del tiempo (Quijano, 2000). En otras palabras, las investigaciones en el Ecuador han puesto demasiado nfasis en el racismo como un legado del pasado en lugar de preguntar por nuevos mecanismos en el perodo del multiculturalismo oficial. Es necesario, por tanto, incorporar en el anlisis nuevas formas de produccin y reproduccin del racismo ecuatoriano que parecen estar ms ligadas a las polticas multiculturales que a la poca colonial y liberal con su imaginario social e institucionalidad estatal respectivo. En este mbito slo se puede esbozar algunas de las aristas del multiculturalismo oficial. Primero, al tratarse de un multiculturalismo incrustado en un contexto econmico
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neoliberal, habra que concentrarse en el funcionamiento y expansin de las instituciones correspondientes como los mercados laborales y el mercado de viviendas. De hecho, De la Torre ha investigado los dos mbitos y muestra cmo stos aportan a la reproduccin de la desigualdad racial. Asimismo, al tratarse de un multiculturalismo incrustado en una constitucin liberal, estn por dilucidarse las polticas sociales liberales que insisten en la igualdad ciudadana. Tercero, es necesario investigar cmo los agentes (para)estatales y particulares dominantes en aquellos espacios recientemente accesibles para los grupos raciales anteriormente excluidos como la educacin particular, entre otros, generan estrategias y tcticas para limitar estos espacios y formarlos de tal modo que stos funcionen a favor de los grupos raciales dominantes. En este sentido, Wade seala que la aprobacin de nuevas leyes que otorgan derechos especiales para los grupos tnicos tiene dos aspectos. Por un lado, se incorpora la multiculturalidad dentro de la definicin de la nacin. Por el otro, esta apertura multicultural no est exenta del juego de poder que anteriormente la negaba. Tales estrategias, segn Wade, parecen obedecer a motivos de control poltico para hacer frente a la protesta y las demandas de los movimientos afroecuatorianos e indgenas (Wade, 2000: 126). Un argumento parecido sostiene Hale, cuando advierte que la nueva formacin racial se podra llamar tambin multiculturalismo neoliberal, puesto que reconoce algunos derechos culturales, siempre y cuando stos no violen la integridad del rgimen de produccin (Hale, 2004: 7). Siguiendo al mismo autor, ello significa que en vez de eliminar la desigualdad racial, como promete la retrica multicultural, estas reformas refuerzan o agudizan las jerarquas raciales (Hale, 2004: 3). Basndose en un trabajo etnogrfico en Guatemala, Hale llega a la conclusin de que el resultado del multiculturalismo neoliberal es una dicotoma entre el sujeto indgena reconocido y el sujeto indgena recalcitrante, impuesta por los grupos dominantes, que confronta a los movimientos indgenas como amenaza ms potente que las polticas asimilacionistas de las eras anteriores (Hale, 2002). Finalmente, al analizar de manera etnogrfica las polticas multiculturales de Mxico y Ecuador, Martnez llega a la conclusin de que estas polticas pueden haber tenido efectos de cooptacin o efectos de promocin de identidades estigmatizadas que son explotadas posteriormente en los mercados laborales (Martnez, 2007: 196). La autora llega a la conclusin de que las polticas multiculturales han tenido tanto efectos democratizadores, como efectos con tendencia a la reproduccin de la pobreza y la exclusin de los grupos tnicos dominados. Para el caso del Ecuador, es imprescindible profundizar la transformacin de las polticas multiculturales en una posible formacin institucional de dominacin racial que, con un nuevo lenguaje y mecanismos sociales, hace posible la reproduccin de la dominacin racial en la actualidad.
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Elracismocomofenmenosocialtotal
Las diferentes teoras raciales muestran una gran diversidad de formas, expresiones, mecanismos y secuelas de la dominacin racial y esto en todos los mbitos de la vida humana. Winant sostiene, por consiguiente, que las teoras raciales deben tomar en cuenta su ubicuidad al integrar diferentes niveles de anlisis, como el nivel micro y macrosocial (Winant, 2000: 181). No es ninguna coincidencia que uno de los clivajes que atraviesa el campo de las teoras raciales sea justamente un desacuerdo sobre el papel de las estructuras por un lado, y de los agentes, por el otro; dicotoma que se encuentra a su vez en el campo de la teora social en general. Ahora bien, cules son los niveles de anlisis predominantes en la bibliografa ecuatoriana? Por un lado, como se ha sealado anteriormente, la gran mayora de las investigaciones se encuentran a nivel microsocial o interpersonal, siendo, las prcticas por un lado, y las representaciones e identidades por el otro, los acercamientos tericos ms utilizados, desarrollando el campo cientfico aqu su mayor diversificacin y profundidad de anlisis. A pesar de ello, no existen estudios que analizen los efectos psquicos del racismo, ms all de las consecuencias para la propia identidad racial. Cules son los mecanismos psquicos de la dominacin racial? Cules son los efectos de las agresiones racistas a corto y largo plazo? Queda an por contestar estas preguntas. Desde una perspectiva macrosocial, son pocas las investigaciones que analizan el racismo; plano analtico que coincide con la constatacin de la existencia o ausencia de la desigualdad racial en trminos cuantitativos. Existen algunos trabajos que sealan la persistencia de la distribucin desigual de los recursos sociales entre los diferentes grupos raciales.18 Despus de analizar datos de la encuesta de hogares del Instituto Nacional de Empleo (INEM) del ao 1990 a nivel nacional, Snchez-Parga llega a la conclusin de que todos los indicadores de pobreza analizados pobreza econmica, educacin, servicios de vivienda y salud son para poblacin indgena en todos los aspectos superiores a los de los otros sectores de la poblacin (Snchez-Parga, 1996). Una mirada rpida sobre los datos que ofrece Larrea sobre la desigualdad entre indgenas y no indgenas confirma estos hallazgos para la pobreza econmica hasta el ao 2003. En la siguiente tabla se calcul la desigualdad racial sustrayendo de la tasa de pobreza de los indgenas la tasa de pobreza de los no indgenas.
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Algunos estudios extensos sobre la poblacin indgena y pobreza: Snchez-Parga (1996), Larrea (2004, 2007). Para la poblacin afroecuatoriana ver tambin Snchez (2005).
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Ao 1994 1995 1998 1999 2000 2001 2003
Desigualdad Pobreza 28.9% 9.3% 25.8% 27.7% 16.7% 21.0% 22.3%
Desigualdad Pobreza extrema 34.0% 7.7% 30.4% 48.4% 24.7% 24.9% 25.6%
Tabla 3: Desigualdad econmica entre indgenas y no indgenas. Un porcentaje positivo indica una desventaja econmica para los indgenas. Fuente de datos: Larrea (2004), elaboracin propia.
Una desigualdad racial igualmente acentuada se encuentra en el mismo estudio para recursos humanos, como aos de educacin y malnutricin crnica. Para el mbito de la educacin escolar, Larrea halla una desigualdad de aos de escolaridad entre indgenas (4.3 aos) y no indgenas (6.9 aos); la desigualdad se encuentra en todos los quintiles econmicos de la poblacin, pero con tendencia decreciente en los quintiles ms ricos. Otros datos sealan una diferencia sustancial en los niveles de formacin escolar obtenidos. Mientras 24% de los indgenas no ha recibido ningn tipo de formacin escolar, para los no indgenas slo 5% no ha ido a la escuela; 4% de los indgenas termina el colegio, comparado con el 12% de los no indgenas; y 1% de los indgenas termina la universidad, mientras para los no indgenas es el 5% (Larrea, 2004: 26). En otros trminos, mientras ms alto es el nivel educacional, menor es el porcentaje de estudiantes indgenas. En el mbito de la salud, existe una malnutricin acentuada en los nios de menos de cinco aos en todos los quintiles econmicos de la poblacin, nuevamente con tendencia decreciente en los quintiles ms ricos. En trminos de la poblacin total, 26% de los nios no indgenas menores de cinco aos es malnutrido, mientras el porcentaje para los nios indgenas sube hasta un 59%. A esto hay que aadir que el acceso restringido a los servicios de salud para los indgenas. El 63% de ellos report no buscar un tratamiento profesional debido a los costos econmicos, mientras para los no indgenas es 42%. Diferencias econmicas, de formacin escolar y de salud entre indgenas y no indgenas que se traducen en probabilidades de ser pobre, desiguales para los dos grupos.
Caractersticas Hombre Mujer Aos de escolaridad 0 Aos de escolaridad 6 Aos de escolaridad 12 Aos de escolaridad 16 Sano Indgena 0.840 0.871 0.930 0.850 0.601 0.268 0.841 No indgena 0.602 0.546 0.869 0.705 0.345 0.148 0.594 Poblacin total 0.616 0.572 0.884 0.714 0.352 0.150 0.611 Desigualdad racial 0.238 0.325 0.061 0.145 0.256 0.12 0.247
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No Sano TOTAL
0.867 0.855
0.568 0.580
0.588 0.599
0.299 0.275
Tabla 4: Las caractersticas que influyen en la pobreza individual indican una mayor probabilidad para las mujeres y hombres indgenas en todas las caractersticas. Fuente de datos: Larrea (2004).
Desigualdad racial, entonces, que se traduce en una probabilidad de pobreza de 85.5% para los indgenas y 57.4% para los no indgenas (Larrea, 2004: 13). Desigualdad racial, adems, que se refleja de manera similar en la situacin nacional de la poblacin afroecuatoriana (Snchez, 2005). Sin embargo, es preciso aadir que en un estudio sobre la etnicidad, pobreza y exclusin de los indgenas urbanos, Len muestra que las diferencias econmicas y de educacin escolar entre indgenas y no indgenas son mayoritariamente un fenmeno rural y que la estructura de exclusin econmica se acorta drsticamente para las zonas urbanas (Len, 2003: 241). Tambin las ramas de actividad econmica no presentan un sesgo tan acentuado, o casi nulo, a nivel urbano en los cargos de la administracin pblica y privada, profesionales, cientficos e intelectuales, mientras se mantiene una diferencia sustancial en la cantidad de trabajadores no calificados. En este ltimo rubro, las mayores fuentes de trabajo para los indgenas son la construccin con 16.8% y el servicio domstico con 12.9%; actividades que slo acaparan 5.9% y 5.5% de la fuerza de trabajo no indgena. Segn la autora, ello sugiere que aunque la ciudad mantiene sistemas de exclusin [], no es menos cierto que el mismo sistema no es esttico y [] los procesos de urbanizacin indgena han sido decisivos para la movilidad social en sus diversas dimensiones (profesional, poltica, econmica, intra e intergeneracional) (Len, 2003: 245). Para entender de manera ms cabal las estructuras que limitan las oportunidades de vida diferenciadas para cada grupo racial del Ecuador, es necesario estudiar la distribucin inequitativa de los recursos sociales ms a profundidad y de manera diferenciada, como sealan los hallazgos de Len. Sin embargo, la informacin cuantitativa slo puede brindar una fotografa momentnea de la desigualdad racial, es decir, difcilmente se puede explicar el proceso social que lleva a tal o cual situacin objetiva; de ah que es necesario combinar en el futuro estudios etnogrficos con datos cuantitativos para poder explicar la persistencia de la desigualdad racial. En conclusin, el campo de estudios ecuatorianos tiende a concentrarse en los aspectos ubicados a nivel interpersonal de la dominacin racial y por ende existe necesidad de una diversificacin en dos direcciones. La primera debera dilucidar los efectos psquicos de la dominacin racial, la segunda fortalecer la comprensin del funcionamiento discriminatorio de aquellos campos sociales que funcionan como sistemas de distribu-
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cin de recursos sociales. Sin embargo, no se sostiene que estas direcciones se elaboren de manera separada o juntarlas en una amalgama eclctica (Brubaker, 1985: 771 n. 6) de niveles micro y macrosociales. Ms bien se propone ir ms all de la dicotoma clsica entre estas dimensiones de la vida social y sustituirlas por conceptos de la teora social relacional, un punto que se retomar ms adelante.
Lapermanentereproduccinyadaptacindeladominacinracial
Por qu hay que insistir en los mecanismos que reproducen el racismo en diferentes dimensiones de la vida humana? Existe una razn principal: la dominacin racial no es una estructura que una vez impuesta a una sociedad se reproduce a s misma. Al contrario, se sostiene que, desde una perspectiva del proceso social, la dominacin racial requiere de una continua y permanente racializacin de la poblacin de parte de las instituciones y los agentes sociales en los diferentes campos de la sociedad. Por lo tanto, es necesario conocer los procesos sociales a travs de los cuales se construye y se difunde la idea de raza como un vehculo de clasificacin social, por un lado, y la asociacin de jerarquas, lugares y roles sociales correspondientes (Quijano, 2000: 202), por el otro. En otras palabras, al aceptar que la raza es una construccin mental, hay que preguntar dnde y cmo se la construye. Esto tambin es pertinente no solamente en trminos de reproduccin social, sino tambin para conocer el contenido flexible de la categora de raza, debido a que sta no es ninguna construccin fija con un fondo de significados sociales poco cambiante, sino relacional y relacionada con otros sistemas de posicionamiento social. Ser socialmente construido implica, por tanto, ser dependiente de los contextos sociales, polticos y culturales concretos. A pesar de que se ha estudiado parcialmente estos procesos en el Ecuador, falta por investigar ms sistemticamente los procesos de la racializacin. Es evidente que es algo difcil separar ntidamente aquellas situaciones que procesan una idea ya existente en el universo interaccional, y las que realmente racializan un grupo social de manera originaria. Sin embargo, se sostiene que es necesario estudiar ms a profundidad aquellas instituciones conocidas por su efecto socializante como la familia y la escuela, siendo stas espacios que permiten ms que otros estudiar los procesos de construccin, adscripcin y transformacin de las categoras raciales y su contenido.
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Laestructuralidaddeladominacinracial
Hasta la actualidad existen teoras raciales que han concebido el racismo como un fenmeno arraigado primordialmente en el nivel micro o macrosocial. Otras ven la dinmica racial subordinada a otras fuerzas ms reales, como la dinmica de clase. Pero tambin existen algunas teoras raciales que han tratado de superar la parcialidad y/o la reduccin del racismo a otras estructuras.19 Estas teoras complejas han contribuido a ver el racismo como un fenmeno social sistmico, incorporando en su marco conceptual algunos de los mecanismos y prcticas que reproducen la superioridad de los grupos raciales dominantes (Bonilla-Silva, 1997: 466). Desde la perspectiva de Omi y Winant, por ejemplo, la formacin racial es un proceso sociohistrico a travs del cual categoras raciales son creadas, habitadas, transformadas y destruidas (Omi y Winant, 1994: 55). La fuerza transformadora en este proceso es los proyectos raciales que incorporan una determinada interpretacin sobre la dinmica racial, compitiendo entre s con el fin de redistribuir y reorganizar los recursos sociales a lo largo de determinadas clivajes raciales. Es la competencia y lucha poltica entre los proyectos que transforma el contenido de la categora de raza en el transcurso del tiempo, conviertindola en una categora flexible y relacional. Sin embargo, el concepto de raza de alguna manera siempre hace referencia a diferentes tipos de cuerpos humanos. Cabe sealar que un proyecto racial slo es racista en la medida en que crea o reproduce estructuras de dominacin, basndose en categoras raciales esencializadas (Omi y Winant, 1994: 54). Es evidente el cambio sustancial a nivel terico entre la formacin racial y el racismo concebido como un problema de unas pocas personas, tal como fue estudiado a menudo por la psicologa social en dcadas anteriores.20 Mas, a pesar de que las teoras complejas ofrecen algunos avances hacia el anlisis global del racismo, Bonilla-Silva, cuya lnea de argumentacin se sigue en esta seccin, sostiene que despus de la racializacin originaria de un sistema social a travs de procesos como la esclavitud, el colonialismo y ms recientemente la migracin laboral neocolonial, la racializacin adquiere autonoma y forma una estructura y sistema de poder independiente, si bien relacionada con otras estructuras de jerarquizacin social como aquellas de gnero y de clase. Desde una perspectiva que otorga al racismo un fundamento estructural autnomo, muchas de las teoras complejas siguen caracterizndose, como sus predecesoras, o bien por ser idealistas o bien economicistas. Crtica articulada por Bonilla-Silva alrededor de dos
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Ver, por ejemplo, la la dominacin racial de Wacquant (1997), la formacin racial de Omi y Winant (1994), el sistema social racializado de Bonilla-Silva (1997), el concepto de la colonialidad del poder basado en la fusin de raza/trabajo de Quijano (2000), as como el estudio sobre el espacio del racismo de Wieviorka (1992). 20 Dos representantes de esta vertiente son Allport y Adorno (Wieviorka, 1992: 66).
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ejes: la parcialidad y el reduccionismo tericos. A continuacin se indaga en estos dos aspectos, tomando como referencia la bibliografa ecuatoriana discutida hasta ahora. La primera crtica se dirige contra aquellas teoras raciales menudamente de cuo marxista que analizan la dominacin racial como un producto lateral de otras fuerzas de opresin y jerarquizacin social que subyacen las relaciones raciales e influyen su dinmica en el transcurso del proceso sociohistrico. En este sentido, el racismo cumple a menudo con la funcin de una ideologa legitimadora para la explotacin de las clases subordinadas. En otras palabras, el racismo siempre es reductible a otro proceso de dominacin y subordinacin como la dinmica de clase. Wade critica estos acercamientos a la raza y las relaciones intertnicas. En el colonialismo interno, y se podra aadir en el proceso dominical, utilizados en las investigaciones de Burgos y Villavicencio, las identidades tnicas se convirtieron en meros productos de las relaciones econmicas (Wade, 2000: 80), limitando la dimensin cultural, aunque presente, a una manifestacin dependiente de la relaciones de fuerzas econmicas. Por consiguiente, la estructura social en s no es clasificada como racista, sino determinada por las relaciones sociales entre las diferentes clases econmicas.21 En este sentido, habra que revisar tambin el concepto de colonialidad del poder de Quijano quien otorga a la raza en el marco de una nueva tecnologa de dominacin la combinacin de raza junto a la explotacin de diferentes formas de trabajo la funcin de un conocimiento legitimador. Si es que, como en el caso de las teoras raciales complejas, Quijano percibe la raza siempre en su funcin legitimadora, ligada a la explotacin del trabajo y cuyo contenido se deriva siempre de la dinmica de clase, y no como una estructura autnoma, inclusive como estructura de explotacin material, se limitaran las posibilidades de entender cmo la racializacin estructura la sociedad de manera independiente de otras formas de dominacin (Bonilla-Silva, 1997: 475). Una segunda lnea de crtica se dirige a la perspectiva idealista sobre el racismo, entendida sta como marco terico basado en la suposicin de que a) el racismo es un conjunto de ideas, b) estas ideas tienen el potencial de generar prejuicios raciales, y c) estos prejuicios pueden inducir acciones o actitudes discriminatorias contra los grupos raciales subordinados (Bonilla-Silva, 1997: 466). Aunque este conjunto de ideas es visto como discurso y cdigo cultural racista, adquiriendo por tanto una cierta estructuralidad en trminos de la epistm foucaultiana, el fundamento no deja de ser esencialmente cultural, careciendo de esta manera de cualquier dimensin material de la dominacin racial. Como se ha visto en una seccin anterior, Stutzman utiliza una teora racial que
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Para un resumen de la crtica contra las teoras marxistas del racismo en un contexto latinoamericano ver Wade (2000: 30)
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integra justamente estos elementos idealistas. A pesar de que el autor llega a la conclusin de que el racismo produce una estratificacin tnica tambin en trminos econmicos, el racismo no es definido como una estructura independiente, sino como un fenmeno meramente cultural, teniendo su fundamento en el cdigo cultural nacional. Resulta, adems, que una gran parte de la bibliografa sobre el racismo ecuatoriano se puede subsumir bajo las teoras raciales idealistas. Si bien muchos de los estudios afirman que el racismo ecuatoriano tiene una dimensin institucional, al averiguar ms detalladamente la naturaleza de estas instituciones o prcticas racistas, afloran los fundamentos idealistas de estas concepciones. El punto central es que tanto las instituciones, como las prcticas racistas en sus mltiples formas, no representan nada ms que una versin generalizada e institucionalizada de aquella ideologa colonialista basada en la supuesta superioridad de la raza blanca. ste es el caso de los trabajos de Almeida quien afirma que el racismo es principalmente el resultado de un proceso identitario nacional que se manifiesta en toda la estructura institucional del Estado y desde ah funciona como un sistema de distribucin de recursos sociales (Almeida, 1996). Pero el racismo nunca supera las limitaciones conceptuales impuestas por el concepto de identidad. Hecho que lleva al autor a afirmar que aunque es importante partir de las condiciones materiales de existencia, es tanto o quiz ms importante atender la dimensin simblica o subjetiva de la vida humana (Almeida, 1996: 206). Otros estudios, en cambio, hablan de un efecto tortilla, ya que los pueblos afroecuatorianos e indgenas, as como sus organizaciones polticas han tomado un tinte etnicista (Surez, 2001: 13) y sus acciones pueden ser catalogadas como racistas-etnicistas. Segn estos autores, con ello ocurre el fenmeno inverso cuando esas mismas poblaciones indias y negras que han sido sujeto de prcticas discriminatorias, recurren al uso paulatino del etnicismo anti-blanco-mestizo (Rivera, 1999: 33). En lugar de ver el discurso etnicista y las acciones discriminatorias como resistencia y contestacin de parte de los grupos raciales subordinados contra un sistema social racializado que les asigna roles sociales racializados y limitados en el rango de las posibles acciones, los autores sostienen que los indgenas y afroecuatorianos tambin son racistas o su discurso abre un espacio al racismo (Surez, 2001: 126). Como ya afirma De la Torre, esta conclusin slo es posible si el racismo es analizado no como estructura de poder, sino como un problema microsocial o discursivo, omitiendo el hecho de que los pueblos indgenas y afroecuatorianos carecen del poder para excluir de manera sistemtica a los blanco-mestizos (De la Torre, 2002: 17). En contra de las concepciones idealistas o reduccionistas, el hilo rojo que articula estas dos lneas de crtica es el siguiente. Primero, la necesidad del equilibrio analtico entre
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las desigualdades materiales y la dimensin simblica que construye el imaginario racista. Segundo, la concepcin de la dominacin racial como una estructura o sistema de poder autnomo e independiente, pero a la vez articulada y entremezclada con otras estructuras sociales como las de clase y de gnero.
Ellenguajeesencialista
En un artculo del ao 1997, Wacquant sostiene que el racismo ha perdido su validez como categora analtica, siendo una de las causas la aceptacin incontrolada de categoras prcticas categoras del sentido comn como categoras de anlisis sociolgico. Con ello se refiere al hecho de que los cientficos sociales trabajan con un lenguaje analtico que refleja los productos reificados de las luchas raciales del pasado (Wacquant, 1997). En otras palabras, los investigadores tratan a los grupos sociales como si fueran poblaciones internamente unificadas y a la vez opuestas por intereses, valores y elementos culturales (Villavicencio, 1973: 4), como sostena Villavicencio, y por ende entidades bsicas de la vida social en lugar de verlos como el resultado de la inscripcin histrica de la frontera tnica en la objetividad del espacio social y la subjetividad del espacio mental. Un ejemplo de ello se halla en el trabajo sobre la representacin de los afroecuatorianos en los medios de comunicacin, cuya autora afirma que las razas son una realidad como existen gordos y flacos, hombres y mujeres (Saa, 1997: 229). Adems de la reificacin de los grupos, tambin la raza o ms recientemente la cultura indgena funciona como elemento de reificacin y reproduccin de las jerarquas sociales (Martnez, 2006: 98). Un ejemplo de ello se encuentra en un estudio sobre la situacin de los nios indgenas en las urbes ecuatorianas, cuyos autores concluyen que los alumnos indgenas tienen una inclinacin o predisposicin cultural fuera del programa escolar por las actividades comerciales (Cliche/Garca, 1995: 86). El problema de este argumento es que el comportamiento de los nios indgenas es visto como el optar por una tradiccin cultural y no como necesidad econmica (Martnez, 2006: 110). En otras palabras, se equipara y cosifica la cultura indgena con la actividad comercial. Tanto la incorporacin de categoras prcticas al lenguaje analtico, as como su reificacin, tienen que ver con un debilitamiento de la posicin constructivista. Al respecto, Brubaker sostiene que el constructivismo degener hacia lo que l llama constructivismo social o grupismo (Brubaker, 2004: 8), por mantener un lenguaje orientado
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hacia lo sustancial y esencial(Smutny, 2004: 45). As, el grupismo aborda el mundo social desde una perspectiva en la que las categoras sociales como los indgenas, los blanco-mestizos son percibidas y analizadas como si fueran grupos realmente existentes. Por consiguiente, el constructivismo social se inclina hacia un realismo del grupo social, tomando grupos sociales discretos, ntidamente diferenciados, internamente homogneos y externamente acotados como base constituyente de la vida social, protagonistas de los conflictos sociales y unidad fundamental del anlisis sociolgico a los que se puede asignar intereses comunes y agencialidad social (Brubaker, 2004: 8). Pero, explicar y entender el proceso de racializacin o etnificacin de individuos con un lenguaje analtico que presupone la existencia de los grupos raciales o tnicos, slo es posible a costa de una construccin tautolgica que no dice mucho sobre el problema real. En otras palabras, como el objetivo es explicar la existencia social de la raza, sta no puede ser parte de la explicacin, es decir, no puede ser explanans y a la vez explanandum. De ah que a diferencia del grupismo se argumenta que la teora racial debe partir de la suposicin de que el mundo social racializado es ante todo socialmente construido y es preciso explicar todo lo que le compone como el resultado de un proceso complejo de reificacin social, es decir, de la inscripcin de determinados principios de visin y divisin del mundo como la raza o la etnicidad en el espacio social y el espacio mental. Entonces, qu significa ello para la teorizacin sobre el fenmeno de racismo? Para empezar, hay que distinguir categoras analticas de las prcticas: raza o etnicidad son categoras sociales y hay que marcarlas como tales a travs de las comillas.22 Siguiendo a Wacquant, conviene sustituir el racismo por el trmino de la dominacin racial. Adems, en el sentido de que la etnicidad funciona como un principio de visin y divisin del mundo que tiende a reificar, legitimar y reproducir las desigualdes, sta es equiparable a la nocin prctica de raza. No ayuda, por ende, distinguirlas analticamente, ya que desempean un papel similar en el proceso social.23 Para concluir, conviene defender la posicin expuesta ante una serie de argumentos que propugnan mantener la raza y la etnicidad como categoras analticas.24 Fundamentalmente, los estudiosos fieles a tal posicin argumentan por un lado que si bien se ha demostrado que la raza carece de un fundamento biolgico, no se puede decretar la
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Un debate interesante sobre la existencia o ausencia de componentes socioculturales capaces de especificar lo que se presume como etnia o etnicidad se encuentra en Garca (2000). 23 Ello no significa que histricamente han tenido los mismos significados, como bien argumenta Wade (2000: 17). 24 Ver al respecto Omi y Winant (1994), Wade (2000)
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muerte de un concepto, si ste contina jugando un papel fundamental en estructurar y representar el mundo social (Omi y Winant, 1994: 55). Por el otro, argumentan que eliminar la raza como concepto analtico es una posicin reduccionista tpica para los que sostienen que la raza carece de realidad social, adems es ilusorio o encubre otros procesos sociales ms profundos. El hilo rojo de ambas variantes hace hincapi en la realidad social de la raza y su capacidad de estructurar las relaciones sociales. Pero, realmente se reduce la realidad social de la raza y su capacidad en moldear los procesos sociales al eliminarla como categora analtica? Se sostiene a continuacin que es posible una tercera posicin que elimina la raza como categora analtica, sin que ello signifique reducir su capacidad como categora prctica para estructurar sistemas sociales. La ventaja de esta posicin es la orientacin de las investigaciones sobre la dominacin en los complejos mecanismos de la invencin y el moldeo de grupos raciales en el espacio social y espacio mental, en lugar de presuponer su existencia.
Sintetizandoloscriteriosmnimos
En sntesis, hasta ahora se ha revisado los trabajos centrales posteriores a lo que se denomin ruptura epistemolgica. Pero tambin se ha sealado que ni estos avances, ni la mayora de los estudios ecuatorianos, cumplen con algunos criterios necesarios para asegurar un nivel mnimo de validez analtica. Estos criterios son: a) la consideracin del proceso sociohistrico contemporneo en forma de multiculturalismo oficial, b) la integracin de aspectos micro y macrosociales en forma relacional, c) la necesidad de conocer los lugares y mecanismos a travs de los cuales la idea de raza se construye y reproduce permanentemente, d) el reconocimiento de la autonoma de la estructura racializada como sistema de poder, y e) la importancia de revisar el lenguje analtico. En lo sucesivo se propone una teora racial que incorpora dichos elementos, esto en base al sistema social racializado de Bonilla-Silva. Al mismo tiempo es preciso reorientar la teora del sistema social racializado en dos direcciones, pero manteniendo el argumento principal de la estructura racializada autonma e irreductible a otros procesos sociales como la dinmica de clase. La primera direccin concierne al estatus de la raza en la teora racial de Bonilla-Silva. Como sealan algunas crticas, el autor no distingue entre la raza como categora prctica y analtica, y tiende por consiguiente a reificar los grupos raciales como si realmente existieran razas (Loveman, 1999: 891). La segunda direccin se refiere al papel de los agentes y la estructura dentro del sistema social ra-
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cializado. Para Bonilla-Silva, el concepto de estructura ocupa un papel central, ya que propone que la raza adquiere una autonoma estructural una vez que un sistema social ha sido racializado. Tal estructura es conformada por redes de relaciones (interaccionales) entre actores, as como la distribucin de caractersticas socialmente significantes de actores y agregados de actores (Bonilla-Silva, 1997: 469). Pero la nocin de estructura utilizada en su trabajo muestra una ambivalencia con respecto al estatus ontolgico del agente. Como reconoce el propio autor, esta nocin de la estructura tiende a descuidar el papel de los agentes sociales y adems no va ms all de la concepcin tradicional en cuanto a la constitucin de la sociedad en trminos de los niveles micro y macrosociales. Algo que no es suficiente para analizar el racismo como fenmeno social total. Antes de indagar en las herramientas conceptuales del sistema social racializado, conviene detenerse un momento en la problemtica de lo micro y macrosocial al dilucidar la importancia de la metateora en la formulacin de una teora social.
Elpapeldelametateora
A continuacin se discute el papel de la metateora en la formulacin de teoras sociales, partiendo de dos afirmaciones. La primera pertenece a Brubaker, quien sostiene que toda prctica sociolgica, sea sta terica o emprica, se basa en una metateora explcita o implcita (Brubaker, 1985: 749). La segunda afirmacin proviene de Bourdieu quien afirma que se puede distinguir tres tipos de metateoras: la subjetivista, la objetivista y la relacional (Bourdieu, 1973a). Cul es la diferencia fundamental entre estas metateoras? Segn el objetivismo, lo que predomina en el mundo social son las estructuras independientes de los actores y de la mente como, por ejemplo, las condiciones materiales de la existencia. El segundo enfoque, en cambio, da prioridad ontolgica al individuo como agente principal que forja el mundo social. Son sus concepciones y creencias que estn en el centro del anlisis de la vida social, desconociendo cualquier externalidad material u objetiva que constria el comportamiento de los individuos (Brubaker, 1985: 750). La tercera metateora sostiene que el mundo social, por poseer una doble estructura, slo puede ser analizado adecuadamente si se abarca y trasciende la perspectiva subjetivista y objetivista: nicamente a travs de lentes con doble enfoque es posible captar la vida social en su totalidad. Lejos de representar dos realidades independientes y autnomas, existe una relacin dialctica entre las dos estructuras (Bourdieu, 1973b). Segn el relacionismo metodolgico propuesto por Bourdieu, slo una teora que se basa en
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esta relacin dialctica es adecuada para analizar fenmenos sociales totales como la dominacin racial. Segn Brubaker, si se describen las tres metateoras a un nivel muy abstracto, la oposicin entre objetivismo y subjetivismo y su superacin en una metateora relacional es un seudoproblema, ya que son muy pocas las teoras sociales que se fundamentan o bien en la primera o en la segunda perspectiva ontolgica. Sin embargo, la antinomia surge cuando las posiciones objetivistas y subjetivistas son pobladas con significados concretos, llevando de este modo a una serie de profundas contradicciones (Brubaker, 1985: 750). Para el caso discutido aqu, es importante destacar una de estas contradicciones se refiere a una oposicin entre a) las teoras raciales que reducen el racismo a una ideologa legitimadora que encubre otros procesos sociales ms reales que consisten fundamentalmente en diferentes formas de explotacin del trabajo, y b) las teoras raciales que reducen la dominacin racial a un conjunto de ideas y creencias que producen prejuicios y stos, a su vez, acciones y prcticas discriminatorias. Ya se ha argumentado que los dos tipos de reduccionismo tienen sus limitaciones al explicar el racismo como fenmeno social total. Se sostiene ahora que es posible superar el reduccionismo por medio de una metateora relacional, concretizando de esta manera el llamado a un equilibrio analtico entre las dos perspectivas ontolgicas. En otras palabras, se argumenta que el problema epistemolgico de la antinomia entre subjetivismo y objetivismo encuentra una solucin satisfactoria nicamente en una metateora relacional. En este sentido podemos reformular el tercer criterio de Winant que exige la vinculacin entre lo micro y lo macrosocial: una teora de la dominacin racial slo tiene valor analtico si se basa en una metateora relacional. Pero, a qu exactamente se refiere con metateora relacional? Una metateora relacional es en realidad lo que Bourdieu, al describir su propia manera de hacer sociologa, llam estructuralismo constructivista o constructivismo estructuralista. Una sociologa que, si bien equipada con un lenguaje tcnico que a menudo es de difcil apropiacin, supera algunas de las limitaciones de la teora social clsica, ya que establece, con referencia a las diversas contradicciones entre objetivismo y subjetivismo, un nuevo modo de pensamiento sociolgico (Bourdieu, 1989: 15).
Estudiarladominacinracial:elsistemasocialracializado
Para concluir, esta seccin introduce las herramientas conceptuales del sistema social racializado. Tres partes la componen. La primera resalta la importancia del proceso de racializacin y lo describe en trminos generales. La segunda encadena los conceptos
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necesarios para dilucidar la estructura racial autnoma de un sistema social racializado. La ltima parte se dedica a aquellos componentes que dinamizan el sistema social racializado: la violencia y las luchas simblicas.
Losprocesosderacializacin
Un argumento central del sistema social racializado es la existencia de una estructura independiente que desarrolla su propia dinmica una vez que un determinado sistema social ha sido racializado. Bonilla-Silva define la racializacin siguiendo en gran medida a Omi y Winant, como extensin de significado racial hacia grupos sociales anteriormente no clasificado en trminos raciales (Bonilla-Silva, 1997: 471); una definicin tautolgica que no aclara mucho el panorama. De ah que es ms til entender la racializacin como la clasificacin de agentes sociales, individuales y colectivos, segn sus atributos fsicos y/o culturales, y la asignacin simultnea de una posicin y un papel especficos dentro de la estructura social ya existente. Es originaria aquella racializacin que se extiende por primera vez sobre un sistema social, algo que se ha dado a menudo durante procesos histricos como el colonialismo, el imperialismo y ms recientemente la migracin laboral neocolonial (Bonilla-Silva, 1997: 471). De ah que la racializacin no se da en un vaco histrico, sino siempre est incrustada en otros procesos sociohistricos. Despus de la racializacin originaria, el proceso de sta genera mecanismos de reproduccin. Fase en la que puede adquirir, dependiendo de la distribucin del poder en el sistema social, autonoma como sistema de poder en cuanto transformacin duradera del espacio social y el espacio mental de los agentes sociales involucrados. Conviene detallar algunos aspectos de esta fase posterior a la racializacin originaria. Primero, se sostiene que la racializacin es un proceso social contnuo que con creciente estructuralidad penetra todas las dimensiones de la vida humana, tanto a nivel colectivo como a nivel interpersonal e individual. Segundo, la racializacin no es un proceso mecnico, sino el resultado de un proyecto poltico de un grupo social dominante. No puede prescindir de agentes sociales y mecanismos que garantizan, por ende, su reproduccin. Tercero, la racializacin siempre es uno entre otros patrones jerrquicos, por lo cual un sistema social es slo parcialmente estructurado por la raza. Cuarto, el resultado del proceso de racializacin el sistema social racializado es un proceso social con consecuencias duraderas. La estructura social es transformada a nivel material, simblico, y los agentes sociales involucrados, a nivel psquico. Por ltimo, al diferenciar las oportunidades de vida, ampliando las de los grupos dominantes y limitando las
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de los grupos subordinados, la racializacin no es un proceso meramente opresivo, sino tambin contestado por las vctimas de la racializacin. stas desarrollan estrategias y tcticas de resistencia, tanto a nivel individual como colectivo. El resultado de la contestacin racial es la dinamizacin del sistema social racializado, basada en la constante adaptacin de las tecnologas del poder y de las formas de resistencia de las vctimas. De ah que la contestacin racial resulta en vaivenes, en una estructuralidad y un alcance cambiantes del sistema de poder basado en la raza.
Ladobleestructuradelsistemasocialracializado:elespaciosocialyelespaciomental
Uno de los objetivos del sistema social racializado es la superacin de las teoras raciales objetivistas y subjetivistas, que no otorgan a la dominacin racial una estructura autnoma e independiente de otras estructuras de dominacin social. Como se ha sealado anteriormente, esta superacin slo es posible a travs de una metateora relacional que abarca y trasciende la ontologa objetivista y subjetivista. Cul es, entonces, el fundamento estructural del sistema social racializado? Bsicamente, ste consiste en dos tipos de espacios: el espacio social por un lado y el espacio mental por el otro. Segn la idea del espacio social, cada agente social dispone de una determinada cantidad de recursos. Bourdieu habla de cuatro formas de capitales: el econmico, el cultural (conocimiento), el social (acceso a diferentes redes sociales) y el simblico (prestigio, legitimidad) (Bourdieu, 1989: 17). Tanto la cantidad, como la composicin de estos recursos determinan la posicin objetiva ocupada en el espacio social. La proximidad de agentes sociales seala una cantidad y composicin similares; la distancia social, en cambio, indica una desigualdad en cuanto a la cantidad y composicin del capital total disponible. De ah que las posiciones objetivas se relacionan entre s de diferentes maneras proximidad y distancia sociales y este conjunto de relaciones relativas y no las sustancias sociales conforman la naturaleza del espacio social. Este punto es importante cuando se discute la existencia de clases raciales. El espacio social conforma, por ende, la realidad social o realidad objetiva en la que se basan las teoras objetivistas. Pero, en lugar de derivar las acciones e interacciones sociales como un mero producto de esta estructura material, es preciso incorporar tambin las representaciones que tienen los agentes sociales de esta realidad social, el objeto de estudio de las teoras subjetivistas. Estas representaciones conforman sistemas de percepcin, esto es, sistemas de visin y divisin del mundo social. Pero no existen como sistemas de percepcin universales, sino dependen crucialmente del punto de vista de cada agente social. En otras palabras, la estructura objetiva constrie el punto de vista
