VOLTA AO MENU

GT: Modelagem Matemtica

MODELAGEM MATEMTICA NA SALA DE AULA: IMAGINAO OU REALIDADE?1

Jussara de Loiola Arajo Universidade Federal de Minas Gerais UFMG e-mail: jussara@mat.ufmg.br

Introduo O pesquisador e/ou professor que toma a deciso de desenvolver um trabalho com modelagem matemtica na educao matemtica acaba, mais cedo ou mais tarde, deparando-se com a seguinte pergunta: o que modelagem matemtica? desejvel que qualquer profissional (da educao matemtica) discuta teoricamente os conceitos pertinentes ao seu trabalho. Entretanto, assim como acontece com outros conceitos, discutir modelagem matemtica na educao matemtica revela-se um hipertexto no qual, a cada pergunta respondida, surgem outras inmeras questes. Podemos nos deparar, por exemplo, com atividades aparentemente diferentes mas que so denominadas, por seus autores e protagonistas, pelo mesmo nome: modelagem matemtica. Assim, na educao matemtica, podemos encontrar diversas perspectivas de modelagem matemtica. Pretendo, neste artigo, analisar a perspectiva de modelagem matemtica que foi colocada em prtica por um grupo de alunas de Clculo Diferencial e Integral I ao desenvolver um projeto, levando em conta aspectos de sua viso de imaginao, de realidade e de como a matemtica se relaciona com elas. Entendo essa modelagem matemtica, colocada em prtica pelas alunas, como uma das diferentes perspectivas de modelagem que se configuram na educao matemtica. Assim, antes de discutir essa

As idias aqui discutidas foram desenvolvidas na pesquisa realizada em meu doutorado em Educao Matemtica na Universidade Estadual Paulista, UNESP, campus de Rio Claro, SP, sob orientao do Prof. Marcelo de Carvalho Borba. apresentada em Arajo (2002). Embora no sejam responsveis pelas idias aqui apresentadas, gostaria de agradecer a Jonei Barbosa e a Marcos Oliveira pelos comentrios feitos a verses preliminares deste artigo.

VOLTA AO MENU

perspectiva, inicio apresentando algumas perspectivas de modelagem matemtica na educao matemtica, a fim de proporcionar uma compreenso mais ampla sobre ela(s).

Modelagem Matemtica: multiplicidade e transformaes de perspectivas De maneira geral, a modelagem matemtica pode ser entendida como uma abordagem, por meio da matemtica, de uma situao no-matemtica da realidade. Essa perspectiva geral, entretanto, incapaz de revelar a multiplicidade de perspectivas de modelagem matemtica que se concretizam em ambientes de ensino e aprendizagem de matemtica, como j apontei em Arajo (2002). Essa viso geral, vinda da matemtica aplicada, foi a inspirao para a modelagem matemtica na educao matemtica mas, nesta ltima, ela toma rumos diferentes. O fato de se localizarem em contextos diferentes traz mudanas significativas, tanto na prpria perspectiva quanto nos objetivos da modelagem matemtica. Ao apresentar sua experincia utilizando a modelagem matemtica como uma estratgia de ensino e aprendizagem, Bassanezi (1994) comea expondo sua perspectiva (na matemtica aplicada): o estudo de problemas e situaes reais com o uso da matemtica como linguagem para sua compreenso, simplificao e resoluo, objetivando uma possvel reviso ou modificao do objeto em estudo, parte de um processo que tem sido denominado 'Modelagem Matemtica (p. 31). E confirmando o que afirmei acima, acerca da ampliao dos limites da modelagem matemtica em um contexto de ensino e aprendizagem, o mesmo autor acrescenta:

Nosso trabalho tem sido tentar conectar a experincia de ensino com a perspectiva de modelagem baseados em preocupaes tericas, filosficas e metodolgicas especficas. Ns levamos em conta os recursos humanos, o interesse compartilhado pelo professor, aluno e comunidade; contextos social, poltico e econmico etc. Procuramos, tambm, resgatar a Etnomatemtica, sua interpretao e contribuio no nvel da sistematizao matemtica. (p. 31).

