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ANAIS
III FRUM DE PESQUISA CIENTFICA EM ARTE
Escola de Msica e Belas Artes do Paran. Curitiba, 2005

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO MUSICAL ATRAVS DE JOGOS E BRINCADEIRAS

Marta Deckert*

RESUMO: Como o homem constri o conhecimento uma questo abordada por diferentes reas do conhecimento humano, assim como em diferentes pocas e contextos histricos e sociais. A educao, que trata diretamente dessa questo, apropriou-se de muitos desses pensamentos e pesquisas, reelaborando-os dentro do seu contexto e desenvolvendo-os nas mais diferentes reas, dentre elas a educao musical. A presente pesquisa, instigada pela questo de como se d o desenvolvimento cognitivo musical em crianas de 7 e 8 anos de idade, em escola regular, utilizando como encaminhamento metodolgico jogos e brincadeiras musicais, foi buscar em Piaget e Vygotsky, pesquisadores do desenvolvimento humano, referenciais com relao ao papel dos jogos e brincadeiras na construo do conhecimento musical. A partir da, ocorreu uma pesquisa-ao junto a um grupo de crianas em uma unidade escolar da rede municipal de ensino da cidade de Curitiba, localizada no bairro Campo de Santana, com o objetivo de verificar como se d o desenvolvimento cognitivo musical rtmico atravs de jogos e brincadeiras musicais.

A msica uma das mais importantes formas de expresso humana, de discurso, de comunicao, justificando assim a sua incluso no contexto educacional, em especial nas sries iniciais do ensino fundamental. Muito das prticas pedaggicas musicais que se observa, parte do princpio de que a cultura e a msica do professor, dicotomizada da prtica musical de seus alunos, algo superior realidade dos mesmos. Assim, tanto o processo de ensino quanto o de aprendizagem no ocorrem de maneira significativa e eficaz.

Bacharel em Instrumento: rgo e Especialista em Educao Musical e Regncia de Coro Infanto-Juvenil pela Escola de Msica e Belas Artes do Paran. professora de Educao Musical e Regente do Coro Infantil do Colgio Martinus Porto, desde 1999. Na Rede Municipal de Educao de Curitiba professora do Ensino da Arte Msica.

176 Partindo dessa realidade e tendo como hiptese de que a educao musical mediante jogos e brincadeiras proporciona, de maneira prazerosa, desenvolvimento cognitivo significativo ao sujeito que interage com esse processo, por meio do ldico e do envolvimento com a expresso corporal, com os sentimentos, com a afetividade e com a sociabilidade, desenvolveu-se a presente pesquisa.1 O objetivo foi investigar a utilizao de jogos e brincadeiras musicais como encaminhamento metodolgico, verificando o desenvolvimento cognitivo musical em crianas com idade de 7 e 8 anos, em escola regular. Nessa pesquisa-ao, a anlise do desenvolvimento musical dos sujeitos foi realizada mediante avaliao contnua e formativa, sendo que, posteriormente, houve a anlise e a interpretao comparativa dos dados obtidos. O desenvolvimento das aulas aconteceu dentro do Projeto Oficinas Pedaggicas, na Oficina de Educao Musical, em uma unidade escolar da rede municipal de Educao da cidade de Curitiba, PR. Participaram dezenove alunos, dentre esses, apenas nove foram observados, por serem alunos da 1 e da 2 fases do ciclo I (7 e 8 anos). Tiveram encontros semanais com durao de duas aulas semanais de cinqenta e cinco minutos cada uma, perfazendo um total de vinte horas/aula. O tema Jogos e Brincadeiras possibilita uma abordagem sob diversas perspectivas, mas queremos discuti-lo como encaminhamento metodolgico para a construo do conhecimento musical, buscando na psicologia do desenvolvimento humano, sob a tica construtivista de Jean Piaget e Lev Vygotsky, o referencial terico que embasou todo o processo de investigao. Na perspectiva construtivista de educao, a aprendizagem ocorre como um processo de construo, pela interao constante que o sujeito estabelece com o objeto (realidade) e com o contexto scio-cultural no qual est inserido. A aprendizagem se d por meio de aes que a criana exerce sobre os objetos, levando construo de esquemas e de conceitos.2 Em seus estudos, Piaget observou que o conhecimento se d quando acontece um desequilbrio quanto conceituao de algo j conhecido. Ocorre ento o processo de assimilao, quando a pessoa classifica ou integra um novo dado s suas estruturas cognitivas; depois, a acomodao, que a adaptao ou readaptao do conhecimento adquirido em uma nova estrutura. A adaptao, ento, o movimento contnuo entre a assimilao e a acomodao, o que possibilita o indivduo responder aos desafios do ambiente fsico e social.