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de los agentes sociales, de modo que agentes sociales que ocupan posiciones similares en el espacio social enfrentan condiciones similares y tienden por ello a poseer los mismos puntos de vista. Es a travs de estos sistemas de percepcin que la experiencia humana, en s inaprehensible, es dividida en elementos aprehensibles que conforman la realidad social. Dos principios estructurales adicionales forman parte del sistema social racializado. Segn el primero es preciso sustituir la idea de que existen grupos sociales reales por la primaca de las relaciones relativas entre posiciones objetivas. Sin embargo, es posible hablar de cuasi-grupos, cuando agentes sociales comparten posiciones objetivas y percepciones del mundo social similares. Estos cuasi-grupos comparten condiciones de existencia determinadas (Brubaker, 1985: 762). Es importante recalcar que cuasi-grupos sociales no existen como tal en el mundo social, sino deben ser analticamente construidos a travs del anlisis cualitativo y cuantitativo de las estructuras de oportunidades de vida. En este sentido, hay que rechazar segn el segundo principio la idea de la sociedad como entidad real. Bourdieu propone remplazar el concepto de sociedad por un sistema de campos o espacios sociales autnomos, pero estructuralmente homlogos. Con campo se entiende un conjunto de relaciones objetivas e histricas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder (Wacquant y Bourdieu, 2005: 44), un espacio social en el que los participantes luchan por su posicin en la jerarqua interna del campo a travs del uso de diferentes formas de capitales econmico, social, cultural y simblico. De ah que el mundo social consiste en una doble estructura: un espacio social como un conjunto de relaciones objetivas entre los agentes sociales por un lado, y un espacio mental como sistemas de percepcin de esta realidad social. Los agentes sociales y las posiciones objetivas que ocupan pueden ser a) agrupados en clases sociales desde una perspectiva analtica, b) ubicados en campos sociales, espacio de la lucha y competencia sociales que determinan la dominacin y la resistencia de un sistema social. En un sistema social racializado, tanto el espacio social, como el espacio mental, son transformados por la presencia de la idea de raza. Primero, como consecuencia de los procesos de explotacin econmica, la estructura material diferencia y cristaliza posiciones objetivas diferenciadas y desiguales, en todos sus aspectos. Tpicamente, la posicin objetiva, y con ella las oportunidades de vida, de las razas subordinadas, es empeorada, mientras la posicin objetiva de las razas dominantes es mejorada, ampliando sus oportunidades de vida. Existen, por tanto, posiciones objetivas racializadas dentro del espacio social. Lo que respecta al sistema social racializado en el Ecuador contemporneo, se sostiene que las datos cuantitativos mencionados anteriormente indican una espacio social racializado o una estructura material racializada, resultado de la
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explotacin econmica prolongada de los grupos subordinados. Esta estructura racializada se manifiesta en las diferencias econmicas y de acceso a servicios pblicos como la salud y la educacin marcadamente diferenciadas entre los distintos grupos tnicos. La existencia de una diferenciacin intragrupal no contradice esta interpretacin, sino que nos recuerda el hecho de que la racializacin es slo una entre mltiples sistemas de dominacin. La racializacin tambin incide en los sistemas de percepcin de la realidad social, en la que la idea de la raza penetra los sistemas de percepcin de los agentes sociales. Partiendo de la clasificacin racial de la poblacin en blancos, mestizos, indgenas y afroecuatorianos, entre otras variaciones, los sistemas de visin y divisin del mundo social se racializan, impregnando a todo el conjunto simblico y representacional una pauta racial. En trminos de Bonilla-Silva, la raza forma un mapa organizacional que orientas las acciones de los actores sociales: a partir de este momento, todas las relaciones sociales y todos los aspectos de la vida cotidiana son racializadas.
Losaspectosdelareproduccin:habitusracializado
Sera un error simplemente combinar el espacio social y el espacio mental, ya que ello no significara nada ms que juntar teoras objetivistas con teoras subjetivistas en una almagama eclctica. Lo que hay que mostrar, en cambio, es la interdependencia de ambos espacios, esto es, el modo relacional a travs del cual los dos espacios se refieren entre s. Como punto de partida, se sostiene que las estructuras objetivas del espacio social determinan la percepcin que los agentes sociales tienen del mundo social, ello a travs de una exposicin duradera a condiciones de vida determinadas. Esta percepcin es formada de sistemas de clasificacin, esquemas mentales y corporales que funcionan a manera de patrones simblicos de las actividades prcticas conducta, pensamientos, sentimientos, y juicios (Bourdieu y Wacquant, 2005: 32). Explicado de otra manera, la estructura material produce en los agentes, a travs de la exposicin duradera a determinadas condiciones de vida, sistemas de disposiciones corporales y mentales. En otras palabras, las disposiciones corporales y mentales son la internalizacin y sedimentacin de la estructura material externa en el cuerpo y la mente de los agentes sociales. Estos esquemas mentales y corporales de percepcin, apreciacin y accin son llamados habitus (Bourdieu y Wacquant, 2005: 44). Como seala la definicin, el habitus orienta al agente social a travs de un sistema de clasificacin e informa sus actividades prcticas, determina por ende cmo una persona percibe su entorno social y acta dentro de l. Estas disposiciones tambin determinan la percepcin y evaluacin de ma-
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nera inconsciente y naturalizada de las oportunidades objetivas de una situacin social concreta. Y es aqu donde el habitus, al orientar la reaccin a estas oportunidades objetivas, tiende a reproducir justamente aquellas estructuras materiales que eran su propia fuente constitutiva. La estructura material racializada genera, por tanto, sistemas de disposiciones corporales y mentales racializados, esto es, especficos para cada grupo social clasificado como raza o grupo tnico segn el sentido comn. Estos habitus racializados internalizan las estructuras materiales racializadas y tienden a reproducirlas, al evaluar de manera especfica las oportunidades objetivas inscritas en los diferentes momentos de la vida cotidiana. Aquellos individuos que comparten el mismo habitus racializado y posiciones objetivas racializadas parecidas, forman grupos raciales, esto es, grupos socialmente cerrados, por compartir las mismas disposiciones y las mismas condiciones de existencia forjadas por los efectos independientes de la presencia de la raza. Cabe sealar que el habitus cumple con un objetivo poltico crucial en todo sistema social jerarquizado: la reproduccin del poder que garantiza la dominacin social. Al funcionar como una estructura estructurante que orienta las prcticas y la percepcin de stas, el habitus tiende a reproducir las estructuras objetivas de las que emana. Es gracias a la generacin de los habitus que se da una correspondencia entre espacio social y espacio mental, entendido este ltimo en trminos generales como sistema simblico. El habitus que incorpora estos sistemas simblicos es, por tanto, tambin un instrumento de dominacin (Bourdieu y Wacquant, 2005: 44), ya que tienden a naturalizar y legitimar un orden social arbitrario y sus relaciones de poder correspondientes. Aplicado al caso del sistema social racializado, la dominacin racial, esto eso, la existencia y reproduccin de los grupos raciales diferenciadas material y simblicamente, depende, por tanto, crucialmente de la correspondencia entre mapa organizacional y condiciones de existencia racializados.
Losaspectosdelatransformacin:dominacinyluchassimblicas
Al limitar las oportunidades de vida de las clases racializadas subordinadas, la racializacin genera procesos de resistencia por parte de sus vctimas. La imposicin de un sistema de explotacin material, esto es, la apropiacin arbitraria, pero legitimada de los recursos sociales por el grupo racial dominante, genera resistencia a nivel colectivo e individual, pues su objetivo es la reproduccin de la estructura material y simblica racializada.
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Como consecuencia de este juego de fuerzas sociales continuo, las formas de poder que garantizan la dominacin racial, siempre tienen que adaptarse a las nuevas interpelaciones de sus vctimas. Perodos prolongados de dominacin racial en ausencia de mayores transformaciones son llamadas formaciones institucionales, por lo cual, en el caso del Ecuador, se puede distinguir, por lo mnimo, dos formaciones institucionales: la dictadura etno-racial y el multiculturalismo oficial. Los conflictos en un sistema social racializado tienen un carcter racial distintivo, abarcando dimensiones sociales, polticas, econmicas y simblicas de la dominacin racial (Bonilla-Silva, 1997: 473). La contestacin racial penetra, igual que su contraparte, la racializacin, todos los rincones y dimensiones de la vida social. De ah que es preciso diversificar las formas de contestacin y no entenderlas como algo uniforme y esquemtico. Con De Certeau, por ejemplo, se puede distinguir entre estrategias y tcticas contestatarias (De Certeau, 1988: XIX). Mientras las primeras implican el clculo de las relaciones de fuerza con el fin de reproducir el poder desde un espacio propio se podra decir desde una posicin objetiva dominante en un campo racializado, las tcticas son aquel clculo hertico que desde una posicin objetiva subordinada y sin ningn espacio propio en el campo racializado trata de voltear la fuerza dominante ajena y manipular los eventos de tal modo que se conviertan en oportunidades para el dbil. Pero, en concreto, cules son los mecanismos de la dominacin y violencia racial y cules son las formas de resistencia? Para responder es preciso entender el carcter y el funcionamiento del poder en un sistema social racializado. Se sostiene que en una formacin social racializada siempre coexisten formas de dominacin y violencia racial abiertas o directas con formas ms encubiertas o indirectas, pero que el grado de una u otra forma de dominacin y violencia racista se altera segn el contexto sociohistrico. Razn por la que en lo sucesivo me referir sobre todo al multiculturalismo oficial, formacin institucional racializada en la que predomina la violencia y dominacin encubierta sobre las formas ms directas como la violencia represiva. El carcter encubierto de la violencia racista en el Ecuador contemporneo se debe a que se basa en el poder simblico. En lugar de fundar la dominacin social en formas crudas de la violencia, Bourdieu argumenta que existen aspectos simblicos, culturales y cognitivos del ejercicio y reproduccin del poder y del privilegio. Como estas formas simblicas de la violencia no son reconocidas como tal, pasan desconocidas por los grupos subordinados, pero a la vez reconocidas como parte de un orden legtimo de las cosas. Este reconocimento de la violencia simblica hace posible la dominacin sobre un agente social con su propia complicidad. En otras palabras, la violencia racista es simblica y socialmente eficiente, si existen agentes sociales que por medio de su habitus racializado estn predispuestos
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a sufrirla. Cabe sealar que el hecho de que las vctimas de la violencia racial aporten con su propio habitus y por ende consentimiento inconsciente y naturalizado a la dominacin racial, no significa dos cosas. Primero, no implica que no existan opresores y dominantes, siendo el habitus racializado justamente el efecto del proceso de racializacin; y el habitus racializante25 de los grupos dominantes ms bien el origen y la causa primordial de la dominacin racial. En otras palabras, de ninguna manera se sostiene aqu que la responsabilidad ltima de la subordinacin de las vctimas de los procesos de racializacin resida en ellos mismos, que exista algo como una servidumbre voluntaria. Sin embargo, existe lo que Butler llama vnculos apasionados: el sujeto se apega apasionadamente a su propia subordinacin, por su dependencia crucial con un poder que lo sujeta en un momento originario de su fundacin (Butler, 1997: 17). Por consiguiente, la imagen clsica de sumisin y resistencia como dos fuerzas externas que chocan no cabe dentro del marco de la violencia y dominacin simblica, ya que el sentido comn de estos trminos no refleja la naturaleza intrnsicamente doble de la sumisin y contestatacin, en otras palabras, de que la resistencia puede ser alienante y la sumisin liberadora (Bourdieu y Wacquant, 1985: 54). Segundo, la dominacin legtima basada en el consentimiento, ms sedimentado en su habitus racializado que en su conciencia, no elimina la contestacin racial, la resistencia contra los procesos de racializacin. De manera parecida a la dominacin simblica, sta tambin adquiere una dimensin simblica. Las luchas simblicas se dan de manera objetiva y subjetiva, tanto a nivel colectivo como a nivel individual. De este mbito, interesan sobre todo las luchas simblicas objetivas y subjetivas a nivel individual. Es preciso dar un ejemplo de cada forma para ilustrar las lgicas de estas luchas simblicas. En cuanto a la lucha simblica objetiva, los agentes sociales racialmente subordinados tratan de manipular su posicin objetiva, o ms precisamente los atributos asignados a tal posicin objetiva. Como la posicin objetiva dominada en el espacio social una persona pobre conlleva atributos negativos como la disposicin a la violencia fsica, la suciedad, pereza o incapacidad intelectual, uno de los objetivos de la lucha simblica es la manipulacin de estos atributos la imagen de s que no es ms que un intento de manipular la propia posicin objetiva. La lucha simblica es, entonces, contra los atributos negativos: superar la supuesta suciedad con ms limpieza, la pereza con puntualidad y esfuerzo laboral, la incapacidad intelectual con esfuerzo escolar. Para entender la lucha simblica subjetiva, es preciso sealar que la violencia simblica consiste en la asignacin de una identidad que corresponde a la visin y divisin dominante del mun25
En este lugar se diferencia entre habitus racializado y racializante para enfatizar el papel ms activo de las clases raciales dominantes y el papel ms pasivo de las clases raciales subordinados.
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do social, esto es, entre otros, categorizar a los agentes sociales. Ms claro se manifiesta la violencia simblica en el acto de categorizacin, si se considera que la raz etimolgica del trmino categora significa acusar pblicamente (Bourdieu, 1989: 21). De ah que los agentes sociales intenten transformar los sistemas de percepcin y las categoras utilizadas para identificar a los agentes sociales. Las categoras de indgenas, de otavalea, etc., son por tanto el objeto de luchas cotidianas en las que los agentes sociales subordinados tratan de eliminar la diferencia categorial o imponer su propia comprensin de stas.
Conclusiones
La discusin terica parti de las dificultades de las ciencias sociales de definir el racismo. Para entender esta afirmacin desde el campo de los estudios ecuatorianos se revisaron los trabajos de los aos 70 que inauguraron una perspectiva moderna sobre dicho fenmeno, esto a travs de una ruptura epistemolgica para con los estudios previos. En un segundo momento se analiz los trabajos de dicho campo a travs de una serie de criterios mnimos, siendo las conclusiones las siguientes. Un estudio sobre el racismo ecuatoriano contemporneo debe reconocer los cambios estructurales que llevaron a una nueva formacin institucional: el multiculturalismo oficial. Tambin debe reconocer la ubicuidad del racismo que se sedimenta en la distribucin de recursos, como en la mente de los agentes sociales, adquiriendo de esta manera un carcter estructural. Otro punto es que la persistencia del racismo depende de procesos de racializacin, mltiples y continuos. Al respecto es preciso destacar nuevamente que el racismo es un un fenmeno del sisteme social actual y no un legado de la construccin de la identidad nacional ecuatoriana basada en la lgica de exclusin etno-racial. Por ltimo, se argument que es necesario revisar el lenguaje analtico, eliminando sobre todo la raza como categora analtica. La ltima parte del captulo entabla una discusin terica y propone el sistema social racializado como teora adecuada para estudiar el racismo contemporneo en el Ecuador. Este marco terico enfatiza los siguientes puntos. Primero, el sistema social racializado se basa en una metateora que supera el objetivismo y subjetivismo de otras teoras raciales, siendo el problema fundamental de stos el reduccionismo y la parcialidad con que estudian el racismo. A menudo, el racismo es visto como una ideologa que a) encubre procesos sociales subyacentes, b) genera prcticas discriminatorias. En ambos
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casos, la estructura del sistema social en s no es clasificada como racista. De ah que es preciso reconocer la estructuralidad de la dominacin racial, sin que ello signifique perder de vista su incrustamiento en otros patrones sociales jerrquicos. La dominacin racial, se sostiene, adquiere autonoma estructural al transformar de manera duradera tanto el espacio social, como el espacio mental que, en consecuencia, producen los habitus racializados. El concepto de habitus racializado es crucial para entender la persistencia de las estructuras raciales, debido a que ste internaliza las estructuras sociales y mentales racializadas y tiende a travs de la orientacin de la percepcin del mundo y de las prcticas a reproducir la desigualdad etno-racial de la que emana. Segundo, el sistema social racializado enfatiza el papel de los campos racializados, en los que agentes sociales desde posiciones objetivas diferentes compiten entre s, determinando de esta manera la jerarqua social. Cuando las luchas simblicas implican la negociacin de los atributos culturales o raciales la vestimenta tradicional indgena, el color de la piel se habla de un campo racializado. Tercero, mientras otras definiciones del racismo hacen necesario hablar de un neorracismo, o racismo encubierto o institucional, el sistema social racializado explica el cambio en funcin de una transformacin en las formas, esto es, de un cambio en los mecanismos de racializacin. De esta manera, el sistema social racializado hace posible explicar la continuidad por un lado, y las transformaciones de la dominacin racial a lo largo del proceso sociohistrico como el resultado de la capacidad de adaptacin de los mecanismos discriminatorios. En el contexto del multiculturalismo oficial, es preciso incluir en el marco terico las formas simblicas de la violencia racista. Cuarto, se propone estudiar la transformacin del sistema social racializado a travs de la dnmica generada entre la dominacin racial por un lado, y la contestacin racial por otro. La contestacin puede ser individual y colectiva. Segn la metodologa de este trabajo, se enfatizar las formas de dominacin y contestacin raciales individuales.
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II Procesosderacializacin
Introduccin
Siguiendo a Bourdieu, las ciencias sociales puede estudiar el sistema social en dos momentos. En el primero se construye las estructuras objetivas. El segundo momento reintroduce y analiza las representaciones de los agentes sociales de la realidad social. Para el anlisis de un sistema social racializado es preciso dar cuenta en ambas fases de aquellos mecanismos o procesos de racializacin que llevan a la sedimentacin de la idea de raza como principio bsico de la visin y divisin del mundo. De ah que, por un lado, la racializacin pueda ser entendida como proceso material, cuyo resultado es la distribucin desigual de los recursos dentro de un conjunto de agentes sociales. Por el otro lado, se la puede entender como un proceso cognitivo y psquico de subjetivacin e internalizacin de la estructura simblica racializada. Si bien los procesos en realidad constituyen una unidad, manifestndose en el habitus racializado, en este trabajo se los diferencia analticamente, siendo la ltima perspectiva la predominante. El punto de partida para explorar esta perspectiva psquica y cognitiva de los procesos de racializacin es el hecho de que Susana, Mara y Tamia se autoidentifican como mujeres indgenas y defienden elementos de la cultura indgena como su vestimenta tradicional, como un medio de diferenciacin de los blanco-mestizos. Pero se argumenta que la construccin simblica y psquica de la alteridad cultural no es solamente el resultado de una autoidentificacin, de una resistencia desde abajo, sino tambin las consecuencias de la imposicin de una frontera tnica por parte de agentes blancomestizos. Como se ver a lo largo del captulo, a travs del poder simblico derivado de su posicin objetiva, las personas blanco-mestizas involucradas en las experiencias de las tres mujeres fue tal que podan imponer una diferencia tnica al categorizar las mujeres como indgenas, indias o longas y determinar a la vez su papel social en la sociedad en general o en las relaciones de trabajo o convivencia ms ntimas. Este captulo explora los procesos de racializacin en la vida de las tres mujeres indgenas y la ambivalencia entre dominacin y contestacin raciales. En base a las relaciones sociales y experiencias consecuentes en el campo laboral y escolar de Susana, Mara y Tamia; se explora, en primer lugar, la perspectiva cognitiva de la racializacin, preguntando por la generalizacin de experiencias recurrentes, la generacin de guiones racia-
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Procesos de racializacin
lizados y su capacidad de transposicin a nuevas situaciones. En segundo lugar, se revisa las experiencias de las tres mujeres desde una perspectiva psicoanaltica que explica ms detalladamente los mecanismos psquicos de la dominacin y resistencia raciales y su relacin ambivalente. Tanto con la antropologa cognitiva, como con el psicoanlisis, se intenta profundizar la comprensin terica y prctica del habitus racializado.
Aprenderlafronteratnica
La frontera tnica es la lnea simblica diferencial basada en las caractersticas fsicas o culturales a travs de las cuales se categoriza o agrupa personas. En otras palabras, es la divisin simblica que en las relaciones de poder cotidianas, produce y reproduce a la vez al indio y al blanco-mestizo (Guerrero, 1998: 114). Su constitucin es, por tanto, un instrumento esencial para todo proceso de racializacin, ya que instaura una suerte de dicotoma primaria o oposicin binaria. La constitucin de la frontera tnica equivale a la instauracin de la idea de raza como principio fundamental de la visin y divisin del mundo: hace y deshace grupos, construye el mundo de Nosotros y el mundo de los Otros. Pero, cmo se establece la frontera tnica en la prctica? Cul es su soporte ontolgico? Segn la teora del sistema social racializado, el locus en el que se sedimenta la frontera tnica como principio organizador del espacio mental es el habitus racializado, definido hasta ahora en trminos generales como esquemas mentales y corporales de percepcin, apreciacin y accin. Lo que se busca explicar en esta seccin es el proceso de racializacin en trminos de un proceso cognitivo.
Susana: Desde pequea me ensearon que, como decir O he aprendido mientras he vivido con los mestizos. Son ms altos, tienen ms derechos o esto Ser que esto me ha enseado a m, como yo mismo estoy apartando al mestizo. Yo mismo haciendo como un racismo. Pero porque esto he aprendido desde pequea. (ESL04)
El aprender de que los mestizos tienen ms derechos y son ms altos consiste en realidad en mltiples procesos cognitivos de categorizacin racial basada en la frontera tnica diferenciadora. El nfasis en lo cognitivo es importante, porque fundamenta el habitus de Bourdieu en una antropologa cognitiva que explica el funcionamiento y la constitucin de los esquemas mentales y va ms all de la definicin general de Bourdieu. La ventaja de la antropologa cognitiva es una nueva perspectiva sobre cmo las personas ven el mundo, lo determinan gramaticalmente e interpretan eventos. En palabras de Brubaker, la nueva perspectiva analtica implica no solamente preguntar, cmo se clasifica a las personas, sino tambin a gestos, articulaciones, situaciones,
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eventos, acciones y secuencias de acciones (Brubaker, 2004: 77); a aquella diversidad de aspectos de la vida cotidiana que se encontrar en los procesos de racializacin descritos en este trabajo. El guin es uno de los mecanismos cognitivos que hay que destacar en este contexto. ste se basa en una estructura de clasificacin bsica y funciona como una suerte de dispositivo de reconocimiento mental que genera interpretaciones complejas de mnimos insumos y orienta la accin y secuencias de accin (Brubaker, 2004: 75). Una gran parte del conocimiento sobre raza como prinicipio de visin y divisin puede adquirir la forma de guiones, resultado de procesos cognitivos suscitados por experiencias recurrentes: explica cmo un agente social aprende la frontera tnica y puede transponer esta estructura de conocimiento racializada a otras situaciones e interacciones, en el fondo, a todas las experiencias cotidianas de la vida humana. En otras palabras, el habitus racializado ampliado en trminos cognitivos tambin explica cmo se lo vive a travs de la transposicin cognitiva a nuevas experiencias. Y de qu manera, en ltimo trmino, la vivencia racializada reproduce aquellas estructuras cognitivas y objetivas que haban sido su fuente constitutiva. A pesar de estar presentes en las interacciones cotidianas, el proceso cognitivo de la racializacin no es algo evidente, ya que se basa mayoritariamente en el poder simblico que prescinde de la interpelacin directa y consciente. La frontera tnica se establece ms bien a travs del uso del lenguaje: el hacer y deshacer grupos a travs de la categorizacin. Pero tambin a travs del uso diferenciado de los objetos de uso, la (re)construccin mental de espacios fsicos, pblicos y privados, que informan el acceso y su ocupacin diferenciados. Si bien existen un sinnmero de otros factores, en este trabajo se han manifestado sobre todo estos tres: la frontera tnica como diferenciacin categorial que va mano a mano con la asignacin de roles diferenciados, acceso y uso diferenciado del espacio fsico y de los objetos de uso. En lo sucesivo se describen algunos momentos durante el trabajo de observacin etnogrfica que ilustran la importancia de la racializacin y su transposicin en forma de guiones racializados. Conviene sealar que no es el objetivo presentar en este trabajo toda la complejidad de un habitus racializado, ya que ello requerira un trabajo de campo ms extendido. Lo que en varias ocasiones llam la atencin durante el perodo de trabajo etnogrfico fueron las representaciones de las tres mujeres sobre Otavalo y Quito como dos lugares que representan el mundo indgena y blanco-mestizo respectivamente. Si bien Susana y Susan reconocen que en Otavalo tambin hay problemas, all tambin, es Quito la ciudad que representa mucho ms la conflictividad interracial. Segn dice Mara, quien vivi en Quito durante cinco aos para estudiar diseo de modas, es bien dife-
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rente estar en Quito que aqu [en Otavalo] Son demasiado racistas (EML01). El hecho de que Quito es visto como un espacio de discriminacin, tiene que ver con las experiencias cotidianas diferentes en cada ciudada.
Susana: Porque a veces mi hija A veces me dice por qu venimos ac a Quito?, Por qu no me qued donde vivimos con indgenas mismos?. (ESL02) Mara: Cosiendo trabaj [en Otavalo]. Eran buenos, para mi forma de pensar, eran buenos para comparar cuando yo me fui a Quito. Porque cuando yo trabaj aqu, a m me pagaban las horas extras, y me daban cuando me quedaba hasta la noche la comida. Entonces, lo contrario pas en Quito cuando fui a trabajar. (EML01) Mara: Por eso la mayora de indgenas de aqu no quieren viajar, porque saben el trato que van a tener en Quito, porque el trato no es igual. Aunque tenga plata aqu [en Otavalo], en Quito esto no es tanto. (EML01)
Tambin para Susana la ciudad de Quito representa un espacio blanco-mestizo que no es suyo. Para ella, los lazos culturales con los indgenas de Otavalo son ms fuertes que el hecho que ella naci en la capital y haya vivido ah la mayora del tiempo, de modo que nunca digo que nac en Quito, pero siempre Soy, digo otavalea (ESL01). De que Quito no sea un espacio indgena tambin se manifiesta en que Susana seale que aqu estamos solos y que no conozcan otros indgenas; un aislamiento social y cultural que es problemtico, porque sus hijos no conocen las tradiciones indgenas y si en algn momento ellos se renen con personas mestizas se pierde mi raza, mi cultura, mi ropa. Y no quiero que se pierda (ESL01). En el caso de Tamia, en cambio, sea una enfermad o una nueva ola de discriminacin racista en la escuela, a menudo expresaba el deseo de irse a vivir a Otavalo, porque ah es lindo y ah todos somos iguales. En la fase de bsqueda del futuro colegio manifestaba la misma idea de la diferencia Quito-Otavalo.
Tamia: Por qu no vamos a vivir en Otavalo? Si es que entrara a un colegio en Otavalo, estara con todas mis primas Aqu no ms estoy sola. (ETL01)
Para nuestro argumento no es tan importante si la diferencia en cuanto a la conflictividad entre Quito y Otavalo es imaginaria o real, ya que segn el teorema de Thomas si una situacin es definida como real por los hombres, ser real en sus consecuencias. El punto central es ms bien que esta suerte de mapa o topografa racializada,26 puede ser la causa de una serie de comportamientos que exhiben y manifiestan tambin una lectura dual del espacio, de un espacio propio (Otavalo) y un espacio ajeno (Quito). Lo que
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Rahier menciona el orden racial/espacial y la lectura racista del mapa del territorio nacional en el caso del Ecuador. Ver Rahier (1999: 75).
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ocurrira en este caso es la transposicin de un esquema racializado, internalizado por medio de las experiencias cotidianas como sugieren los ejemplos, a nuevas situaciones, circunstancias e interacciones. Primero, a nivel del barrio el mapa racializado se reflejaba en el espacio utilizado por los nios Llugna en sus actividades ldicas. Mientras en Quito este espacio era exclusivamente el propio departamento, es decir, la sala de estar y el cuarto matrimonial en el que se ubicaba la televisin, este espacio se extenda en Otavalo a las calles, las canchas de ftbol cercanas, de modo que los nios no pasaban nunca en la casa, a pesar de que contaba tambin con un equipo de televisin y un reproductor de DVD. En lugar de jugar ftbol en una cancha con compaeros del barrio otavaleo, el hijo mayor trataba de hacer lo mejor del limitado espacio de la sala de estar en Quito. Al preguntar la madre por la razn de esta diferencia, no saba responder y deca es que Otavalo es la libertad para ellos. Otra situacin que suscit la reflexin sobre el uso del espacio, se dio durante la excursin a un balneario de clase media fuera de los lmites urbanos de la capital. Se repeta el mismo esquema de limitacin del espacio utilizado en las (inter)acciones de la familia Llugna como se poda observar en otros espacios blancomestizos como los museos de Quito y un parque de aves cerca de Otavalo. Un comportamiento que abarcaba aspectos como la limitacin de la propia presencia a un mnimo, el bajar la voz y el movimiento y acciones ldicas de todos los hijos Llugna en un grupo relativamente cerrado, esto a un nivel casi imperceptible que slo contrastaba con el viaje a Otavalo y las observaciones durante cuatro das. La lgica subyacente podra ser la limitacin del propio espacio, y la distancia fsica resultante, para minimizar la probabilidad de un contacto e insultos de otras personas que en estos lugares eran exclusivamente blanco-mestizas. Una tctica presente tambin en las situaciones en las que las mujeres tienen que a entrar a espacios vistos como no indgenas (escuela de Tamia) o de alta conflictividad (mercado de Otavalo).
Susana: En las reuniones [de padres de familia] escucho y hasta luego. Es que no me siento con gente mestiza. En cambio, en Otavalo me falta lengua para hablar, hablo por ac, hablo por all. (ESL04) Susana: Por ejemplo, bajamos al mercado a lo que tenemos que hacer. En el mercado compramos lo que tenemos que comprar y regresamos. Pero en el caso de las mestizas van de un lado al otro, o sea, se cruzan, quedan viendo. (ESL05)
De ah que estos ejemplos pueden indicar cmo un esquema mental racializado puede ser transpuesto a otras situaciones en la vida cotidiana como los espacios topogrficamente ms pequeos, pero estructuralmente homlogos (un adentro y un afuera), como el barrio, el balneario, el museo, etc., y de esta manera influir en el comportamiento. Por
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ltimo, conviene sealar que dichos guiones no equiparan a una comprensin mecnica de las interacciones y del comportamiento de agentes sociales racializados, sino enfatizan el fundamento cognitivo de lo que se ha llamado habitus racializado. Las siguientes tres secciones ilustran a travs de algunos aspectos de la historia de vida de las tres mujeres indgenas la existencia de la frontera tnica impuesta por las diferentes personas blanco-mestizas involucradas como los patrones-empleadores en el caso de Susana y Mara, y compaeros/profesores de la escuela primaria en el caso de Tamia.
Aprenderladiferenciacomoempleadadomstica
Para destacar algunos aspectos del aprendizaje de la frontera tnico como empleada domstica indgena, se describe en lo sucesivo la relacin de Susana con y el trato que reciba de sus diferentes empleadores. En todos los puestos de trabajo los empleadores eran blanco-mestizos de profesionales de clase media. Se argumenta que la convivencia en las casas en las que vivan las familias blancomestizas de clase media y Susana en su cuarto de empleada, era determinada por a) la cercana en el espacio fsico, y b) la distancia en el espacio social, esto es, la distancia entre la posicin objetiva de Susana como empleada domstica indgena y la posicin objetiva de los miembros de las familias mestizas. Una contradiccin, por tanto, si se considera que las grupos dominantes tratan de establecer justamente lo contrario: la segregacin racial entendida como doble separacin, es decir, el establecimiento de la distancia tanto en el espacio fsico, como en el espacio social (Wacquant, 1997: 230). En el caso de la segregacin racial, la distancia fsica adquiere un valor simblico de diferenciacin social. De ah que es preciso analizar las estrategias de subordinacin por parte de los patrones-empleadores que rompen y socavan la cercana fsica con el fin de impregnarla con la distancia en el espacio social y establecer de esta manera la diferencia racial. En este sentido, las estrategias de subordinacin y otros aspectos correspondientes siempre son a la vez estrategias de diferenciacin. Un primer aspecto de las estrategias de subordinacin es el nombramiento de la relacin entre niera/empleada domstica y empleador(a). Como relata Susana, durante toda su experiencia como empleada domstica, los mestizos exigan que les digamos patrn o patrona.
Susana: Entonces nos decan, yo para vos soy patrn, o patrona, o lo que sea. entonces Y como uno se ha vivido a esto, yo pienso que, que se acostumbra, no Se les ve a ellos, como decir, que valen ms que uno. Yo pienso lo que desde pequea Empezar a ver que son ms que nosotros. Patric: En qu sentido ms?
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Susana: No s Que los mestizos, como decir, que los mestizos mandan []. (ESL02)
Susana fue llamada normalmente o bien por su nombre, o bien por el vos con su lgica de infantilizacin descrita en otros trabajos, o bien por apodos raciales como negra. Sin embargo, en situaciones de conflicto abierto, cuando los patrones no estaban contentos con el trabajo de Susana o con las compras realizadas en los mandados o cuando se rompa un vaso, un plato, los trminos utilizados para insultarla fueron india o longa o algo as (ESL01). Un segundo aspecto de las estrategias de subordinacin era la diferenciacin del derecho a utilizar los objetos de uso del hogar. En el primer caso, mientras Susana trabajaba en Otavalo, no tena derecho a utilizar el bao de las casas, sino era obligada a utilizar el servicio higinico pblico del mercado. Otro ejemplo era la vajilla para Susana era distinta a la que utilizaba la familia blanco-mestiza, pues a menudo era de plstico y la otra de ms calidad como, por ejemplo, los vasos de cristal [que] no podamos tomar nosotros. Relato que coincide con las experiencias de las empleadas domsticas afroecuatorianas descritas por De la Torre quien seala que las seoras de la casa distinguen entre los miembros de la familia y las criadas con nociones selectivas de higiene sobre quienes pueden compartir los utensilios para consumir la comida (De la Torre, 2002: 52). La lgica de diferenciacin con respecto a los objetos de uso va mano a mano con una diferenciacin del derecho a utilizar el espacio compartido. Aunque no se trata de una segregacin per se, s se regula el acceso a los diferentes espacios fsicos a travs de un mapa organizacional racializado superpuesto a los diferentes espacios fsicos. As, por ejemplo, Susana poda ver la televisin junto a los hijos de los patrones, pero no desde la cama matrimonial, sino desde una silla puesta al lado de sta. Tambin el consumo de la comida era separado. Mientras la familia coma en el comedor, Susana coma en la cocina. El acceso al resto de las casa, esto es, la sala de estar, el comedor y los dormitorios era permitido en funcin de espacios de trabajo, mas no como espacio de diversin o de descanso. Para ello, todas los departamentos en los que trabaj Susana tenan un cuarto de empleada que segn los relatos de Susana era reducido en sus dimensiones y slo superficialmente decorado, como si se quisiera marcar el carcter transitorio de la presencia de la empleada domstica. Este cuarto a menudo estaba conectado con el resto de las habitaciones del departamento slo a travs de la cocina. De esta manera, salir del cuarto de empleada significaba automticamente entrar al servicio de las familias mestizas. Esto no significa que el cuarto de empleada haya representado un espacio privado e inaccesible para la familia mestiza, ya que no exista ninguna barrera simbli-
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ca que impidiera el acceso, a diferencia del derecho limitado de Susana de hallarse en las dems habitaciones. Un tercer aspecto de las estrategias de subordinacin de parte de los patrones era el manejo de las relaciones de afecto. Preguntando cmo Susana se llevaba con los diferentes patrones, la respuesta regularmente era favorable, s me queran. Pero a menudo estas afirmaciones a) se referan slo a la patrona y no a los otros miembros de la familia,27 y b) revelan que el cario y el afecto de esta persona estaba estrechamente vinculado con el desempeo de Susana en sus tareas cotidianas. Un cuarto aspecto es la disposicin sobre el tiempo y las actividades de Susana por parte de los patrones. Como la presencia de Susana en el espacio fsico del departamento slo era justificada en su funcin como empleada domstica, esto a menudo llevaba a una inflacin de las tareas y una reduccin del tiempo libre disponible. La jornada de trabajo tenda a extenderse desde la madrugada hasta muy de noche.
Susana: En la cocina Todo desarmaba, desarmaba, desarmaba, desarmaba hasta que se acababa todo y me deca que limpie [la patrona], aun as que estaba limpio. Me recuerdo Saba a ver los muebles, me coga y haca as [hace un movimiento con el dedo] o ropa que estaba mal planchada. Trabajaba hasta las doce o una de la maana. Me levantaba a las cinco y media, seis de la maana con mi chiquita. No le poda dar el tiempo, le maltrat mucho a Tamia. (ESL03)
Un ltimo aspecto es la manutencin y explotacin estratgica de la dependencia material para la satisfaccin de las necesidades bsicas. A menudo, los patrones-empleadores no pagaban el sueldo ms de carcter simblico hasta el momento en que Susana sala de sus servicios. Esto significaba que durante el tiempo que trabajaba en estos hogares, no dispona de dinero para satisfacer sus necesidades materiales, dependiendo de esta manera en todos los aspectos y la satisfaccin de todas las necesidades bsicas de los recursos de la familia mestiza. Mas, los patrones-empleadores de Susana no slo mantenan esta dependencia, sino que la aprovechaban estratgicamente para sealar el status laboral provisional de la empleada domstica. Al reclamarle que ella se coga las cosas queso, leche y arroz manipulaban la dependencia material que de facto exista para generar una inseguridad permanente sobre la futura permanencia y la seguridad del puesto de trabajo.
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De la Torre seala lo mismo. Ver De la Torre (2002: 51).