VOLTA AO MENU

A passagem acima mostra, claramente, como o autor transforma sua perspectiva de modelagem matemtica, partindo de uma viso semelhante da matemtica aplicada, mas acrescida de questes e objetivos de cunho educacional ao ser levada para um contexto de ensino e aprendizagem. Podemos perceber essa transformao tambm em outros autores. Em uma experincia que incorpora modelagem matemtica em um curso pr-universitrio descrito em Galbraith e Clatworthy (1990), os autores acrescentam, dentre os objetivos do programa de modelagem, o desenvolvimento de habilidades de participao individual e em equipe na soluo de problemas e a comunicao e avaliao dos resultados de um projeto. (p. 138). Esse trabalho mostra tambm o surgimento de aspectos educacionais em um processo de modelagem, quando considerado em um ambiente de ensino e aprendizagem. Discusses em grupo, apresentao escrita de um trabalho, exposio de resultados, discusses com o professor e com colegas, so aspectos educacionais que surgem a partir do objetivo de se construir um modelo matemtico e que, alm disso, so importantes para o enriquecimento do modelo construdo. A perspectiva de modelagem matemtica de Borba, Meneghetti e Hermini (1997), por sua vez, d diretamente ao aluno um papel de destaque no processo de modelagem. Segundo esses autores, a Modelagem pode ser vista como o esforo de descrever matematicamente um fenmeno que escolhido pelos alunos com o auxlio do professor. (p. 63). Podemos perceber aqui a idia que perpassa todas as perspectivas descrever um fenmeno matematicamente mas a participao do aluno na escolha desse fenmeno tida como primordial. Essa caracterstica d outros contornos perspectiva de modelagem matemtica desses autores, o que mostra, mais uma vez, as transformaes vivenciadas pela modelagem em um ambiente de ensino e aprendizagem. Essas trs perspectivas de modelagem matemtica reforam minha afirmativa sobre sua multiplicidade na educao matemtica. A perspectiva que ser analisada aqui diferente dessas trs, mas elas tm, em comum, a abordagem de uma situao real por meio da matemtica. Entretanto, antes de discuti-la, apresento o contexto no qual o

VOLTA AO MENU

episdio que ser aqui analisado se insere, assim como a metodologia e procedimentos utilizados nesta anlise.

Contexto e Metodologia de Pesquisa

O Contexto A pesquisa aqui descrita teve por contexto a disciplina Clculo Diferencial e Integral I do curso de Engenharia Qumica de uma universidade pblica do Estado de So Paulo. No caso dessa universidade, o Clculo I semestral e sua ementa prev os seguintes tpicos: limite, derivada, integral e suas aplicaes. As aulas aconteciam em dois locais diferentes: na sala de aula convencional e no laboratrio de informtica. No primeiro ocorriam, principalmente, aulas expositivas com participao dos alunos e resoluo de exerccios em duplas. s vezes, alguns alunos iam ao quadro-negro para resolver os exerccios propostos com a ajuda dos colegas. J no segundo, era utilizado o software Maple V para, por exemplo, abordar exerccios semelhantes aos da aula convencional, mas com maior nfase na visualizao e experimentao. Uma das principais atividades propostas pelo professor, no comeo do semestre, era o que ele denominava projeto de modelagem matemtica. O professor no chegou a explicitar para a turma (nem para mim) a sua perspectiva de modelagem matemtica. Seu procedimento foi solicitar aos alunos, desde o incio das aulas, que escolhessem ou elaborassem um problema de sua rea de trabalho (ou de interesse) para nele trabalhar durante todo o semestre. De acordo com suas orientaes, os alunos deveriam reunir-se em grupos para buscar uma funo real f(x) que aparecesse no seu dia-a-dia. Foi-lhes sugerido que procurassem dados em experimentos realizados em outras disciplinas ou em jornais, revistas etc.. O objetivo, segundo o professor, era que os alunos levassem para a aula de Clculo I algo pertencente s suas vidas para que criassem, discutissem, descobrissem fatos novos etc., trazidos pelo problema ou situao escolhida por eles, utilizando-se, para isso, dos conceitos de Clculo e do software Maple.

VOLTA AO MENU

No semestre em que os dados desta pesquisa foram coletados, o professor pediu, inicialmente, que cada aluno propusesse uma funo do cotidiano para ser estudada segundo a orientao apresentada no pargrafo anterior. Os alunos foram, ento, organizados em grupos, que deveriam escolher uma funo dentre aquelas propostas por seus componentes. Selecionada a funo, o grupo deveria abord-la por meio do contedo do Clculo e do Maple, realizando um estudo completo nos moldes do que feito usualmente em cursos de Clculo2. O projeto foi desenvolvido em horrio extraclasse e apresentado em verso escrita e oral para toda a turma ao final do semestre. O professor se disponibilizou a atender os grupos que o procurassem, caso eles necessitassem de esclarecimentos. Considerarei neste artigo, especificamente, dados vindos de uma reunio de um grupo durante o desenvolvimento de seu projeto de modelagem. Tratarei a seguir de maiores detalhes relativos obteno desses dados.

Metodologia e Procedimentos Adotei, neste estudo, uma abordagem metodolgica qualitativa, pois ela toma o comportamento e a experincia humana em termos dos significados que as pessoas trazem para elas (Denzin & Lincoln, 1994). Dentre as caractersticas da pesquisa qualitativa, destaco a predileo pelo ambiente natural como sua fonte direta de dados, a predominncia de dados descritivos, a maior preocupao com o processo do que com o produto, a postura indutiva e a importncia dada ao significado que as pessoas atribuem s coisas (Lincoln & Guba, 1985; Bogdan & Biklen, 1994). Em ressonncia3 com a caracterizao apresentada no pargrafo anterior, os procedimentos adotados na pesquisa foram: observaes de um grupo composto por quatro alunas durante o desenvolvimento do projeto de modelagem no ambiente computacional, observaes de algumas aulas de Clculo da turma a que o grupo pertencia, na sala de aula convencional e no laboratrio de informtica, e entrevistas

Sobre estudo completo refiro-me anlise de domnio, imagem, paridade, sinal da derivada, crescimento, sinal da derivada segunda, concavidade, assntotas etc.. 3 Lincoln e Guba (1985) utilizam o termo ressonncia para realar uma notvel coerncia e interdependncia entre os vrios aspectos de uma pesquisa, tais como os objetivos, a abordagem e os procedimentos metodolgicos etc..

