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De Vygotsky a Morin: entre dois fundamentos da educao inclusiva

Luiz Antonio Gomes Senna* Resumo A educao inclusiva contempornea , sem dvida, um dos maiores desafios apresentados s cincias humanas desde os primeiros momentos da era da estrutura e dos modelos mentais. Este artigo analisa algumas contribuies de Lev Vygotsky e Edgar Morin para a necessidade de superao do conceito clssico ideal de cognio e, conseqentemente, para a introduo de indivduos singulares nas prticas escolares, tendo em conta, centralmente, o papel da diversidade cultural no desenvolvimento do conhecimento e sistemas complexos como princpio alternativo para a organizao de modelos de significado e verdade. Palavras-chave: educao inclusiva; cognio humana; modelos mentais; sistemas complexos.

Abstract Contemporary inclusive education is no doubt one of the biggest challenges presented to human sciences since the very first moments of the age of structure and mental modeling. This article analyzes some contributions of Lev Vygotsky and Edgar Morin to the necessary overcoming of classic ideal concept of cognition and, consequently, to the introduction of singular individuals into school practices, taking into account, centrally, the role of cultural diversity in knowledge development and complex frameworks as alternative modeling principle for meaning and truth. Key words: inclusive education; human cognition; mental models; complex systems. J se passaram dez anos desde

*Programa de Ps-Graduao em Educao/UERJ. Material recebido e selecionado em outubro de 2004.

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que, na dcada de 1990, a educao recebia as primeiras orientaes no sentido de que se organizasse para atender a imensa demanda pela incluso de sujeitos marginados culturais no interior das prticas de escolarizao. Tomada como princpio poltico, a educao inclusiva formou-se desde ento como um corpo ambguo, ora apreciado pelo carter humanista com que se defendiam os interesses dos sujeitos at ento banidos do espao pblico, ora execrado pelo desconforto que provocaria na ordem vigente do cotidiano da educao formal, ora pelo desarranjo das relaes de poder entre classes sociais que caracterizaram e ainda caracterizam a sociedade moderna. Em que pese a demanda institucional pela incluso ter sido razoavelmente suprida atravs de instrumentos legais e regimentais, a escola ainda encontra severas dificuldades para justificar a presena e a permanncia dos

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includos na educao formal, disto resultando que os alunos supostamente beneficiados pela incluso escolar ainda amargam a frustrao de no serem reconhecidos pelos outros e por si mesmos como sujeitos dignos da condio de alunos. No h, todavia, como imputar escola a responsabilidade pela atual dificuldade de se dar corpo de fato educao inclusiva, uma vez que, como sujeitos sociais acima de tudo, os professores reagem segundo orientaes seculares que determinam a razo de ser e os modos da educao formal. A soluo para o problema da incluso escolar no reside no tensionamento das relaes entre escola e sociedade, tendo-se por parmetro a infundada crena de que os professores sejam sujeitos adversos s prticas de incluso. No tampouco possvel buscar soluo em frmulas metodolgicas que ofeream certas condies mais adequadas para o ensino de tudo aquilo que se consagrou como necessrio e recorrente na experincia curricular da educao formal, sem que se leve em conta o fato de que a materialidade sociocultural e cognitiva dos sujeitos includos no necessariamente legitime alguma necessidade nos contedos formais do ensino. , portanto,

Movida pelo fascnio da Razo, a cultura cientfica desenharia para si um modelo humano baseado integralmente na figura de um sujeito mtico, idealizado como a prpria energia da criao, a mais pura e sublime figura entre as produzidas por Deus, cuja energia lhe era imposta como um dom inato.

incua uma discusso sobre educao inclusiva que tome por pressuposto algum tipo de inabilidade, ou desinteresse, do professorado quanto adoo de prticas de adaptao do ensino formal, pois impossvel provocar adaptaes que incorporem os excludos sem que se provoque uma verdadeira ruptura com certas bases da educao, que esto situadas muito alm da sala de aula e da prpria escola. Em paralelo questo poltica imediatamente associada aos indicadores internacionais de incluso social, existe uma outra esfera de poder pblico cuja interveno poltica sobre as prticas de educao formal se faz de modo direto: a cultura cientfica. A sociedade moderna instituiu-se atravs da crena dogmtica sobre a Razo cientfica e nela se baseou para se instituir como uma unidade cultural, em detrimento dos demais segmentos humanos, os quais, por fora de imposies sociais ou de outros dogmas no

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baseados na Razo moderna, foram mantidos distncia. O sentido social da escola tal como a concebemos ainda hoje est fortemente associado, tanto ao dogma da Razo, quanto ao princpio do banimento, ambos solidariamente agregados como cones de uma cultura que no tolera as diferenas e se sente ameaada por elas. Ainda muito forte em nosso imaginrio o princpio sintetizado no dito popular em que se declara ser preciso ir escola para ser gente na vida, aludindo-se, assim, aos no escolarizados como no-gentes, como sujeitos desprovidos de Razo, como os outros. Movida pelo fascnio da Razo, a cultura cientfica desenharia para si um modelo humano baseado integralmente na figura de um sujeito mtico, idealizado como a prpria energia da criao, a mais pura e sublime figura entre as produzidas por Deus, cuja energia lhe era imposta como um dom inato. O inatismo em