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Aprenderladiferenciacomoalumnaindgena
Igual que en los procesos de racializacin de su madre, Tamia ha aprendido sucesivamente a percibir en su vida la diferencia tnica. Para la ilustracin de este aprendizaje en la escuela San Francisco sirven dos textos, el primero escrito por Tamia para la tarea Escribe tu propia biografa en el sptimo ao de bsica, el segundo proviene de una de las entrevistas con la misma persona.
Tamia Llugna nace en Otavalo, el 24 de julio de 1995. Sus padres son: Vinicio Llugna y Susana Morales. Tamia vivi en Otavalo hasta 1 ao de edad, luego se traslad a la ciudad de Quito, con su padre con su madre, por motivo de trabajo. A la edad de 5 aos entr a la Escuela San Francisco en la cual aprendi sus primeras letras y ah conoci a sus nuevos compaeros y compaeras. Para Tamia era una nueva experiencia (A), ya que ella era la nica indgena otavalea y todos sus compaeros eran mestizos (H). Durante todo el ao lectivo fue una nia muy estudiosa e inteligente, ya que sac muy buenas calificaciones y sac un diploma. A la edad de 6 aos ingres al segundo ao de bsica, donde conoci a su profesora [] a la cual quiso mucho, porque ella mostraba un gran afecto y cario para Tamia. A los 7 aos ingres al tercer ao de bsica en lo cual conoci a su profesor, el cual era muy serio, muy estricto y muy bravo. Tambin sus compaeras comenzaron a cambiar y apartarse de ella (D). A la edad de 8, 9 y 10 aos aprendi a convivir con sus compaeros y compaeras (G) y donde tambin tuvo muchos problemas (E), ya que sus compaeras no la aceptaban por ser indgena (F) y buena estudiante (J). (Documento mecanografiado, letras en parntesis son mas) Patric: Cundo empez eso [los maltratos]? Tamia: Antes, cuando estaba en jardn no era tanto, porque nos llevbamos por igual (B). Es en el segundo, tercero y cuarto [ao de bsica] cuando empiezan as, ah es cuando (E) Y quinto [ao de bsica] tambin. Antes no saban de qu era (C), ahora ya se dan cuenta (D) y por eso []. (ETL01)
Con respecto a la racializacin, varios puntos son de inters en los dos textos. En el primero, Tamia alude a la enseanza curricular y el aprender a relacionarse con sus nuevos compaeros y compaeras como dos tipos de aprendizaje. Qu cuenta Tamia sobre este tipo de aprendizaje? En primer lugar, nos dice algo sobre su calidad (A): Tamia se da cuenta que ella es la nica alumna indgena y todos sus compaeros son mestizos. En otras palabras, Tamia se percata que su escuela es un espacio mayoritariamente no-indgena. Tambin dice algo sobre el desarrollo de la relacin entre ella y sus compaeros en el decurso de los aos. Mientras que en el jardn los alumnos se relacionaban independientemente de sus identidades etno-raciales (B), ya que no exista ninguna conciencia en este sentido (C), algo ocurre en el segundo y los siguientes aos de la primaria. Los compaeros toman conciencia (D) y surge una situacin conflictiva (E) con un componente etno-racial entre la alumna indgena y sus compaeros mestizos, ya que stos no la aceptan por su identidad indgena (F). Por ltimo, la situacin conflictiva que surge a partir del segundo o tercer ao de bsica no es de ndole voltil o coyun-
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tural, sino parte de un cambio profundo en las relaciones intertnicas que la convierte en un componente central del universo interaccional cotidiano en la escuela de Tamia, porque ste implic para la alumna indgena la necesidad de aprender a convivir (G) con sus compaeras y compaeros mestizos. Hasta aqu es posible trazar las experiencias de Tamia Llugna respecto a la racializacin de su mbito escolar. Sin embargo, tambin es necesario subrayar algunos puntos centrales para entender la racializacin a los que los dos textos no se refieren o slo aluden. Primero, no se entiende si la conciencia racial que Tamia muestra al ingreso a la escuela (H) es producto de procesos de racializacin ajenos al mbito escolar o si la alumna indgena proyecta esta conciencia en retrospectiva sobre sus primeras experiencias. Debido a que aqu no se sostiene que la escuela es la nica institucin que produce la idea de raza, esto no significa ninguna dificultad para la comprensin de la racializacin. Ms bien se sostiene que hay que estudiar la escuela como institucin que tambin procesa los resultados de otros procesos de racializacin, pero a la vez contribuye, potencia y transforma stos a travs de procesos de racializacin internos y autnomos. En este sentido, no se entiende aqu la escuela como el punto cero de la racializacin de la sociedad ecuatoriana. Los textos tambin nos advierten que el conflicto entre Tamia y los otros alumnos no se basa solamente en una diferencia etno-racial (J). En trminos ms generales, esto significa que es preciso entender la racializacin como una parte de un mundo social complejo con estructuras jerrquicas interdependientes que coinciden parcialmente. Por ltimo, el texto dice que los que cambian son los compaeros de Tamia, no ella. No se menciona la posibilidad de que la racializacin, una vez encaminada, pueda ser tambin una tctica de defensa de los grupos subordinados. Como se demuestra en otros pasajes, Tamia opta en algunas situaciones conscientemente en marcar la diferencia etno-racial con sus compaeros mestizos.
Aprenderladiferenciacomocostureraenuntallerdeproduccintextil
Para financiar su carrera de diseo de modas en la Universidad Central en Quito, Mara trabajaba como costurera en talleres de produccin textil. Como ella cuenta, no encontr rpido trabajo, porque siempre [eran] racistas. Preguntando a qu se refiere, Mara explicaba que,
Mara: [] yo hablaba por telfono, porque haba direcciones o por la radio que decan Trabajo no s qu, no s cunto. Entonces yo llam por telfono que si puedo ir y as, a qu horas es y en dnde es [...], por telfono S, seorita, venga no ms, no se preocupe. El trabajo es inmediato, venga no ms. Entonces, yo iba [y] le dije Usted est buscando una seorita para coser o aprendiz?. Me quedaban viendo y me
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decan Usted es la que llam hace un cuarto de hora que vive en Chillogallo?. Ah me dice, lo que pasa es que ya lleg una chica, ya est trabajando. Entonces, yo que raro, porque por telfono me dice que venga no ms, que no me preocupe, y me vean (EML01)
Otra persona, en cambio, le pidi que se cambiara de religin, porque siendo catlica no poda confiar en ella y que le iba a robar. Al declinarse en cambiarse de religin, me dice muchas gracias y me ha mandado. Finalmente, Mara encontr trabajo en un taller que empleaba otras costureras mestizas. Pero a pesar de que haca el mismo trabajo, ganaba 140 dlares mensuales, mientras las dems costureras mestizas cobraban 170, 200, 180 dlares. Adems, cuando no tena trabajo pendiente, los dueos del taller la obligaban a limpiar la cocina o lavar su ropa, vee, esa Mara como lava, vee, te traigo ms ropa (EML01). Tambin el trato personal era diferente para Mara.
Mara: Era bien grosera conmigo. Y slo conmigo, porque las otras no eran Eran mestizas, pues Y nunca les deca nada. En cambio, a m s me deca cuando no haca rpido las cosas. Y no era, porque no hiciera, sino por molestarme, por fastidiarme. (EML01)
El trato diferente no era algo exclusivo del taller en que trabajaba, sino que se repeta en sus clases de diseo de moda, en las que una profesora constantemente rechazaba sus modelos, dicindole que debera disear ms para la ciudad. Tambin en el sistema de transporte pblico senta la diferencia.
Mara: En el bus, yo parada y me pasaban empujando, pisando. Igual cuando yo me sentaba, nadie se acercaba a sentarse a lado mo, porque creo que pensaban que tena pulgas No s Es lo que digo, no entiendo, por qu no se sentaban a lado mo. A veces me vean y se pasaban atrs, hasta se quedaban parados para no sentarse a lado mo. (EML01)
Subjetivacin,internalizaciny contestacin racial