DECKERT, Marta. Curitiba, 2003. Monografia (Especializao em Educao Musical e Regncia de Coro InfantoJuvenil). Escola de Msica e Belas Artes do Paran. Orientador: Prof. Dr. Jos Nunes Fernandes (UNIRIO, Rio de Janeiro). 2 BEYER, Esther. Tendncias Curriculares e a construo do conhecimento musical na primeira infncia. In: IX ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 9., 2000, Belm. Anais... Belm: ABEM, 2000. p. 43-51.

177 Podemos, ento, dizer que o processo de conhecimento, segundo a concepo piagetiana, fundamentado em um processo de equilibraes sucessivas que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada vez mais complexas. um restabelecimento do equilbrio no como o anterior, mas como um novo equilbrio num nvel superior, funcionando como ponto de partida para um novo desequilbrio. Esse processo acontece numa ordem fixa, caracterizada pelos estgios de desenvolvimento. Cada estgio se caracteriza por uma maneira tpica de pensar, constituindo uma forma particular de equilbrio em relao ao meio.3 Para Vygotsky, o desenvolvimento no pode ser entendido sem referncia ao contexto social e cultural no qual ele ocorre. Ou seja, o desenvolvimento cognitivo no ocorre independente do contexto social, histrico e cultural.4 A construo do conhecimento um processo de internalizao de estruturas culturais de modos de pensar e agir, iniciada nas relaes sociais, em que os adultos e as crianas mais velhas, por meio da linguagem, do jogo, do fazer junto, compartilham com a criana em estgio de desenvolvimento anterior ao daqueles, seus sistemas de pensamento e ao. Portanto, ao internalizar instrues, as crianas acabam por modificar suas funes psicolgicas, tais como a percepo, a ateno, a memria e a capacidade de solucionar problemas.5 O aprendizado e o desenvolvimento, segundo Vygotsky, caminham juntos, quer dizer, tudo que a criana aprende com o adulto ou com outras crianas vai se incorporando e transformando seu modo de agir e pensar.6 Assim, o autor formulou um conceito prprio dentro de sua teoria, essencial para a compreenso de suas idias sobre a relao de desenvolvimento e aprendizagem, que o da zona de desenvolvimento proximal.7 A zona de desenvolvimento proximal abrange os conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento potencial. Zona de desenvolvimento real a capacidade da criana de realizar tarefas de maneira independente, sem ajuda de outras pessoas, de acordo com a sua maturidade. Zona de desenvolvimento potencial a capacidade de desenvolver tarefas com a ajuda de outras crianas ou adultos. Sendo assim, Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs de solues independentes de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.8
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FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazar. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias da aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.

DAVIS, Cludia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1994. FONTANA; CRUZ. Op. cit. 7 OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1998. 8 OLIVEIRA. Op. cit., p. 97.

178 Para Vygostky, na zona de desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos mais transformadora. Nesse processo, importante a ao dos colegas da turma e dos professores. O objetivo dessa interveno de outros trabalhar com a importncia do meio cultural e das relaes entre os indivduos na definio de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana,9 no devendo ser encarada como uma educao tradicional. Para Piaget e Vygotsky, os jogos so atividades ldicas que a criana desenvolve, sendo que, em cada fase do amadurecimento da criana, o jogo tem suas caractersticas prprias e sua importncia. De acordo com os estudos de Piaget, em especial sobre a gnese do conhecimento, o jogo tido como um processo de assimilao: se o ato de inteligncia culmina num equilbrio entre a assimilao e a acomodao [...] pode-se dizer que o jogo essencialmente assimilao, ou assimilao predominando sobre a acomodao.10 Ao analisar o desenvolvimento do raciocnio, Piaget destaca a importncia da vida social para a conquista da coerncia interna e da objetividade, pois, por intermdio dos jogos e das brincadeiras, a criana tem a oportunidade de tomar conscincia de si mesma e a que as trocas sociais acontecem, principalmente mediante a narrao e a discusso, expressandose, sobretudo com relao aos pensamentos dos outros.11 Para Vygotsky, os jogos e as brincadeiras so de extrema importncia, pois o objeto que [a criana] usa nas suas brincadeiras serve como uma representao da realidade ausente e ajuda a criana a separar objeto e significado. Constitui um passo importante no percurso que a levar a ser capaz de, como no pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situaes concretas.12 Sob o ponto de vista do desenvolvimento da criana, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas. Sob o ponto de vista psicolgico, a brincadeira e o jogo preenchem uma atividade bsica da criana, ou seja, so o motivo para a ao. Os jogos e as brincadeiras, na concepo de Vygotsky, tm um importante papel, criando uma zona de desenvolvimento proximal na criana e proporcionando influncia no seu desenvolvimento. A criana usa objetos concretos atribuindo-lhe outro papel. A situao , ento, definida pelo significado da brincadeira e no pelos elementos reais que aparecem. A criana se relaciona com o significado em questo e no com os objetos concretos que tem nas mos.13 Assim, no brinquedo, a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a separar objeto de significado.14
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OLIVEIRA. Op. cit., p. 63. PIAGET, Jean. A construo do real na criana. Trad.: lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. p. 115.