VOLTA AO MENU

com as alunas. Os materiais coletados foram as filmagens das reunies do grupo, as anotaes durante as observaes das aulas, todas as verses escritas do trabalho do grupo e a gravao das entrevistas. Considero, como parte principal da coleta de dados, as observaes das reunies do grupo. Adler e Adler (1994) caracterizam a observao qualitativa como fundamentalmente naturalstica, no sentido de que ela efetivada no contexto natural, entre as pessoas que participam dos acontecimentos, segundo seu fluxo. Assim, continuam eles, observadores qualitativos no esto amarrados por categorias predeterminadas de medidas ou respostas, mas esto livres para buscar conceitos ou categorias que parecem significativas aos sujeitos. (p. 378). Optei por uma postura de observadora do grupo como pesquisadora-membro-perifrico, pois, de acordo com os autores citados acima, esse pesquisador observa e interage prximo o suficiente dos membros para estabelecer uma identidade como membro interno sem participar daquelas atividades que constituem o ncleo do grupo. (p. 380). Assim, minhas observaes foram permeadas por questes surgidas no decorrer do trabalho, que procuravam deixar bem claras as atitudes, compreenses e dvidas das alunas. Para realizar a anlise dos dados, especificamente com relao s observaes do grupo, considerei os episdios, que so pequenos recortes das filmagens do grupo durante o desenvolvimento do projeto de modelagem. Eles foram escolhidos medida que eram percebidos como pertinentes aos questionamentos levantados pelo estudo. Para este artigo, escolhi um episdio que est relacionado com o objetivo de analisar a perspectiva de modelagem matemtica colocada em prtica pelo grupo, levando em conta aspectos de sua viso de imaginao, de realidade e de como a matemtica se relaciona com elas. A partir da, fiz a transcrio literal do episdio, na qual apresentei no apenas as falas dos participantes, mas tambm relatei seus gestos, expresses, aes e tudo mais que pudesse ajudar em sua compreenso. A seguir, inseri o que Skovsmose (1999) denomina frame: comentrios intercalados no decorrer do episdio, contendo um pequeno resumo de suas partes, seguido de uma anlise inicial. com esse aspecto final que considero o episdio analisado neste artigo: a transcrio da cena, intercalada pelo frame. Passo ento, na prxima seo, a apresent-lo.

VOLTA AO MENU

Um Episdio: Imaginao e Realidade Este episdio faz parte da primeira reunio do grupo comigo. Nessa reunio as alunas componentes do grupo descreveram o que foi discutido na primeira reunio, em que elas comearam a fazer o trabalho proposto pelo professor e eu no estava presente. Nos primeiros minutos da reunio elas narraram como foi feita a escolha da funo, objeto de estudo do trabalho. A situao escolhida foi a temperatura de uma cidade imaginria durante um dia em cada uma das quatro estaes do ano. Elas construram uma funo para cada estao do ano e planejavam ajuntar de alguma forma estas funes em uma s, para representar a situao escolhida pelo grupo. Por no ser foco de interesse deste artigo, no discutirei aqui a forma como o grupo construiu essa situao. Uma anlise realizada em Arajo e Barbosa (2003). Neste episdio as alunas falaram sobre a funo inventada por elas (a imaginao) e sobre uma possvel funo com dados reais (a realidade). O episdio comea com as alunas explicando que a funo tratada no projeto delas era imaginria, inventada por elas, e que o professor pediu para elas obterem dados mais concretos. Elas justificaram o procedimento dizendo que, com dados imaginrios, elas poderiam obter um grfico perfeito e que, se os dados fossem reais, o grfico oscilaria. Elas iriam esperar pela ajuda do professor para trabalhar com uma funo obtida a partir de temperaturas reais. Segue abaixo a transcrio dessa parte do episdio:

1a. parte Pesquisadora: A, como que vocs acharam essas temperaturas? Foi em algum livro? Alunas: No. Laura: Por enquanto essa a cidade Sonho Meu ... a gente idealizou. A o professor falou pra gente que a gente tinha que pegar dados mais concretos. [Valria esboa com o dedo, no ar, uma curva que oscila e afirma:] Valria: Oscila, n? Laura: . Pra pr junto no computador e o grfico ficar certinho. Porque nosso grfico t perfeito. [Desenha uma parbola cncava para baixo no ar com a mo]. T assim redondinho.