Para poder analizar los agentes sociales en tanto subjetividades racializadas es necesario desentraar los mecanismos psquicos de los procesos de racializacin. Es por eso que en lo sucesivo se explora la lgica psquica del poder simblico en la produccin de sujetos racializados, la internalizacin que ello implica, as como las posibles tcticas de contestacin desarrolladas por las vctimas del proceso de racializacin.28 Es esta a la vez la trama fundamental de los procesos psquicos de racializacin, por lo que se la sigue en este orden.
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Esta seccin es inspirada en el trabajo de Butler sobre los mecanismos psquicos del poder (1997).
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Como se ha sealado en el captulo anterior, se sostiene que en el proceso sociohistrico actual prevalecen las formas de poder simblico sobre las formas de represin directa. De ah que las formas de poder que se analizan en lo sucesivo no son aquellas que subordinan desde lo exterior del sujeto, como la violencia fsica. El poder de la dominacin simblica (racializada) es, en el sentido foucaultiano de la formacin del sujeto, sobre todo productivo. Al contrario, en lugar de representar una fuerza externa de opresin, el poder simblico genera la posibilidad de los agentes sociales de pensarse a s mismo, de desarrollar una autorreflexividad impuesta sobre su propia persona. Para entender los mecanismos psquicos que llevan a la subjetividad racializada, se precisa distinguir con Butler lo que es el individuo biolgico por un lado y el sujeto por el otro. Mientras el primero no requiere mayor explicacin, el ltimo representa una categora lingstica que ofrece un espacio discursivo de pensarse a s mismo. Al aceptar una determinada formacin lingstica como propia, los individuos adquieren inteligibilidad, es decir, pueden pensarse a s mismo gracias al lugar discursivo que tal o cual sujeto les ofrece (Butler, 1997: 21). Por cuestin de claridad se distingue en lo sucesivo dos momentos en la formacin de sujetos (racializados) que en realidad no ocurren como fases seriales en el transcurso del la subjetivacin, sino que se superponen y se implican mutuamente. El primer momento puede ser descrito como el proceso de devenir subordinado al poder, el segundo como el proceso de devenir sujeto. Lo que prima es la subordinacin al poder: el poder es posibilidad y a la vez condicin de la existencia. Ms precisamente, el poder y sus condiciones de existencia, no elejidas por el sujeto, presionan sobre ste y adquieren una forma psquica que va constituyendo al sujeto (Butler, 1997: 13): categoras, trminos y nombres que representan una posibilidad lingstica para los individuos de adquirir inteligibilidad de su propia subjetividad (Butler, 1997: 31). La exterioridad discursiva es la posiblidad y a la vez condicin del poder que forma a los sujetos en su subordinacin a dichas condiciones. Se sostiene que la aceptacin, o ms precisamente, subordinacin a una formacin lingistica, es un primer mecanismo psquico del poder simblico que conforma los procesos de racializacin. En el caso de Susana, por ejemplo, al nombrar la relacin entre patrn-empleador y empleada domstica y los insultos como india o longa utilizados en momentos del conflicto abierto, ocurre aquello que se llam el proceso de devenir subordinado al poder: establecer nombres y categoras sociales que en un conjunto ofrecen una posibilidad lingstica para Susana de pensarse a s misma como empleada domstica indgena. En el caso de Tamia, al categorizarla como india, sus compaeros la acusan pblicamente: la subordinan, ubicndola en un espacio en el orden ra-
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cial. Estas categoras, se sostiene, no son algo que rebota en la psquis de Tamia, como si fuera algo externo, sino que se refuerzan a travs de la acumulacin; y debido a que stas representan las condiciones del poder simblico, obligadamente es el espacio de Tamia de pensarse a s misma. La internalizacin de las condiciones de poder va ms all del nombramiento y la categorizacin. Implica tambin adoptar la visin dominante del grupo racializado y subordinado.
Susana: Otros indgenas ah en Otavalo, o sea, el vivir, cmo vivir. Ellos simplemente comparten comer y vivir en unos cuartitos y arreglarse como animalitos es ms que suficiente. Digamos, en un cuarto grande, y ah arreglarse, as tengan ocho, nueve, diez hijos. (ESL01)
Como se ver a lo largo de este trabajo, Susana internaliza los estereotipos sobre los indgenas. En el caso de la cita anterior, utiliza el esquema dual que opone civilizacinnaturaleza para clasificar a los indgenas otavaleos como seres que viven como animalitos. Cabe sealar dos puntos adicionales. Por un lado, la fuerza o eficiencia social de las palabras no est en el propio lenguaje o en la sustancia propiamente lingstica, sino en la posicin objetiva del agente que los emite. El poder simblico implicado en los procesos de racializacin no se funda por tanto en la esencia lingstica, sino en la relacin entre dos posiciones objetivas, la del agente racializante y la del agente racializado. Por otro lado, el poder simblico va ms all de las manifestaciones de la palabra hablada. Como indican las experiencias de las tres mujeres indgenas mencionadas en las secciones anteriores, el aprendizaje y la simultnea imposicin de la frontera tnica se encuentran en el mapa organizacional racializado que organiza y regula el territorio nacional, as como el espacio pblico y el privado; en el trato desigual y diferenciado entre el empleador y empleada en los talleres de produccin textil; en el trato discriminatorio hacia la alumna indgena por parte de los alumnos/profesores blanco-mestizos, etc. En todos los momentos de discriminacin y aprendizaje de la frontera tnica, el mecanismo psquico del poder simblico es el mismo: en el momento de devenir subordinado al poder son las condiciones externas no elegidas que son internalizadas. Los siguientes captulos analizan ms a profundidad la ubicuidad del poder simblico en el marco del universo interaccional de la escuela y las relaciones paternalistas que sobre todo Susana ha establecido con sus patrones-empleadores por un lado y el director de la escuela por el otro. Sin embargo, el poder simblico nunca es total, por lo que es preciso complementar el proceso de la produccin del agente racializado por un segundo momento, el devenir sujeto al poder. En trminos generales, la subordinacin originaria al poder comprende a la vez la posibilidad de alteracin de aquel poder. Existe una resignificacin del poder
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cuando ste es asumido por sujeto como potencia: la potencia desborda al poder fundacional de modo que los propsitos del poder no siempre coinciden con los propsitos de la potencia. Ello no elimina la dependencia o el vnculo apasionado con aquel poder. Como seala Butler,
el proceso de asumir el poder no consiste sencillamente en cogerlo de un lado, transferirlo intacto y enseguida convertirlo en propio; el acto de apropiacin puede conllevar una modificacin tal que el poder asumido o apropiado acabe actuando en contra del poder que hizo posible esa asuncin (Butler, 1997: 23).
Cuando el poder aparece como algo que el sujeto produce es el momento de su conversin en potencia y as nace la posibilidad de la resistencia. Como siempre ser una resistencia comprometida con el mismo poder al que se opone, surge una ambivalencia que vuelve sin sentido a la idea de la dominacin y resistencia como dos fuerzas opuestas que chocan en un espacio externo al sujeto. La contestacin racial que aqu nos interesa, lleva en s esta ambivalencia. El hilo rojo del argumento es el siguiente. En un primer momento, las tres mujeres fueron obligadas, recurrentemente, a asumir una identidad de la alteridad racial o cultural que ellas no escogan la raza pura, india longa, placera, pero esta alteridad cultural, en diferentes momentos de su vida, se convierte en potencia poder asumido que les permite reinterpretar la alteridad cultural en funcin de la contestacin racial. El argumento es que el poder convertido en potencia se expresa en las luchas simblicas. Para sustentarlo se indaga en las tcticas de defensa desarrolladas por Susana ante la discriminacin racista. stas han servido no solamente a revalorar su races indgenas, sino tambin para preparar a sus hijos ante las situaciones discriminatorias en las escuelas primarias. Se parte de lo que se podra llamar el punto de culminacin del proceso de devenir subordinado al poder. Segn Susana, uno a veces hasta se llega a decir, por qu fui indgena? O por qu fui otavalea? (ESL02). En esta fase, la mujer indgena no tena la misma conciencia de s misma como la tiene hoy da.
Susana: Tomar la conciencia que ahora tengo, no saba No, porque es que antiguamente, antes, los mestizos ah en este tiempo a nosotros indgenas nos enseaban que les digamos patrn. (ESL02)
Existi, por tanto, una suerte de ruptura en la conciencia de s misma. Se argumenta que esta ruptura biogrficamente indica la transformacin del poder simblico en potencia simblica. La transformacin de los efectos del poder es visible en la siguiente cita.
Susana: [Los mestizos de clase media] nos hablan de una manera tan fea, pero como yo he vivido tantos aos aqu en Quito y s qu valores tengo, ya no me duele mucho. Porque s que valgo ms, y con las enseanzas y con las costumbres con que yo vivo, yo
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s que soy mejor que ellos. Yo mismo me he valorado ya []. Estoy ms tranquila, y me valoro ms, yo me quiero, me veo en el espejo y me veo una linda, una bella. Y yo le digo as a mi hija hay que querernos (ESL02)
Lo que sealan las palabras de Susana es una revaloracin de la identidad indgena, la construccin de la alteridad cultural ya no como poder fundacional y de subordinacin, sino como potencia y discurso elegido. Pero a la vez marca las condiciones de la contestacin racial, debido a que el lugar de la resistencia necesariamente tiene que ser aquel sujeto indgena asignado por los agentes blanco-mestizos. En otras palabras, si bien est presente una revaloracin, no significa que Susana hable desde un punto inventado y externo al proceso de racializacin, sino que la base de la contestacin racial es las condiciones de existencia impuestas por el poder: el ser indgena. No tiene sentido, por tanto, pensar la dominacin y la contestacin raciales en trminos clsicos como dos fuerzas opuestas que se chocan, esto es, en trminos de opresor y vctima, sino que parece ms adecuado pensar el proceso de racializacin como algo inherentemente ambivalente que esfuma las fronteras entre opresin y resistencia. De ah que cuando se habla de vctima de las agresiones racistas en los captulos que siguen, no se refiere a la vctima de una fuerza externa, sino al momento de devenir subordinado al poder simblico de un sujeto racializado. Ahora bien, cabe sealar la contestacin racial en forma de luchas simblicas. En cuanto a la lucha simblica objetiva,29 se trata de una manipulacin de los atributos asignados a la posicin objetiva subordinada de los agentes racializados. En palabras de Susana, estos atributos del ser indgena es ser piojoso, ser cochinas Que ms? Lo que ella [Tamia] come es sucio, las loncheras que le mandamos es sucio Y lo que ellas [compaeras mestizas] comen no es sucio (ESL01). Como los agentes racializados no pueden influir su posicin objetiva en tanto cantidad total de capitales disponibles, por lo menos a corto plazo, no hay otra posibilidad de manipular los atributos asignados a esta posicin objetiva y transformar de esta manera el espacio simblico racializado. Las siguientes citas muestran cmo Susana desarrolla respuestas defensivas y contestatarias ante los insultos racistas, rechazando los supuestos atributos de lo sucio y piojoso de los indgenas.
Susana: Por ejemplo una vez le han dicho cochina[]. Entonces, yo he puesto una explicacin as. Diles que yo no soy longa, le dije, soy indgena pero soy pura. Y de cochina, yo no soy cochina. Miren sus zapatos y miren mis alpargatas Mi hija, todos los das son [se pone] diferentes alpargatas. Y mira los zapatos de ellas, que slo cuando tienen educacin fsica se cambian de zapatillas. Y t? Todos los das tienes diferentes alpargatas. (ESL01)
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En cuanto a la diferenciacin de las formas objetivas y subjetivas de la lucha simblica, ver la seccin Los aspectos de la transformacin: dominacin y luchas simblicas del captulo anterior.
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Susana: Le han dicho piojosa [a Tamia]. Le he dicho a mi hija [que conteste], Bscame! De qu tamao son los piojos? Porque yo no conozco (ESL01)
En cuanto a la lucha simblica subjetiva, los agentes racializados asumen las categoras asignadas, pero las reinterpretan por medio de una transformacin de su significado: el ser indgena como sujeto racializado de autoodio por qu fui indigena?, sino posibilidad de quererse valorarse, sentirse una linda, una bella. En este sentido hay una diferencia entre el poder simblico que asigna la categora de india y la afirmacin de Susana y Tamia s, yo soy india. La lucha simblica subjetiva a menudo est relacionada con situaciones en las que los agentes racializados construyen la alteridad cultural para reclamar sus derechos culturales. ste el caso de Tamia que afirmaba ser otavalea para poder participar en las presentaciones del coro de su escuela con su vestimenta tradicional. Debido a algunos reclamos de la profesora responsable del coro, Tamia tena que insistir en ser india y que ella escogi esa ropa y me gusta. La situacin descrita no tiene mucho en comn con la alumna indgena insultada: el ser otavalea, anclado en su vestimenta tradicional, es reinterpretada por Tamia para exigir sus derechos y como una razn de orgullo personal.
Conclusiones
Este captulo estudi los procesos de racializacin como procesos cognitivos y psquicos, profundizando de esta manera la comprensin del habitus racializado. Con respecto a la perspectiva cognitiva se resalt la frontera tnica como un principio organizador del espacio mental que categoriza agentes sociales en grupos raciales. Adems, el fundar el habitus racializado en una antropologa cognitiva aporta herramientas analticas como el guin para explicar la generacin de esquemas mentales y su transposicin a nuevas experiencias y situaciones. As, se discut el papel del esquema dual racializado del espacio nacional (Quito-Otavalo) y su posible transposicin a otros espacios topogrficamente ms pequeos, pero estructuralmente homlogos. Este guin espacial racializado orienta el comportamiento espacial de Susana y Tamia en tanto agentes racializados en nuevas situaciones como las visitas al museo, al balneario, y a las reuniones de padres en la escuela primaria. Cabe sealar que los tres procesos de racializacin como procesos de aprendizaje descritos en este captulo advierten que las identidades etnoraciales asumidas por los grupos subordinados no son solamente formas de resistencia
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desde abajo, sino tambin una prctica de las litas para marcar a los Otros.30 De ah que las identidades indgenas adoptadas por Susana, Mara y Tamia no representan formas de resistencia desde abajo, sino sobre todo una imposicin por agentes blancomestizos que utilizan la frontera tnica como un mecanismo de subordinacin que, en el caso de Susana y Mara, va mano a mano con la explotacin de la fuerza laboral indgena. Al categorizar a la empleada domstica y a la costurera como mujeres indgenas, los patrones-empleadores imponen una frontera tnica como diferencia fundamental, justificando de esta manera el trato desigual y diferencial. En la ltima parte del captulo se indaga en la lgica psquica del poder simblico en la produccin de sujetos racializados. Para ello se distingui analticamente dos momentos centrales. El primero es el devenir subordinado al poder en el que prima la subordinacin a ste: el poder es posibilidad y a la vez condicin de la existencia. Abarca los aspectos de la internalizacin del poder simblico, el reconocimiento del ser indgena como una formacin discursiva no elegida, pero fundacional. El segundo momento concierne el devenir sujeto al poder, durante el cual ste ltimo se convierte en potencia. Conversin del poder a potencia que permite reinterpretar la alteridad cultural por parte de los agentes racializados, expresada en la contestacin racial, esto es, las luchas simblicas objetivas y subjetivas. Esta conversin refleja, adems, la ambivalencia entre dominacin y contestacin raciales descrita en el captulo 2. En conclusin, es preciso entender el habitus racializado como el locus ontolgico de la frontera tnica que a travs de procesos cognitivos es inscrita en guiones que orientan el comportamiento de los agentes racializados en nuevas situaciones y circunstancias. El habitus racializado tambin incorpora las condiciones del poder simblico y las convierte en posibilidad de contestacin racial. Con ello se detall la comprensin del concepto de habitus racializado en tanto proceso cognitivo.
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Ver Martnez (2006) quien desarrolla este aspecto de manera prtofunda.