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SILVA, Djalma Oliveira; LAUTERT, Elin Maria Lanius. Sociointeracionismo Teorias que embasam o comportamento ldico da criana. Revista do Professor, Porto Alegre, n. 66, p. 7-12, abr.-jun. 2001. 12 OLIVEIRA. Op. cit., p. 66. 13 OLIVEIRA. Op. cit. 14 OLIVEIRA. Op. cit., p. 67.

179 Portanto, no brincar e no jogar, quanto mais papis a criana representar, mais ampliar a sua expressividade, entendida como uma totalidade. Ela tambm constri os conhecimentos mediante os papis que representa, desenvolvendo-se nos aspectos lingstico e psicomotor, alm do ajustamento afetivo emocional que atinge na representao desses papis. No contexto da educao musical, a criana participa ativamente da construo do conhecimento atravs da ludicidade, do entendimento da linguagem musical e do discurso que a msica como atividade expressiva humana tem. O tpico musical abordado na pesquisa realizada foi o ritmo: pulso, andamento, mtrica e algumas clulas rtmicas, pois o ritmo considerado, pela maioria dos pedagogos, como o ponto de partida para a educao musical,15 visto que os sujeitos da pesquisa nunca haviam tomado contato com a educao musical de maneira formal. Aps o levantamento e a anlise dos dados, pde-se verificar que utilizar os jogos e as brincadeiras como encaminhamento metodolgico para musicalizar crianas comprovou ser um meio muito eficaz pelo envolvimento, prazer e afetividade que permearam todo o processo. Tornaram-se prazerosos por tratar-se de uma linguagem que a criana conhece e que faz parte do seu dia-a-dia, a ludicidade: imaginao, fantasia, os jogos e as brincadeiras. Assim, a hiptese levantada no incio da pesquisa, de que os jogos e brincadeiras proporcionam de maneira prazerosa, atravs do ldico, o envolvimento com a expresso corporal, com os sentimentos, com a afetividade e com a sociabilidade, proporcionando, assim, um desenvolvimento cognitivo significativo aos educandos que participam desse processo, tornando uma proposta metodolgica significativa para ser utilizada em educao musical, foi comprovada, servindo como incentivo para que ns, educadores musicais, procuremos no decorrer da nossa ao, utilizar encaminhamentos metodolgicos que tenham a ver com a criana, enfim, que sejam a sua linguagem.

Referncias BEYER, Esther. Tendncias curriculares e a construo do conhecimento musical na primeira infncia. In: IX ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 9., 2000, Belm. Anais... Belm: ABEM, 2000. p. 43-51. DAVIS, Cludia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1994. DECKERT, Marta. Curitiba, 2003. Monografia (Especializao em Educao Musical e Regncia de Coro Infanto-Juvenil). Escola de Msica e Belas Artes do Paran. FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazar. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias da aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999. OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1998. PIAGET, Jean. A construo do real na criana. Trad.: lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
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SECRETARIA MUNICIPAL EDUCAO/CONSERVATRIO BRASILEIRO DE MSICA. Msica na escola: jogos e brincadeiras musicais. Rio de Janeiro, 2002. p. 7.

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SECRETARIA MUNICIPAL EDUCAO/CONSERVATRIO BRASILEIRO DE MSICA. Msica na escola: jogos e brincadeiras musicais. Rio de Janeiro, 2002. SILVA, Djalma Oliveira; LAUTERT, Elin Lanius. Sociointeracionismo Teorias que embasam o comportamento ldico da criana. Revista do Professor, Porto Alegre, n. 66, p. 7-12, abr.-jun. 2001.