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muito responsvel pelo dogmatismo que se viria a formar no conceito de homem moderno imputaria Razo um carter individual e atemporal, ambas caractersticas que justificariam as bases de uma cincia que se autointitularia universal, no por fora de uma generalidade entre os homens, mas sim por condio de uma estrutura de conhecimento que se colheria na origem ontolgica de todas as coisas. Tamanho racionalismo, todavia, escondeu por trs de si uma profunda incoerncia, j que se tomou por reconhecer verdadeiro somente o conhecimento que se produzisse por certos sujeitos sociais, edificados que fossem imagem e semelhana de valores sociais rigidamente prescritos pela ordem cultural da sociedade moderna. Aos outros, legou-se a debilidade e a escravido. Ainda que supostamente prprio da natureza humana, o conhecimento inato responsvel por toda a revelao do mundo permaneceu exclusivo de uns poucos que dele pudessem dispor com eloqncia pblica, na forma como nos definiu Foucault, pois que os outros humanos no eram reconhecidos como sujeitos capazes de construir verdades confiveis. Foi deste modo, ento, que a verdade do conhecimento passa a ser tratada como verdadeiro dogma social, algo

No se observaria mudana substantiva quanto posio dos excludos da cultura cientfica nem mesmo quando, no sculo XIX, os antagonistas do inatismo trouxeram tona as teses deterministas de que resultaram o positivismo e o behaviorismo.

que revelaria, no uma crena propriamente, mas o estado de pertencimento a um grupo socialmente autorizado a produzir conhecimentos de forma legtima e irrefutvel. Assim sendo, a famosa expresso de Descartes, Penso, logo existo, com a qual este define a mxima racionalista de que a existncia de todas as coisas produto da Razo, pode tambm ser interpretada como marco de uma posio frente definio de quem se elege, ou no, como sujeito da sociedade moderna. No se observaria mudana substantiva quanto posio dos excludos da cultura cientfica nem mesmo quando, no sculo XIX, os antagonistas do inatismo trouxeram tona as teses deterministas de que resultaram o positivismo e o behaviorismo. Ainda que se deslocasse momentaneamente o centro da ateno para fora das discusses clssicas sobre o inatismo, apresentando-se como defensores de um experien-

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cialismo que teria por pressuposto a absoluta incapacidade humana de produzir conhecimentos por atitude cognoscente, os deterministas somente asseveraram a prerrogativa cultural da sociedade moderna sobre os outros homens, imputando-lhes, atravs das mais variadas formas de violncia, seus padres de comportamento e seu saber hegemnico. Contudo, talvez por reao fora avassaladora dos deterministas no sculo XIX, bem como pelo evidente sinal de decadncia social, diversos movimentos comearam a surgir na sociedade como um todo e, ainda que de forma mais contida, na comunidade cientfica, na busca por espao para o reconhecimento do direito vida e voz na sociedade. A primeira grande contribuio que viria a introduzir mudanas realmente significativas na ordem cientfica moderna foi-nos trazida por Lev Vygotsky, sob motivao das orientaes temticas da literatura de Karl Marx.

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Nas primeiras dcadas do sculo XX, em meio a um turbilho de movimentos outros, particularmente na esfera das artes e no interior dos movimentos operrios, tendo por marco a Revoluo Russa, em 1917, Vygotsky proporia as bases de uma revoluo geral da cultura cientfica, ao organizar o primeiro modelo mental no orientado segundo os princpios da individualidade e da universalidade. Advogado e lingista, Vygotsky faz introduzir nos estudos sobre a epistemologia do conhecimento um vis pragmtico que influenciaria a criao de toda uma escola, desde Wittgenstein, seu contemporneo, a Habermas, todos tendo como princpio o fato de que as dinmicas sciointeracionais (jogos comunicativos, segundo Wittgenstein, e atos comunicativos, segundo Habermas) propriamente determinam, no somente estruturas, mas todo o sistema de valores em torno dos quais a verdade se constri. O scio-interacionismo pioneiramente defendido por Vygotsky

desloca a discusso relativa ao conhecimento da natureza ontolgica dos objetos mentais para a sua natureza conceitual, determinada a partir de suas relaes diversas com os sujeitos que os vivem e os representam. Ainda que no desprezando a natureza lgico-essencial das representaes mentais, o modelo mental proposto centraliza justamente a natureza pragmtica e vivente das representaes, vindo, ento, a definir a produo de conhecimento como dinmica e determinada pelo intercmbio de conceitos, que nada mais so do que representaes com valor cultural determinado, local e temporal. O modelo mental de Vygotsky aponta, portanto, para uma janela at ento desprezada na cultura cientfica, medida que para alm dela encontrar-se-iam todos os sujeitos banidos da sociedade moderna, no mais tomados como dbeis alienados, mas sim como sujeitos de seus prprios conceitos de mundo. Abria-se, assim, uma nova era de possibilidades para a Modernidade, tanto

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O impacto do modelo mental defendido por Vygotsky frente ao modelo de sujeito social da cultura cientfica enorme, justamente pelo fato de que o desenvolvimento proximal no opera, em tese, sobre a prerrogativa de algum conceito com relao ao outro no processo de interao.