VOLTA AO MENU

Valria: Porque se for uma cidade assim, normal, sem ser Sonho Meu, o grfico deve ... vai oscilar, vai variar [desenha no ar, com o dedo, uma curva que oscila]. Martha: A ele falou pra gente fazer desse jeito e pra gente ir falar com ele de novo pra ele ensinar pra gente como que faz o grfico ... Pesquisadora: T. Ento ... Laura: ... com as temperaturas reais.

Nessa passagem podemos perceber que as alunas estavam preocupadas em trabalhar com uma funo cujo grfico fosse conhecido delas. A atividade, como foi proposta pelo professor, era bem aberta, de tal forma que elas se sentiram vontade para decretar que a variao da temperatura em uma cidade, inventada por elas, durante um dia, acontecesse segundo uma funo polinomial do 2o grau. O nome dado cidade, Sonho Meu, era usado pelo professor durante as aulas, quando queria falar de alguma cidade idealizada para descrever os problemas tratados em aula. As alunas previram que, se os dados fossem realmente coletados, por exemplo, atravs da medio da temperatura em uma cidade qualquer, durante vrios instantes em um dia, elas poderiam obter um grfico que no conheciam. Ento, resolveram o problema buscando alguma funo j conhecida delas, para obter uma aproximao razovel. O computador, nesse ponto do trabalho, ainda no tinha sido usado. Elas planejavam desenhar o grfico da funo do trabalho no computador e us-lo tambm para obter um grfico para os dados reais que ainda iriam coletar. Para tanto, elas precisariam que o professor lhes ensinasse. Nessa reunio, o grupo apresentou-me o estudo que havia feito, com lpis e papel, de cada uma das funes quadrticas que representavam a temperatura em um dia de cada estao. Elas me entregaram uma cpia desse estudo. As alunas esclareceram, ento, qual era o plano delas: passar para o computador o que j tinham feito mo e montar uma funo mais real, como podemos constatar na continuao do episdio.

2a. parte Pesquisadora: E ... vocs ... o trabalho pra vocs, a, t completo j? Laura: No. Falta colocar as temperaturas reais.

VOLTA AO MENU

Martha: Mas a gente tem primeiro que fazer isso no computador, mostrar para o professor... Pesquisadora: Mas ento qual o destino que vocs vo dar pra esse? [Aponto para o trabalho com Laura]. Laura: Para essa folha? Pesquisadora: No, pra esses dados que vocs tm. Laura: A gente vai fazer ... Simultaneamente: Martha: A gente vai montar a funo no computador. E depois que a gente montar com a cidade Sonho Meu, a gente vai pegar, por exemplo, de uma de nossas cidades, a temperatura, a a gente montaria uma funo mais real do que ... Pesquisadora: Ento vocs no vo usar esses dados? Martha e Valria: Vamos. Martha: como se fossem dois enunciados, um da cidade Sonho Meu e outro de uma das nossas cidades.

Nesta parte podemos destacar dois fatos principais: o papel do computador no trabalho do grupo, pelo menos nesse momento inicial, e o plano de buscar uma funo real. O computador para o grupo teria, aqui, a utilidade de passar a limpo o que tinha sido feito mo. O trabalho escrito que o grupo me mostrou continha o estudo das quatro funes (uma para cada estao) feito nos moldes dos cursos de Clculo I. O grupo pretendia, ento, refazer tudo no computador, usando os recursos do software Maple. Fica claro, nessa passagem, que o grupo pretendia fazer dois trabalhos: um como as alunas j tinham feito e outro usando uma funo mais real. Em seguida, as alunas procuraram explicar quais eram seus planos para a obteno da funo real.

3a. parte [Eu estou com uma expresso de impacincia, diante do no entendimento do objetivo e das razes dos procedimentos do grupo.] Pesquisadora: E como vocs vo colher esses dados na ... em uma dessas cidades?

VOLTA AO MENU

Martha: A gente vai pegar no meio de um dia de cada estao do ano. Mas a a gente tem que ( ... ) outra cidade, n? Valria: A a gente poderia ver ( ... ) Pesquisadora: Ao invs de ... ? Martha: Ou ento a gente pega de uma estao s, que a que t agora, n? ( ... ) valores mais reais. Laura: Procura as temperaturas do dia de hoje, por exemplo, que sai no jornal, a previso, e faz pra saber, exatamente. Pesquisadora: Hum, hum. Ento vocs vo ter dois trabalhos? [Todas resmungam alguma coisa. Umas dizem que sim, outras que no, trocando olhares entre elas.] Valria: um trabalho. S que um numa cidade idealizada, que seria a normal, uma cidade assim ... que teria as estaes do ano bem definidas que nem ... Martha: uma funo que a gente pode fazer mais sozinha, sabe? Essa da cidade com as temperaturas normais a gente j no saberia fazer isso no computador sozinhas, achar uma funo mais complexa. Ento ele pediu pra gente pesquisar e, em cima disso, ele vai mostrar pra gente como que faria com uma funo real. Laura: Ele falou que o esquema t bom, que era isso mesmo, olhando s isso aqui. [aponta o trabalho que est em sua mesa].