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III Microagresionesracistas
Introduccin
Este captulo aplica las herramientas analticas del sistema social racializado al mbito escolar. En concreto, se estudia las experiencias de las tres mujeres indgenas en el universo interaccional de las escuelas primarias y colegios que han asistido. El argumento central es que es preciso estudiar las escuelas como instituciones que procesan los resultados de otros procesos de racializacin, pero que a la vez contribuyen, potencian y transforman stos a travs de procesos de racializacin internos. La escuela es analizada en lo sucesivo como campo, esto es, un conjunto de relaciones sociales entre diferentes agentes sociales alumnos, profesores, director. Se sostiene que la dinmica del universo interaccional escolar es determinado parcialmente por la idea de raza. Se espera, por tanto, encontrar en los relatos de las tres mujeres indgenas indicios de luchas simblicas microagresin y contestacin a travs de los cuales las personas involucradas (re)negocian su estatus en la jerarqua social del campo escolar. Cules son las formas y recursos simblicos de la agresin racista y quines de las personas involucradas sus oficiantes? Cmo contestan las vctimas ante la discriminacin racista? Cul es el impacto psquico? El campo escolar se transforma estructuralmente con la presencia de la raza? Son estas algunas de las preguntas que orientan el captulo, organizado en cuatro partes. En la primera se explica, se ubica la microagresin racista en el campo escolar y se la traza temporalmente, distinguiendo algunas fases analticas. La segunda parte se dedica a los actos discriminatorios, sus oficiantes y los recursos simblicos utilizados. Luego se indaga en las respuestas de las vctimas ante las situaciones discriminatorias, as como en el impacto emocional de estas ltimas. En la ltima parte se sostiene que la microagresin transforma la estructura del campo escolar a travs de la carga racial, entendida como los costos adicionales que las vctimas tienen que enfrentar al competir con los oficiantes de las microagresiones. Debido a las diferentes pocas y tipos de escuelas concurridas por las tres mujeres, cabe indicar los perodos escolares a los que el material emprico se refiere. Se trata de experiencias que abarcan los aos 1980-2007 en las ciudades de Otavalo y Quito, en escuelas tanto laicas, como confesionales.
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Microagresiones racistas
Susana
Escuela Tipo Escuela primaria Laica
Mara
Tamia
Ciudad Composicin del alumnado Otavalo Mixto respecto a gnero y etnicidad Confesional 1982 Quito Gnero mixto, mayora mestiza Laica 1983-1985 Otavalo Gnero y etnicidad mixtos Escuela primaria Laica 1986-92 Otavalo Gnero y etnicidad mixtos Centro artesanal Laica 1993-1995 Otavalo Femenino, Etnicidad mixta Colegio Laica 1996-2001 Otavalo Gnero y etnicidad mixtos [Universidad] [Laica] [2003-2006] [Quito] [Gnero mixto, mayora mestiza] Escuela primaria Confesional 2001-2007 Quito Gnero mixto, mayora mestiza Colegio Laica 2007-dato Quito Femenino, minora indgena
Aos 1980-81
Edad 6-7 8 9-11 6-12 13-15 16-21 [23-26] 6-11 12-dato
Tabla 5: Las instituciones educativas visitadas por las personas entrevistadas. Elaboracin propia.
El material emprico proviene de varias entrevistas a profundidad semiestructuradas y observaciones etnogrficas en el caso de Tamia que durante el trabajo de campo asista al ltimo ao de escuela primaria y estaba por cambiarse a un colegio.
Cmoestudiarlasmicroagresionesracistas?
El concepto que subyace una gran parte de este captulo es la microagresin racista, entendida como una interaccin conflictiva cuyo resultado es la estigmatizacin racial de la vctimapor por un oficiante. Los autores Feagin y Sikes usan el concepto de ritual racista retomado por De la Torre en el caso del Ecuador para entender la interaccin racista.31 Segn el ritual racista, las microagresiones consisten en una serie de acciones cuyo orden es predeterminado, consciente o inconscientemente, por los actores racialmente dominantes. Segundo, estos actores utilizan recursos simblicos mitos, estereotipos, representaciones para afirmar su superioridad. Tercero, el ritual es concebido como una escena teatral y por ende pblica que involucra diferentes papeles o roles sociales: el oficiante cuya decisin es iniciar el ritual discriminatorio; la vctima sobre la que se proyecta la discriminacin racista; el pblico que observa y atestigua la subordinacin racial de la vctima. La fortaleza del ritual racista es el hecho de que las microagresiones racistas se conforman a menudo de una serie de acciones recurrentes que consisten en a) un resultado deseado, consciente o inconscientemente, por el oficiante, b) el soportar la humillacin por parte de la vctima, y c) la pasividad del pblico. De hecho, muchas de las microagresiones narradas por las tres mujeres se desarrollan, con matices importantes, segn el ritual racista. Sin embargo, el ritual racista no refleja la variabilidad, espontaneidad y dependencia de las microagresiones de las circunstancias concretas el campo especfi31
De la Torre (1996:32). Como menciona el autor, el concepto del rito racista proviene originalmente de un estudio sobre el racismo en los EEUU (Feagin et al., 1994: 19).
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Mi icroagresiones racistas r
co en las que se son ejecut n e tadas. Por eso se entie ende en lo sucesivo el ritual como una o posib forma d las lucha simblicas en el ca ble de as ampo escola Se prop ar. pone, en cam mbio, ampl la persp liar pectiva al in ncorporar la constante (re)negocia a acin confli ictiva del es status de lo agentes ra os acializados en el mbit escolar; la agencialid de la vc to dad ctima y por ende r la ca apacidad de romper el orden prees stablecido del ritual rac d cista. Este u universo int teracciona conflictiv los agen sociales y la confli al vo, ntes s ictividad alrededor de la asignaci de n ident tidades y ca aracterstica raciales, as como la resistenci correspon as ia ndiente, tam mbin pued ser deno den ominados ca ampo (escol racializ lar) zado.
Lasfa asesanalticasdelamicr roagresin
Para el anlisis d las micro de oagresiones en el mbi escolar l tres herr s ito las ramientas an naltison pero insuficientes para resaltar tod los aspe dos ectos recurr rentes o estr ructucas s tiles, p rales de la micr roagresin r racista en l escuela. Conviene, p tanto, i la C por introducir un eje u temp poral para p poder distin nguir difere entes fases de la micro oagresin racista, as como c toma en cuenta el papel de las autorid ar a e dades escola a menu no direc ares udo ctamente in nvolucrada Con este fin se elab as. e bor el sigu uiente esque ema que div vide la micr roagresin en die feren fases. ntes
Ilu ustracin 1: L diferentes etapas analtic de la micr Las cas roagresin rac cista en la escu uela. Elaborac cin propia.
En u primera fase, la mi una icroagresin racista es suscitada p la decisin del ofic n por ciante (d1); decisin qu implica e uso de re ue el ecursos simb blicos, a m menudo en f forma de marcam dores raciales y mitos ra s y/o aciales, as como un desencadena d ante, esto e una situ es, uacin confl flictiva con el potencia de ser rac al cializada. Adems, el oficiante da forma a la miA a croag gresin al e escoger un acto racista especfico (a1) dentr de un ra o ro ango de pos sibles actos En una se s. egunda fase, se debe di istinguir la respuesta de la vctima por un lad (r1) r e a do
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y la respuesta de los observadores, oficiantes y autoridades escolares (r2-r4) por el otro. Esta fase es decisoria para el resultado subordinacin o no subordinacin racial, ya que tanto la vctima, como los observadores tienen la posibilidad, siempre y cuando su poder simblico lo permita, de intervenir e interrumpir la microagresin racista. Si domina la reaccin contestataria por parte de la vctima o de un observador, aquella persona ser capaz de renegociar la aceptacin de los mitos o marcadores raciales utilizados por el oficiante. Pero si esto no es el caso, la microagresin termina en la estigmatizacin racista de la vctima. En este caso, el valor de los mitos o marcadores raciales en tanto grado de aceptacin se reproduce, de modo que puede ser utilizado en situaciones conflictivas similares. Las narraciones reflejan las dificultades que tienen las vctimas de los rituales racistas para imponer su punto de vista ante las autoridades escolares y compaeros. Muchas veces los profesores o inspectores descartan los rituales racistas como pelea entre nios, minimizando de esta manera su importancia desde su punto de vista. Este hecho se considera en la tercera fase que analiza el papel de las autoridades escolares (r3) y algunos mecanismos de los compaeros para imponer su punto de vista sobre el conflicto racista (r4).
Losactosracistas,losoficiantesysusrecursossimblicos
Losactosracistas
En los relatos de las tres mujeres existe una coherencia sustancial en cuanto a los actos discriminatorios cometidos por sus compaeros y profesores, a pesar de las diferencias temporales y geogrficas de sus experiencias escolares. La coherencia se basa en el hecho de que a) los actos discriminatorios a menudo son los mismos, pero con matices importantes que parecen depender de la composicin tnica del alumnado: existencia de un grupo sustancial de alumnos indgenas o nica alumna indgena; b) el resultado de los rituales racistas a menudo es la marginacin y la exclusin social de las alumnas indgenas; c) los actos discriminatorios son realizados tanto dentro del aula, como en el rea del recreo; d) a diferencia de la omnipresencia de los actos racistas en trminos de espacio, stos se presentan espordicamente y de manera imprevisible en trminos de tiempo. ste ltimo punto tiene que ver con el hecho de que los momentos conflictivos no siempre aparecen con la misma intensidad en la vida cotidiana escolar ni es la racializacin de estos conflictos un proceso mecanicista, sino contingente; f) en todas las escuelas son las compaeras de las mujeres indgenas que aparecen ms a menudo como
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oficiantes de rituales racistas; g) en todas las escuelas existen indicios de que los profesores tambin figuran entre los oficiantes; h) los recursos simblicos ms utilizados son los marcadores raciales como el color de la piel, la vestimenta, el idioma, la trenza, la pobreza y mitos racistas como la suciedad, la rebelda contra los mestizos mezclada con la disposicin a la violencia fsica, as como la proclividad de mentir y robar de los indgenas. A continuacin se desarrollan ms en detalle estos hallazgos sin poder describir de manera cabal toda la variedad de los actos racistas narrados por Susana, Mara y Tamia. De ah que se presenta a continuacin una seleccin que se centra en las agresiones verbales, la exclusin social y la segregacin fsico-espacial. Uno de los actos discriminatorios comunes en las escuelas es la agresin verbal contra el alumnado indgena. Las tres mujeres narran diferentes situaciones en las que son verbalmente agredidas por sus compaeros mestizos.
Patric: Le dijeron cosas [los compaeros]? Susana: [] las palabras para decirnos cuando nos pelebamos era longa, hasta ahora se utiliza []. Me decan india, india cochina [] Eso eran las peleas, que somos longas. (ESL01) Patric: Cmo qu te dijeron en estos momentos [los compaeros]? Mara: Decan longa puta O te saco la puta []. (EML01) Mara: Me acuerdo que, una vez estbamos O sea, me saban decir India []. Comenzaron a decirme entre las nias india, india, india []. (EML01) Patric: Cmo vas a la escuela? Con alpargatas y anaco? Tamia: S Pero despus mis amigas me dicen que soy una longa, que soy una sucia, que por qu no me pongo el uniforme (ETL01) Tamia: [] me contestan que soy una placera, una ladrona, esas palabras vulgares. []. (ETL01)
Los oficiantes manifiestan y reproducen a travs de los insultos las representaciones raciales de los grupos dominantes sobre los grupos subordinados. En este sentido, algunas de las citas anteriores marcan diferencias entre el alumnado en trminos raciales como india o longa. Otras citas muestran, adems, la inferiorizacin del alumnado indgena con adjetivos como sucia. Se sostiene que en estos insultos estn presentes los dos momentos de los procesos de racializacin. El primer momento gira entorno a la diferencia. Para vivir, siguiendo a Memmi, uno debe, de una u otra manera, afirmarse a s mismo. Si uno no puede afirmarse a travs de la identificacin con algo, uno debe afirmarse a travs de la diferencia (Memmi, 2000: 49, traduccin del autor). En este sentido, cuando los alumnos mestizos utilizan categoras raciales como india o longa, se afirman a s mismos a travs de la diferencia, basada o bien en diferencias fsicas como el color de la piel o
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bien en diferencias culturales como la vestimenta y el idioma. A travs de los insultos se constituye, por tanto, la frontera tnica entre el alumnado blanco-mestizo y el alumnado indgena, cada grupo racializado con un mundo simblico respectivo que se oponen y se excluyen mutuamente. El segundo momento se refiere a la asignacin de papeles socialmente valorados de manera negativa a los agentes racializados, subordinndolos al mundo blanco-mestizo. En las citas anteriores, esto ocurre por medio de a) la representacin del mundo simblico indgena con figuras sociales indeseadas como las putas, ladronas y placeras, b) la asignacin de caractersticas asimismo indeseadas como la suciedad y la pobreza. Tambin los profesores utilizan el lenguaje para hacer una diferencia entre los alumnos indgenas y los mestizos. Si bien el acto discriminatorio no se basa en el tipo de insulto expuesto anteriormente, los profesores utilizan una manera ms grosera para dirigirse al alumnado indgena.
Patric: Cul era el trato por parte de los profesores? Susana: Eran diferentes, unas eran buenas, otras s un poquito nos apartaban a nosotras indgenas. Nos decan muvete, ndate. Nos trataban de una forma verbalmente fea. Y a los mestizos no, porque a las nias mestizas no mucho, tan duro como a nosotras []. Nos trataban como quiera, verbalmente, no maltratar as [fsicamente]. (ESL01)
Otras formas de discriminar al alumnado indgena son la exclusin y segregacin de los alumnos indgenas con referencia a a) la exclusin social de grupos de amistad y de actividades ldicas, y b) la exclusin en el sentido de segregacin y marginalizacin del alumnado en cuanto al acceso y ocupacin del espacio fsico de la escuela. Los trminos que en general describen este tipo de actos discriminatorios son hacer a un lado, apartarse de m; trminos que se encuentran esparcidos en todas las entrevistas. A menudo las mujeres recalcan la continuidad y ubicuidad de la exclusin y segregacin. Con respecto a la exclusin social, Susana y Tamia ambas han tenido la experiencia de ser la nica alumna indgena en escuelas quiteas han tenido problemas con establecer relaciones de amistad con alumnas mestizas. Por consiguiente, el recreo, en lugar de representar un espacio de socializacin, se convierte en momentos de aislamiento y de soledad.
Susana: [] siempre decan [alumnos mestizos] ella no, ella a un lado, ella a otro. Nunca estaban conmigo como a mi hija le pasa, nunca estaban conmigo para nada. Como saban salir al recreo, yo saba estar sola con una nia que era bien pobrecita, pero a veces tambin Con la directora que era una monjita a veces me iba a sentar donde ella, pero nunca tuve en mi niez as, por decir, igualdad donde todos jugbamos por igual, nunca tuve eso. Siempre era apartada. (ESL01) Patric: Qu pasa en el recreo? Juegas con tus compaeras?
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Tamia: Salimos, pero nadie quiere salir conmigo, hay un amiga que sale conmigo, Emily, no le importa a ella, ella no es como las otras, es la nica que sale conmigo. Las otras no salen conmigo, todas se juntan y a veces se ponen a pelear entre todas contra m []. Salgo sola al recreo, y hablar rara vez cuando estn de buenas conmigo, saben dejar a m a un lado. (ETL01)
En otras escuelas como la de Mara y Susana en Otavalo siendo parte de un alumnado compuesto tanto por indgenas, como por mestizos la exclusin social resulta en la formacin de grupos de amistad tnicamente homogneos.
Mara: Cuando entr [a la escuela], no saban querer jugar conmigo, diciendo que soy indgena Siempre las indgenas por una parte y las mestizas entre ellas. Igual haca mi grupo, y as para jugar. (EML01)
Como alude la cita anterior, una consecuencia de los grupos de amistad tnicamente homogneos son actividades ldicas segregadas. Susana afirma este fenmeno: mientras los alumnos mestizos jugaban ftbol, las alumnas indgenas jugaban a las comiditas, juego de intercambio de la comida llevada a la escuela como maz o habas tostadas. La separacin de grupos de actividades escolares tambin es producida por los profesores.
Susana: A m Cuando haba algn programa en la escuela, alguna cosa que queramos participar, nunca nos tomaban en cuenta a nosotras, a los indgenas, nunca []. Por ejemplo en mi caso, nunca me hicieron participar en nada, nunca me tomaban en cuenta para nada. Ningn profesor a veces yo alzaba la mano, sabiendo que a veces s daba, pero no daba, como decir, no me tomaba en cuenta []. (ESL01)
Una consecuencia lgica de la exclusin social es la segregacin del espacio escolar en un mundo mayoritariamente mestizo y un mundo indgena. La racializacin del espacio, sea de manera directa o indirecta, es un fenmeno ms amplio en las escuelas pues ocurre en todos sus espacios. En el aula, por ejemplo, los alumnos no quieren sentarse al lado de las alumnas indgenas. Aprovechan la falta de otras compaeras para sentarse en su puesto y distanciarse de esta manera fsicamente de las alumnas indgenas. Segn Tamia, esto ocurre porque las alumnas mestizas dicen que yo cojo sus cosas. Asimismo los profesores segregan, de manera indirecta, a las alumnas indgenas de sus compaeros mestizos. En el caso de Mara, la profesora organizaba la distribucin de los alumnos segn su desempeo escolar. Debido a que la mayora de los alumnos con un rendimiento bajo o mediano eran indgenas y las alumnas con un desempeo escolar alto eran mestizas, la distribucin originalmente meritocrtica se convierte en un orden racial-espacial (Rahier, 1999: 75). Segn cuenta Mara, por lo general, ellas [las mestizas] utilizaban las primeras filas y nosotros [los indgenas] siempre casi en la mitad para atrs (EML01). En el recreo, en cambio, Susana y sus amigas ocupaban los espa-
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cios marginales de la escuela para jugar a las comiditas, mientras los otros alumnos utilizaban la gran mayora del patio para jugar ftbol. La segregacin fsica como consecuencia de la exclusin social tiene como resultado esquemas racialiados de acceso y utilizacin del espacio escolar que reflejan el orden etno-racial. Sin embargo, estos espacios etno-raciales no siempre se respetaban mutuamente. Como indica la siguiente cita, en algunos momentos el espacio que ocupaban las alumnas indgenas fue invadido por alumnas mestizas para interrumpir las actividades ldicas que ah se realizaban.
Susana: [] En recreo me acuerdo que salan las mestizas a jugar ftbol, a jugar as y nosotros las indgenas nos ponamos a parte, con las que yo me llevaba no con todas, llevbamos pan, pltano, tortilla de maz. Nos reunamos en una esquinita de la escuela y nos ponamos a comer, y me acuerdo que haba un grupito de mestizas malas y venan y nos botaron la comida, nos regaban []. (ESL01)
Es preciso entender el orden racial-espacial establecido en las escuelas de Susana, Mara y Tamia en un contexto ms amplio, ya que las oposiciones binarias que permiten la construccin del mundo blanco-mestizo como opuesto al mundo indgena, como se ha sealado en el captulo anterior, se encuentran tambin en las representaciones geogrficas. Como sostiene Rahier, la ideologa ecuatoriana de la identidad nacional fabrica una lectura racista del mapa del territorio nacional (Rahier, 1999: 75). En este sentido, la ciudad es sinnimo de blancura y modernidad, mientras el campo representa lo indgena y el atraso. Durante el tercer ao de bsica en el que Susana estudiaba en una escuela blanco-mestiza de clase media en Quito y trabajaba como empleada domstica, fue confrontada con esta lectura racista del campo y de la ciudad.
Susana: Los nios ah de esta escuela eran muy malos. A veces me Me acuerdo que saban gritarme india longa, qu haces aqu?, por qu no te vas donde tu pueblo?, por qu viniste a esta escuela?, esto no es para vos Cosas as me decan. (ESL02)
Primero, los alumnos mestizos invocan la diferencia etno-racial al tratar a Susana como india longa. Segundo, la pregunta qu haces aqu? pone en cuestin el derecho de la alumna indgena de estar en esta escuela. Segn los alumnos mestizos, Susana debera volver a su pueblo, ya que esta escuela no es para ella. No se trata entonces, de rechazar lo indgena solamente en la escuela, sino en todo el centro urbano. La idea de que los indgenas pertenecen al campo y no a la ciudad es parte de una topografa racializada que segn Martnez remonta a la legislacin colonial y prcticas discriminatorias informales que exluan a stos de los centros urbanos, relegndolos al campo (Martnez, 2006: 104).
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Losoficiantesylasvctimas
Queda por aclarar algunas preguntas con respecto a los oficiantes de los actos racistas y sus vctimas. Quines son los oficiantes de los actos racistas en la experiencia de las tres mujeres? Por qu las tres mujeres a menudo hablan de sus compaeras como oficiantes y no de sus compaeros? Asimismo, es preciso matizar la categora de vctima de los actos racistas. Quines son las vctimas de los actos racistas: todo el alumnado indgena o existen diferencias internas? Con respecto a los oficiantes, es preciso abordar dos puntos. Primero, la discriminacin es producida por el alumnado y el profesorado por medio de los mismos mecanismos: agresin verbal, diferenciacin en el trato, exclusin social y segregacin espacial. Sin embargo, parece que existe una diferencia entre los dos grupos de oficiantes, ya que el alumnado produce los actos de manera ms directa y el profesorado de manera ms indirecta y tal vez menos consciente como indican las citas sobre la agresin verbal y la segregacin espacial en el aula. Segundo, en casi todos los pasajes que indican una situacin de discriminacin, las mujeres entrevistadas hablan en forma femenina de los oficiantes. Cmo explica la relativa ausencia de actos racistas cometidos por parte de los alumnos mestizos? A partir de las entrevistas no es posible encontrar una respuesta satisfactoria y Tamia, la nica mujer que menciona tal desfase entre oficiantes hombres y oficiantes mujeres de manera explcita, no sabe por qu los actos discriminatorios son realizados ms a menudo por las compaeras. Con el trabajo etnogrfico en la escuela de Tamia se puede entender este fenmeno de la siguiente forma. Primero, la observacin en el patio durante el recreo indica que Tamia interacciona ms, y de manera sustancial, con sus compaeras que con sus compaeros. Esto no por un comportamiento excepcional por parte de la alumna indgena, sino por el hecho de que los grupos de amistad y las actividades ldicas se diferencian segn el gnero, lo que resulta en un espacio no solamente jerarquizado por la raza, sino tambin por el gnero. Mientras que los alumnos ocupan jugando ftbol la parte mayor y central del patio, las alumnas se distraen en las gradas que contornean la cancha, o bien comiendo lo que traen de la casa, practicando los pasos de las bastoneras o simplemente charlando con sus amigas. A pesar de que haya excepciones con respecto a la ocupacin del espacio mujeres que caminan por la cancha, hombres sentados en las gradas, los grupos de amistad observados eran casi siempre segregados en trminos de gnero. Durante el recreo se puede observar, entonces, los mismos patrones de ocupacin del espacio fsico segregacin, marginacin como se ha descrito anteriormente en trminos raciales, slo que en este caso es preciso considerar la jerarquizacin tambin segn el gnero. Esto significa que el universo interaccional de Tamia, tanto en el
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aula, como en el recreo, se desenvuelve a partir de actividades femeninas y mayoritariamente con mujeres. El campo de fuerza en el que se encuentra Tamia, as como su posicin objetiva dentro de ste, no involucra muchas interacciones con los hombres ni objetos de inters compartidos. Visto desde una perspectiva ms amplia que complejiza las relaciones sociales y no trata de reducir todo a una suerte de racismo primordial, no sorprende que los hombres estn relativamente ausentes en las narraciones de Tamia y en las de las otras dos mujeres en funcin de oficiantes. Con respecto a las vctimas se halla en las narraciones de la Susana y Mara algunas pistas que permiten entender tambin el grupo de las vctimas de manera ms diferenciada. A menudo se encuentran pasajes que indican que la posicin objetiva ocupada por los padres indgenas determina la probabilidad de los alumnos indgenas de sufrir actos racistas.
Patric: En la escuela tuvo experiencias similares al restaurante cuando le decan india? Susana: Todo el tiempo. No slo a m, sino a todas las indgenas que ramos ms humildes, ms calladas y ms pobres, porque haba indgenas de posibilidades, de plata, de dinero []. En cambio en el caso mo y mis compaeras que eran incluso ms calladas que yo, s nos enfrentaban, nos hablaban a veces, as Patric: Quines? Susana: Las mestizas, las compaeras. Igual, las profesoras nos decan lo mismo. Este, por decir, a m, cuando haba algn programa en la escuela, alguna cosa que queramos participar, nunca nos tomaban en cuenta a nosotras, a los indgenas, nunca. Siempre era a las indgenas de dinero, eso tambin, las que tengan posibilidades y las que sean ms bonitas o inteligentes o no s Patric: Haba tambin mestizas pobres? Susana: S. Patric: Tomaban en cuenta a estas compaeras? Susana: No, tengo un caso que era compaera ma que era mestiza que no tena mam ni pap y era sper inteligente y nunca le tomaron en cuenta, nunca le sacaron as, porque era pobre. Patric: Cul crees era la razn por las peleas [entre las alumnas]? Susana: El ser indgena, el ser pobre. (ESL02)
Las microagresiones por parte de las alumnas y los profesores descritas anteriormente no es algo que afecta a todo el alumnado indgena, sino depende tambin de la posicin objetiva dominada de los padres. En otros trminos, no es solamente cuestin de ser indgena o mestizo, sino tambin de ser indgena pobre o indgena de posibilidades. Segn Susana, mientras los alumnos indgenas ms pobres nunca fueron tomados en cuenta, s lo fueron los alumnos indgenas ms ricos. Los mestizos pobres, en cambio, sufran la misma marginacin y exclusin que los indgenas de menos posibilidades. Parece que entender el perfil de las vctimas de la discriminacin racista en la escuela en trminos estrictamente etno-raciales no es suficiente, siendo la posicin socioeconmica de los padres una variable importante que influye en la probabilidad de sufrir actos ra-
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cistas o no. En trminos ms generales, la escuela no es solamente un espacio social que solidifica las diferencias tnicas, sino tambin las diferencias de clase.
Losrecursossimblicosymitosracistas
Cules han sido los recursos simblicos y mitos racistas utilizados por las oficiantes de las microagresiones racistas? Para contestar a esta pregunta se analiz las entrevistas tomando en cuenta el concepto de los marcadores raciales elaborado por Lewis que consiste en un abanico de caractersticas etno-raciales como el idioma, el color de la piel, la vestimenta y, con el fin de considerar la multidimensionalidad de los perfiles de vctima, el estatus socioeconmico de los alumnos. Fundamentalmente, los recursos simblicos utilizados por las oficiantes en las escuelas ecuatorianas abarcan todo los elementos propuestos por Lewis desde la vestimenta hasta el estatus socioeconmico. A continuacin se presentan los marcadores raciales ms importantes como el idioma, la vestimenta y el color de la piel. Algunos de los marcadores raciales que marcan la frontera tnica son el idioma y la vestimenta de los indgenas.
Patric: Sabes hablar quichua? Tamia: S un poco Pero ellas [las compaeras] se saben burlar, porque dicen que este idioma no sirve, que es una cosa que no vale la pena aprender y qu bajo has cado aprendiendo quichua. (ETL01)
A menudo el alumnado indgena es maltratado por sus compaeros mestizos por su vestimenta tradicional, en el caso de las mujeres el anaco, la blusa y las alpargatas. El hecho de que Tamia no se ponga el uniforme escolar como los alumnos mestizos puede desembocar en una situacin de microagresin en la que Tamia es tachada de ser pobre, sucia y/o longa. La importancia de la vestimenta para el proceso de racializacin muestra la siguiente cita.
Susana: Una vez me fui puesta una falda, porque no tena y me fui puesta encima esto (anaco), no tena este blanco [enaguas], llegu a la escuela y me hablaron las indgenas, mis compaeras indgenas de dinero, por supuesto, que tenan posibilidades, me hablaban, me decan a m qu ests como misha?. Entonces y solamente por eso se apartaban de m Las mestizas que porqu te pones esto?, si esto no es tuyo... and, ponte tus trapos, tus faldas, no me acuerdo qu palabra saban decir, que esto no es tuyo Que como les ofenda a ellas que yo me haya puesto. (ESL02)
Las reacciones de las compaeras indgenas y mestizas indican que el cambiarse de ropa no es un asunto trivial, sino que tiene consecuencias para la asignacin etno-racial de una persona. Las indgenas de dinero muestran un orgullo tnico al objetar que la
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alumna indgena se haya puesto la ropa de las mishas. Rechazan la posibilidad de vestirse con ropa mestiza, ya que no es suyo, esto es, no pertenece al mundo indgena. Tambin se vislumbra una comprensin de oposicin binaria que confronta la civilizacin con la barbarie, la modernidad con el atraso, gente con animales (De la Torre, 1996: 48). En este sentido, los vestigios culturales de los indgenas son motivo de sentimientos de vergenza y molestia en los grupos raciales dominantes:
Tamia: Ocurri una vez, estaban haciendo el juramento de la bandera la nias del sptimo [de bsica], entonces, y nosotros tenamos que llevar las banderas y una nia me deca un da antes de que sea el programa Me dijo que si iba con mi anaco voy a quedar mal a toda la escuela y a todo el grado. Le dije por qu me dices esto? y ella se me re y se mataba de la risa diciendo que yo le hago quedar mal a ella, a toda la escuela, porque vengo con mi ropa. (ETL01)
Otro marcador racial que a menudo aparece en las narraciones es el color de la piel que sirve para establecer la diferencia y superioridad/inferioridad etno-raciales por medio de los dos polos, blanco y negro, que segn el contexto significan pureza|suciedad, riqueza|pobreza, belleza|fealdad.
Tamia: Tambin dicen que ellos son blancos, se creen como si fueran reyes, y yo soy as morena. Y hay algunos nios que dicen que yo no me bao. Soy una Que.. Yo no soy de la clase de ellos, por eso me hacen a un lado. (ETL01)
A pesar de la lgica binaria del color de la piel que sustenta tambin el funcionamiento de otros marcadores raciales, la piel establece, debido a los mltiples matices fenotpicos existentes en la sociedad ecuatoriana, un orden etno-racial ms complejo que otros marcadores raciales. Primero, la asignacin racial no es tan unvoca como en el caso de la vestimenta, hecho que convierte el color de la piel en un indicio que permite afinar, si bien no invertir, la asignacin etno-racial establecida a partir de otros marcadores raciales. Una vez que la vestimenta sirvi para asignar una persona al grupo racial indgena, el color de la piel puede legitimar el mejor trato de aquellos indgenas que tienen una piel ms clara, en detrimento de los indgenas con la piel ms oscura. Al explicar la diferencia en el trato entre ella y su hermana en la escuela, Mara contesta de la siguiente manera.
Patric: De dnde viene esta diferencia? Mara: Porque ella era bien protegida por nosotros, por todos. Tambin, porque ella era blanca. Ella era blanca. Mi hermana no es Yo tengo la piel un poco ms oscura. En cambio, ella era blanca. Patric: Y su vestimenta? Mara: Tambin era con anaco, pero igual, como le digo, la diferencia no de la vestimenta, sino el color de la piel. Porque las profesoras saban decir Ve esta guagita blanquita, que boniita. En cambio a m me decan Ve esta guagua Y la hermana sers? Qu fea que has sido. As. Entonces, creo que esto tambin, el color de la piel s influye, aunque sea en mestizos e indgenas. Hay indgenas e indgenas mismo. Si es ms blanquita, le dan
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un poco ms de respeto. Y si es Porque creo que piensan que, tal vez, tenga plata. Qu ser, pues?... Pero s es bastante diferente. (EML01)
Como la posicin socioeconmica, tambin el color de la piel representa un atributo de la posicin objetiva de una persona en el orden social de la sociedad ecuatoriana. Es preciso notar que en este trabajo en ningn momento se sostiene que existen marcadores raciales ms importantes que otros o que la posicin socioeconmica establece una jerarqua primordial en la que las categoras etno-raciales ocupan un lugar de alguna manera derivado del orden socioeconmico. Esto no excluye la afirmacin de que, dependiendo de las circunstancias concretas, no es predecible saber cules marcadores raciales sern utilizados por los oficiantes con el fin de establecer la diferencia social entre s y las vctimas de los actos discriminatorios.
Lasrespuestasanteladiscriminacinracista
La segunda fase en el anlisis de las microagresiones arroja luz sobre las respuestas ante la discriminacin racista. El estudio de las respuestas es necesario por varias razones. Primero, stas influyen de manera decisiva en la eficiencia social de las microagresiones. Esto tiene que ver con el hecho de que las personas presentes interpretan una microagresin de manera diferente si una observadora, las autoridades o la propia vctima desacredita exitosamente la agresin racista; en el caso de que nadie intervenga la microagresin resulta en la discriminacin racista. Segundo, a la vctima no le corresponde un papel meramente pasivo, sino que es un agente social que desarrolla respuestas ante las agresiones racistas que pueden influir sobre stas mismas. De ah que las respuestas son parte de una tctica de contestacin racial. Tercero, y relacionado con el punto anterior, las respuestas son el primer momento en una serie de reacciones que pueden tener como posible resultado la renegociacin de los mitos y recursos simblicos que el agresor usa para sostener su agresin racista. En cuarto lugar, y central para el argumento del trabajo, las respuestas no son una decisin/accin individual y espontnea de un sujeto universal, al estilo de la accin racional concebida por el individualismo metodolgico, sino una prctica que depende de la disponibilidad de ciertos esquemas mentales de comportamiento. Como se seal en otro lugar, estos esquemas o disposiciones son el resultado de un proceso de racializacin que tambin podra concebirse como acumulacin e internalizacin de situaciones discriminatorias hechas en situaciones similares anteriores: la manera en la que responde la vctima ante una agresin es condicionada de manera decisiva por lo que ha aprendido en otras situaciones
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discriminatorias, de los padres de familia o sus compaeros en tanto agentes racializados. Es por estas razones que el estudio de las respuestas puede dar importantes pautas para entender a) cmo las micoagresiones racistas afectan a sus vctimas, b) cules son las tcticas de contestacin racial que desarrollan, y c) cmo su transposicin a otros mbitos de la vida a travs del habitus tiende a reproducir el espacio social racializado. Adems, se desentraa el papel de las autoridades escolares que permite que estas agresiones racistas se produzcan y reproduzcan en el campo escolar. El objetivo de esta seccin no es solamente documentar los diferentes tipos de respuestas ante una discriminacin en el mbito escolar, sino tambin tratar de descubrir los procesos de aprendizaje involucrados y el subsiguiente condicionamiento de la respuesta sobre todo aquella de la vctima. Por ltimo se revisa dos tcticas de resistencia individuales, la tctica evasiva adoptada por Tamia y la otra contestataria adoptada por Mara.
Diferentesformasderesponder
En las entrevistas se halla un amplio abanico de posibles respuestas que se sitan entre dos polos, siendo la evasin el primero y la confrontacin el segundo. Entre estos dos polos se extiende un continuo de posibles respuestas con diferentes grados de evasin y confrontacin. Una primera respuesta cercana al primer polo es la (auto)segregacin fsica que se caracteriza por una cierta ambivalencia que radica en su doble naturaleza como agresin racista por un lado, y como posible respuesta por parte de la vctima por el otro. Ms all del acto racista tal como se lo ha descrito en la seccin anterior, la (auto)segregacin tambin puede ser interpretada como respuesta por parte de las vctimas para evitar el contacto con las alumnas mestizas. En el relato de Tamia, por ejemplo, no queda claro si ella sale sola al recreo porque nadie quiere acompaarla o si el salir sola es una respuesta a la agresividad de sus compaeras. Del mismo modo hay que interpretar el caso de Mara que en un principio buscaba la amistad de las mestizas, pero despus de un tiempo empez a integrarse en un grupo de amistad tnicamente segregado. Por ltimo, en el caso de Susana, el ocupar espacios marginales dentro del rea de recreacin durante el recreo y actividades ldicas como el juego de las comiditas, puede leerse tanto como marginalizacin racista en trminos de espacio fsico, cuanto como respuesta a las agresiones sufridas en situaciones de cercana espacial con las alumnas mestizas. De ah que las agresiones de las alumnas mestizas tienden a generar una segregacin espacial que posteriormente es autoasumida de las vctimas. Segn Tamia,
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por ejemplo, es mejor tratar de evitar sus compaeras e irse a otro lado, en lugar de ocupar el mismo espacio y, por consiguiente, arriesgar una confrontacin con las potenciales agresoras. El carcter evasivo de la (auto)segregacin consiste en que las alumnas indgenas tienden a ceder aquel espacio que tanto en el imaginario social, como en las actividades durante el recreo, ocupa una posicin central. El carcter evasivo de la segregacin autoasumida se manifiesta tambin en otras formas de responder.
Susana: [] En este tiempo las indgenas no ramos tan peleonas como las mestizas. Ah las mestizas eran terribles [] A veces echaba la cabeza y escuchaba y nada ms. Cuando haba una pelea venan a hablarnos. Entonces, qu haca? Callarme, sin contestar, sin decir nada, que me diga lo que me diga. (ESL01)
El callarse y el echar la cabeza son formas de responder que se encuentran tambin en las entrevistas con Tamia y en aquellos pasajes en los que Mara describe el comportamiento de sus compaeras indgenas.32 A primera vista, las formas evasivas parecen ser la aceptacin de la humillacin por parte de la vctima. Sin embargo, en otros pasajes las vctimas manifiestan que el responder de una forma ms confrontativa hace estallar el conflicto las compaeras se ponen ms bravas y lo lleva ms all de sus lmites iniciales. En este sentido, las formas evasivas no solamente implican una mera aceptacin de la distribucin real del poder, sino representan adems una tctica de minimizar y de alguna manera apaciguar el grado de las agresiones una vez que stas hayan ocurrido. Otras formas de responder se agrupan alrededor del polo de la confrontacin con el agresor. Las siguientes citas muestran que las alumnas indgenas no siempre contestan de una manera evasiva, sino que a veces optan por una tctica ms ofensiva.
Susana: [] Claro que [yo] tampoco era ninguna santa Tambin peleaba, les contestaba, yo les deca mezclada, mestiza (ESL01) Mara: [M]e acuerdo que, una vez estbamos O sea, me saban decir india Y les deca cul india? Y de ah les saba pegar, porque no me gust que me digan as. Y desde ah dije, no pues, por qu me van a tratar as? (EML01) Tamia: Como toda nia a veces peleamos, no cierto, no soy santa tampoco. Y si me dicen as yo no me voy a quedar callada, yo tambin les contesto, no tan grosera como ellas, me contestan que soy una placera, ladrona, esas palabras vulgares. (ETL01))
Por un lado, las respuestas consisten en insultos como mezclada o mestiza, un intento de reinterpretar la lgica de la pureza racial y sus beneficios: el adjetivo
La propia tctica de resistencia de Mara difiere sustancialmente de la de sus compaeras indgenas y de las de Susana y Tamia. Esta diferencia se retomar en la siguiente seccin.
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mezclada implica un conocimiento de los estereotipos sobre la pureza de las razas indgena y blanca que coloca a los mestizos en un plano inferior por ser una mezcla entre los dos. Por el otro lado, las respuestas pueden ser tambin de naturaleza fsica, como en el caso de Mara, alumna indgena que aprendi que la intimidacin y la agresin fsicas reducen la probabilidad de agresiones contra ella. Un ltimo grupo de respuestas se halla entre los dos polos descritos anteriormente, ya que no evade por completo la agresin racista ni implica una confrontacin directa con el agresor, sino que busca ayuda en las autoridades de las escuelas. Estas formas consisten en avisar a los profesores o, por lo menos, en la amenaza de hacerlo. Se sostiene que tiene que ver, ms que las otras formas, con el (re)conocimiento de las relaciones de poder y las lealtades etno-raciales que involucra al agresor, a los observadores y a las autoridades escolares. Este proceso de aprendizaje est relacionado con las reacciones de estos dos grupos despus de a) haber sido testigo de una agresin racista o b) haber sido avisado por la vctima como en el caso de las autoridades escolares. Susana y Mara relatan que las alumnas indgenas avisaban a las inspectoras, las profesoras que vigilaban el patio durante el recreo, pero dejaban de hacerlo al darse cuenta que stas no intervenan.
Patric: Susana: Patric: Susana: Las alumnas indgenas, cmo reaccionaban [ante las agresiones]? Slo saban decir, ahora le aviso a la seorita, decamos as Y qu hicieron las seoritas? A veces s creo que avisbamos, a veces no, porque igual no pasaba nada, claro que les llamaba la atencin, decan que eso no se hace. Pero pasaba en seguida lo mismo. Y ya no avisbamos, porque no recuerdo que hayan hecho un alto a esto. (ESL01)
Patric: En su caso, usted reclam? Susana: Yo tampoco reclamaba. Es que ellos nunca nos hubiesen hecho caso, para qu Ellos lo toman como una pelea de nios y ya No diran que es racismo y este tipo de cosas. Simplemente diran que son peleas de nios. Entonces, nunca se reclam. Eso Nunca se dijo nada, es que No, pues Para qu, tambin (ESL01) Mara: [ L]a profesora siempre les deca Para que a ustedes les hablan, ustedes tambin algo les haban hecho! saba decir. (EML01)
Las tres mujeres han aprendido que el avisar a las profesoras no pone un fin a las agresiones y que las autoridades no reconocen su contenido racista. Esta impresin se confirma en las entrevistas realizadas a algunos de los profesores de Tamia que, a pesar de los problemas recientes que esta alumna habra tenido con algunas de sus compaeras, o bien no reconocieron que existiera un problema de racismo en su escuela, o bien dismi-
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nuyeron tanto el impacto como la naturaleza de estas agresiones, o bien creyeron que Tamia era la causante de los conflictos por su naturaleza rebelde.33 Esta situacin de lealtad etno-racial resulta en que las autoridades escolares no intervienen en las microagresiones, poniendo ms atencin a la versin del conflicto de los agresores y pocas veces a la de las vctimas de las microagresiones. La tendencia de los profesores de no creer a las vctimas de no saber dar la importancia cuando un les deca va mano a mano con el papel ampliamente pasivo de los observadores. Es este un momento muy crtico para la vctima, porque junto con la agresin racista se genera una situacin en la que sta es vista como una mentirosa o es tratada como la causante del problema.