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menos prxima de uma verdade universal quanto mais prxima de um Homem universalmente acolhido e reconhecido como sujeito cognoscente. O mecanismo mental descrito em seu modelo epistemolgico no difere em muito do anlogo proposto em Piaget no que se refere s dinmicas de funcionamento, mas guarda especificidades outras que a cultura cientfica tentou desprezar por longo tempo. Segundo Vygotsky, a mente humana um sistema de valores, e no de categorias atmicas; um sistema que deriva e interpreta conceitos de mundo, no dedicado, portanto, ao ajuizamento lgico e essencial das referncias de mundo. O princpio de equilibrao, tambm presente em Piaget, adotado no modelo de Vygotsky para explicar o movimento de incorporao de novos conceitos possveis a um conceito prvio, de modo que resulta necessariamente do confronto entre dois ou mais valores pragmticos distintos relativos a um nico objeto ou contexto. Neste sentido, apresentam-se os estgios de desenvolvimento de determinado conceito como zonas de desenvolvimento, dentre as quais a zona de desenvolvimento proximal explica o processo atravs do qual dois sujeitos buscam mutuamente compreender os sentidos que do corpo aos respectivos conceitos que cada qual emprega para ajuizar determinado objeto ou contexto de mundo. O impacto do modelo mental defendido por Vygotsky frente ao modelo de sujeito social da cultura cientfica enorme, justamente pelo fato de que o desen-

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Interrompido por sua morte e pelo incmodo que sua tese provocou pelos quatro cantos do mundo, Vygotsky deixou por herana cultura cientfica o desafio de se consolidar o estudo do desenvolvimento proximal e, com ele, dar-se prosseguimento ao processo de incluso dos excludos sociais, sujeitos ao preconceito da ignorncia cientfica.

volvimento proximal no opera, em tese, sobre a prerrogativa de algum conceito com relao ao outro no processo de interao. Ao contrrio, defende-se justamente o oposto, ou seja, o princpio de que todo conhecimento resulta da aproximao entre dois conceitos, da qual resulta um terceiro conceito que a sntese dos anteriores. Em termos concretos, isto significa apresentar sociedade moderna a tese de que incluir os outros implica, propriamente, incluir novos conhecimentos, novas perspectivas de mundo. Interrompido por sua morte e pelo incmodo que sua tese provocou pelos quatro cantos do mundo, Vygotsky deixou por herana cultura cientfica o desafio de se consolidar o estudo do

desenvolvimento proximal e, com ele, dar-se prosseguimento ao processo de incluso dos excludos sociais, sujeitos ao preconceito da ignorncia cientfica. Passar-se-iam vrias dcadas at que se retomassem as questes tericas necessrias consolidao dos estudos iniciais sobre o desenvolvimento proximal. A fim de que se pudesse garantir ao desenvolvimento proximal um valor reconhecido na cultura cientfica, deste modo assegurando voz e eloqncia aos sujeitos em aproximao, teve-se de esperar at que as bases da cincia moderna viessem a ser objeto de discusses apuradas e que o conceito dogmtico de verdade fosse posto prova. Neste sentido, h que se assinalar que a continuidade do pro-

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jeto de incluso social iniciado em Vygotsky ganharia novo flego com as contribuies de cada um dos estudos que, no sculo XX, apresentaram crticas ao modelo cientfico de produo de verdades. Afinal, que verdade? Em seus quatro volumes de O Mtodo, Edgar Morin rene os mais diversos argumentos em favor, sobretudo, da desdogmatizao do conceito cientfico de verdade, instaurando a dvida quanto possibilidade de haver verdade possvel a partir de juzos produzidos desde um olhar individual e supostamente universal para os fatos de mundo. Morin defende a concepo de mente como um fenmeno complexo, permeado por variveis contextuais e historicamente determinadas, cuja natureza colide frontalmente com a possibilidade de juzos a priori. Mesmo que no abordando a questo do desenvolvimento proximal, Morin aproxima-nos do problema observado por Vygotsky medida que pluraliza as verdades possveis e fragiliza a hegemonia de uma concepo de valores centrada em um nico sistema de valores, a-contextual e pragmaticamente amorfo, j que banido da vida conceitual. O percurso atual da educao inclusiva no pode desprezar o fato de que a situao dos includos nos sistemas de escolarizao

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formal est diretamente vinculada ao processo de ruptura com os dogmas com que a cultura cientfica definiu para si e para a escola o conceito de verdade. Entretanto, se, por um lado, Vygotsky

prenunciou um espao de desenvolvimento em que as pluralidades podem interagir, por outro, os agentes de incluso escolar necessitam reorientar suas prticas, no para novas metodologias de ensi-

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no, mas sim para novas metodologias de produo de conhecimento acadmico-cientfico, estas sim determinantes de uma verdadeira possibilidade de dilogo com as diferenas culturais.