As alunas planejavam, em princpio, obter dados reais que correspondessem a seus dados imaginrios, ou seja, elas pretendiam medir a temperatura ao meio-dia e meia-noite em algum dia de cada estao. Mas perceberam a impraticabilidade do plano diante do prazo disponvel para entregar o trabalho e acabaram concluindo que o melhor seria trabalhar com as temperaturas de um nico dia. Mas, a penltima fala de Laura mostra que elas no pensaram em medir, elas mesmas, as temperaturas, limitando-se a obter essas informaes em jornais ou pelo servio de previso do tempo. O grupo chegou ao consenso de que o trabalho era um s, mas que tratava de duas situaes. Martha justificou esse fato, afirmando que o grupo conseguiria trabalhar sozinho com a funo imaginria e, para trabalhar com a funo real no computador, elas precisariam da ajuda do professor.

VOLTA AO MENU

Nessa parte do episdio eu no conseguia entender como o grupo ia trabalhar com as duas funes, a imaginria e a real, sobre a qual elas falavam. Eu j antevia a impossibilidade de coletar dados nas quatro estaes do ano e queria saber como elas iriam faz-lo. O grupo parecia no ter percebido isso. Ento, durante a conversa, o grupo foi chegando concluso que o caminho mais vivel seria lidar com a temperatura em um dia, apenas. Assim, possvel concluir que as alunas ainda no tinham pensado sobre como obter a funo real. Talvez no tivessem nem pensado sobre a possibilidade de acrescent-la ao trabalho, tendo se referido a ela apenas por causa da sugesto do professor, segundo o que foi dito no incio deste episdio. Reafirmou-se aqui que o grupo no conseguiria trabalhar sozinho com a funo real, pois elas no sabiam que funo ia dar, mas esperavam que o professor as ajudasse a resolver o problema.

Assim, o grupo oscilava entre a situao imaginria e uma situao real, ou seja, imaginao e realidade. Devemos lembrar, ainda, que a modelagem matemtica busca utilizar a matemtica para tratar situaes reais. Esto em destaque, portanto, a imaginao, a realidade e a matemtica. Como relacion-las? Um caminho pode ser encontrado na filosofia da matemtica.

Modelagem Matemtica e Filosofia da Matemtica Na segunda seo deste artigo, apresentei algumas perspectivas de modelagem matemtica na educao matemtica procurando destacar a existncia de perspectivas diferentes e as transformaes que acontecem, quando comparadas aos objetivos da modelagem matemtica na matemtica aplicada. Em comum, aquelas perspectivas tm o objetivo de abordar alguma situao real (ou problema da realidade) utilizando a matemtica. Essas transformaes ficam mais evidentes quando levamos em conta o episdio apresentado na seo anterior: as alunas inventaram uma situao imaginria em resposta solicitao, por parte do professor, de uma situao real. Como podemos compreender isso?

VOLTA AO MENU

A modelagem matemtica, independentemente do contexto em que est presente, tem como um de seus objetivos a resoluo de algum problema da realidade4, por meio do uso de teorias e conceitos matemticos5. As diferenas se apresentam medida que se define qual o objetivo de resolver tal problema, qual a realidade na qual o problema est inserido, como a matemtica concebida e se relaciona com essa realidade etc.. Uma hiptese que pode ser levantada ento que na caracterizao do, ou no entendimento que se d ao, problema da realidade que vo se estabelecendo as diferentes perspectivas de modelagem matemtica. Mas essa caracterizao, no caso da modelagem matemtica, acontece de forma atrelada quela da matemtica, ou seja, o problema da realidade pode ser concebido como tal, levando-se em conta o que se entende por matemtica. Interrogaes como essa, que buscam refletir de forma crtica sobre o que problema da realidade, so apontadas por Bicudo e Garnica (2001) como tpicas do pensar filosfico. A interrogao que ora se coloca neste artigo, acerca da relao entre matemtica e realidade, e que objetiva a compreenso de uma perspectiva de modelagem matemtica na educao matemtica, pertinente filosofia da matemtica, mas com vistas filosofia da educao matemtica. nesse sentido que excursionarei pela filosofia da matemtica: com o intuito de compreender a relao entre matemtica e realidade em algumas filosofias da matemtica e como essas relaes se manifestam na perspectiva de modelagem matemtica analisada neste artigo. Alguns autores, como Imenes (1989) e Garnica (2001), destacam a forte influncia do modelo euclidiano na forma como a matemtica se presentifica na sala de aula e este, por sua vez, constitudo sobre uma concepo platnica de matemtica e opera, principalmente, segundo o formalismo. Assim, discutirei aqui o platonismo e o formalismo. A idia fundamental do platonismo que as entidades verdadeiramente reais as Formas ou as Idias eram os modelos ideais dos objetos do mundo fsico ou das situaes ideais as quais o homem deveria esforar-se por atingir. (Machado, 1997, p.
4

A palavra realidade est escrita em itlico porque no vou realizar uma discusso detalhada sobre o que isso vem a ser. Esse conceito ser discutido aqui, mas de forma conjunta com o de matemtica.