Susana: [R]ecuerdo tanto esas nias, porque siempre culpaban a m, y siempre me hablaban, que le jalaba el pelo, que le pellizcaba, que yo le he hecho as. Y ella deca a la otra nia No cierto que era as? delante de los profesores, y ella deca que s, la otra nia. Y no era verdad. Patric: Cul era la reaccin del profesor? Susana: Hablarme, por supuesto, porque la pregunt a la otra nia si es que era verdad y ella dijo que s. Entonces, el profesor por supuesto habl a m, que yo era mentirosa, que no tengo que hacer eso, sino me va mandar sacando [] Siempre, el profesor crea ms a ellas, porque eran dos o tres nias contra m. (ESL02) Tamia: Hay una amiga que me culpa a m si se le pierde una esfero Cualquier cosa, yo tengo la culpa Ella se pierde un cuaderno y ella dice que yo cojo las cosas de ella, soy yo la que me robo las cosas. Yo aviso a los profesores, pero ella es la mejor alumna del grado, ella es la presidenta. No me creen a m, sino a ella, yo les explico como era, pero no me creen [los profesores] (ETL01) Mara: Estas mestizas que le digo eran bien malas. Haba unas mestizas que estaban en curso de cuarto, nos saban venir a quitar la colacin, o sea, la plata. Nos venan venir a quitar. Y a veces me sala al bao, cualquier cosa, y le haban quitado [a mi hermana]. Entonces, yo saba irme que me den. Me decan Qu te pasa, longa mentirosa, as Una vez le avis a la profesora que le haban quitado la plata a mi hermana. De ah decan que es mentira, de ah la profesora dijo Longa mentirosa. Cmo van a mentir ellas? Ahora aviso a tu mam que te pegue. (EML01)
Las autoridades escolares de esta manera a) evaden su responsabilidad de intervenir y aclarar la situacin conflictiva, b) invisibilizan la responsabilidad del agresor y c) establecen lealtades raciales encubiertas con ste, manteniendo intacta la jerarqua racial en la escuela.
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Una de las secciones posteriores se dedica a las representaciones sociales del personal de la escuela de Tamia.
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Dostiposderesistencia
La seccin anterior sugiere que existe un repertorio colectivo de formas de responder ante la discriminacin racista, independiente de la vctima, lugar y poca de su experiencia escolar. Sin embargo, una perspectiva que slo trata de detectar diferentes formas de responder, no permite ver que las tres mujeres han adoptado a lo largo de su vida diferentes tcticas de resistencia, esto es, un conjunto especfico de determinadas formas de responder ante las agresiones racistas. En lo sucesivo se tratar de corregir esta perspectiva. En los relatos se puede diferenciar por lo menos dos tcticas, siendo la primera una tctica de confrontacin fsica, adoptada por Mara, y la segunda una tctica que se basa en una mezcla entre evasin y confrontacin verbal, adoptada por Tamia. Mara era la mala en la escuela porque su carcter fuerte y porque pegaba a las compaeras mestizas. Segn lo que cuenta, haba un perodo en el que trat de hacerse amiga de todas las compaeras, pero como las alumnas empezaron a decirle india y otras palabras vulgares y no le dejaron jugar con ellas, su comportamiento cambi. Adems, haba una alumna mestiza que pegaba a toditas. Un da Mara tom la decisin de no dejarse ms.
Mara: Una vez dije, por qu me va a pegar ella si yo tambin puedo? O sea, yo tambin puedo pegar. [] Entonces, nos comenzamos a pelear igual con ella, porque todas le tenamos miedo, porque era bien mala, mala. Nos pegaba, asY una vez me arm de coraje, cog y me lanc donde ella y desde ah ya no me pegaba (EML01)
Es importante subrayar el papel de la madre de Mara en la toma de esta decisin, ya que sta alentaba a su hija a responder de esta manera, dicindole que no debe dejarse y que vos tambin tienes manos (EML01). A pesar de que Mara entiende que no est bien irse a los golpes, no queda mucho ms [que] se puede hacer, si a usted no le respetan, as No queda mucho ms que hacer eso (EML01). A partir de este momento, Mara desarroll una tctica de resistencia que se basa en la violencia fsica para ganarse el respeto de sus compaeras mestizas que ya no le queran pegar, porque le tenan miedo. De esta manera no solamenta internaliza la imagen de rebelde asignada por sus compaeros y el profesorado, sino refuerza la imagen dominante de los indgenas alzados. Mara tambin se distancia de las formas de sumisin de sus compaeras indgenas que se dejaban no ms y empieza a interpelar la posicin dominante de sus compaeras mestizas.
Mara: Siempre tiene que haber una mestiza presidenta que quiere mandar as, que sean exigentes. Que tenemos que estar quietitas en todas las cosas, o sea, como soldados. Y pienso que no tiene que ser as (EML01)
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Mara: Con indgenas no he tenido problemas. Siempre ha sido con mestizas, porque ellas son las que quieren tener el mundo a sus pies o el curso a sus pies, que mandar ellas. (EML01)
Mara percibe el orden establecido en las aulas por las presidentas mestizas como crcel y algo injusto, ya que las indgenas nunca tienen acceso al cargo de presidenta del grado, debido a que las mestizas siempre escogen entre ellas, y siempre eran mestizas las presidentas (EML01). A travs de varios incidentes en los que Mara reta a las presidentas del grado y se atreve a corregir a sus compaeras mestizas por ejemplo durante la educacin fsica, la alumna indgena adquiere la reputacin de rebelde. Como consecuencia, es citada varias veces ante los directores del colegio que la recriminan de no hacer caso a sus compaeras y de no respetar el orden escolar. Algunos de estos conflictos llegan hasta tal punto en el que las autoridades escolares tratan de expulsar a Mara del colegio.
Mara: Entonces yo empezaba a quedar mal, decan que yo soy irrespetuosa. La ventaja era que era buena alumna. Queran sacarme del colegio, diciendo que soy irrespetuosa, pero tena buenas calificaciones y no podan. (EML01)
A parte de la versin oficial, Mara desarrolla una comprensin propia del ser rebelde. Mientras sus compaeras la ven como irrespetuosa y agresiva, la alumna indgena entiende su rebelda como resistencia contra un orden injusto. A la pregunta de por qu autoasumi la reputacin de rebelda del grado, Mara contesta lo siguiente.
Mara: Yo creo que a m me molesta la injusticia y todava soy as. Porque creo que todos somos iguales, seamos ms blancos o ms negros. Nadie tiene el derecho a insultarle o a pegarle. Yo creo que es tambin, porque es feo, pues, que le insulten, que le hablen, que le cataloguen mal. No est bien, pues, que le hablen. De gana Si tuvieran razn, pero no hay ninguna razn de decir longas sucias o longas puercas Entonces, tampoco somos sucias como ellas piensan. Por rabia, me da iras. (EML01)
Al igual que Mara, tambin Tamia siente el poder informal de las compaeras mestizas dentro del mbito escolar. Esta alumna cuenta que sus compaeros mestizos se creen reyes. Pero la tctica de contestacin no se basa en la agresin fsica y la interpelacin permanente del papel dominante de las compaeras mestizas. Ms bien intenta a) evitar las agresiones a travs de la (auto)segregacin, y b) retar a los agresores verbalmente, contestando siempre con la verdad; verdad que, as lo espera Susana, madre de Tamia, devele la mentira detrs de los mitos racistas y los haga socialmente ineficientes.34 Debido a que el comportamiento de Tamia ante las microagresiones es influido am-
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Otra seccin de esta tesis analiza las fuentes con las que Susana construye su imaginario verdadero sobre la identidad indgena, siendo las dos ms importantes una mujer mestiza en cuya casa Susana trabaj, as como los discursos del director sobre la problemtica racista en su escuela.
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pliamente por la defensa ideada por su madre Susana, conviene detenerse un momento en sta. La tctica de defensa de Susana se basa en tres elementos. Primero, una autovaloracin, fundada en la historia y las races de los indgenas. Para Susana, la pureza de la raza indgena es un elemento central en la valoracin de s misma. Esta pureza hay que vivirla con orgullo. Adems, las particularidades de la cultura indgena se fundamentan en una larga historia, en pocas en las que los indgenas vivan rodeados de oro (ESL03). Debido a las experiencias con su hija mayor, Susana empieza desde temprano a preparar a sus dems hijos al valorizar su identidad indgena.
Susana: Trato de que no se avergencen de lo que somos, eso es lo que trato, el orgullo, que no se avergencen, y no se dejen humillar de las dems personas. Ahora, por ejemplo, en mi varn tengo temor por el pelo, porque hay otros nios que por el pelito le dicen que eres mujer, eres nia. Entonces le hago sentir un valor que tenga por su pelito, porque su pap tambin tiene as el pelo largo. Y que l tambin tiene que tener el pelo as. Pero, por qu los mestizos no tienen el pelo [largo] y nosotros s? Y le digo que nosotros somos otavaleos, somos indgenas, y ellos mestizos. (ESL01)
Un segundo elemento es el argumento de la necesidad de seguir adelante, para ser alguien en el futuro. La superacin de los insultos parece estar relacionada con el ascenso social. Mostrar que los indgenas no son lo que sostienen los estereotipos parece estar muy ligado con la superacin de la situacin socioeconmica actual.
Susana: Le digo a mi hija que siga adelante, porque t tal vez sigas estudiando. Claro que tienen dinero [las compaeras mestizas], un buen colegio. Pero tal vez despus tienen estudios incompletos. Y despus se casan y se acab. En cambio, t tienes que demostrar que t puedes, que t puedes seguir adelante. (ESL01)
Un tercer elemento es el aprender a contestar a los insultos, afirmando la verdad sobre la raza indgena y la raza mestiza frente a las mentiras utilizadas en las microagresiones. Pero Susana ensea que no se puede contestar cualquier cosa, sino solamente la verdad.
Susana: Lo que siempre pongo en primera es el decir de qu raza venimos, y todo lo que contestamos de nuestro antepasado, s es verdad. Entonces si ella contesta de esta manera y dice que no le creen las nias, diles que pregunten a sus padres, que pregunten a los profesores si es verdad o no [] Por supuesto no les voy a decir que se callen, sino que contesten, pero con verdades, no inventndose, sino que contestan con la verdad. Esa es la defensa que yo tengo, siempre cuando ellos ofenden primero, sino les ofende, no pasa nada, si les ofenden, contesten. (ESL01)
Mas all de la verdad, en la que se basa principalmente la respuesta a los insultos, Susana trata, adems, de ensear cmo contestar en situaciones concretas:
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Susana: Yo le he dicho, contstale de esta manera, diles que son mestizas. Y qu quiere decir eso, el mestizaje? Es la mezcla, al comienzo [Tamia] pensaba que yo le menta, pero con la educacin que recibe en este colegio, ella sabe que es verdad. [Tamia] sabe que de dnde venamos nosotros somos puros, incluso los profesores le han dicho que ella es pura y nosotros somos mestizos, entonces como se ha fortalecido un poco ms, puesto ms fuerte, porque lo que ella contesta s es verdad y lo que le ofenden las nias mestizas no es verdad. Ya es un poco ms fuerte, pero claro, tambin le ofende, pero a veces yo como madre s he ido a hablar con el director, que por favor ponga un alto a esto. (ESL01)
El relato de Susana permite ver que esta tctica no es solamente una defensa para sus hijos, sino ha sido parte de su propio esfuerzo de los impactos duraderos a las microagresiones racistas sufridas en el transcurso de su vida. Ahora bien, un anlisis de las entrevistas con Tamia muestra que ella ha incorporado las ideas de su madre sobre cmo defenderse de manera considerable con su propio comportamiento.
Tamia: A veces, la mayora de veces reacciono no tan bruscamente, les contesto como debo, tampoco pasarme de la raya, cuando me hablan e insultan as. Pero otras veces trato de evitar mejor, porque si les contesto se van donde el profesor y le dicen varias cosas y soy yo la que salgo afectada. (ETL01)
Como indica la cita anterior existe un condicionamiento de las respuestas de Tamia ante las microagresiones en el que la influencia de la madre les contesto como debo es claramente reconocible, como ya se mostr para el caso de Mara. Por ltimo, merece preguntarse si las respuestas por parte de las vctimas tienen algn efecto en el transcurso de las microagresiones. Para contestar a esta pregunta, me referir a una situacin discriminatoria entre la profesora de religin y Tamia que se extendi durante tres semanas, cada vez que Tamia particip en el coro voluntario organizado por esta profesora. He aqu un comentario que se basa en las notas de campo hechas durante una conversacin informal con Tamia y su madre Susana.
En la primera semana, la profesora pidi a la alumna indgena que para el prximo ensayo venga con el pelo abierto y no con la trenza tpica de la mujer indgena. Tamia le contest que eso no ser posible, porque a ella le gusta el pelo as y adems es parte de su identidad indgena. Tal como se lo explic a la profesora, en el prximo ensayo Tamia particip con su pelo trenzado y con el anaco. Otra vez la profesora pregunt a la alumna indgena, por qu no poda venir con el uniforme y el pelo abierto como todas las otras nias,. Aadi O acaso tu tribu no te deja?. Nuevamente, Tamia se justific haciendo referencia a su identidad indgena y que Si no le gusta, tiene que sacarme del coro. Al acudir al tercer ensayo con su ropa tradicional, la profesora ya no insisti.
La insistencia de Tamia en su derecho como indgena de asistir al coro voluntario con su ropa tradicional finalmente rompi la resistencia de la profesora. Por consiguiente,
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existen situaciones en las que la vctima de una discriminacin racista puede imponer su punto de vista y hacer uso de su derecho.
Elimpactoemocional
Las microagresiones en el mbito escolar tienen mltiples consecuencias para todos los involucrados. En esta seccin se hace hincapi en algunas de stas: a) el impacto emocional y su efecto acumulativo para las vctimas, b) las distintas consecuencias de las tcticas de resistencia para el xito escolar. Las microagresiones pueden generar diferentes estados emocionales. En primer lugar, algunas de las microagresiones pueden generar un sentimiento de aislamiento y exclusin que a su vez genera sentimientos como soledad y falta de importancia de la propia persona.
Tamia: Mis amigas me ponan a un lado y me senta como un extraterrestre, me senta mal. Con ella no jugamos Me senta mal (ETL01) Tamia: No s, siento que... Me duele el corazn, me siento triste, parece que estoy sola, que nadie me quiere ayudar, que estoy sin nadie que me acompaa. Tambin me siento deprimida, porque yo quiero acercarme a ellas pero ellas no quieren conmigo. No s... me siento muy sola, como que a nadie le importo. (ETL01)
En segundo lugar, el sufrimiento se expresa a travs de la percepcin de una desigualdad como consecuencia de una separacin y exclusin permanente, por ejemplo de las actividades ldicas durante el recreo o los rituales de la cultura escolar como la formacin. Junto con el sentimiento de desigualdad, se halla tambin impresiones de una profunda injusticia.
Susana: Nunca tuve en mi niez as, por decir, igualdad donde todos jugbamos por igual, nunca tuve eso. Siempre era apartada, me vean, me quedaban viendo como estaba Y como vena, me vean. No me dejaban de ver cuando nos formbamos, me quedaban viendo como una cosa rara (ESL02)
Una tercera consecuencia emocional que influye sobre las posibles respuestas ante la agresin racista es el miedo para con los alumnos mestizos, sentimiento que las mujeres indgenas mencionan frecuentemente, y cuyo origen histrico podra ubicarse en las condiciones laborales y sociales de la hacienda. En el caso de Susana, ella a menudo no responda o no hablaba por el miedo que tena para con las alumnas mestizas.
Susana: [] Pero ah me acuerdo que Yo no s, por qu las mestizas Nosotros siempre les tenamos miedo. Y no s por qu no hablbamos o no respondamos (ESL01)
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Las reacciones emocionales durante las entrevistas sugieren que el impacto psquico no disminuye en el transcurso del tiempo y que difcilmente las vctimas se olvidan de ste. A menudo las entrevistadas volvan a sentir el coraje o la tristeza que les gener una situacin discriminatoria determinada, si bien algunas de estas situaciones, como en el caso de Susana, ocurrieron hace ms de una dcada. Esto sugiere que el sufrimiento emocional tiene secuelas profundas que una persona racialmente discriminada difcilmente puede superar: Nunca me olvido fue utilizado a menudo por Susana al referirse a una situacin de agresin racista especfica. Es preciso, por ende, profundizar en la naturaleza de las reacciones emocionales, ya que no se puede tratar solamente de algo momentneo, sino ms bien de una huella duradera. La explicacin para el resurgimiento del impacto psquico est en la naturaleza de las microagresiones. stas a menudo son vistas por el grupo dominante como incidentes individuales y aislados, como anotan Feagin y Sikes (Feagin y Sikes, 1994: 23). Para las vctimas, en cambio, las microagresiones son cotidianas, mltiples, pero al mismo tiempo imprevisibles y su ocurrencia de alguna manera arbitraria; caractersticas que convierten la agresin racista, a pesar de su carcter situacional, en algo inmanente en la vida de las vctimas, ya que siempre existe una probabilidad de experimentar una agresin racista. En otras palabras, la repetitividad de las microagresiones hace que las vctimas experimenten en el transcurso del tiempo el carcter estructural del racimo sobre su cuerpo y psique. En lugar de un incidente aislado, lo que viven las tres mujeres indgenas es la impresin de una frontera continua y casi irrompible que excluye, separa y en ltimo lugar invisibiliza a las alumnas indgenas. Esto se da en las situaciones de exclusin social, a pesar de los esfuerzos de Susana, Mara y Tamia de acercarse e integrarse a los grupos de amistad de sus compaeras mestizas. Y tambin en el caso de aquellas situaciones en las que las alumnas indgenas buscan algn tipo de protagonismo como ilustran la personalidad de Mara y Tamia pero son constantemente rechazadas. De ah que es preciso hablar del impacto acumulativo de las experiencias en situaciones discriminatorias que hace que el olvido sea imposible: recuerdo tanto estas nias, porque siempre culpaban a m, y siempre me hablaban [] (ESL03). Como anotan Feagin y Sikes, el impacto acumulativo se sedimenta en la memoria colectiva de las familias y otros grupos sociales de los que las vctimas forman parte (Feagin y Sikes, 1994: 16). La siguiente cita ilustra cmo el miedo no solamente es parte de la memoria personal, sino tambin colectiva.
Patric: Qu significaban estas palabras [insultos] para usted? Susana: Es como me hiciera aparte o me gritara en Porque a nosotros, como decir [] Entonces a nosotros s nos ofenda cuando decan as. Pero nosotros no decamos nada ms, porque No s, nos callamos []
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Patric: Por qu? Susana: No s Sera temor, sera miedo. No s, no s qu pas siempre fui as, siempre (ESL01)
Susana cambia a menudo desde la forma singular a la plural y viceversa. Este cambio es significativo, porque indica que la experiencia en ltimo trmino no es individual, sino colectiva.
Latransformacinestructuraldelcampoescolar:lacargaracial
Junto con el impacto acumulativo y los efectos sobre el xito escolar, es preciso tambin tomar en cuenta la transformacin estructural del campo escolar racializado. Algunos estudiosos conciben la dominacin racial como un despilfarro social, en otras palabras, como sistema que a travs de prcticas discriminatorias escatima las vctimas, los oficiantes y la sociedad entera de mucho talento humano y energa, as como de muchos recursos sociales, econmicos y polticos (Feagin et al., 2001: 19). Igual que el sistema social racializado, esta vertiente terica se refiere a las consecuencias materiales de la dominacin racial: el sistema de dominacin racial facilita a travs de la discriminacin estructural la concentracin de recursos sociales en manos de los grupos dominantes, (re)produciendo la desigualdad entre las diferentes clases racializadas. Uno podra llegar a la conclusin de que para toda la sociedad, incluyendo los grupos dominantes, sera ms racional eliminar el racismo, y con ello el despilfarro de recursos sociales que ste implica, ya que de este modo se aumentara el producto social. Una conclusin que hara del racismo un sistema irracional, incluso para los grupos dominantes, ya que el aumento del producto social beneficiara en ltimo lugar hasta su propio bienestar. Se argumenta que tal conclusin no considera que la dominacin racial se basa en relaciones de poder que tienen que ver fundamentalmente con la distribucin cantidad relativa, por tanto de los recursos sociales y no la cantidad absoluta. Lo que se enfatiza adems es que la dominacin racial implica un gasto de recursos para las vctimas esto de acuerdo con la vertiente terica mencionada, pero que la eliminacin de las prcticas racistas beneficiara sobre todo a stas y perjudicara sobre todo a los oficiantes. En otras palabras, para los grupos dominantes es perfectamente racional mantener la dominacin racial, ya que sus beneficios exceden los costos que tendran que enfrentar una vez eliminadas sus prcticas discriminatorias. Uno de los puntos que sustentan la racionalidad de la dominacin racial en el marco de este captulo es la negacin o la limitacin del acceso a ciertos derechos del alumnado indgena. Como lo ilustra a) el caso del coro voluntario en la escuela de Tamia, la profe 90
sora de religin en un primer momento no permiti que la alumna indgena participe en ste con su ropa tradicional, o b) el caso de Mara que trataba durante toda su carrera escolar y colegial ejercer un cargo como el de la presidenta del grado, pero cuyos esfuerzos eran regularmente frustrados por las mestizas que se escogen entre ellas, las microagresiones frecuentemente niegan el acceso a ciertos derechos. Dependiendo de la tctica de contestacin, las alumnas indgenas se oponen a este tipo de discriminacin e insisten en su derecho. Este esfuerzo implica energa, tiempo y otros recursos que los alumnos mestizos no tienen que gastar para poder valerse de los mismos derechos. Este gasto adicional se lo llama aqu carga racial en el sentido de que la discriminacin es una experiencia que consume energa vital (Feagin y Sikes, 1994: 23). De esta manera, si bien indirectamente, la carga racial termina beneficiando a los que no tienen que gastarla. Adems, las microagresiones tambin benefician de manera directa a los miembros del grupo dominante. En el mbito escolar, este beneficio directo frecuentemente es posible gracias a la lealtad racial entre el opresor y las autoridades escolares, como ilustra el siguiente ejemplo. Una de las oficiantes ms agresivas en el grado de Tamia era la presidenta del grado.
Tamia: [La presidenta del grado] me culpa a m si se le pierde una esfero. Cualquier cosa, yo tengo la culpa Ella se pierde un cuaderno y ella dice que yo cojo las cosas de ella, soy yo la que me robo las cosas. Yo aviso a los profesores, pero ella es la mejor alumna del grado, la presidenta. No me creen a m, sino a ella, yo les explico como era, pero no me creen (ETL01)
En consecuencia, los profesores obligaban a Tamia a compensar a su compaera mestiza con la compra de un nuevo cuaderno o esfero. Hay una tendencia de los profesores a creer ms a los alumnos mestizos que a los indgenas como manifestaron tambin Susana y Mara. Esta tendencia se la llam lealtad racial, ya que encubre la responsabilidad de los oficiantes y reproduce las relaciones de poder racistas dentro de la escuela, dejando intacto el orden racial. Segundo, la presidenta del grado reclama de Tamia un libro que sta supuestamente le ha robado. Como los profesores obligan a Tamia a reponer el libro, se genera un gasto a la alumna indgena y un beneficio directo para la alumna mestiza. Es probable que a partir de estos eventos se transforme la estructura de incentivos de los alumnos mestizos, porque aprenden de que a travs de la microagresin racista aqu la mentira del robo, basada en el estereotipo de la indgena ladrona puede generar beneficios propios. Se transforma, por ende, la estructura de incentivos de tal modo que surge un mayor incentivo para reproducir estas microagresiones con el objetivo de acaparar recursos. Pero, si en el caso contrario el profesor hubiera investiga-
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do ms y si se hubiera dado cuenta de la mentira, esto habra desincentivado el uso de microagresiones para acaparar recursos adicionales. Por ltimo, y relacionado con la privacin de ciertos derechos, una tercera consecuencia de las microagresiones como la exclusin y la (auto)segregacin es la limitacin de la competencia por ciertos recursos. Como las alumnas indgenas quedan excluidas de antemano por las relaciones de poder informales, resulta que menos alumnos tienen que competir por los bienes comunes o las posiciones de prestigio como el cargo de presidente del grado. La limitacin de la competencia genera para las alumnas indgenas una barrera invisible y a menudo infranqueable. De ah que la dominacin racial que excluye a los alumnos indgenas, sea esto a travs de una serie de microagresiones o por reglas formales, genere un beneficio para aquellos alumnos que siguen siendo aspirantes legtimos para los recursos escasos a travs de una reduccin del nivel de competencia.
Conclusiones
Este captulo mostr que en las escuelas concurridas por las tres mujeres la idea de raza influye en la dinmica interna de estos universos interaccionales. En trminos del sistema social racializado se puede hablar de estas escuelas como campos racializados en los que existen luchas simblicas microagresiones racistas y contestaciones raciales de (re)negociacin del estatus del color de piel, la vestimenta indgena tradicional y el quichua. Son stos algunos de los marcadores etno-raciales que en el campo escolar son utilizados en las microagresiones racistas por sus oficiantes para a) imponer una frontera tnica y b) asignar a las mujeres indgenas racializadas roles socialmente rechazados. Considerando que la imposicin de la frontera tnica, as como la subordinacin social son los dos momentos que definen a los procesos de racializacin, se puede concluir que el campo escolar produce y reproduce la idea de raza. Adems se puede constatar que la presencia de raza condiciona el comportamiento de los agentes sociales racializados como las tres mujeres indgenas, indicando la presencia de un habitus racializado. Ello se manifiesta sobre todo en las respuestas y las tcticas desarrolladas por ellas para defenderse ante la microagresin racista. El condicionamiento es generado a travs de la internalizacin de diferentes estereotipos sobre los grupos raciales subordinados. Mara, por ejemplo, asume el papel de la rebelda de los indgenas alzados impuesta por sus compaeros y profesores blanco-mestizos. Susana y Tamia, en cambio, se defienden con la verdad sobre los indgenas. Pero esta verdad consiste mayoritariamente en un discurso racista sobre la pureza de la raza indgena y su superioridad sobre las razas mezcladas. Ms all de asumir la existencia de razas,
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las dos mujeres no interpelan la superioridad de las razas blancas, dejando intacto de esta manera el orden racista. Con ello se manifiesta la ambivalencia de los mecanismos psquicos del poder simblico presentes en la contestacin racial. Al depender del poder simblico que las constituye como raza indgena o rebelde indgena, las mujeres indgenas necesitan hacer de estos sujetos racializados un espacio central para pensarse, convertir el poder en potencia para contrarrestar, de manera ambivalente, contra el propio poder fundacional. Finalmente, este captulo ofrece algunas pautas para indagar en la reconstruccin del habitus racializado. Son stas la orientacin de las prcticas y su evaluacin segn esquemas mentales racializados, resultado del proceso de racializacin en el campo escolar. Como ya se seal en el captulo anterior, una evidencia de los guiones racializados es un comportamiento espacial determinado que depende del estatus racial. Las alumnas indgenas tienden a ceder aquel espacio que tanto en el imaginario social, como en las actividades durante el recreo, ocupa una posicin central como resultado o bien de las microagresiones segregacionistas, o bien de la (auto)segregacin como forma de contestacin racial.
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IV Laprcticadelmulticulturalismo
La igualdad est en el trato donde no hay diferencia para el negro, el indio, el blanco. Para nosotros todos son nios, son los delegados de Dios para su formacin []. Nosotros le cedemos el espacio dentro del colegio, porque no podemos hacer diferencia para darle una clase de educacin al indgena. Director de la escuela San Francisco
Introduccin
Durante el trabajo de campo con la familia Llugna, la alumna indgena transcurra el sptimo ao de primaria, de modo que pude realizar una parte del trabajo de observacin etnogrfica en su escuela. Uno de los objetivos centrales era estudiar las reacciones y posiciones de los profesores y del director de la escuela frente a los conflictos intertnicos, de los que Tamia Llugna haba sido vctima durante el intervalo entre 2004 y 2007. Esperaba encontrar que las formas dominantes de posicionarse frente a los conflictos intertnicos fueran la no intervencin y la lealtad etno-racial entre observadores y oficiantes, como indicaban las entrevistas con Susana y Mara. Pero en el transcurso del trabajo etnogrfico en la escuela me di cuenta que exista un esfuerzo por parte de los profesores y del director de representar a la escuela como un espacio multicultural. As, por ejemplo, expres el director de la escuela durante una fiesta religiosa ante los padres de familia, el deseo de hermandad y vecindad entre Tamia de Otavalo y la Escuela. Diferentes aspectos conformaban la visin multicultural que el director de la escuela presentaba al momento de empezar el trabajo etnogrfico. Un primer aspecto era la existencia de una suerte de proceso de recapacitacin con el objetivo de superar los conflictos intertnicos. Otro era la decisin de que la alumna indgena pudiera participar en algunas actividades escolares con su vestimenta tradicional. De las entrevistas con la madre de Tamia se saba que segn ella el director de la escuela era buena gente, pues ayudaba en los momentos ms difciles de su hija. De hecho, como reaccin a diferentes olas de discriminacin algunos profesores, incluyendo el director y del tutor del curso, realizaron charlas con los compaeros en general, pero tambin con las oficiantes de las microagresiones racistas, en las que explicaban la igualdad de todos y la importancia
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La prctica del multiculturalismo
de respetarse mutuamente. El objetivo de esta captulo es analizar la visin multicultural, la prctica cotidiana en su nombre, sus alcanzes y limitaciones. En qu trminos existe una nocin por parte de los profesores y del director de la conflictividad intertnica en el universo interaccional de su escuela? Cmo se posicionan frente a los reclamos de Susana que varias veces se vio obligada a ir a hablar a la escuela? Cul es la visin que tienen los profesores y el director de la multiculturalidad? Cules han sido los resultados concretos de la recapacitacin? Para responder a estas preguntas, se divide el captulo en las siguientes secciones. La primera sita la escuela primaria de Tamia Llugna en el contexto urbano, escolar y demogrfico. La segunda analiza las representaciones de los profesores y del director en torno a las situaciones de conflicto intertnico y sus posibles causas. Con ello se complementa la construccin de lo indgena con una visin desde arriba, esto es, desde los agentes sociales que en el campo escolar ocupan posiciones de poder. En las ltimas secciones se estudia el multiculturalismo como una prctica cotidiana y una prctica del poder, esto es, una manifestacin del multiculturalismo oficial abordado en el captulo 1. A manera de conclusin, se termina preguntando por los alcances y las limitaciones del multiculturalismo oficial en la escuela San Francisco.
SituandolaescuelaSanFrancisco
La escuela San Francisco est ubicada en un barrio central de Quito cuya arquitectura de casas multifamiliares poco cuidadas deja vislumbrar un estatus socioeconmico de clase media, excepto algunas enclavas ms modernas y generosas casas unifamiliares, parqueos para carros particulares, jardines hacia el noroeste de la ciudad. Es una escuela que alberga tanto un nivel primario, como un colegio, y ofrece una educacin particular y confesional a alrededor de 1200 alumnos. Los fundamentos de su pedagoga se arraigan en el legado intelectual y la labor innovadora en el mbito de la educacin pblica de un santo francs del siglo XVII; legado intelectual que a su vez tiene su origen en los valores cristianos ubicuos en la vida cotidiana de la escuela, o bien a travs de las tareas que tienen como tema fundamental la vida y filosofa de dicho santo francs; o bien simplemente a travs de la decoracin de la escuela que consiste en cuadros pintados por alumnos o artistas que exponen el santo en su vida diaria, rodeado por sus alumnos, as como cuadros con otros elementos de la iconografa cristiana. La composicin socioeconmica del alumnado es de clase media baja con algunos indicios de empobrecimiento paulatino. Un profesor duradero comentaba al respecto que
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hace una dcada la escuela no tena que expulsar a alumnos, porque sus padres no pagaban la pensin, pero que recientemente se ha convertido en una prctica comn. El descenso socioeconmico se refleja tambin en el porcentaje elevado de padres de familia, 40% segn una estimacin del director, que haban emigrado al extranjero. Tambin ocurra en las clases que los padres de los alumnos an no haban comprado los libros de un precio de alrededor de 5 dlares que el profesor peda para su clase, y esto a pesar de que el perodo de trabajo de campo se ubicaba en la mitad de un trimestre. En cuanto a la composicin demogrfica, los alumnos eran mixtos de manera equlibrada en cuanto a gnero. Con respecto a la diversidad tnica la gran mayora de los alumnos eran mestizas y mestizos, siendo las nicas excepciones algunos alumnos afroecuatorianos y dos alumnos indgenas, Tamia Llugna en la primaria y un indgena saraguro en el colegio. Los profesores eran todos mestizos, siendo la mayora varones. El da escolar empezaba con la llegada de los buses escolares antes de las 7 de la maana. Para algunos alumnos el camino a la escuela poda ser recorrido a pie, otros necesitaban el transporte escolar. Para otro grupo de alumnos que vivan ms lejos, no exista este servicio, de modo que dependan del servicio de transporte pblico. Este es el caso de Tamia Llugna que viva en un barrio marginal en trminos geogrficos y de infraestructura pblica en el sur de la ciudad. Su camino a la escuela duraba entre una hora y una hora y media, dependiendo del trfico. Segn el director de la escuela, los nios son los delegados de Dios para su formacin, y por ende la tarea principal a la que se dedica la institucin consiste en la conversin de los nios en buenos cristianos al servicio de la sociedad ecuatoriana. Los valores e ideas respectivas fueron comunicados a travs de la maana de reflexin, momento temprano de formacin cristiana en el patio trasero durante el cual el director explicaba a las clases de primaria congregadas con disciplina militar por sus profesores tutores los valores cristianos del amor al prjimo, la importancia de la familia, de la tolerancia, del respeto y de la generosidad en la vida cristiana. Despus de algunos anuncios de carcter general, los cursos se dirigan a sus respectivas aulas. En el caso del sptimo curso de Tamia Llugna, ste se compona de 24 alumnas y 23 alumnos mestizos, con una excepcin, todos con tez oscura, que compartan un aula pequea y rsticamente equipada con sillas de hierro, adems de una mesa de madera para el profesor delante de la pizarra. La puerta de madera hermetizaba de manera insuficiente contra el ruido constante que penetraban al aula desde los patios y otras aulas. Gritos, sillas movidas, alumnos corriendo: ruido que nunca se cortaba, tampoco durante las clases. En los 40 minutos que duraba una clase, los profesores trataban de calmar a los alumnos o mantenerlos calmos, a menudo con gritos y amenazando con alguna sancin. El desinters del alumnado ante la materia expuesta aumentaba
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cuanto ms lejos se ubicaba del pequeo crculo de control inmediato del profesor o la profesora. Mientras los alumnos que no estaban sentados en las primeras filas podan evadir cualquier participacin en la clase, los profesores integraban las primeras filas de manera desproporcionada, sobre todo a la alumna indgena, dejndole contestar a sus preguntas frecuentemente, refirindose adems a ella en ejemplos de clculos matemticos, etc. Algo que no cambi sustancialmente durante el mes de trabajo etnogrfico. El director de la escuela, Danilo Lpez, conversaba conmigo a menudo sobre la situacin de Tamia desde una posicin defensiva, haciendo ejemplos de la apertura multicultural en general de la escuela, reconociendo al mismo tiempo que existan algunos problemas menores entre la alumna indgena y sus compaeras. Para los profesores, en cambio, la interculturalidad y los conflictos intertnicos no eran un tema de conversacin fuera de las preguntas concretas de mi parte. stas giraban ms bien en torno a los problemas econmicos de los padres de familia, su ausencia y las consecuencias en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Muchos profesores desarrollaban funciones paternales con sus alumnos, al constatar que a stos les faltaba amor y cario. En lugar de la funcin de enseanza, los profesores enfatizaban que se vean ms bien como amigos de ellos. Actitud que es apoyada por la pedagoga del amor de la escuela San Francisco, basada en el legado intelectual de aquel santo francs. Entre las personas del profesorado con las que pude establecer una relacin de relativa confianza est en primer lugar el tutor del curso de Tamia, Patricio Guzmn. El licenciado de lenguaje trabajaba algunos aos en la escuela San Francisco. A pesar de no expresar ningn inters en mi trabajo, en principio lo apoyaba. Como me enter en una de las conversaciones, los padres del tutor eran campesinos en una provincia rural, indicando una cierta cercana y simpata para los indgenas. En este sentido, se senta orgulloso de que Tamia participara en algunas actividades con su vestimenta tradicional y afirm una vez que es bueno que ustedes hagan este tipo de trabajo. La profesora de religin,35 Mara Gordillo, que a la vez era dirigente de un pequeo coro, en cambio, ha trabajado slo algunos meses en la escuela. Segn ella, el trabajo de la escuela San Francisco era notable en cuanto a la multiculturalidad y el pensamiento igualitario. Tambin manifestaba un gran inters por la vida de los alumnos fuera de la escuela. Para ella, los alumnos eran personas que haba que amar y abrazar, cuando no se sentan bien. De ah que en las conversaciones se refera a menudo a Tamia, cuya vida haba averiguado y al alumno saraguro que conoca de la escuela en la que haba trabajado antes. En ambos casos me contaba sobre las actividades laborales de sus padres y otros detalles de la vida extracadmica de ellos:
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No era afiliada a ninguna orden religiosa, pero estudiaba teologa a nivel universitario.
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a menudo representaciones estereotipadas sobre la universalidad de los artesanos indgenas de Otavalo, por ejemplo, viajeros y conocedores de varios idiomas.
Elconflictointertnicoysuscausas
En el transcurso de los siete aos en los que Tamia Llugna fue a la escuela San Francisco, su madre Susana acudi al director para quejarse sobre las microagresiones racistas como los insultos y la exclusin social por parte de las compaeras mestizas durante el recreo y de cargos de prestigio como el grupo de las bastoneras. Segn Susana, senta un temor y dudaba en hacer lo correcto.
Susana: Ser oportuno hablar con el director? O ser no decirle sobre este tema al director? Eso no s [] Y a ratos pienso si todo el tiempo le voy diciendo que Vea, licenciado, pasa esto, Vea, licenciado, lo otro Va a llegar el rato en el que me va a decir Esta seora vive molestando, o sea, se est inventando, o se est acomplejando, porque es indgena. (ESL03)
A pesar de estas dudas, Susana decidi ir a hablar con el director de la escuela para que por favor ponga un alto a esto. Y en los casos que el director la reciba, l me ha atendido muy bien, me ha escuchado. Sin embargo, despus de haber ido varias veces a la escuela, Susana ya no encontr la puerta abierta como antes.
Susana: Siempre hay un obstculo, que no puedo hablar. No s por qu Y mire, desde tan lejos que yo voy [a la escuela], siempre hay algo Por ejemplo, con los licenciados, con ninguno pude hablar. (ESL03)
Considerando que esa cita fue despus de una serie de conversaciones con el director, habra que retomar la pregunta de Susana: tiene que ver eso con el hecho de que Susana molestaba mucho por sus inquietudes sobre los problemas racistas, o se trat como enfatiz el director por su propia cuenta en una de las entrevista ms bien de coincidencias infortunadas? Estudios sobre la dominacin racial en escuelas estadounidenses confirman la versin de Susana (Lewis, 2004). Para el gran alivio de la madre, la reaccin del director en las primeras visitas de Susana siempre fue en defensa de la alumna indgena.
Susana: Le ha defendido a mi hija. Y lo que me ha sabido contestar, siempre lo que me ha dicho es que No, seora, esto est mal. Y me pide los nombres de las nias que han ofendido a Tamia. (ESL03)
Cul ha sido la percepcin de las diferentes situaciones de conflicto por parte de las autoridades escolares? En trminos generales, existen dos visiones predominantes sobre los conflictos interraciales: reconocimiento por un lado, negacin por el otro. En primer
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lugar, el director y la profesora de religin reconocen que el universo interaccional de su escuela es el escenario de rivalidades tnicas entre los alumnos; as el director dice, en el asunto de Tamia tuvimos bastante dificultad al inicio, porque ciertamente hubo nios que no vieron muy bien la igualdad con que deban tratarse ellos. Y segn la licenciada Mara Gordillo hay que trabajar bastante en cuanto a los valores, los valores culturales, el respeto por las etnias. Aunque son pocos los alumnos que estn aqu [alumnos indgenas], pero hay que trabajarlo porque estn afectados de todo eso (EMG01). En segundo lugar, en cambio, existe la tendencia de ignorar los conflictos ocurridos en la escuela San Francisco. As, por ejemplo, afirma el tutor del curso de Tamia Llugna que no ha habido problemas, que la relacin de los muchachos es muy buena y que Tamia est en todo lado, igual, normal (EPG01). Y refirindose a la sociedad ecuatoriana, el tutor aade que el rechazo intertnico exista ms antes y que gracias a la organizacin intercultural los indgenas han surgido de modo que ahora las condiciones son iguales (EPG01). La mayora de los profesores, inclusive el director, oscilan de punto de vista entre estas dos visiones, de modo que se genera una amalgama argumentativa difcil de desentraar. Sin embargo, existe algo como un hilo rojo en la percepcin de las autoridades escolares que produce la impresin de que los problemas interraciales de Tamia Llugna son pocos e insignificantes: en el fondo no existe un problema, sino unas pequeas dificultades36, como por ejemplo hacindole un poquito a un lado (EPG01).37 Tambin convers con los profesores y el director sobre las posibles causas del conflicto interracial en la escuela San Francisco. En este punto tambin existen diferentes posiciones. La primera busca el origen del conflicto interracial en la actitud de los alumnos mestizos y su entorno familiar.
Director: [E]ntre el conglomerado de todos los nios s haba dos o tres que no la vean bien, los dems la aceptaban como tal. (EDL01) Director: No eran todos, ella [Tamia Llugna] siempre ha tenido amigas y amigos. Pero no todos la aceptaban. Producto de que Porque tambin en las familias, en las otras familias [mestizas], hay ese sentido: el indio. El indio como raza inferior, que no lo es, un indio de baja estirpe, que no lo es. (EDL01)
Como sealan las citas anteriores, la causa de los conflictos interraciales tiene que ver para el director con los prejuicios arraigados en el imaginario racista de los padres de familia mestizos. Es interesante notar que las autoridades escolares no desarrollan ms a profundidad este tipo de causas en sus respuestas, sino que concluyen a menudo que
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Cursivas mas. Cursivas mas.