VOLTA AO MENU

19). As Formas so independentes da percepo, podem ser precisamente definidas e so absolutamente permanentes. Em outras palavras, o que vemos, vivemos e percebemos no mundo so representaes (imperfeitas) de Formas que preexistem independentemente do homem, do tempo e do espao. O mundo das Formas diferente do mundo da percepo sensorial e, portanto, ele no poderia ser alcanado por meio dos sentidos, mas sim por meio da razo. Na aula de matemtica, os alunos so apresentados a esses objetos ideais e s relaes verdadeiras existentes entre eles. A eles cabe apenas tentar apreender tais objetos e proposies. Prticas como a apresentao, de forma expositiva, dos resultados matemticos e a existncia de uma resposta nica para cada exerccio so confirmadoras e fortalecedoras dessa viso de matemtica na sala de aula. J segundo o formalismo, como afirma David Hilbert, um de seus principais representantes, a matemtica parte de objetos concretos, abstrai esses objetos perceptveis e, por meio da lgica, constri seu corpo de conhecimento. Assim, seu programa para formalizao da matemtica tinha, segundo Krner (1968), dois princpios: a matemtica inclui descries de objetos concretos e construes; e a incorporao de elementos ideais a uma teoria requer a demonstrao da consistncia do novo sistema constitudo. A matemtica, para Hilbert, era constituda por proposies. Embora sua construo tenha partido de objetos concretos (ou de elementos ideais incorporados), esses pontos de partida no fazem parte dela. Para H. B. Curry, um outro importante representante do formalismo, a matemtica a cincia dos sistemas formais e, por isso, ele denominado formalista estrito. Assim, segundo Krner (1968), enquanto para Hilbert um sistema formal o fio de Ariadne de Leibniz, conduzindo-o atravs do labirinto das proposies e teorias matemticas, o formalista estrito considera a matemtica como possuindo este fio e nada mais como seu contedo. (p. 85). da que surge a metfora que, segundo o formalismo, a matemtica um jogo formal com regras fixas e cujos elementos no tm significado.

Anloga nota anterior, dizendo respeito palavra matemtica em conjunto com realidade.

VOLTA AO MENU

O deslizamento da viso formalista da matemtica para a sala de aula pode ser percebido quando o professor parte de um exemplo familiar para os alunos e procura, intuitivamente, abstrair seu contedo para chegar matemtica e, dali, construir sua formalizao. Segundo Imenes (1989), tambm a organizao curricular tradicional, na qual os contedos so apresentados de forma linear, cada um precedido de seus prrequisitos, mostra esse deslizamento do formalismo para a sala de aula. A partir do que foi discutido acima, chegamos concluso que uma compreenso da modelagem matemtica inspirada no platonismo seria como uma forma de descrever a realidade por meio da matemtica. J no que diz respeito ao formalismo, a modelagem matemtica consistiria em utilizar alguma teoria formal matemtica j existente para resolver um problema da realidade, ou em construir alguma teoria para tal, caso necessrio. Assim, as diferentes perspectivas de modelagem matemtica na educao matemtica podem ser influenciadas pela forma como os atores envolvidos professor, alunos etc. e o contexto escolar vem a relao entre matemtica e realidade. Em Arajo (2002), desenvolvo uma crtica s perspectivas de modelagem matemtica que sugerem vises da relao entre matemtica e realidade semelhantes s presentes no platonismo e no formalismo. Para este artigo, limitarei-me discusso dessas duas vises, j que elas me bastam para analisar as vises da relao entre matemtica e realidade no episdio discutido neste artigo.

Uma Discusso do Episdio No episdio apresentado anteriormente, as componentes do grupo relataram para mim que a funo-tema de seu projeto de modelagem era uma funo imaginria, mas que elas pretendiam considerar uma funo real. Assim, o tema das discusses foi imaginao e realidade. As alunas no discutiram o tema em um nvel terico, mas ele pode ser considerado para anlise a partir da discusso ocorrida sobre a funo real e a funo imaginria. Esse tipo de discusso foi detectado tambm por Christiansen (1997). Diferentemente de mim, ela denomina essas duas situaes de realidade real e

VOLTA AO MENU

realidade virtual. Nesse trabalho, a autora discute a negociao de significado entre os alunos e entre os alunos e a professora, em um contexto no qual uma atividade de modelagem matemtica proposta. O conceito de negociao de significado tem sido utilizado por interacionistas como Voigt (1994). Segundo esse autor, os objetos, eventos e conhecimentos, em uma sala de aula de matemtica, so concebidos de formas diferentes pelas pessoas envolvidas e, como conseqncia, constroem, individualmente, diferentes significados matemticos. Um significado considerado-como-compartilhado6 pode ser construdo por meio da negociao de significados entre professores e alunos no curso das interaes que ocorrem na sala de aula. Na pesquisa descrita por Christiansen (1997), os alunos no sabiam que procedimento adotar diante da atividade: consider-la, ou no, um exerccio padro, donde a autora conclui que inserir a realidade na sala de aula de matemtica parece assim introduzir ou aumentar um conflito entre fazer exerccios e resolver problemas, o que prende os alunos em uma situao tensa ... (p. 20). Acredito que tenha ocorrido esse fato no episdio aqui considerado. O grupo tambm no sabia como proceder diante da atividade proposta pelo professor: deveriam buscar uma funo real, como ele tinha proposto? A funo real poderia ser como aquelas que apareciam nas aulas, ou seja, poderia ser inventada? Essa falta de clareza sobre como proceder teve como conseqncia a inveno de uma funo imaginria e o plano da busca de uma funo real, que acabou no acontecendo. Podemos inferir, da, algumas pistas sobre a viso que o grupo tinha de matemtica e sua relao com a realidade. Uma pista vem do prprio procedimento das alunas componentes do grupo, que inventaram uma situao imaginria, apesar da solicitao de uma situao real. Elas se referiam a essa situao (funo e/ou seu grfico) utilizando expresses como certinho, perfeito, redondinho, a gente pode fazer mais sozinha. Esse procedimento sugere que, para as alunas, a matemtica
Utilizarei esta expresso como uma traduo de taken-to-be-shared. De acordo com o glossrio apresentado pelos tambm interacionistas Cobb e Bauersfeld (1995), esse conceito significa entendido (pelo menos em seu uso comum) por todos os membros de uma cultura (e.g. uma sala de aula) por meio de negociao mtua. (...) A questo que as concepes individuais se tornaram compatveis de tal forma que os indivduos interagem como se eles atribussem o mesmo significado aos objetos (...). (p. 297).
6

VOLTA AO MENU

poderia ser aplicada, com perfeio, a um mundo imaginrio. Podemos associar esse mundo imaginrio ao Mundo das Formas platnico? Ou s abstraes pressupostas pelo formalismo? De qualquer forma, isso mostra que a matemtica nas quais as alunas se sentiam mais seguras (a gente pode fazer mais sozinha) se aplicava a um mundo separado da realidade, que assumia contornos de perfeio. Entretanto, elas no descartavam a possibilidade de uma matemtica mais mundana a funo real mas, para lidar com ela, nesse mundo, o grupo necessitaria da ajuda do professor, seja pela falta de experincia com os dados reais, seja pela falta de experincia com computadores. Quais teriam sido as razes para isto acontecer? A partir das observaes das aulas de Clculo da turma qual este grupo pertencia, pude verificar que a considerao de situaes reais no era um procedimento comum. As alunas seguiram, ento, o modelo de suas aulas para desenvolver o projeto de modelagem. Mais que isso, como pude perceber a partir das entrevistas das alunas (Arajo, 2002), a experincia anterior delas com a matemtica apresentava essa disciplina como um corpo de conhecimentos formal e bem organizado logicamente. Sendo assim, o procedimento das alunas foi coerente com a experincia que elas traziam de sua escolarizao anterior e com a prtica de suas aulas de Clculo. Houve, portanto, um choque entre o que o professor pediu buscar uma funo real e a experincia das alunas. Afinal de contas, qual era o objetivo da atividade? Posso dizer, ento, que, implicitamente, as alunas estavam realizando uma negociao de tarefa (Christiansen, 1997). Na situao considerada por essa autora, os alunos no sabiam se poderiam, ou no, considerar informaes que no eram dadas pela atividade, enquanto no episdio aqui analisado, a dvida das alunas dizia respeito a buscar uma situao real ou inventar uma situao imaginria. De qualquer forma, o objetivo da tarefa no estava claro para o grupo. Christiansen (1997) acrescenta que a relao entre o objeto a ser matematizado (realidade virtual) e a realidade, que tem sido considerada como dada ou ignorada na aula de matemtica des-contextualizada regular, est aberta considerao [ou est aberta discusso] mas parcialmente fechada, novamente pela determinao implcita do objetivo. (p. 20). Em outras palavras, a autora afirma que a realidade no

VOLTA AO MENU

tem sido tematizada na sala de aula de matemtica, apesar do aparecimento de situaes que possibilitariam tais discusses. No contexto em que esta pesquisa foi realizada, a possibilidade de se considerar a realidade na aula de matemtica era mais evidente que no trabalho dessa autora, se tomarmos a forma como o projeto de modelagem foi proposto pelo professor buscar uma funo da realidade. Mas, em concordncia com o que afirma Christiansen (1997), a falta de clareza sobre o objetivo da atividade, causada pelo choque entre a proposta do professor e a experincia das alunas, fechou essa possibilidade.