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otro conjunto de causas pesa ms que el imaginario racista de los padres de familia mestizos. En trminos generales, se trata de la alumna indgena que por su personalidad y por su cultura indgena ha creado la mayora de los problemas. A continuacin se analiza, cmo las autoridades llegan a la conclusin de que gran parte de stas [dificultades] las origin ella [Tamia] misma (EDL01).
LapersonalidaddeTamiaLlugnaylaculturaindgena
Segn el director de la escuela, la alumna indgena ha generado muchos de los conflictos interraciales de los que ha sido vctima. Un factor en el que tanto el director, como la profesora de religin coinciden, es la forma o el carcter de Tamia.
Prof. Gordillo: O sea, no s, estamos aqu sentados, ya. Entonces ella viene y se sienta ac solita y all estn los tres para cantar y ella se pone aqu. Entonces, y no es que los nios digan no te vas a sentar conmigo. Es una cosa personal. Eso es lo que yo veo. Es una cuestin personal. (EMG01)
Al no acercarse a sus compaeros del coro surge en el grupo una cierta divisin, una situacin que se ha descrito anteriormente como la (auto)segregacin. Sin embargo, para la profesora de religin este comportamiento de Tamia no es el resultado de la experiencia personal de Tamia y por ende parte de un habitus racializado adquirido a travs de la internalizacin de experiencias pasadas , sino una cuestin de cultura que ellos [los indgenas] siempre tienen, porque ellos de pronto se van a sentir marginados. Por eso, sigue la profesora, los indgenas son un poquito delicados en trabajar con ellos, razn por la cual hay que tener en el lenguaje y en las actitudes no marginarlos (EMG01). A la pregunta, por qu los indgenas se apartan por su propia cuenta, la licenciada contesta que esto se debe a
Prof. Gordillo: [] la misma cultura Depende de la cultura, los otaveleos tienen una autoestima muy alta. Los de la provincia de tambin los ehm O sea, ellos [los indgenas otavaleos] en la cultura destacan, tienen el autoestima ms alta que los dems. (EMG01)
As, la (auto)segregacin de Tamia no es causada por sus compaeros ni por sus experiencias personales, sino por la cultura o el autoestima de los indgenas otavaleos. Tambin en el discurso del director de la escuela los problemas experimentados por Tamia tienen que ver con la actitud del indgena otavaleo que no acepta a los blancos como intermediarios de sus bienes artesanales.
Patric: Podra describir un poco ms su actitud [Tamia Llugna]?
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Director: Bueno, ella proviene de una situacin en donde su raza, especialmente los otavaleos, son muy diferentes a los dems. Mire usted, el otavaleo no acepte que el blanco le d vendiendo sus cosas. Entonces ellos venden personalmente [] Por esta consideracin, ellos, en la raza indgena, tienen un estatus, ms alto que los otros. (EDL01)
Las autoridades escolares mencionaban otras causas como el trato duro para con sus compaeras, la disposicin a la agresin fsica (alza la mano) y un afn exagerado de querer ser la primera en todo, opacando y perjudicando de esta manera a sus compaeras. Como es el caso de la (auto)segregacin, las autoridades escolares buscan la explicacin no en la conflictividad interracial del universo interaccional de la escuela y por ende en las experiencias personales de Tamia Llugna con sus compaeros, sino en la cultura de los indgenas otavaleos. Las actitudes de la alumna indgena como el trato duro para con sus compaeras y su disposicin de levantar la mano contra ellas parecen estar ligadas a la psicologa social del indgena.
Director: El problema fundamental del indgena est en que toda su rebelda la vuelca en expresiones, en dureza de trato y creen de esta manera pueden conseguir, y se equivocan. Patric: Qu tratan de conseguir? Director: Lo que tratan de conseguir es que los consideren iguales o mejores. (EDL01)
Tambin Tamia quiere conseguir mucho, dice el director, en detrimento de sus compaeros mestizos.
Director: Ella [Tamia] quiere ser la mejor, ella siempre quiere estar primerito, quiere siempre, hasta cierto punto, opacar a las otras. Es lgico, es una cosa muy normal en el nio, buscar su superacin y ser mejor que el otro, pero no tiene por qu hablar para sobajar a nadie, no cierto? Entonces, eso en particular, yo s tengo que hablar con Tamia. (EDL01)
En trminos generales, las autoridades escolares explican los problemas encontrados por Tamia Llugna a travs de su propio comportamiento que a su vez est arraigado en la cultura de los indgenas otavaleos. El comportamiento de la alumna indgena parece ser determinado por la psicologa social de los indgenas.
Director: La nia tena esta dificultad familiar de creer que aqu la van a ver como inferior, cosa que no lo es. Entonces, unas pequeas dificultades [han ocurrido], pero gran parte de stas las origin ella misma, porque era un poquito rebelde. (EDL01)
Tamia no es vista como individuo con trayectoria personal dentro del mbito escolar, sino como la representante de una cultura indgena cuyas caractersticas Tamia inevitablemente posee, como si fuera algo inalterable, y segn las cuales acta en el universo interaccional escolar.
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Las relaciones de poder que no permiten ver la individualidad de los representantes de los grupos subordinados, refleja el funcionamiento de la cultura o psicologa social, en cuanto construccin discursiva de los grupos dominantes, en sociedades racistas. El hecho de que la cultura sirve para los grupos dominantes como herramienta para esencializar los grupos subordinados a travs de la diferencia jerarquizante, discutido aqu a travs de la experiencias de Tamia Llugna, ha sido discutido por varias autoras (Martnez, 2006; Abu-Lughod, 1991). En su estudio en Mxico, por ejemplo, Martnez encuentra que la cultura indgena nunca supera la conotacin racial, y que en determinados contextos es utilizada para reproducir la desigualdad social existente.
Delarebeldaindgena
Tamia Llugna es una alumna bastante ambiciosa que quiere estar presente en todas las actividades escolares, sobre todo si stas tienen un carcter de prestigio como los abanderados, el grupo de las bastoneras, la posicin en el desfile durante la fiesta del colegio, la presidencia del grado, entre otros. El deseo de la alumna que a menudo se convierte en necesidad corresponde a la instruccin e inculcacin por parte de su madre de ser alguien en la vida y de superarse a s mismo. Un perfil que Tamia comparte con su ta Mara, igualmente exitosa en trminos acadmicos y de ambicin personal. Ambas alumnas indgenas han sido caracterizadas de rebeldes por las autoridades escolares.38 Parece haber alguna conexin entre la ambicin y el xito acadmico del alumnado indgena y la perpepcin de ellos por sus compaeros y las autoridades escolares; relacin que habra que confirmar en otros trabajos ms extensos. En qu consiste la rebelda del indgena para el director de la escuela?
Director: Que uno sea blanco, que uno sea negro, que uno tenga una tez u otra tez, o que uno vista de una manera y otro de otra manera, no nos hace diferentes en la condicin de alumnos. Por consiguiente, como alumnos, la nia tiene que hacerse tambin al ambiente, porque ella tambin tena su dificultad de entrar, s? Patric: Cules dificultades? Director: Ella no aceptaba plenamente al blanco como blanco, s? Ella se senta, diramos, un poco reprimida. Porque entre el conglomerado de todos los nios s haba dos o tres que no la vean bien, los dems la aceptaban como tal. Entonces, esta aceptacin tenamos que buscar ese ambiente, hacerles entender a los nios. Cuando esto sucedi, ella ya se habitu. Slo que a veces era una rebelda del indgena reprimido 500 aos que estaba en el fondo de su corazn. Y cualquier gesto de uno lo tomaba con esta rebelda, no cierto? (EDL01)
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Para el caso de Mara, ver captulo sobre las microagresiones en el campo escolar.
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La cita arroja luz sobre tres aspectos clave. El primero es la percepcin del director de que la alumna indgena tena dificultades en entrar al ambiente, predominantemente mestizo. El segundo aspecto es un argumento histrico: la represin de los pueblos indgenas durante los ltimos cinco siglos, el dominio constante del espaol al indgena, luego la raza americana hacia el indgena como seala el director en otro pasaje, son las razones del rechazo hacia el blanco. Por ltimo, el argumento histrico sirve para explicar el comportamiento de una alumna indgena en la actualidad. Si se considera, adems, que el director de la escuela enfatiza en otros pasajes la igualdad y equidad con las que se trata a los alumnos, la rebelda como resistencia contra un orden establecido aparece como algo anacrnico y no justificable en la actualidad que se caracteriza por las condiciones iguales entre todos. La rebelda es una figura mental que slo es posible a travs de varios procesos cognitivos de generalizacin que terminan en una concepcin esencialista de los indgenas. El movimiento cognitivo desde lo individual hacia lo colectivo que encuentra en la historia una fuente de inspiracin una suerte de generalizacin historizante es un proceso poderoso que puede tener varios efectos en el imaginario del sentido comn. En el caso de la alumna indgena habra que destacar lo siguiente: a) la predeterminacin de su comportamiento como miembro de la cultura indgena; b) la responsabilidad de la vctima, esto es, la revictimizacin de la alumna indgena, por los conflictos interraciales por un lado y la ausencia de responsabilidad de sus compaeros por el otro; c) la visin esencialista de la cultura indgena a travs de la bsqueda de sus races en la historia; d) la deslegitimacin de las ambiciones de la alumna indgena que opaca a sus compaeros mestizos. No es descabellado por tanto, entender la rebelda como aquella percepcin de la sociedad blanco-mestiza sobre los advenedizos cuando stos empiezan a abrirse nuevos espacios y competir con los blanco-mestizos sobre los recursos sociales disponibles en los distintos campos de la sociedad. Por ltimo, se entiende mejor an la rebelda indgena que Tamia representa si se la compara con aquellas ambiciones que segn el director deberan servir como modelo; esto es, aceptables por no perjudiciales para los compaeros mestizos. Se trata de un alumno afroecuatoriano, Gatu, que destaca por sus habilidades atlticas; ejemplo que le sirvi para explicarme lo exagerado de las ambiciones de Tamia Llugna. Refirindose a los intentos de los indgenas de conseguir que les consideren iguales o mejores, el director explica nuevamente en una de las entrevistas.
Director: Pero no as, es as cmo se debe conseguir. Como est haciendo ahora con su habilidad el Gatu. Qu lindo! (EDL01)
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Es interesante notar que las ambiciones de un alumno afroecuatoriano en el deporte, campo que en el imaginario social ecuatoriano es vinculado con un desempeo extraordinario de los afroecuatorianos, no es percibido como ambicin que opaca a los otros, sino que debera servir como modelo a seguir, mientras que las ambiciones de ocupar cargos de prestigio y de reconocimiento acadmico por parte de la alumna indgena son ms problemticas.
Elmulticulturalismocomoprcticacotidiana
La multiculturalidad de la escuela San Francisco se manifestaba en a) los valores bsicos de su pedagoga escolar, b) el proceso de recapacitacin, c) el derecho de Tamia de participar en algunas actividades escolares con su vestimenta indgena tradicional. Una diferencia considerable, por tanto, con otras escuelas y pocas descritas por De la Torre, quien muestra en su libro que la educacin en las comunidades indgenas funcionaba como proceso de civilizacin y de mestizaje. Una de las estrategias para lograr este objetivo era la destruccin de todo vestigio de la cultura indgena en el mbito escolar: era prohibido hablar quichua y la vestimenta era objeto de burla y humillacin (De la Torre, 1996: 40). Una pregunta central es, por ende, en qu se basa la multiculturalidad en la prctica de la escuela San Francisco.
Losvaloresfundamentalesdelapedagogaescolar
El director de la escuela y los profesores no utilizaban el trmino de multiculturalismo para referirse a situaciones o interacciones intertnicas. Ms bien se expresaban en trminos de los valores fundamentales de la pedagoga escolar, siendo stos la tolerancia, la igualdad/equidad y el amor. La tolerancia se manifiesta segn ellos a travs del hecho de que la escuela recibe a todos los nios, independientemente de su religin o cultura.
Prof. Gordillo: Una cosa muy buena de los [hermanos]. Si aparece una persona, la reciben, de la cultura que sea, la reciben Hasta de religiones. Yo veo que aqu hay diversidad. Y se respeta. (EMG01) Prof. Guzmn: Yo creo que el colegio aqu ha hecho muy bien con recibir a esta muchacha. Porque si hubisemos marcado la diferencia, tal vez en decirle no, usted no puede venir o obligarle a que se ponga el uniforme. (EPG01)
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Tambin la igualdad es parte del programa pedaggico del santo francs del siglo XVII. El trato igualitario de todos los alumnos es una obligacin de todas las autoridades escolares.
Director: El concepto de igualdad lo manifestamos nosotros en el aspecto el trato es igualitario para todos. Nosotros no tenemos en mente ste proviene de tal familia, slo este trato. ste viene de la otra, igual, no! Para nosotros el trato Esto nos pide [el santo francs]. l trat con gente con bajos recursos, de baja sociedad y por ende l dice en sus escritos Tenis la dicha y el orgullo de en vuestras manos se formen los nios que son, ante la mirada de Dios, todos iguales. Entonces eso a nosotros nos motiva, no podemos hacer diferencias. (EDL01)
El tutor del grado de Tamia y la profesora de religin afirmaron la importancia de la igualdad como valor fundamental en la pedagoga de la escuela San Francisco; igualdad normativa basada en valores cristianos que, adems, haca difcil a las autoridades escolares de expresar la diferencia: todas las personas entrevistadas tenan dificultades sustanciales para referirse a los indgenas. Algunos hablaban constantemente de ellos o un tipo de esta persona, etc. La fuerza de la idea normativa de igualdad era tal que opacaba a menudo la percepcin emprica de la desigualdad del alumnado en sus diferentes formas, resultando en representaciones de homogeneidad del alumnado en cuanto a la composicin demogrfica y socioeconmica
Director: En cuanto a diferencias tnicas, ac no las vemos. Tenemos ciertamente la raza indgena, aunque no muchos, tenemos de raza negra. Tenemos mestizos, la inmensa mayora. Es un conglomerado casi homogneo. (EDL01) Director: Como usted lo ve, no s si se ha dado cuenta en el colegio no existe yo tengo esto a m me dan esto. Posiblemente en la charla de los nios lo habr, pero en el mundo comn no existe. Hay igualdad. Es uno de los valores fundamentales de Santo Francisco: la igualdad, la equidad. (EDL01)
Si bien en total hay slo dos alumnos indgenas y los alumnos afroecuatorianos no son ms que veinte, un observador externo estara lejos de decir que no existen diferencias tnicas. Cabe sealar que a parte de la idea normativa de igualdad, tambin existen procesos de relativa homogeneizacin, el resultado de la pensin elevada de la escuela particular y de las microagresiones racistas, como indica la siguiente cita.
Patric: Qu sabe usted de estos problemas? Prof. Gordillo: Ya, la situacin es la siguiente. Por ejemplo, la ropa, o la vestida Yo trabajaba en la tarde con nios de clase popular, bien marginal, bien pobre. Este nio usa la trenza. Y l dice que al pap le est exigiendo que, o sea, quiere cortarse la trenza, porque los compaeros mucho le molestan. Entonces, posiblemente ser otro de los que se vayan a un colegio fiscal. (EMG01)
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La profesora de religin seala que el hecho de que alumnos con problemas interraciales cambien la escuela no es ninguna excepcin. Junto con el caso de Tamia que a pedido de su madre algunas veces estuvo a punto de cambiar de escuela slo el director le poda convencer de no hacerlo, Susana coment en una conversacin que haba cuatro alumnos saraguros, cuyos padres trabajaban con ellos en el mercado artesanal, que por problemas con los compaeros salieron de la escuela San Francisco. El amor es otro valor fundamental en la pedagoga escolar. Segn el director, todo es fundado en este sentimiento hacia el alumno que est en el centro de atencin de los educadores, hasta tal punto que a veces estamos olvidando a nuestras propias familias. El amor como valor pedaggico influye en las relaciones sociales entre alumnos y profesores/director a travs de la comprensin que tienen estos ltimos de su funcin pedaggica. En lugar de ser autoridades, prefieren representarse como amigos de sus alumnos, con ciertos lmites de respeto, como seala el tutor del curso de Tamia. Esta visin se basa en una comprensin paternalista de las relaciones sociales en el campo escolar y se manifiesta en que el director caracteriza a los alumnos como seres dbiles que necesitan la ayuda de los conductores y mediadores. Visin paternalista que trata de transformar y suavizar las relaciones de poder entre profesor y alumno: al representarse como amigo, el profesor trata de convencer que la disciplina y el castigo no va en contra del alumno. Este convencimiento es central, ya que es mejor que el alumno acepte ser disciplinado a que yo le imponga.
Elprocesoderecapacitacin
Como reaccin a los reclamos de la madre de Tamia, el director de la escuela y el tutor del curso de Tamia impulsaban un proceso de recapacitacin, cuyo objetivo era la superacin de los conflictos intertnicos a travs de la integracin social de Tamia Llugna. Este proceso consista en charlas tanto con el grado, como con las oficiantes y la alumna indgena. Charlas que segn el director eran muy favorables, ya que los nios comenzaron a verla y aceptarla mucho ms (EDL01), refirindose a la alumna indgena. Otra opinin tiene la madre de Tamia que comentaba en una de las conversaciones que pasan unas dos semanas, a lo mucho tres semanas, y sucede lo mismo. A continuacin se analiza las charlas, ya que pueden arrojar ms luz sobre la percepcin del conflicto interracial de las autoridades escolares. Principalmente se trata de explicaciones que en el caso del director de la escuela tienen como tema principal la tolerancia y la igualdad de todos los nios ante Dios por un lado,
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pero que por el otro lado incorporan un discurso racista sobre la superioridad de la pureza de raza.
Director: Cuando les hice [al curso] notar que raza pura son ellos [los indgenas] y que, por ende, hasta cierto punto son superiores, nosotros [los mestizos] somos la raza cruzada, los nios entendieron y desde este momento le dan su espacio y usted notar que est en el grupo de nios cantores, est en las nias bastoneras y sale con el uniforme no de las bastoneras, sino con el suyo. (EDL01) Patric: Qu significa para usted la recapacitacin? Y qu exactamente explic a los nios? Director: El elemento clave por el cual yo inici la conversacin con los nios era indicarles que todos los hombres tenemos un solo y mismo origen, origen divino. Que si creemos en la Biblia, el gnesis nos dice que todos provenimos de un mismo padre, entonces la desigualdad se produce posteriormente. Pero esta desigualdad no la cre Dios, la crearon los hombres. Y la desigualdad la dieron por dinero, por raza y por otras razones. En consecuencia, que esto es un colegio en el que prima de manera especial el concepto de amor de Dios y el concepto de amor al propio. Y que por ende, ninguna diferencia, ni de fsico, feo, guapo, lo que sea, tiene que ver con eso. (EDL01)
Si bien la intencin del director es la eliminacin de las agresiones racistas, utiliza categoras e ideas racistas como la superioridad de la pureza de raza, as como inferioridad de la mezcla biolgica para demostrar la superioridad de la raza indgena, invirtiendo de esta manera el orden racial. Esta inversin se basa en una comprensin mistificada y romantizada del pasado de los pueblos indgenas, como aclara Susana.
Susana: [V]oy y reclamo, ah el director habla con los nios, inclusive el rector les haba dado la historia a todos los nios de donde venamos nosotros, completamente nuestra historia de los incas y todo eso, que nosotros vivamos rodeados de oro, y los nios ya no le dicen nada [a Tamia]. S se llevan, pero claro que son un poco hipcritas, porque slo se llevan un rato, y despus entre ellas, le hablan (ESL03)
La estrategia de recapacitacin es una suerte de inversin del orden racial que va mano a mano con categoras racistas y una romantizacin del pasado de los pueblos indgenas. No se puede entender cmo esta explicacin compagina con la igualdad divina. Y en el fondo es una tarea imposible, ya que las contradicciones slo desaparecen si se distingue diferentes capas discursivas que suelen estar presentes en un solo discurso. Por un lado, se vislumbra claramente el lenguaje biologizante de la sociologa ecuatoriana incipiente a comienzos del siglo XX, en la que la desigualdad social se explicaba a travs de los diferentes grados de pureza racial. En otros momentos, en cambio, el director habla desde la concepcin cristiana del mundo en cuyo origen no existe ninguna desigualdad y propone una sntesis de las dos perspectivas no exenta de contradicciones cuando afirma que la desigualdad la dieron los hombres posteriormente, por raza, dinero y por otras razones. Finalmente, si bien el director invierte el orden racial a travs del sig-
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nificado de la pureza racial, deja intacto al orden racial en cuanto la pureza de los blancos es superior a la de los indgenas. Tambin el tutor del grado utiliz la forma de la charla para resolver los conflictos interraciales. Pero en lugar de basarse en una mitificacin de la historia, se bas en un cuento inventado que juega en la actualidad para explicar que no hay desigualdad entre los indgenas y los mestizos. Algunos puntos llaman la atencin. Primero, el tutor no utiliza categoras como raza o etnia, sino categoras como campesinos, ricos o pobres. En el trasfondo del uso categorial est la conviccin, mencionada anteriormente, de que el conflicto intertnico es algo del pasado. En este sentido, la lectura preparada para la recapacitacin habla de un rico que vive en la ciudad y una campesina pobre.
Patric: Qu significa recapacitar para usted? Prof. Guzmn: Con los alumnos, pues, lo que han estado cometiendo los ciertos estudiantes con Tamia, hacindole un poquito a un lado. Yo les hice recapacitar a los muchachos. Conversamos Entonces Patric: Cmo los recapacit? Prof. Guzmn: Les le una lecturita que hay sobre un seor muy rico, y le daba al hijo todo, es decir, tena todo. Pero en una ocasin este seor le quiso El hijo quera vivir con los campesinos y lo llev donde un campesina Pero hijo, t tienes todo, piscina. Bueno, como conclusin, l era ms feliz vivir all en el campo que ac en la ciudad. Porque para l la piscina eran los ros, las lagunas, el horizonte En fin, pues, el hijo se daba cuenta de que la ciudad era ms pobre. Y con lecturas as recapacitamos a los nios. Entonces, nosotros queremos tener todo, pero no es as, pues (EPG01)
La lectura presentada por el tutor del grado devela una geografa sociorracial que en otros estudios ha sido descrita como orden racial/espacial (Rahier, 1999: 75) que delega a los indgenas al mbito rural y los asocia con la pobreza, mientras que el mestizo vive en la ciudad y se lo asocia con la riqueza. Pero el mensaje fundamental de la lectura es que la pobreza de los indgenas campesinos no existe. Una vez que el hijo del mestizo rico descubri que la pobreza del mundo rural no es tal, se da cuenta de que la vida urbana es la que en realidad carece de todo tipo de bienestar. Igual que en el discurso del director, el tutor trata de invertir los estereotipos sobre los indgenas, pero adhirindose a una percepcin racializada del mundo rural y urbano. La inversin de la jerarqua racial y la romantizacin de la vida de los pueblos indgenas tanto en el pasado, como en la actualidad, son mensajes fundamentales de la recapacitacin. Pero a la vez reproducen con su lenguaje esencialista y sus representaciones raciales como la geografa sociorracial una divisin entre los indgenas y los mestizos. A pesar de la buena intencin del director y el tutor del curso, estos agentes reproducen la frontera tnica. En lugar de explicar la diversidad tnica y la historia de los pueblos indgenas, las autoridades escolares tratan de convertir la exclusin social en una preferencia.
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Director: Hubo una charla de la madre conmigo al respecto y fue as que yo llegu al grado correspondiente y habl sin ningn ambage: Si es que voy a tener una preferencia, es con ella. (EDL01)
Lavestimentaindigenatradicionalcomoobjetodeveneracin
En el caso de Tamia Llugna, la multiculturalidad se manifestaba en su derecho a vestirse con anaco y alpargatas, siguiendo de esta manera la tradicin de su cultura indgena. Sin embargo, se mostr en el captulo anterior que esta decisin tena consecuencias negativas, debido a las microagresiones sufridas de parte de sus compaeras que convirtieron la ropa en objeto de burla y humillacin, tal como lo describe De la Torre en otros mbitos escolares. Pero a diferencia de la poca o situaciones de destruccin de todo vestigio indgena, las autoridades escolares sealaban un cierto agrado con la decisin de la familia Llugna de mandar a su hija a la escuela con la vestimenta indgena tradicional. A continuacin se muestra cmo los padres de Tamia pidieron la aceptacin de su hija con la vestimenta indgena, y por qu sta representa un objeto de veneracin. Al ingreso de Tamia a la escuela San Francisco, su padre Vinicio acudi al director para pedirle que acepte que Tamia vaya con anaco y alpargatas a la escuela.
Director: Entonces, cuando vino, yo la acept. Pero le dije al padre, con una condicin, que la nia viste con su vestido normal [indgena]. S me dice eso es lo que vine a decirle, desde un principio que me acepten en esta condicin. No, yo estoy poniendo la condicin. Entonces, ha habido esta parte. (EDL01) Patric: Usted no exige el uniforme [a Tamia]. Por qu? Director: A ella, no. Es ms, es una condicin que yo le puse, hasta cierto punto de respeto de la identidad, de la raza. Eso hace Da mrito a la institucin y se habr notado, mientras todos estn con uniforme de parada, el uniforme de ella es esta vestimenta. (EDL01)
La multiculturalidad que se manifiesta en la aceptacin de la vestimenta indgena se da en la prctica como una imposicin del director mestizo. Es probable que a travs de la condicin dirigida a los padres de familia, se halle el intento del director de mantener el control sobre el espacio que la escuela cede. Adems, el relato del director indica que no es solamente respeto por la identidad indgena, sino que una alumna indgena vestida tradicionalmente da mrito a la institucin. Adems de la lgica instrumentalista, las autoridades escolares a menudo mencionan un cierto orgullo de tener a Tamia en el grado.
Director: [V]emos con agrado en un pas pluri cultural que las culturas se determinen y se mantengan. Lo otro sera, pues, avasallar Sera quitarle su signo personal, su signo comunitario, de identidad indgena. Para m es orgullo que ella vista as. (EDL01)
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Prof. Guzmn: Al menos, es una admiracin cuando ella viene con su vestimenta tpica. De verle ac una muchacha en estas condiciones. Entonces, como le dije yo Tamia, ven, yo te admiro por lo que t eres y s orgullosa de lo que t eres. (EPG01)
La vestimenta indgena a menudo es emparejada con la conservacin de las races culturales. Y como las autoridades escolares asumen la cultura indgena como parte de la nacionalidad ecuatoriana, se sienten orgullosas, porque se reconocen parcialmente en la cultura indgena. Adems, conservar las races es algo que los mestizos ya no hacen o no pueden hacer, segn lo que comenta el tutor del grado. La ropa, entonces, se convierte en objeto de reconocimiento, basada en una revalorizacin o romantizacin de la cultura indgena como ha sido descrito anteriormente. Parece que este sentimiento de orgullo y de agrado de tener una alumna indgena en la escuela que vista de manera tradicional, es la otra cara de lo que De la Torre denomin auto-odio de los mestizos hacia s mismos, causada por la cercana al mundo indgena que tratan de superar constantemente (De la Torre, 1996: 34). Parece que la cercana al mundo indgena tambin puede causar lo contrario, una suerte de auto-reconocimiento, en situaciones en las que la cultura indgena es revalorada y romantizada.
Losfundamentosdelmulticulturalismooficial
Esta seccin sintetiza diferentes elementos de la tolerancia cultural con el objetivo de mostrar las aristas normativas del multiculturalismo oficial al negociar la diversidad tnica. En otras palabras, se pregunta por el tipo de multiculturalismo que se construye en la escuela San Francisco en el marco de la multiculturalidad. Para ello se utiliza una tipologa de Kincheloe y Steinberg que distingue cinco multitipos diferentes de multiculturalismo educativo (Kincheloe y Steinberg, 1999: 25), de los cuales nos interesan sobre todo dos: el multiculturalismo conservador o monoculturalismo por un lado, y el multiculturalismo liberal por el otro. Antes de describir las dos posiciones filosficas ante la diversidad cultural, cabe sealar los elementos que la sintetizacin del multiculturalismo oficial de la escuela San Francisco tiene que tomar en cuenta: a) los valores fundamentales de la pedagoga escolar como la igualdad absoluta en el trato de todos los alumnos; b) la existencia de grupos raciales significativamente diferentes a los mestizos; c) las dificultades culturales que tiene la alumna indgena para hacerse al ambiente mestizo; d) la percepcin de que se trata de problemas aislados y poco sociales o estructurales; e) la percepcin de que en los conflictos interraciales la responsable a menudo es la alumna indgena; f) la obligacin de Tamia Llugna de asumir la responsabilidad de acostumbrarse y superar sus dificultades culturales; g) la romantizacin de la cultura indgena, en referencia tanto al pasado, como a la actualidad. Estos elementos
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caracterizan la multiculturalidad y determinan cmo en la prctica escolar se trata la diversidad tnica y por ende se determina a la vez el espacio tanto figurativo como geogrfico de los grupos tnicos. El monoculturalismo de finales del siglo XX representa un intento de defender la supremaca de la cultura dominante contra los nefastos efectos de la diversidad cultural, manteniendo la oposicin binaria entre el Nosotros, los ciudadanos, y los Otros, los indolentes e inferiores. El objetivo de la cultura pedaggica correspondiente es la integracin de los alumnos de color en la cultura dominante, responsabilizando a stos los diversos problemas que la asimilacin cultural puede generar, a menudo a travs de la figura de los valores familiares. De ah que el monoculturalismo ubica los diversos problemas y dificultades que pueden surgir en una situacin escolar multicultural en el estudiante de la cultura subordinada. Los alumnos que se oponen a la desigualdad y la injusticia en las escuelas, son tachados de protestones o de llorones. La descripcin del monoculturalismo de Kincheloe y Steinberg necesita, ms que una correccin, una ampliacin o actualizacin que aleja este tipo de multiculturalismo del lenguaje de la inferioridad/superioridad de las razas y lo sustituye por el lenguaje de las diferencias culturales como abismos insalvables e insuperables. Sin cambiar los planteamientos fundamentales del monoculturalismo, esta ampliacin le acerca a una forma de racismo que Barker y Taguieff han descrito como nuevo racismo o racismo diferencialista, respectivamente, y cuya lgica no est en distinguir grupos culturales superiores de otros inferiores, sino de constatar una incompatibilidad cultural insuperable entre ellos (Wieviorka, 1992: 109). El multiculturalismo liberal, en cambio, enfatiza que los grupos pertenecientes a diferentes grupos raciales comparten una igualdad natural y una condicin humana comn (Kincheloe y Steinberg, 1999:34). Sin desmentir completamente las diferencias entre estos grupos, este tipo de multiculturalismo enfatiza, sin embargo, ms las similitudes y el posible consenso cultural, partiendo sin embargo del alcance universal y neutralidad de la cultura dominante. Con respecto al mbito escolar, Kincheloe y Steinberg sealan que el multiculturalismo liberal trata los problemas de los alumnos de la cultura subordinada como problemas individuales, sin tomar en cuenta las causas sociales y estructurales de stos. La reconstruccin del multiculturalismo de la escuela San Francisco tiene que tomar en cuenta algunas de las contradicciones inherentes entre los elementos expuestos anteriormente. Estas contradicciones pueden ser descritas como un movimiento entre el monoculturalismo y el multiculturalismo liberal. Por un lado, en la multiculturalidad estn presentes los ideales igualitarios del multiculturalismo liberal que se manifiestan sobre
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todo en la pedagoga escolar, fundada en los valores como el amor al prjimo, la tolerancia, as como la igualdad y equidad, con la diferencia de que la pedagoga no se basa en la racionalidad, sino en la igualdad de todos los hombres ante Dios. En la prctica, la igualdad se manifiesta en la aceptacin de alumnos de diferentes culturas y religiones y un esfuerzo de integracin de aquellos alumnos desventajados como los no videntes y fsicamente discapacitados. Por el otro lado, en cambio, las autoridades escolares construyen a travs del proceso de recapacitacin una frontera tnica que separa a los indgenas de los mestizos, reproduciendo de esta manera la oposicin binaria entre los Otros y el Nosotros. Una frontera tnica que marca una diferencia cultural; y a travs de los supuestos problemas de Tamia Llugna a entrar al otro ambiente cultural frente a los cuales las autoridades escolares manifiestan que las dos culturas, la mestiza y la indgena, son incompatibles. La siguiente tabla ilustra los dos polos del multiculturalismo oficial de la escuela San Francisco.
Monoculturalismo Lgica Exclusin del Otro Tendencia Reproduccin de la frontera tnica Manifestaciones - Discurso de raza, ellos - Discurso de la superioridad y de la diferencia cultural - Dificultades culturales como la rebelda de los grupos subordinados - Responsabilidad de hacerse al ambiente de los grupos subordinados - Divisin (espacial): Mestizos urbanos, indgenas rurales Multiculturalismo liberal Lgica Inclusin del Otro Tendencia Asimilacin del alumnado Manifestaciones - Aceptacin de alumnos de diferentes religiones y culturas con la obligacin de participar en la cultura dominante - Trato igualitario - Discurso de la homogeneidad y equidad del alumnado
Tabla 6: Los dos polos del multiculturalismo oficial en la escuela San Francisco y sus manifestaciones en la prctica escolar. Elaboracin propia.
Elmulticulturalismooficialcomoprcticadelpoder
Al oscilar entre posiciones monoculturalistas y posiciones ms liberales, se manifiestan algunas contradicciones en el multiculturalismo oficial y en el proceso de recapacitacin: el legado cultural de la dominacin de los pueblos indgenas, la insistencia en categoras como la raza, junto con un lenguaje de superioridad e inferioridad, difcilmente se acoplan a los ideales liberales de igualdad y el objetivo del consenso cultural. En lugar de ver estas contradicciones como el resultado de una posicin poco reflexiva, se argumenta que stas son el resultado necesario de las relaciones de poder en las que se negocia la multiculturalidad como prctica cotidiana. Primero, se puede entender el multiculturalismo oficial siguiendo a Laclau como una prctica discursiva que construye lo social a travs de una serie de diferencias externas
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la lgica de la exclusin del Otro y la homogeneizacin de lo interno la lgica de la inclusin, esto es, la constitucin del Nosotros. En este sentido, los discursos representan sistemas diferencialistas que por un lado relacionan o articulan diferentes significados a travs de la lgica de la inclusin, y por el otro desarticulan otros significados a travs de la lgica de la exclusin. Esta prctica discursiva no es estable ni duradera, porque ambos movimientos discursivos no pueden referirse a caractersticas esenciales o fijas fuera del discurso. En otras palabras, como para Laclau lo social es inherentemente discursivo, no existe nada ms all del discurso; circunstancia que lo convierte en construcciones cambiantes que no pueden fijar su significado de manera duradera. No existe, por ende, lo que Laclau y Mouffe llaman los discursos cerrados que, en otras palabras, son discursos excentos de contradicciones y por ende estables y fijos. Sin embargo, los discursos abiertos pueden cerrarse de manera imaginaria por medio de los significantes vacos, esto es, elementos discursivos cuyo significado es indefinible y por ende permiten construir posiciones discursivas contradictorias. Estos significantes vacos como la libertad tienen la propiedad de poder relacionar o articularse con otros elementos discursivos, sin que las posibles contradicciones entre stos signifiquen la ruptura o el fin de una formacin discursiva. Por ende, los significantes vacos mantienen la identidad o coherencia de un discurso. Finalmente, la teora de Laclau entiende los discursos siempre como construcciones atravesadas por el poder. Argumento que implica que la articulacin de un discurso, as como su alteracin, depende de las relaciones de poder vigentes en una situacin social determinada (Stheli, 2001: 201). Qu significa esto para el discurso del multiculturalismo oficial de las autoridades escolares? En primer lugar, la teora discursiva de Laclau permite entender el discurso del multiculturalismo oficial como un discurso abierto, atravesado por diferentes elementos contradictorios. En segundo lugar, indica que algunos de los conceptos principales del multiculturalismo oficial como la igualdad/equidad y la tolerancia cumplen con la funcin del significante vaco, encubriendo las contradicciones que la articulacin con otros elementos discursivos pueden tener, como la responsabilidad de las vctimas, la existencia de razas y el lenguaje de la superioridad/inferioridad. De esta manera, se mantiene la impresin de la identidad o coherencia del discurso del multiculturalismo oficial. Por ltimo, y fundamental para lo sucesivo, el multiculturalismo oficial como formacin discursiva es un producto de las relaciones de poder vigentes en la escuela San Francisco, que se ajusta a las necesidades del director de abrir un espacio para los alumnos tnicamente diversos por un lado, sin que ello ponga en peligro la posicin de la cultura dominante por el otro. De ah que las contradicciones discursivas son el resultado necesario de las estrategias de poder de presentarse como cultura universal frente
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a las interpelaciones constantes por parte de los grupos subordinados que insisten en sus derechos culturales. Ahora bien, cules son los efectos del multiculturalismo oficial entendido como prctica del poder? Un primer efecto de las relaciones de poder es la comprensin de la cultura dominante el ambiente cristiano blanco-mestizo de las autoridades escolares como cultura con validez universal, as como neutral en cuanto a la convivencia con miembros de otros grupos tnicos. La universalidad de la cultura dominante se manifiesta, por ejemplo, a travs de su invisibilizacin como parte de la cotidianidad escolar y del los conflictos intertnicos. Para el director, la cultura dominante es aquel ambiente al que Tamia Llugna tiene que acostumbrarse como alumna indgena, pero que no est presente en la reflexin sobre las posibles causas de los problemas interraciales. Un segundo efecto es la negacin del propio poder en las relaciones sociales dentro del campo escolar. Como consecuencia, para las autoridades escolares es posible individualizar, fragmentar o minimizar los problemas interraciales y responsabilizar o revictimizar a las vctimas, tal como es el caso de Tamia Llugna, ya que no se reconoce la existencia de una estructura social de poder que produce los problemas intertnicos.
Conclusiones
Es preciso revisar la visin multicultural expuesta por el director y la estrategia de recapacitacin de la escuela San Francisco en cuanto a sus alcances y limitaciones. Por un lado, existen intentos de convertir el campo escolar en un espacio multicultural, distancindose de las polticas escolares de otros perodos y contextos que buscaban el mestizaje del alumnado y la eliminacin de todo vestigio de la cultura indgena. La pedagoga escolar, basada en la tolerancia, la igualdad/equidad y el amor hacia el alumno, forma la base de estos esfuerzos que se manifiestan principalmente en el derecho de Tamia de participar en algunas actividades escolares con su vestimenta tradicional, y en la recapacitacin de los alumnos de su curso. Para Tamia y su madre, estas transformaciones son parcialmente el resultado de una interpelacin permanente: ir a la escuela y reclamar al director. Estas interpelaciones significan, por tanto, un gran avance hacia la realizacin de sus derechos culturales y una contencin de las microagresiones racistas, por lo menos temporalmente. Por otro lado, como seala Martnez en su estudio sobre las polticas multiculturales en Mxico y Ecuador, la sensibilidad cultural en s y su promocin no garantiza la democratizacin de las relaciones intertnicas (Martnez, 2006: 196). Se argumenta que en el contexto del multicultural oficial persisten, si bien transformadas, aquellas relaciones de poder que anteriormente negaban la diversidad
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cultural. De ah se argumenta que para entender la persistencia de la dominacin racial en contextos paulatinamente multiculturales, es necesario analizar la construccin de la multiculturalidad como prctica cotidiana y prctica del poder. La cotidianidad se refiere a la presencia de agentes estatales o paraestatales en el sistema educativo que producen la multiculturalidad en las interacciones diarias en el campo escolar. El aspecto del poder, en cambio, se refiere a la capacidad de los grupos dominantes de ajustar sus tecnologas de poder a nuevos contextos polticos y sociales. El multiculturalismo oficial de la escuela San Francisco manifiesta la ambivalencia de la sensibilidad cultural desde ambas perspectivas. A pesar de que los profesores y el director reconocan la existencia de conflictos intertnicos, el tenor era que la alumna indgena era responsable de la mayora de los incidentes. La razones que aducan las autoridades escolares apuntaban a menudo a la cultura indgena, entendida como la rebelda, la falta de aceptacin del blanco, las ambiciones exageradas (EDL01). La cultura dominante no es vista como parte de la dominacin racial, sino representada como cultura universal y neutral en cuanto a la convivencia intertnica. Lgica que no solamente revictimiza a los representantes de la cultura subordinada en cuanto a los conflictos ocurridos, sino tambin les asigna la responsabilidad para evitarlos en el futuro. Esta responsabilidad, siguiendo al director, incluye la obligacin de la alumna indgena de hacerse al ambiente, de habituarse y de ganarse la amistad de los otros (EDL01). Tambin el derecho de Tamia de participar en algunas actividades escolares con su vestimenta tradicional es el resultado de un proceso de negociacin sobre el estatus de la cultura subordinada. La ambivalencia de la sensibilidad cultural se manifiesta en el hecho que el director de la escuela, al imponer la condicin de que Tamia vista con anaco y blusa, busca tutelar a los padres de Tamia. Comportamiento que tiene que ver con la comprensin paternalista de la relacin profesor-alumno que en este caso incluye a los padres de familia indgenas. El amor como valor fundamental de la pedagoga escolar encubre esta relacin social de poder autoritario y trata de suavizarla. Aun as, la decisin del director no impeda que Tamia enfrentara varios conflictos relacionados con su su vestimenta indgena. Debido a la resistencia de las bastoneras, era imposible que la alumna participase en este grupo. Y como se sealaba en el captulo anterior, la profesora de religin tambin insista en que Tamia no participara en su coro con la vestimenta indgena. La recapacitacin era exitosa en el sentido de que limitaba las microagresiones racistas de manera temporal durante dos o tres semanas, como sealaba la madre de Tamia. Sin embargo, la discriminacin persista a largo plazo a pesar del intento de los profeso-
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res de convertir la exclusin social por parte de sus compaeros en una preferencia. Otro aspecto que limita el alcanze de la recapacitacin es la reproduccin de la frontera tnica en las charlas del director y el tutor que, a pesar de su intencin, marcan la diferencia entre el mundo indgena y blanco-mestizo. Algunos aspectos del trabajo de divisin son a) la idea de la existencia de razas ms o menos puras y la superioridad/inferioridad respectiva, b) la reproduccin de algunas oposiciones binarias como la asignacin del mbito rural, la pobreza material y riqueza espiritual al mundo indgena por un lado, y la asignacin de la urbanidad, la riquez material y pobreza espiritual al mundo blanco-mestizo. Junto con la reproduccin de la frontera tnica se poda observar la romantizacin y mitificacin de la cultura indgena, convirtiendo algunos de sus elementos como la vestimenta en objeto de veneracin y debido a una suerte de autoamor por parte de los profesores y el director mestizos. Para terminar, cabe sealar que un problema fundamental del multiculturalismo oficial es la ambivalencia entre la sensibilidad cultural por un lado, y por el otro la visin de que los representantes de la cultura subordinada son los responsables de los conflictos intertnicos, debido a su poca voluntad o capacidad (rebelda) de integrarse a la cultura dominante o de hacerse al ambiente, como lo expresaba el director. Esta contradiccin se manifiesta en el discurso que acompaa al multiculturalismo oficial de la escuela San Francisco y que oscila entre el monoculturalismo y el multiculturalismo liberal. Se sostiene que la oscilacin, as como las contradicciones que emanan de ella, son las manifestaciones de un discurso que busca su validez universal, al mismo tiempo que tiene que adaptarse a las interpelaciones de la cultura subordinada. En otras palabras, en lugar de ver las contradicciones y la oscilacin entre posiciones contradictorias en tanto posiciones ante la diversidad cultural, se sostiene que stas manifiestan la bsqueda del poder, por su continuidad y su intento de adaptarse a un nuevo contexto poltico y social. En conclusin, se sostiene que por las limitaciones inherentes al multiculturalismo oficial, ste se convierte en un escenario en el que se reproduce la marginalidad de la cultura indgena al convertirla en una suerte de cultura escenificada que tiene su funcin primordial en sacar la cara para el colegio. Lejos de superar las microagresiones racistas, las autoridades escolares reproducen el problema interracial al reducir el valor de la cultura indgena a una funcin de representacin. De ah que la continuidad y transformacin del poder puedan limitar los efectos democratizantes del multiculturalismo. En palabras de Wade, la apertura multicultural no est exenta del juego de poder que anteriormente la negaba (Wade, 2000: 126). De ah que se sostiene que con el fortalecimien-
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to paulatino de las polticas multiculturales, es preciso investigar la persistencia de la dominacin racial no como legado colonial y republicano de la construccin de la nacionalidad ecuatoriana basada en el mestizaje, sino como mecanismos contemporneos de adaptacin del poder al contexto multicultural. En este contexto, por ltimo, es insuficiente analizar la dominacin racial como consecuencia de un sistema educativo que niega la diferencia y enfatiza el referente civilizatorio blanco desde el esquema superior/inferior (Almeida, 1996: 70). Sostengo que ms bien es preciso problematizar aquella vertiente sociolgica y antropolgica que ve en el Estado y el sistema educativo solamente los promotores de polticas de mestizaje que buscan la homogeneizacin tnica.
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V Relacionesdesiguales
Introduccin
Este captulo se enfoca en la relacin entre diferentes habitus racializados por un lado, y las formas encubiertas de la dominacin racial por el otro. Para ello se analiza la relacin entre Susana y su madre Miche por un lado, y su antigua patrona-empleadora blanco-mestiza para la cual las dos mujeres indgenas haban trabajado como empleadas domsticas en Quito. Se argumenta que esta relacin se basa en un patrn paternalista: el agente social dominante impone una frontera tnica que legitima el trato desigual, pero a la vez elabora a) un discurso de amor y cario que trata de mitigar los efectos de la subordinacin, y b) estrategias de condescencia, esto es, prcticas que buscan negar simblicamente la distancia social entre las personas involucradas. En ello se sigue fundamentalmente a Martnez que propone estudiar el paternalismo como una forma suavizada de racismo (Martnez, 2006: 10). Adems, se sostiene que es preciso incorporar dentro del anlisis del paternalismo aquellas predisposiciones que conforman al habitus racializado de los agentes sociales subordinados y que viabilizan el trato paternalista, desconocindolo como forma violenta de dominacin racial. Cabe sealar que el paternalismoo maternalismo en los casos en los que la parte dominante es una mujer es entendido como una formacin especfica de la relacin entre habitus racializante y habitus racializado que depende del proceso sociohistrico en el que se ubican los agentes sociales respectivos. Esto significa dos cosas. Primero, el paternalismo no es una forma universal de la dominacin racial, sino especfica de los pases latinoamericanos. Segundo, es preciso entender el paternalismo como forma histrica de la dominacin racial, arraigada en el pasado colonial, pero que persiste hoy tras adaptarse al contexto sociohistrico actual. No se trata, por ende, de un racismo colonial, ni de un mero legado del pasado, sino de una adaptacin de formas histricas a nuevos contextos sociales y polticos. El captulo se divide en tres partes. La primera describe la relacin maternalista desde el punto de vista de la anterior patrona-empleadora, Isabela. En la segunda se invierte la perspectiva, describiendo dicha relacin desde el punto de vista de las dos empleadas domsticas indgenas Susana y Miche, hija y madre respectivamente. La ltima parte
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Relaciones desiguales
indaga en una serie de acontecimientos durante el trabajo de observacin etnogrfica que reflejan la relacin maternalista que las mujeres involucradas han mantenido hasta hoy da. Los hechos a los que me refiero en esta parte pertenecen al proceso de bsqueda de un colegio para Tamia, hija de Susana, que durante el perodo de trabajo de campo termin el ltimo ao de la escuela primaria. Los diferentes aspectos de la relacin maternalista fueron estudiados a travs de la observacin en una serie de visitas de Susana, a veces sola, a veces acompaada con sus hijos, en la casa de Isabela; el acompaamiento a la familia Llugna y a la familia Proao en diferentes momentos y situaciones; conversaciones informales entre Isabela y su hija Federica sobre la situacin de la familia Llugna y la situacin escolar de Tamia; as como en una serie de entrevistas a profundidad con Susana e Isabela.
Laautoridadmaternalista
Para entender mejor la relacin entre Isabela y su antigua empleada domstica, es necesario dar cuenta de algunos aspectos en su convivencia con personas indgenas. El primer aspecto data de su juventud en los aos 50 y 60, por lo que a continuacin se describe tambin el trasfondo de su familia de apellido Proao.
Otavaloylasestrategiasdecondescencia
Los padres de Isabela, ambos de Otavalo, ciudad en la que Isabela pas su niez y juventud, eran profesionales de clase media que realizaron sus estudios durante la dcada de 1930 en Quito: el padre estudi mcanica de precisin, su madre fue profesora en una escuela fiscal en Otavalo. La orientacin poltica de sus padres era ms de izquierda, su padre miembro del Partido Liberal. Segn Isabela, el origen de clase media baja de sus padres influy mucho en la importancia que daban a la educacin de sus tres hijas que, igual que sus progenitores, estudiaron una profesin en Quito. Ser de Otavalo significa para Isabela haber tenido principalmente dos experiencias de convivencia con indgenas. La primera se dio durante los das de cosecha de maz en una propiedad de aproximadamente 5 hectarias de su abuelo paterno en las afueras de la cabecera cantonal; parcela de tierra agrcola que durante la mayora del ao era cuida-
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da por una familia indgena.39 La segunda experiencia abarca su niez y juventud, ya que su padres contaban con la ayuda de una familia de origen indgena, una madre, Manuela, que vesta de chola, con sus tres hijos. En ambos casos, los indgenas ocupaban posiciones de servidumbre, prestando su fuerza laboral no remunerada en trabajos eventuales en la casa de Otavalo del abuelo o como empleados domsticos en la casa de los padres. En el caso de Manuela, por ejemplo, estaba a cargo de la cocina. Adems, sus hijos tenan responsabilidades especficas como la limpieza de la casa e ir a los mandados. Para estos servicios, los padres de Isabela les recompensaban con vestimenta, una vivienda y la educacin de los hijos. Si bien la educacin en estos colegios, cuya oferta educacional consista en cursos de diferentes oficios, era gratuita y formalmente accesible tambin para indgenas, los costos de los implementos impedan de facto la educacin fiscal de los indgenas, por lo cual la familia Proao se encargaba de stos. A pesar de la distancia social, entendida como relacin desigual entre las posiciones objetivas respectivas, lo que prima en la percepcin de ambas experiencias de convivencia es el haber compartido por iguales. En el caso de los das de cosecha, la servidumbre que ayudaba a cosechar el maz dorma en la misma casa de campo muy precaria que consista en un solo cuarto grande. Adems, a la hora de comer, se pona los alimentos cocinados en una manta larga en el piso y todos comamos de ah. Tambin la segunda experiencia entre Isabela y los empleados domsticos indgenas estaba impregnada por la idea de igualdad, ya que se los trat como unos miembros ms de la casa. La idea de igualdad o de relaciones horizontales con los indgenas es dominante, hasta tal punto que Isabela afirmaba a menudo que no hubo diferencia y que los indgenas eran como nosotros. La mujer mestiza se acuerda haber rechazado algunas veces esta cercana, marcando la distancia social al rechazar una tarea domstica que segn ella era la responsabilidad de una de las empleada domsticas indgenas. Pero su madre la increp, diciendo que no es la empleada que ustedes estn pensando, sino es un miembro ms de la casa (EIP01). Isabela asume esta visin y ve a la empleada no como tal, sino como una segunda madre, con autoridad. Se argumenta que la representacin de las relaciones desiguales como si se fueran relaciones horizontales entre iguales, son estrategias de condescencia utilizadas por los primeros para encubrir la distancia social y de esta manera construir un lazo simblico con los grupos subordinados. Dos de estas es-
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Entre el abuelo y esta familia exista un acuerdo al estilo de las grandes haciendas que consista principalmente en un intercambio de favores. Para tener el derecho de ocupar y cultivar un pedazo de su tierra, el abuelo les peda cuidar su parcela y servir como fuerza de trabajo cuando hubiese necesidad en la casa que la familia Proao ocupaba en Otavalo.
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trategias de las que da cuenta el relato de Isabela so: en primer lugar, el compartir la comida durante los das de cosecha, siendo sta una manera de compartir y de reconocer la igualdad (EIP01) del Otro; en segundo lugar, compartir la misma vestimenta entre los hijos de la empleada domstica y los hijos de la familia Proao. De esta manera, los padres de Isabela trataban de construir la igualdad de manera simblica entre ellos y sus empleados domsticos, donde en realidad exista una distancia social basada en posiciones objetivas desiguales y una relacin de explotacin de la fuerza laboral indgena.
Quitoyellenguajedelamor
La tercera experiencia de convivir con personas indgenas principia en los aos 70 en los que, despus de haberse radicado con su esposo en Quito y haber tenido dos hijas, ejerca su profesin como empleada pblica en una entidad municipal, manteniendo el estatus de clase media de sus padres. Pronto la madre de familia se dio cuenta de que necesitaba ayuda en los asuntos domsticos, por lo cual emple a Miche, una mujer indgena de Otavalo de entonces 30 aos y madre de Susana. Despus de algunos aos de servicio domstico en varias casas de familias blanco-mestizas, Miche volvi a Otavalo. Y cuando Susana cumpli doce aos, asumi el papel de su madre de empleada domstica en la casa de la familia Proao durante ocho aos. En ambos casos, Isabela mantena una distancia social al imponer una frontera tnica a travs de estrategias, algunas de las cuales ya se describi anteriormente. Antes de profundizar en la relacin de Isabela con las dos empleadas domsticas indgenas, conviene detenerse un momento en su visin sobre la situacin general de los indgenas en la sociedad ecuatoriana. Segn Isabela, la sociedad ecuatoriana es muy racista, de modo que el indgena siempre ha estado en un nivel inferior y el blanco siempre en un nivel superior (EIP01). La diferencia se manifiesta sobre todo en que los indgenas no tienen las oportunidades que nosotros tenemos. La diferencia en las oportunidades de vida se basa sobre todo en el hecho de que los indgenas no han tenido educacin, esto es, no han podido acceder al sistema de educacin. La consecuencia es que los indgenas no pueden luchar y no pueden hacer presencia en los diferentes campos laborales o econmicos o de relaciones intersociales (EIP01). Otra diferencia que marca las oportunidades de vida es el color de la piel. Aludiendo a su propia blancura, Isabela se ha percatado en diferentes momentos de su vida, cmo la piel le ha ayudado a acceder a puestos de trabajo y estable-
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cer relaciones sociales, diferencindose en ello de otros compaeros de trabajo de piel ms cobriza. Es interesante que Isabela se autodefine como mestiza, a pesar de que por sus ojos claros y su piel blanca es categorizada por otros a menudo como blanca. Segn Isabela, esto le ha perjudicado en la relacin con los indgenas que la ven como persona de otra condicin. El perjuicio, pero, no consiste tanto en la discriminacin de Isabela como persona blanco-mestiza, sino en su imposibilidad de construir relaciones maternalistas que a travs de estrategias de condescencia buscan una horizontalidad simblica con los grupos subordinados. Tambin es interesante notar que para Isabela la ropa indgena no representa ningn objeto de prcticas discriminatorias. Al contrario, gracias a la vestimenta tradicional, los indgenas destacan de su entorno, dndoles un estatus especial. Segn ella, los indgenas podran sacar provecho de ello para hacer presencia. Una conclusin que se basa sobre todo en las reacciones positivas de otras personas blanco-mestizas en cuanto a la vestimenta tradicional de Susana cuando la empleada domstica indgena acompaaba a su patrona-empleadora en espacios pblicos o la visitaba en su oficina. A pesar de esta suerte de capital cultural, Isabela se percata que los indgenas no han podido acceder a puestos de prestigio, a excepcin de una pequea lite. Se argumenta que la visin general de la situacin de los indgenas se refleja en las relaciones personales de Isabela con sus empleadas domsticas, en el sentido de que Isabela representa a las dos mujeres indgenas como personas que necesitan un soporte. El soporte o ayuda consista en dos elementos principales. En primer lugar, era una ayuda en trminos econmicos, ya que Isabela les ofreca un trabajo pagado. Como retribucin, Isabela esperaba lealtad de parte de sus empleadas domsticas y una constante disponibilidad como fuerza de trabajo domstica, tambin en los casos en que ellas trabajaban en otras casas, como seala la siguiente cita.
Isabela: Le dije [a Miche] ve sal de esta casa, porque te necesito. Estuvo ocho das y me abandon, y se fue Entonces me dio resentimiento Ahora que la necesito, que me hubiera podido retribuir Porque yo siempre le he ayudado [Pero] cuando yo la necesitaba, no estuvo Y fue terrible, eso fue caos Entonces, me resent. (EIP01)
En segundo lugar, la ayuda era ms bien de carcter moral y emocional, ya que las mujeres indgenas necesitaban una seguridad que no tenan. Por consiguiente, Isabela construye tanto un papel de madre para con sus empleadas domsticas, como un discurso de amor y cario que las representa como si fueran unos miembros ms de la
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familia, siguiendo en estolas pautas de su experiencia en la niez en Otavalo. El papel de madre se reflejaba en algunas responsabilidades para con sus empleadas domsticas que temporalmente iban ms all de la relacin laboral, de modo que en el transcurso de los aos intervine en las vidas de ellos para tratar de poner un orden. En el caso de Miche, intervino en la relacin con su esposo y con su hermano alcohlico.
Isabela: Yo vi que [el esposo] nunca le dio un centavo, hasta que un da le hice entrar al departamento, quiero hablar contigo, t vas a asumir tu responsabilidad, son tus hijas, les vas a pasar una pensin. Entonces, tuve que asumir tambin eso. (EIP01) Isabela: Entonces iba y le deca no puedes seguir bebiendo [alza la voz]. Y le deca, si yo s la prxima senana que bebes, vas ver lo que te pasa. Y al menos duraba la semana. Porque me tenan No digo miedo, pero s un poco de respeto. (EIP01)
Las responsabilidades asumidas por Isabela fueron ejecutadas a menudo en plan de autoridad. Junto con las estrategias de condescencia que simblicamente encubren la distancia social, el discurso del amor y la autoridad son crucial en la construccin de las relacin maternalista entre Isabela y las dos mujeres indgenas y sus familias. Se argumenta que la presencia autoritaria y el papel de mentora es socialmente eficaz, ya que remonta a las prcticas coloniales de tratar a los indgenas como menores de edad (Martnez, 2006: 113).
Pedirfavores
Se sostiene que el maternalismo es ms complejo que una relacin de subordinacin unidirecccional en la que la persona maternalista autoasume las responsabilidades para con la persona infantilizada y su familia. Por ello es necesario indagar en aquellas tcticas de los grupos subordinados que aprovechan la relacin maternalista para resolver problemas de cuo econmico o social. Un aspecto que hace difcil sostener que la persona maternalista autoasume las responsabilidades, es el hecho que las mujeres indgenas en determinadas situaciones piden favores o ayudas. Esto fue el caso de la situacin del hermano alcohlico. Tras haber perdido toda su autoridad con su hermano, Miche pidi a Isabela que se encargara del problema.
Isabela: Y la Miche me deca Vaya, deme hablando con mi hermano. A m no me hace caso, a Usted s le ha de hacer caso. Asum ese papel. (EIP01)
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En otras ocasiones Isabela fue la responsable de dividir un pequeo terreno que perteneca a la madre de Miche y que lo quera dividir entre sus hijas. Despus de algn tiempo, Isabela se reuni con la familia para que realizara la distribucin de la tierra, ya que no dividieron mientras yo no deca cmo tena que dividirse. En el caso de Susana, en cambio, Isabela fue invitada a examinar un lote de terreno ubicado en el sur de Quito que la familia Llugna quera comprar. De la misma manera, Isabela fue consultada, sin importar el objeto de la duda: el seguro de salud, decisiones sobre la reproduccin sexual, dinero para los implementos escolares, el puesto del mercado artesanal en el que trabajaba Susana, la seleccin de un banco para abrir una cuenta, la bsqueda de nuevas escuelas para los hijos de la familia Llugna, la bsqueda de mdicos especialistas para diferentes enfermedades que el centro de salud del barrio no poda resolver, etc. Se sostiene que en cada uno de estos ejemplos se refleja la relacin desigual, esto es, la distancia social entre las posiciones objetivas de la familia Llugna por un lado, y la familia de Isabela por el otro. Debido a que Isabela contaba con ms capital econmico, social y cultural, poda asumir el papel maternalista y ayudar a la familia indgena.
Vivirlarelacinmaternalista
Esta seccin desribe ms detalladamente uno de los procesos que reprodujo la relacin maternalista, reflejando adems las posiciones objetivas desiguales ocupadas por las personas involucradas. Se trata del cambio de la escuela al colegio de la hija mayor de Susana, por lo que en lo sucesivo se recorre el proceso de aplicacin a varios colegios fiscales. La seccin se divide en dos partes. La primera describe las caractersticas que el futuro colegio tena que cumplir desde el punto de vista de la familia Llugna. La segunda parte recorre el proceso de bsqueda de un colegio para Tamia, en el que la familia Proao jugaba un papel fundamental a travs de su capital econmico y social.
Delacalidaddelaeducacin
Debido a los problemas intertnicos recurrentes, la madre de Tamia estuvo varias veces a punto de cambiarla de escuela en la mitad del ao escolar. Con este antecedente, Susana tena claro que no haba otra alternativa que cambiar la institucin escolar. Al preguntar por las razones de esta decisin, ella sealaba las siguientes: la calidad y orientacin de la educacin, el ambiente multicultural, la distancia de la escuela y, por ltimo, los costos de la pensin mensual.
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Susana estaba ansiosa de encontrar un colegio fiscal de buena reputacin. Para ella, la educacin era fundamental para ser alguien en la vida, esto es, para el ascenso social. Si no poda brindar una buena educacin a sus hijos, as el argumento, stos corran el riesgo de que les pasara lo mismo que a sus padres: trabajar duro y ganar poco. Adems, en las conversaciones sobre la educacin estaban presentes las hijas de Isabela en funcin de referentes de cmo se debe estudiar y trabajar para superarse a s mismo. No es descabellado argumentar que el nfasis en la educacin es una de las muchas cosas que he aprendido donde la seora Isabela que ahora me han servido (ESL03). Los problemas intertnicos y el ambiente mayoritariamente mestizo en la escuela San Francisco mostraron que la calidad de la educacin no era el nico criterio para la seleccin.
Susana: [Antes] pens solamente en la educacin de ella, pero no pens en su vida interior, en su entorno, en sus sentimientos. No pens en eso, a pesar de que yo he vivido en una escuela ac en Quito eso. No s, por qu eso no se me ocurri. Y esas experiencias tan duras que ha vivido mi hija, y yo s que ella no va a olvidar. Que este error tambin que comet, por mi culpa. No supe pensar en eso, solamente en la educacin, en la preparacin y nada ms. (ESL04)
Para el futuro, Susana quera evitar los problemas intertnicos que haba tenido su hija en la escuela San Francisco. De ah que el criterio de la multiculturalidad ganaba en importancia comparado al criterio de la calidad de la educacin. Para Susana, la multiculturalidad se expresaba sobre todo en la aceptacin de la vestimenta indgena tradicional de las autoridades escolares, as como en la presencia de otras alumnas indgenas. Un colegio que no cumpla con estos requisitos, quedaba eliminado de las posibles alternativas. Otro criterio eran los gastos mensuales para la pensin y el material curricular, as como el transporte escolar. Hasta este momento, la familia Proao haba pagado las cuotas mensuales de la escuela San Francisco. Pero Susana se senta incmoda con esta situacin, porque no quera abusarse de la buena voluntad. Para evitar las pensiones mensuales, Susana tena que buscar un colegio fiscal. El costo de la matrcula tena una doble importancia. Primero, determinaba si los padres de Tamia podan acceder a este colegio econmicamente. Segundo, a la hora de entrar a una universidad estatal, la matrcula se calculara en base a los costos de la matrcula colegial, favoreciendo de esta manera a los alumnos que egresaron de colegios fiscales. Pero las matrculas anuales ms el costo promedio del material curricular diferan de manera abismal; segn la in-
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formacin levantada por las dos mujeres: entre 25 dlares para el colegio El Bosque y 800 dlares para el colegio El Parque. El ltimo criterio mencionado por Susana era la distancia que su hija tena que recorrer diariamente para llegar al colegio. Los noventa minutos que su hija tena que recorrer para irse a la escuela San Francisco incidan de manera negativa en el tiempo que su hija tena a disposicin para sus deberes y sus tareas en el hogar. La situacin hacia el final del ao lectivo de la escuela San Francisco se presentaba difcil para la familia Llugna, ya que an no contaba con informacin sobre colegios. Ir a los colegios era difcil, ya que ello significaba cerrar el puesto de mercado y por ende quedarse sin ingreso. Adems, los criterios que deban guiar la seleccin de un colegio hilaban una red compleja y pareca imposible encontrar una alternativa que satisfaciera todos los criterios, esto sobre todo con respecto a la situacin socioeconmica de la familia indgena. El dilema, objeto de varias visitas a la familia Proao durante las cuales Isabela aconsejaba a los padres de cmo organizarse, era el siguiente. Sin duda existan colegios con una buena reputacin. Pero la mayora de estos colegios eran particulares y, debido a sus pensiones elevadas, hubieran sobrecargado la economa familiar limitada de los padres Llugna. Adems, en los colegios particulares Tamia corra nuevamente el riesgo de ser la nica alumna indgena debido a sus costos prohibitivos que excluyen a las familias indgenas con pocos recursos econmicos, como ya fue el caso de la escuela San Francisco en la que Tamia Llugna era la nica alumna indgena. La competencia por los cupos limitados en los colegios fiscales con buena reputacin era muy grande: el padre, Vinicio, estaba obligado a esperar horas, junto con centenares de personas interesadas, a menudo pernoctando frente al colegio para recibir un cupo que garantizaba la participacin en un sorteo o el derecho a tomar una prueba de ingreso, dependiendo de las reglas de admisin de los colegios. A parte del tiempo invertido, sacar un cupo de diferentes colegios significaba tambin un gasto mayor el cupo costaba entre 10 y 25 dlares que la familia Llugna tena que pedir prestado a Isabela, porque para estos gastos adicionales no alcanzaba el dinero que la familia ganaba en los puestos de artesana. Debido a la incertidumbre el cupo garantizaba slo el derecho a la prueba o al sorteo, para muchas de las familias mestizas e indgenas de bajos recursos era imprescindible aplicar a varios colegios a la vez. Con la ayuda de la familia Proao, los padres de Tamia elaboraron un esquema que les permita tomar decisiones estratgicas durante la bsqueda para optimizar su limitado tiempo disponible y sus reducidas capacidades econmicas.
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Lasdificultadesestructurales
Las dificultades de los padres Llugna con respecto a las decisiones que implicaban la educacin de sus hijos no empezaban recin en este ao. Primero, mientras Susana absolva los primeros seis aos de escuela primaria, su esposo Vinicio era analfabeto. Segundo, la poca constancia de la economa familiar no permita ninguna planificacin a largo plazo. La familia Llugna siempre corra el riesgo de no poder pagar gastos imprevistos de modo que dependa econmicamente en cuanto a la educacin de sus hijos de las relaciones maternalistas con Isabela. Tercero, la falta de capital informacional sobre el sistema educativo ecuatoriano de calidad y la falta de capital social que poda abrir el acceso a ste, eran otros mbitos en los que los padres de Tamia dependan de la buena voluntad de Isabela. Con respecto al capital informacional, Susana contaba que no intercambiaba informacin con las madres de los compaeros de su hija en las diversas reuniones de padres en la escuela San Francisco.
Susana: Es igual en las reuniones de padres de familia yo siempre estoy sentada sola en un lado y ellos as. Igual sucede en las reuniones []. No puedo intercambiar informacin. Slo con una madre me recuerdo que me dijo que le va a mandar Que a dnde le va mandar?. Y le digo Al Consejo Provincial. Y le pregunto a ella y me dice Al Colegio Militar. (ESL04)
Considerando que la informacin, lo que Bourdieu clasifica como capital informacional, es algo que se difunde en ausencia de instituciones estatales fuertes en redes informales como las reuniones de padres de familia, la inaccesibilidad y la exclusin de estas redes pueden tener efectos sobre las oportunidades escolares de los hijos. La aplicacin de Tamia a otros colegios, por ejemplo, empez algunas semanas despus de que los padres de los compaeros empezaran o terminaran de gestionarlas; atraso desfavorable que result en un perodo acortado de preparacin para Tamia Llugna para dos de las pruebas de ingreso que tom.
Crnicadelabsquedadeuncolegio:lacompradeloscupos
A finales de marzo de 2007, Susana, Isabela y Federica, su hija mayor, empezaron a buscar toda la informacin necesaria para poder decidir cules eran los colegios que venan al caso. Tanto Susana, como Isabela fueron a los colegios para preguntar por las fechas para sacar el cupo, los requisitos de ingreso y la composicin tnica del alumnado, as como el derecho de usar con la vestimenta indgena. Con respecto al ltimo punto, las autoridades escolares sealaron un encanto por tener una alumna indgena
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de Otavalo en su institucin educativa, como comenta Susana. Pero a pesar de las respuestas favorables de los representantes, Susana se qued preocupada, porque no quera en ningn caso que se repitieran las experiencias de la escuela San Francisco en la que el rector haba manifestado el mismo agrado, como ahora los representantes de los colegios seleccionados. El tiempo invertido en la reunin de la informacin bsica sobre los colegios era significativo, ya que era necesario acudir varias veces a los colegios personalmente, porque o bien la persona responsable no estaba o bien sta no saba todava cando los colegios iban a abrir el perodo de compra de cupos. En base a una conversacin con Isabela y su hija Federica, los padres Llugna y sus compadres escogieron cinco colegios fiscales como posibles alternativas. Una vez que los padres Llugna se enteraban de las fechas de la venta de los cupos en estos colegios, siendo stos una suerte de folletos que junto con informacin general sobre el colegio contenan un nmero o bien para el sorteo o bien para la prueba de acceso, era preciso empezar a hacer fila desde las cinco o seis de la tarde del da anterior a la venta. A menudo el padre de Tamia pernoctaba frente al colegio con una gran cantidad de padres de familia, con el objetivo de asegurarse un cupo y por consiguiente tener el derecho al sorteo o a la prueba de ingreso. Esto fue en el caso de dos colegios que vendan sus cupos a diez dlares, mientras que en otros no fue necesario esperar tanto, por su costo elevado de 25 dlares por cupo. Esta primera fase pona la economa familiar en un estado precario, porque durante las diversas visitas a los colegios, tenan que cerrar sus puestos de venta de artesana y tenan que pagar los materiales de aplicacin, transporte pblico y los cupos de cada colegio. Para que puedan cubrir estos gastos, Isabela les prestaba dinero.
Losprimerosresultados
Despus de un mes de bsqueda, la situacin se present de la siguiente manera. De los cuatro colegios, el colegio fiscal El Parque era inalcanzable para los padres Llugna y se lo elimin de la lista. Los acontecimientos de las primeras semanas de abril continuaron reduciendo las posibles alternativas. En el colegio Luis Godn, despus de un da de preparacin, Tamia dio el examen un sbado en la maana y apenas alcanz el mnimo puntaje requerido. El siguiente sbado, Tamia no fue sorteada en el colegio 9 de Octubre. Con esto quedaron dos opciones, el colegio Nacional y el colegio El
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Bosque, y los padres de Tamia empezaron a dudar la posibilidad de conseguir otro colegio que no fuera el San Francisco. La primera noticia positiva recibieron del colegio El Bosque en el que Tamia sali sorteada. Los resultados de los sorteos se publicaban en listas colgadas contra una pared del colegio donde constaban los alumnos sorteados en orden alfabtico. Los padres que semanas antes compraron el cupo acudieron al colegio para enterarse si su hija o hijo fue aceptado o no. Por consiguiente, delante de los resultados se generaba nuevamente largas filas de personas, unas gritando del alivio por haber sido sorteados, mientras otras se alejaban con caras consternadas. Pese a haber salido sorteada en el El Bosque, para la familia Llugna este xito no significaba el fin de la bsqueda, debido a las especializaciones tecnolgicas que ofreca pues no eran lo que Tamia ni sus padres esperaban. Esto significaba tanto para la familia, como para Isabela y su hija, duplicar los esfuerzos en aquella opcin que quedaba abierta, el colegio Nacional.
Elmanejodelaspalancas
Con la experiencia de la prueba en el colegio Luis Godn, apenas no aprobada, los involucrados empezaban a perder la fe y los esfuerzos tanto econmicos, como emocionales empezaban a pesar cada vez ms. Las largas esperas frente a los colegios para comprar el cupo fueron aprovechadas por los padres para intercambiar informacin sobre las formalidades, los requisitos y la calidad educacional del colegio. A parte de la informacin que respecta el proceso de ingreso oficial, tambin se pasaba la voz sobre las posibilidades de dejar recomendar a su hijo o hija por una persona usualmente un profesor dentro del colegio con el objetivo de evitar las pruebas o sorteos y poder ingresar a travs de palancas al colegio. Para la mayora de la gente esta posibilidad era inalcanzable por a) los precios que se pedan para estos puestos reservados, b) la falta de contactos con los empleados del colegio. Tanto el convencimiento de que Tamia no poda quedarse en la escuela San Francisco, como las experiencias de la mltiples dificultades y barreras en la aplicacin a los colegios, Isabela decidi a contactar a sus palancas, esto es, personas conocidas que ocupaban una posicin de poder dentro de una jerarqua de administracin pblica y que podan influir sobre el proceso administrativo de su organizacin, a veces estirando su autoridad hasta los lmites impuestos por las normas organizacionales, a veces rompindolas. El acceso a las personas con poder administrativo es una forma concreta de lo
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que Bourdieu llama capital social. Son las relaciones sociales y el intercambio de favores en otras palabras, el intercambio de diferentes tipos de capitales que permiten mejorar la posicin del postulante. El conjunto de las relaciones sociales que permiten el intercambio de favores, conforman redes informales que atraviesan las instituciones pblicas. Como comentaba Isabela, el hecho de ser categorizada como blanca le permiti establecer relaciones sociales que a su vez le permitan acceder a estas redes informales.
Isabela: Si yo no tuviera la posicin que tengo de mestiza, creo que no hubiera tenido la oportunidad Patric: De hacer qu? Isabela: De haber encontrado las relaciones que me han permitido topar con gentes de poder que me pueden llevar a alcanzar lo que [] yo quiero. Y en esto me ha servido, desgraciadamente, el color de la piel y el color de los ojos. [] Patric: La familia Llugna tiene acceso a esto? Isabela: No tienen No pueden No tienen acceso a eso. En base a qu? (EIP01)
A comienzos de mayo, Isabela empez a gestionar sus contactos dentro de la administracin pblica para ayudar a la hija de Susana. Pronto recibi una oferta de ayuda de una compaera de trabajo.
Isabela: En un momento dado coment con mi compaera vecina que estoy desesperada, porque no consigo colegio para Tamia []. Entonces, esta chica me dice Por qu no ha accedido a los municipales?. Le digo No, ya fui al El Parque. Y, al colegio Nacional? me dice. No, del Nacional no tengo a nadie. Porque en el El Parque tena una secretaria y tena a una profesora que conoca hace muchos aos. Entonces, estas dos personas fueron las que me ayudaron en el colegio El Parque. Pero en el Nacional no tena a nadie dentro de [mi organizacin] que me poda ayudar. Entonces, esta compaera ma me ayud con un contacto en el colegio Nacional y me puso al habla. A los pocos minutos tuvo ella la contestacin de que s, que nos puede ayudar [], siempre y cuando nosotros mantengamos reserva. La ayuda que nos iba a dar que consista en darnos [un documento]. Cul sera mi desesperacin que acept? (EIP01)
Una semana despus de que la familia Llugna recibi el documento falsificado y gestion el ingreso al colegio Nacional, una empleada del colegio se dio cuenta de la irregularidad y par la aplicacin de Tamia. A continuacin hubo un seguimiento del caso por parte de los profesores del colegio Nacional para aclarar la situacin. Sin que la bsqueda por las personas responsables d frutos, el asunto se diluy en el perodo agitado de aplicacin a los colegios municipales. A pesar del riesgo de casi haber sido identificada, la persona del colegio Nacional insisti en ofrecer nuevamente sus servicios para el prximo ao.
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Elnegociodelarecomendacin
Despus de aproximadamente dos meses de aplicar a diferentes colegios, Tamia tena dos opciones: la escuela San Francisco o el colegio El Bosque que debido a la especializaciones ofrecidas, ocupaba el ltimo puesto en la lista de las alternativas. Y porque el perodo de aplicacin a los colegios ya estaban cerrado, la hija de Isabela decidi dar seguimiento a la propuesta que le hizo la esposa de uno de sus empleados, Luz-Mara Chvez, ofreciendo de contactar a su palanca en el colegio 9 de Octubre. De esta manera se estableci, a travs de Luz-Mara: le ofreci contactar con una empleada del colegio 9 de Octubre, tratando de recomendar a Tamia Llugna a esta persona. A diferencia de la palanca usada en el colegio Nacional, la recomendacin tena su precio. Luz-Mara, por ejemplo, tuvo que pagar por su hija y su sobrina quinientos dlares respectivamente, y porque la segunda no aprob las primeras pruebas, mil dlares adicionales despus de un semestre. La manera de entrar por recomendacin no era algo exclusivo del colegio 9 de Octubre, ya que en algunos de los colegios los padres de Tamia se haban enterado de esta posibilidad en las largas esperas para comprar el cupo. Lo que destacaba del 9 de Octubre era el precio, reflejando tanto la calidad del contacto, la persona contactada ocupaba un puesto directivo, como la reputacin de la que gozaba esta institucin colegial. El precio fijado por la recomendacin de Tamia Llugna por parte de la empleada del colegio fue, como en los casos anteriores, de quinientos dlares. Una vez que la familia Llugna junto con Isabela y su hija Federica dispuestas a pagar la suma requerida se decidieron por la opcin de la recomendacin, la hija llam a la empleada del colegio para preguntar cmo se iba a realizar el pago.
Federica: Despus nos llevaba a su oficina, me supongo, y me dice La seora Chvez me cont sobre la nia, s tiene buenas notas. Ya le vamos a ayudar a entrar al colegio. Pero necesito que me haga un prstamo. Le digo Un prstamo?. S, un prstamo, de quinientos dlares, pero es slo un prstamo, mi hijita. Lo que pasa es que los padres no han pagado lo que tenan que pagar y me toca a m pagar los buses y no tenemos dinero. Me preste este dinero y yo le pago la primera semana de septiembre. (EFP01)
El concepto que se le dio a este pago durante todo el tramite fue el de prstamo. La empleada del colegio qued en avisar a Federica cundo haba que inscribir a Tamia como alumna. Pasaban semanas, sin que la familia Llugna o Federica se enteraran de algo, hasta que Federica llam a la empleada, quien le coment esta ltima que todava no lograba a meterle a la nia, porque nos hacen por partes, refirindose a varias
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alumnas recomendadas que no podan salir simultneamente en las listas de las alumnas aprobadas, para que no s de cuenta el rector. De repente, la empleada llam a avisar que la familia Llugna tena que presentar todos los papeles hasta las dos de la tarde del mismo da, sino la nia iba a perder su cupo. A pesar de la distancia desde el centro comercial El Recreo, Susana logr llegar a tiempo. Despus de varios trmites en diferentes oficinas, Susana inscriba a su hija en el colegio 9 de Octubre. Dos meses ms tarde, la familia Llugna fue convocada por el colegio para realizar los exmenes mdicos. Con esto termin el proceso de aplicacin al colegio. Cabe sealar que la empleada que organiz la recomendacin hasta fines de ao no reembols el prstamo. Al contrario, en las primeras semanas de septiembre hasta mediados de noviembre, volvi a llamar para pedir otros prstamos: al comienzo mil dlares, despus quinientos, y finalmente lo que usted pueda, mi hijita. La familia Proao no volvi a pagar nada, teniendo la seguridad de que Tamia Llugna estaba inscrita y yendo regularmente al colegio.
Conclusiones
La bsqueda de un colegio para Tamia Llugna ilustra la falta de transparencia y la corrupcin en el proceso de aplicacin a las instituciones de educacin pblica en Quito. Si bien estas instituciones han hecho un esfuerzo para volver ms transparente el proceso de aplicacin a travs de los sorteos controlados por notarios, con el objetivo de eliminar el clientelismo y el soborno, la sobredemanda por los cupos limitados en aquellos colegios con una buena reputacin no ha podido eliminar la oferta y la demanda de los servicios informales de las palancas ni de las recomendaciones pagadas. Tambin muestra como las actividades ilegales en el proceso de aplicacin ponen en grave desventaja a aquellos grupos sociales que poseen poco de aquellos recursos necesarios para poder competir en un sistema de servicios pblicos regido parcialmente por el clientelismo y el soborno. Como se mostr, la ayuda recibida por la familia Llugna en forma de capital social por un lado y capital econmico por el otro en el marco de la relacin maternalista entre Isabela y Susana, ha decidido el resultado de la bsqueda de un colegio para Tamia Llugna. Con respecto a la relacin maternalista, se mostr que sta se basa fundamentalmente en una relacin desigual, caracterizada por la distancia objetiva entre el agente social dominante y el subordinado. Esta distancia social entre posiciones objetivas se reproduce a
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lo largo de las relacin maternalista, siendo algunos aspectos de ello la explotacin laboral del trabajo domstico no remunerado y la imposibilidad de educarse durante la convivencia con los patrones-empleadores. En este captulo se indica cmo la persona dominante asume un papel de madre que le permite desarrollar un discurso de cario que suaviza la relacin desigual para con la persona subordinada. Adems, se indica cmo la parte dominante busca reducir la distancia social de manera simblica. A travs del compartir momentos clave en la vida cotidiana como la comida o objetos de uso como la ropa, se busca construir una igualdad entre las personas involucradas. Tanto el discurso de cario, como las estrategias de condescencia representan a la persona dominante como benevolente y uno ms entre muchos, como seala Isabela. Lo que buscan estas estrategias en ltimo trmino es la identificacin de parte de la persona subordinada con la persona dominante, encubriendo de esta manera la desigualdad social en la que se basa la relacin maternalista. Se sostiene que esta identificacin ocurre cuando las empleadas domsticas o bien aceptan a la patrona-empleadora como madre como es el caso de Susana, o bien otorgan a la persona dominante la autoridad de asumir responsabilidades de madre en sus relaciones familiares y amororas. Conviene sealar que el anlisis de las relaciones maternalistas en trminos de causa y efecto, esto es, entender la parte dominante como activa y la parte dominada como pasiva, vela a la naturaleza y los mecanismo de produccin y reproduccin del maternalismo. Se sostiene que lo que llevaba a la continuacin de las relaciones maternalistas en cada nuevo compromiso fue una interpretacin congruente de la situacin de ambas partes. Congruencia que era posible debido a que las personas involucradas haban desarrollado en el transcurso de su vida y a travs de las interacciones intertnicas en el pasado, tipos de habitus racializado que se corresponden entre s, y que reflejan la internalizacin y naturalizacin de la visin dominante de la vulnerabilidad los indgenas. Lejos de representar una interaccin consciente, el asumir la responsabilidad maternalista y el pedir favores fue incrustado en el mapa organizacional o cdigo cultural del espacio mental racializado de las mujeres. Tampoco conviene entender la relacin maternalista slo en trminos de explotacin material por la persona dominante. La relaciones maternalistas analizadas en este captulo entre Isabela por un lado, y Susana y Miche por el otro, continuaban tambin aos despus de terminar la convivencia y la relacin laboral correspondiente. Es interesante
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que en este perodo posterior al acuerdo laboral, representando un segundo perodo en la relacin maternalista, las ventajas econmicas o materiales ms bien se invertan, como seala el ejemplo de la ayuda prestada por la familia Proao en la bsqueda de un colegio. Se sostiene que es probable que la familia indgena haya transformado la estrategia maternalista, valindose en este segundo perodo del discurso y prcticas de cario e igualdad construidos por Isabela durante la relacin laboral. Sin embargo, a pesar de la inversin del flujo material a travs de la capacidad de transformar e reinterpretar la relacin maternalista, no ha cambiado su lgica fundamental que asigna a la familia Llugna una posicin vulnerable y subordinada, que se refleja en el hecho que sta ltima sigue construyendo su imaginario, deseos y aspiraciones siempre en estrecha relacin con el referente de la familia blanco-mestiza. A pesar de que no faltaron situaciones en las que Susana marcaba la diferencia tnica y expresaba su desprecio hacia los mestizos, es indudable que Isabela ha mantenido un control sustancial sobre cmo la familia Llugna debe desarrollarse en el futuro. Control que se basa en ltimo trmino en la complicidad de Susana que asume aquella posicin que le ha sido asignada por el poder, a pesar de su capacidad de transformar aquel poder en potencia. En este sentido, la situacin actual de la relacin maternalista refleja la ambivalencia entre dominacin y contestacin racial discutida anteriormente.
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VI Conclusiones
El anlisis de la dominacin racial en este trabajo est atravesado por dos ejes principales.. El primer eje es el multiculturalismo oficial que representa un cambio en los mecanismos de la dominacin racial que, si bien no rompe de manera completa con las formaciones anteriores, s hace necesario reenfocar los estudios sobre el racismo ecuatoriano. El segundo eje es la teora del sistema social racializado que busca superar las limitaciones de otras teoras raciales. Se cierra este trabajo en cuatro partes. Las dos primeras revisan los aspectos ms importantes del multiculturalismo oficial por un lado, y el sistema social racializado por otro. Luego se destaca algunos de los aspectos ms importantes del anlisis emprico. La ltima parte seala cuatro direcciones que podran orientar futuros trabajos sobre la dominacin racial.
Elmulticulturalismooficial
La mayora de los estudios ecuatorianos sobre el racismo reconstruyen la discriminacin racial en base a una lgica de exclusin. As, por ejemplo, Almeida identifica el racismo como problema del proceso identitario nacional que excluye e inferioriza lo indgena y lo negro, construyendo prcticas y doctrinas racistas que invaden a todas las instituciones estatales y paraestatales.40 Se sostiene que este argumento bsico, formulado de maneras distintas, no abarca todos los aspectos del racismo ecuatoriano contemporneo, ya que los proyectos raciales del proceso sociohistrico actual incorporan dentro de sus formaciones discursivas y prcticas el lenguaje liberal de la igualdad y de la tolerancia cultural, como muestra el captulo sobre la estrategia de recapacitacin de la escuela San Francisco. El multiculturalismo oficial destaca algunas transformaciones en el contexto poltico y social ocurridas en las ltimas dcadas del siglo XX y que siguen vigentes en la actualidad. Se trata de una relativa democratizacin de las relaciones intertnicas suscitada a travs de varios cambios a nivel institucional y constitucional. stos son los resultados de una proceso de contestacin racial colectivo que abarca la presencia del movimiento indgena y afroecuatoriano en la poltica nacional. En el marco del multiculturalismo oficial se sostiene que estos cambios son relevantes para los mecanismos de dominacin y contestacin racial, tanto a nivel colectivo como individual. En lugar de basarse en una lgica de exclusin, se advierte que el multiculturalismo oficial puede representar
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Almeida, 1996).
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Conclusiones
una continuidad en la dominacin etno-racial al adaptarse a la lgica de inclusin que determina paulatinamente al contexto contemporneo. Se sostiene que la transformacin desde la dictadura etno-racial, basada en la exclusin del Otro en mltiples aspectos, hacia un perodo de fortalecimiento de las polticas multiculturales y del discurso de la igualdad ciudadana, no ha sido analizado de manera crtica y suficiente en tanto este cambio institucional alberga el mismo juego de poder que anteriormente haba negado la apertura cultural. En otras palabras, se argumenta que persisten en la poca de la apertura cultural aquellas relaciones de poder que anteriormente la negaron, aunque de manera transformada. Al enfocarse en el racismo ecuatoriano como formas de dominacin que se basan en el discurso homogeneizador del mestizaje, se ignora que su continuidad depende en hoy en da ms bien de su capacidad de adaptarse a un nuevo contexto poltico y social, as como a proyectos polticos que reconocen la pluriculturalidad del Ecuador. Conviene sealar que el multiculturalismo oficial no pretende una ruptura completa con las formas de discriminacin tpicas de otras formaciones institucionales anteriores. Ms bien busca explicar la superposicin de diferentes mecanismos que se basan tanto en la lgica de exclusin, como en la lgica de inclusin. En sntesis, los estudios sobre la dominacin racial en Ecuador deben analizar tanto las prcticas y discursos racistas que se basaban en un lenguaje de la desigualdad, cuanto la discriminacin racial como consecuencia del discurso y contexto multicultural. Al no percatarse de estos procesos actuales que transforman la discriminacin racista por lo menos parcialmente, los estudios sobre el racismo ecuatoriano tienden a verlo como un fenmeno del pasado, intencionalmente o no. Es indispensable elaborar una teora racial que no depende de formas concretas que el racismo ha adquirido en determinados contextos, sino basa el racismo en una estructura y explicar las transformaciones como resultado de la dinmica entre dominacin y contestacin raciales: individuales, colectivas y polticas. Se sostiene que el sistema social racializado cumple con este requisito. En este sentido, los proyectos raciales daltnicos basados en el discurso liberal de la igualdad ciudadana son un posible objeto de estudio. stos no reconocen las diferencias objetivas entre los diferentes grupos raciales y mantienen ms bien la igualdad normativa de todos. Sin embargo, las polticas liberales que corresponden a estos proyectos, pueden tener consecuencias que refuerzan la discriminacin racista del pasado. Como seala el siguiente estudio, el discurso de la igualdad y polticas liberales pueden tener efectos discriminatorios, si en la formulacin de polticas pblicas no se considera la desigualdad social entre diferentes grupos etno-racial que la discriminacin racista en el
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Conclusiones
pasado ha producido. Si bien el estudio fue realizado en los EEUU, tambin es aplicable, con menores ajustes, al contexto ecuatoriano. El estudio de Bullock y Rodgers parte del argumento que para la reproduccin de la discriminacin racista no es necesario utilizar el color de la piel las caractersticas etno-raciales para el caso de Ecuador como mecanismo de exclusin, sino que otros, indirectamente relacionados con el color, tienen el mismo efecto (Bullock y Rodgers, 1976: 212). Los autores establecen tres categoras de mecanismos de discriminacin indirecta los requisitos, la congelacin y el mapeo de los que nos interesan sobre todo los primeros. Con respecto a la categora de los requisitos, Bullock y Rodgers argumentan que su efecto discriminatorio procede de la distribucin desigual de los recursos econmicos entre diferentes grupos raciales: cualquiera que sea el requisito econmico para tener acceso a, por ejemplo, los servicios pblicos, siempre se excluir ms afroamericanos que blancos. Hecho que es perfectamente vlido tambin para el caso ecuatoriano, en el que los pueblos indgenas y afroamericanos siguen desaventajado desproporcionadamente en varias dimensiones de la estructura de oportunidades de vida, como se seala en el captulo 1. Segn los autores, habra que distinguir los requisitos econmicos directos de los indirectos. Los primeros establecen una barrera econmica a travs del precio para determinados bienes o servicios. Los requisitos indirectos, en cambio, expresan lo econmico en funcin de caractersticas que son condicionadas por las capacidades econmicas como la educacin, la experiencia laboral, etc. Un ejemplo del requisito econmico directo en el caso del Ecuador es el sistema de educacin que impone un mecanismo de seleccin segn la capacidad socioeconmica de los padres de familia a travs de las pensiones que stos tiene que pagar para el servicio de la educacin de sus hijos. Debido a que las pensiones difieren significativamente, existe en la actualidad a un sistema educacional profundamente segregado a lo largo de las lneas raciales. Sin embargo, la discriminacin racista ya no es abierta, sino ms bien encubierta, ya que no excluye solamente a los indgenas y los afroecuatorianos, sino tambin a los grupos mestizos de clase baja. A pesar de no discriminar directamente, el sistema educativo tiende a reproducir las antiguas estructuras de oportunidades de vida racializadas. Uno de los desafos principales que los futuros trabajos sobre la dominacin etnocultural tienen que enfrentar es cmo reconstruir la discriminacin racista en un marco constitucional liberal y multicultural que no discrimina directamente a los grupos raciales subordinados, sino al contrario trata de incluirlos como ciudadanos iguales.
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Conclusiones
Elsistemasocialracializado
Este trabajo tambin busca entablar un debate sobre las teoras utilizadas para estudiar el racismo en Ecuador, ya que stas muestran algunas limitaciones. Al respecto, se sostiene que la mayora de los estudios ecuatorianos equiparan la dominacin racial con formas y mecanismos que sta ha adoptado en determinados contextos histricos. Al no hacer una diferencia entre las formas empricas y el fenmeno per se, la validez de las teoras raciales dependen de la aplicacin a un contexto sociohistrico concreto, de modo que stas son limitadas en explicar la reproduccin intergeneracional por un lado, y la continuidad/ruptura entre diferentes formaciones institucionales por otro. Adems, a menudo reducen el racismo a otros procesos de dominacin social; por ejemplo, a las relaciones econmicas en el caso del colonialismo interno o del proceso dominical. Segundo, adoptan una concepcin idealista al analizar el racismo meramente como proceso identitario o un conjunto de interacciones basadas en prcticas discriminatorias, a su vez basadas en una ideologa racista o prejuicios para con los grupos subordinados; as, por ejemplo, el trabajo de Stutzman sobre la estratificacin tnica. Si bien algunos de los estudios afirman que el racismo ecuatoriano tiene una dimensin institucional, al averiguar ms detalladamente la naturaleza de estas instituciones o prcticas racistas, afloran los fundamentos idealistas de estas concepciones. El punto central es que tanto las instituciones, como las prcticas racistas en sus mltiples formas, no representan ms que una versin generalizada e institucionalizada de aquella ideologa colonialista basada en la supuesta superioridad de la raza blanca. En lo sucesivo se revisa cmo el sistema social racializado supera estas limitaciones haciendo referencia a algunos de sus aspectos centrales. Como primer aspecto del sistema social racializado, ste reconoce que la raza transforma racializa ambas estructuras de un sistema social, el espacio social y el espacio mental. El espacio social es racializado al forjar grupos que comparten la misma estructura de oportunidades de vida. Tpicamente, la posicin objetiva, y con ella las oportunidades de vida, de los grupos raciales subordinados, es empeorada, mientras la posicin objetiva de los grupos raciales dominantes es mejorada, ampliando sus oportunidades de vida. La estructura racializada del espacio social se manifiesta en las diferencias econmicas y el acceso a servicios pblicos, como la salud y la educacin, marcadamente diferenciado entre los distintos grupos tnicos. El espacio mental es racializado al imponer la idea de raza como principio fundamental de visin y divisin del mundo. Partiendo de la clasificacin racial de la poblacin en blancos, mestizos, indgenas y afroecuatorianos, entre otras variaciones, los sistemas de visin y divisin del mundo social se racializan, impregnando a todo el conjunto simblico y representacional una
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Conclusiones
pauta racial. En trminos de Bonilla-Silva, la raza forma un mapa organizacional que orienta las acciones de los actores sociales. Debido a que la raza se sedimenta tanto en el espacio social y el espacio mental, ste representa una fenmeno social total que abarca todas las dimensiones de la vida cotidiana. Como tal, el racismo adquiere un carcter estructural que transforma el nivel econmico, poltico, social e ideolgico de un sistema social. En otras palabras, la propia estructura social es racializada. La structura es autnoma en el sentido que su dinmica no depende de otros procesos sociales subyacentes como las relaciones econmicas, sin que ello signifique la ausencia de un entrelazamiento parcial. Un segundo aspecto principal es la explicacin, ms que descripcin, de las transformaciones de la dominacin racial. En este sentido, es preciso destacar el papel de los procesos de racializacin continuos e ubicuos que categorizan los agentes en trminos etnoraciales y a la vez les asignan un rol social especfico. stos procesos suscitan mltiples formas de contestacin racial que desafan la dominacin racial, generando de esta manera una dinmica que a largo plazo puede transformar las formaciones institucionales; siendo esto el caso de la constestacin racial colectiva por parte de los movimientos tnicos en el Ecuador. Para dar cuenta de todas las formas de dominacin y contestacin racial, el sistema social racializado incorpora no solamente las formas represivas, sino tambin las formas simblicas de la violencia racial. De ah que es posible indagar en otro aspecto que se refiere a la ambivalencia entre la dominacin racial basada en el poder simblico y la subsiguiente contestacin racial, ya que a) la primera no es reconocida como tal y deriva su eficiencia social de la complicidad de sus vctimas, y b) la segunda necesariamente parte del lugar asignado del poder simblico cuando los grupos subordinados desarrollen sus tcticas de contestacin racial. Un ltimo aspecto tiene que ver con la reproduccin de la dominacin racial. Para ello el sistema social racializado se vale de algunos conceptos de la sociologa de Bourdieu como el habitus. Este concepto enfatiza que las estructuras objetivas del espacio social determinan la percepcin que los agentes sociales tienen del mundo social. El habitus significa, en otras palabras, la internalizacin de las estructuras sociales externas en los esquemas o disposiciones mentales y corporales a travs de una exposicin duradera a condiciones de vida determinadas. En otras palabras aun, las disposiciones corporales y mentales son la internalizacin y sedimentacin de la estructura material externa en el cuerpo y la mente de los agentes sociales. Como seala la definicin, el habitus orienta al agente social a travs de un sistema de clasificacin e informa sus actividades prcticas. El habitus determina, por ende, cmo una persona percibe su entorno social y acta dentro de l. Al orientar la percepcin y las prcticas del agentes social, el habitus tien 139
Conclusiones
de a reproducir aquellas estructuras externas que eran su propia fuente constitutiva. La presencia y sedimentacin de la idea de raza en el espacio social y mental (racializado) debera producir, analgicamente, una serie de habitus racializados, esto es, un conjunto de disposiciones mentales y corporales especficos que reflejan las diferentes posiciones que los agentes sociales pueden ocupar dentro del orden etno-racial; habitus racializados que, en ltimo trmino, tienden a reproducir las estructuras racializadas de las que emanan.
Aspectoscentralesdelasexperienciasdelossujetosdeinvestigacin
El objetivo de esta seccin es destacar algunas de los aspectos centrales del anlisis de las experiencias de los sujetos de investigacin desde la perspectiva del multiculturalismo oficial y del sistema social racializado. Para conclusiones detalladas se remite a las de cada captulo.
Lasestructurassocialesymentalesracializados
En trminos generales, las experiencias tanto de las tres mujeres indgenas, como las experiencias de Isabela, la antigua empleadora de Susana, son marcadas por la presencia de la raza tanto en el espacio social, como en el espacio mental. En este sentido, se puede hablar de un sistema social racializado. En cuanto al primer espacio, las mujeres indgenas adultas, Susana y Mara, se han encontrado en posiciones objetivas subordinadas, si se las compara con las de sus empleadores blanco-mestizos. Las relaciones objetivas entre los sujetos indgenas y blanco-mestizos reflejan el patrn global de la desigualdad racial en Ecuador constatada anteriormente. En cuanto al espacio mental, las experiencias abundan de nociones etno-raciales utilizadas por agentes blancomestizos para categorizar racialmente a las mujeres indgenas, como recursos simblicos o bien en las microagresiones o bien en la estrategia de recapacitacin en la escuela San Francisco.
Losprocesosderacializacin
Tambin se pudo mostrar la existencia de diferentes procesos de racializacin, esto en todos los campos estudiados. A menudo la diferencia etno-racial es impuesta por personas blanco-mestizas en forma de la frontera tnica, asignando a las mujeres indgenas a la vez roles sociales especficos. Estos aspectos son evidentes, por ejemplo, en las expe 140
Conclusiones
riencias de Mara que, a pesar de ser costurera, es vista como trabajadora indgena y como tal es obligada a lavar la ropa y limpiar la cocina de sus empleadores quiteos. La frontera tnica es construida a travs del trato desigual con las dems costureras que, al ser mestizas, no son obligadas a realizar estas tareas domsticas. Como sealan tambin las experiencias de Tamia como alumna indgena y las de su madre como empleada domstica, la identidad basada en la alteridad cultural no es algo escogido por las mujeres indgenas, sino una diferencia tnica impuesta desde arriba, esto es, las personas blanco-mestizas involucradas, como el director de la escuela, los profesores, los compaeros del curso, los patrones-empleadores, etc. A menudo, esta imposicin va mano a mano con la asignacin de roles especficos, determinando de esta manera una posicin subordinada en el orden racial tanto en el campo escolar, como en el campo laboral.
Losmecanismosdeladominacinracial
Con respecto a los mecanismos de la dominacin racial, se muestra tanto formas ms directas y abiertas, como formas que dependen sustancialmente del poder simblico de los blanco-mestizos en (auto)representarse como personas de buena voluntad, encubriendo de esta manera la violencia y subordinacin racista. Con respecto a los mecanismos ms abiertos, hay que sealar sobre todo las experiencias de las tres mujeres en el campo escolar. ste es atravesado por mltiples formas de microagresiones directas contra el alumnado indgena. Es importante notar que las microagresiones en el universo interaccional de las escuelas parecen haber mantenido los actos y los recursos simblicos utilizados durante algunas dcadas, como sealan las experiencias similares de Susana, Mara y Tamia. Otras formas de subordinacin racial simblicas son evidentes en la relacin maternalista entre Susana e Isabela, su antigua empleadora. A travs de la internalizacin de las representaciones que asignan a los indgenas una posicin socialmente vulnerable, Isabela desarrolla estrategias discursivas que buscan interpretar la relacin desigual entre ella y su empleada domstica como relaciones entre madre e hija. Ello es posible a travs de un discurso de amor y estrategias de condescencia por parte de Isabela, ambos buscando la identificacin de la persona subordinada con sta.
Elcampoescolarracializadoyelmulticulturalismooficial
A travs del estudio de las experiencias escolares de las tres mujeres indgenas que abarcan diferentes escuelas en diferentes pocas y ciudades, se sostiene que las escuelas
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Conclusiones
moldean a los alumnos en trminos etno-raciales como consecuencia de la presencia marcada de microagresiones contra stas. Los oficiantes abarcan tanto los compaeros, como el profesorado y los actos varian desde agresiones verbales hasta la exclusin social de grupos de amistad y actividades ldicas durante el recreo. Como muestra el captulo sobre la estrategia de recapacitacin, la idea de raza, pureza racial y el orden racial/espacial que relega a los indgenas al campo y la pobreza material, estn presentes inclusive en el discurso y las charlas utilizadas para superar el conflicto intertnico en la escuela San Francisco. El multiculturalismo oficial entendido como prctica cotidiana y prctica de poder muestra que si bien existen indicios de una relativa democratizacin de las relaciones intertnicas que permiten a los alumnos indgenas de la escuela San Francisco de hacer uso de sus derechos culturales y participar en algunas actividades escolares con su vestimenta tradicional, la estrategia de recapacitacin, el discurso que la acompaan y los lmites prcticas de la apertura cultural indican la continuidad de formas de dominacin racial. Al respecto, hay que sealar sobre todo los lmites de la romantizacin de los orgenes de la cultura indgenas con respecto a la superacin de los conflictos intertnicos. Se sostiene que la conversin de la aversin cultural en preferencia cultural no resuelve los mltiples problemas encontrados por el alumnado indgena. Junto con el hecho de que, segn la perspectiva del profesorado, son los miembros de la cultura indgena que suscitan la mayora de los problemas, indican que el problema de la dominacin racial no es reconocido como tal. Es preciso estudiar ms a profundidad cmo la cultura indgena es escenificada en consecuencia de la adaptacin del discurso de poder de las autoridades escolares a las exigencias del multiculturalismo, evitando de esta manera una agenda multicultural que va ms all del reconocimiento formal de la existencia de otras culturas como la indgena.
Elhabitusracializadoylastcticasdecontestacinracial
El habitus racializado es producido por medio de la internalizacin de la idea de raza en las disposiciones mentales y corporales que orientan la prctica y la percepcin del mundo social. En este sentido, existen algunas evidencias de que las mujeres indgenas han adquirido un habitus racializado. Algunas de stas provienen del anlisis del campo escolar, donde las tcticas de contestacin racial muestran cmo las alumnas indgenas internalizan diferentes estereotipos dominantes sobre los indgenas y cmo la internalizacin orienta sus prcticas en la cotidianidad. Aqu es preciso referirse a la rebelda de los indios alzados autoasumida por Mara, quien a travs de esta figura define su
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Conclusiones
relacin con sus compaeros y el profesorado. Por otro lado, Susana y Tamia, en cambio, se defienden con la verdad sobre los indgenas. Pero esta verdad consiste mayoritariamente en un discurso racista sobre la pureza de la raza indgena y su superioridad sobre las razas mezcladas. Ms all de asumir la existencia de razas, las dos mujeres no interpelan la superioridad de las razas blancas, dejando intacto de esta manera el orden racista. Tambin la relacin maternalista muestra cmo los esquemas racializados adquiridos en la niez y juventud de establecer la relacin laboral con las empleadas domsticas o con la patrona-empleadora por parte de Isabela y Susana respectivamente, orientan las prcticas e interacciones cotidianas entre las dos mujeres en las que estn presente la visin dominante de los indgenas como personas desventajadas y vulnerables. A pesar de que el captulo de la relacin maternalista da algunas pautas, an queda por estudiar ms a profundidad cmo el habitus racializado reproduce la desigualdad racial que es su fuente constitutiva. Para ello es necesario observar a) los esquemas racializados que lo conforman y su transposicin a otras situaciones, b) a largo plazo cmo el aprendizaje y la internalizacin de los estereotipos desfavorece a los grupos subordinados en sus relaciones econmicas, sociales y polticas.
Lapotenciaylaambivalenciaentredominacinracialycontestacinracial
Un ltimo aspecto discutido aqu es la capacidad de los grupos subordinados de transformar o reinterpretar las formas de la dominacin social. Si bien se ha argumentado que la construccin de las identidades etno-raciales es la consecuencia de la imposicin de una frontera tnica desde arriba, tambin es cierto que el sujeto, en trminos de Butler, racializado o etnificado, es asumido por los individuos subordinados al poder simblico de las personas blanco-mestizos, desarrollando desde esta formacin lingstica asignada por el poder sus propias formas de contestacin racial. Este proceso de conversin del poder en potencia es visible en las tcticas de las alumnas indgenas discutidas anteriormente. Las categoras raciales utilizadas para definir la distancia cultural entre ellas y sus compaeros blanco-mestizos, son reinterpretadas, de modo que sirven como punto de partida para las respuestas ante las microagresiones racistas. La capacidad de transformar los mecanismos de la dominacin racial en tcticas de contestacin se muestra tambin en la relacin maternalista que Isabela y Susana mantienen despus de que haba terminado el acuerdo laboral. Esta fase se caracteriza por una inversin del flujo material, consistiendo en la transferencia de diferentes formas de capitales, desde la antigua patrona-empleadora hacia la familia de Susana, indicando cmo la empleada
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Conclusiones
domstica utiliza el discurso de amor y cario elaborado de Isabela durante la convivencia y la relacin laboral para empoderarse parcialmente de la relacin maternalista. Si bien estos ejemplos muestran la complejidad y ambivalencia de la dinmica entre la dominacin racial por un lado, y la contestacin racial por otro, en todos los casos se mantienen y persisten los procesos de racializacin. En otras palabras, si bien los grupos subordinados desarrollan formas potentes de contestacin racial, stas pocas veces pueden evitar la presencia de la raza como principio fundamental de visin y divisin del mundo: la frontera tnica, a pesar de ser trazada de manera distinta, mantiene su efecto diferenciador.
Cmoestudiarladominacinracialenfuturasinvestigaciones?
El sistema social racializado ha permitido analizar las historias de vida y las experiencias de las tres mujeres indgenas, as como las de Isabela con respecto a su convivencia con personas indgenas y evidenciar diferentes mecanismos de dominacin y contestacin raciales. Se propone ampliar su aplicacin en tres diferentes direcciones. La primera busca combinar la dominacin racial con otros procesos de subordinacin social. Cmo se relaciona la raza con otras categoras sociales como el gnero y la clase? La segunda direccin pretende estudiar diferentes sistemas sociales racializados y comparar su dinmica interna; una comparacin que puede ser realizada en trminos histricos, pero tambin a nivel nacional y regional. La comparacin es posible, porque la teora racial del sistema social racializado se basa en una comprensin estructural del racismo y no depende de las formas concretas que la dominacin ha adquirido en regiones, naciones o pocas determinadas. Cules son las formaciones institucionales de dominacin racial en los pases andinos? Los paises tienen experiencias similares o existen diferencias? Tercero, es preciso realizar estudios a largo plazo para dar cuenta cmo el habitus racializado se manifiesta a lo largo de la vida de las personas ubicados dentro de un sistema social racializado. Por ltimo, hay que estudiar ms a profundidad la percepcin de la relacin intertnica de los que tienen el poder; y cmo sta se relaciona con la percepcin de los grupos subordinados. Como indica el ltimo captulo sobre la relacin maternalista, este enfoque puede aportar sustancialmente a entender la reproduccin de la dominacin racial.
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Bibliografa
Registrodelasentrevistasformales
Cdigo Fecha ESL01 12 de agosto del 2006 ESL02 31 de enero del 2007 ESL03 7 de febrero del 2007 ESL04 9 de febrero del 2007 ESL05 29 de julio del 2007 ETL01 12 de agosto del 2007 EIP01 11 de septiembre del 2007 EFP01 17 de febrero del 2008 EML01 29 de julio del 2007 EPG01 15 de mayo del 2007 EDL01 11 de mayo del 2007 EMG01 18 de mayo del 2007 EML01 27 de julio del 2007 Entrevistados Susana LLugna Susana Llugna Susana LLugna Susana LLugna Susana Llugna Tamia Llugna Isabela Proao Federica Proao Mara Llugna Lugar Departamento Llugna Mercado artesanal Departamento Llugna Departamento Llugna Casa de Mara Llugna Departamento Llugna Departamento Proao Departamento Proao Su casa en Otavalo
Licenciado Patricio Guzmn Recepcin Director Danilo Lpez Licenciada Mara Gordillo Miche Llugna Oficiana del director Capilla Su casa en Otavalo
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Bibliografa
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La Reproducción de La Dominación Racial. Patric Hollenstein

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Estudios Polticos 2005-2007

La reproduccin de la dominacin racial

Entregado el 5 de mayo del 2008

Estudios Polticos 2005-2007

La reproduccin de la dominacin racial

Quito, mayo del 2008

Director de tesis Lectora Lector

Carlos de la Torre Carmen Martnez Victor Bretn

94 95 98 104 112 114

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Categoras de la diferencia Objetos de estudio Conceptos bsicos

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Ao 1994 1995 1998 1999 2000 2001 2003

Desigualdad Pobreza 28.9% 9.3% 25.8% 27.7% 16.7% 21.0% 22.3%

El sistema social racializado

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De la Torre seala lo mismo. Ver De la Torre (2002: 51).

Subjetivacin,internalizaciny contestacin racial

Ver Martnez (2006) quien desarrolla este aspecto de manera prtofunda.

Escuela Tipo Escuela primaria Laica

Edad 6-7 8 9-11 6-12 13-15 16-21 [23-26] 6-11 12-dato

Lasfa asesanalticasdelamicr roagresin

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Cursivas mas. Cursivas mas.

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