Consideraes Finais A modelagem matemtica, ao ser considerada na educao matemtica, passa por transformaes. As diferentes perspectivas de modelagem matemtica na educao matemtica tm, em comum, o objetivo de abordar um problema da realidade (ou uma situao real) por meio da matemtica. A anlise de um episdio escolar, no qual um grupo de alunas inventa uma situao imaginria para desenvolver um projeto de modelagem matemtica solicitado pelo professor, fez-me levantar a hiptese de que a viso das pessoas envolvidas na situao escolar, acerca da relao entre matemtica e realidade, influencia a forma como tal projeto se configura naquele contexto. A partir da, desenvolvi uma reflexo sobre como seria a perspectiva de modelagem matemtica se os atores e o contexto envolvidos enxergassem a relao entre matemtica e realidade segundo duas escolas filosficas da matemtica: o platonismo e o formalismo. Voltando-me, ento, para o episdio analisado, conclu que o fato de as alunas terem proposto uma situao imaginria para ser estudada matematicamente um sinal de que elas se sentiam mais vontade para trabalhar com uma matemtica que se aplicava a um mundo perfeito, separado da realidade. Esse mundo poderia ser entendido como o Mundo das Formas platnico e a matemtica seria utilizada para descrever este mundo. Entretanto, a partir de observaes das aulas de Clculo da turma qual este grupo pertencia e das entrevistas com as componentes do grupo, podemos constatar que a considerao de situaes imaginrias era um fenmeno comum. Assim, houve um

VOLTA AO MENU

choque entre a atividade proposta pelo professor e a experincia escolar das alunas, levando-as assim a uma negociao de tarefas. Por fim, ressalto a importncia de se discutir o objetivo das atividades propostas em sala de aula, principalmente quando estas buscam quebrar o que normalmente acontece ali. Alm disso, os objetivos das diversas atividades de determinado contexto escolar devem ser coerentes, a fim de que os alunos no confundam a realizao da atividade com uma negociao de tarefa.

Referncias Bibliogrficas ADLER, P. A.; ADLER, P. Observational Techniques. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (Eds.). Handbook of Qualitative Research. California: Sage Publications, 1994. cap. 23, p. 377-392. ARAJO, J. L. Clculo, Tecnologias e Modelagem Matemtica: as Discusses dos Alunos. 2002. 173 f. Tese (Doutorado) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2002. ARAJO, J. L.; BARBOSA, J. C. Face a Face com a Modelagem Matemtica: como os Alunos Interpretam e Conduzem essa Atividade? 2003. No prelo. BASSANEZI, R. C. Modelling as a Teaching-Learning Strategy. For the Learning of Mathematics, Vancouver, v. 14, n. 2, p. 31-35, june 1994. BICUDO, M. A. V.; GARNICA, A. V. M. Filosofia da Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2001. 87 p. BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao Qualitativa em Educao Matemtica. Uma Introduo Teoria e aos Mtodos. Traduo M. J. Alvarez, S. B. Santos e T. M. Baptista. Porto: Porto Editora, 1994. 336 p. BORBA, M. C.; MENEGHETTI, R. C. G.; HERMINI, H. A. Modelagem, Calculadora Grfica e Interdisciplinaridade na Sala de Aula de um Curso de Cincias Biolgicas. Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP, [So Jos do Rio Preto], v. 5, n. 3, p. 63-70, 1997.

VOLTA AO MENU

CHRISTIANSEN, I. M. When Negotiation of Meaning is also Negotiation of Tasks: Analysis of the Communication in an Applied Mathematics High School Course. Educational Studies in Mathematics. Dordrecht, v. 34, n. 1, p. 1-25, 1997. COBB, P.; BAUERSFELD, H. (Eds.) The Emergence of Mathematical Meaning: Interaction in Classroom Cultures. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1995. 306 p. DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (Eds.). Handbook of Qualitative Research. California: Sage Publications, 1994. 643p. GALBRAITH, P. L.; CLATWORTHY, N. J. Beyond Standard Models Meeting the Challenge of Modelling. Educational Studies in Mathematics. Dordrecht, v. 21, p. 137163, 1990. GARNICA, A. V. M. Necessrio Ser Preciso? Preciso Ser Exato? Um Estudo sobre Argumentao Matemtica ou Uma Investigao sobre a Possibilidade de Investigao. In: CURY, H. N. (Org.). Formao de Professores de Matemtica: uma Viso Multifacetada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. p. 49-87. IMENES, L. M. P. Um Estudo sobre o Fracasso do Ensino e da Aprendizagem da Matemtica. 1989. 326 p. Dissertao (Mestrado) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1989. KRNER, S. The Philosophy of Mathematics: an Introductory Essay. New York: Dover Publications, Inc., 1968. 198 p. LINCOLN, Y. S.; GUBA, E. G. Naturalistic Inquiry. Califrnia: Sage Publications, Inc., 1985. 416 p. MACHADO, N. J. Matemtica e Realidade. 4. ed. So Paulo: Cortez Editora, 1997. 103 p. SKOVSMOSE, O. Investigando a Comunicao na Sala de Aula Sob a Perspectiva da Educao Matemtica. 1999. Notas de aula. VOIGT, J. Negotiation of Mathematical Meaning and Learning Mathematics. Educational Studies in Mathematics. Dordrecht, v. 26, p. 275-298, 1994.