Revista Brasileira de Cincias Sociais

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias Sociais http://www.anpocs.org.br/ ISSN: 0102-6909 BRASIL

EXTRA AND INTER WALLS VIOLENCE

Revista Brasileira de Cincias Sociais, vol. 16, febrero, nmero 45 Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias Sociais Brasil pp. 145-164.

2001 Alba Zaluar / Maria Cristina Leal

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y El Caribe Ciencias Sociales y Humanidades http://redalyc.uaemex.mx

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Alba Zaluar e Maria Cristina Leal

Introduo
O relatrio sobre o desenvolvimento humano no Brasil de 1996 apresenta dados importantes sobre a relao entre desenvolvimento humano, educao e violncia. O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), construdo a partir de indicadores de educao (alfabetizao e taxa da matrcula), sade (esperana de vida ao nascer) e renda (PIB per capita), mede a qualidade de vida dos pases e estabelece uma estratificao entre eles. Neste ltimo relatrio, o Brasil ocupa a 79 a posio, passando da condio de pas de alto desenvolvimento para pas de desenvolvimento mdio. O fator que impediu uma queda ainda maior foi a melhoria dos dados educacionais: pequena reduo do analfabetismo (de 16,7% para 16% da populao) e aumento da taxa de matrcula (de 72% para 80% da populao em idade escolar). Com isso, o ndice de educao cresceu de 0,81 para 0,83. O ndice de sade, no entanto, piorou: a expectativa de vida da populao brasileira praticamente no oscilou (variou de 66,6 para 66,8) entre 1995 e 1997. O aumento de mortes violentas entre jovens, combinado ainda alta mortalidade das doenas tpicas de pases ricos (doenas do

aparelho circulatrio e neoplasias), constitui um dos principais fatores responsveis pela ainda baixa expectativa de vida apresentada. Os dados do IBGE/INEP 1 so mais otimistas: para a populao de 15 anos e mais, a taxa de analfabetismo teria cado de 20,1% em 1991 para 15,6% em 1995; na populao urbana a queda teria sido de 14,2% para 11,4%. Na faixa entre 15 e 19 anos essa taxa caiu ainda mais notavelmente, de 12,1% (1.810.236 jovens) para 6,8% (1.077.149 jovens), menos na populao urbana dessa faixa, cuja taxa caiu de 6,8% para 4%, ou seja, de 756.558 para 505.520 jovens analfabetos. As taxas de aprovao no ensino fundamental, por sua vez, subiram de 60,6% para 68,4%, exceo da 1 a srie, onde permaneceu em torno de 56%. Entre 1990 e 1995 o nmero de concluintes teria subido 61,9%. J os dados do SIM (Sistema de Informao sobre Mortalidade), do Ministrio da Sade, mostram uma tendncia de alta acentuada de mortes violentas (homicdios, suicdios e acidentes) de jovens a partir de meados dos anos 80, especialmente nas regies metropolitanas do Rio de Janeiro e de So Paulo. Se em So Paulo a probabilidade de mortes violentas atinge principalmente os grupos entre 20 e 29 anos, no Rio de Janeiro a faixa
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etria mais ameaada a de 15 a 19 anos. O crescimento da violncia no pas como um todo pode ser dimensionado por meio dos dados de mortalidade levantados em algumas das principais capitais brasileiras pelo Centro Nacional de Epidemiologia, da Fundao Nacional de Sade. Segundo este levantamento, num perodo de quatro anos, de 1994 a 1998, a taxa de mortalidade por assassinato2 cresceu assustadoramente em Recife (de 43,35 para 81,50) e significativamente tambm em So Paulo (de 45,35 para 59,27), no Rio de Janeiro (de 30,64 para 62,66), em Manaus (de 32,16 para 40,02) e em Porto Alegre (de 18,15 para 23,35). Este quadro com certeza ainda mais grave, visto que os dados do SIM levam em conta apenas o atestado de bito assinado pelo mdico, que, muitas vezes, diante da dvida (devido falta de equipamento tcnico e de investigao policial) e dos comprometimentos judiciais a que se submete, prefere atestar causas indeterminadas da morte em vez de homicdios, especialmente nas regies metropolitanas invadidas pelo crime-negcio (Zaluar, 1999). Segundo a mesma fonte o SIM , a taxa de mortes violentas provocadas por armas de fogo na Regio Metropolitana do Rio de Janeiro subiu de 59 (por 100 mil habitantes) em 1980 para 184 em 1995 na faixa de idade de 15 a 19 anos; na faixa dos 20 a 24 anos, aumentou de 111 para 276 taxa maior do que a encontrada entre os negros norteamericanos da mesma idade. O crescimento das mortes violentas no Brasil como um todo no decorrer da dcada de 1980 (de 9% para 12% do total de mortes) coloca o pas no mesmo patamar da Venezuela, Mxico e Panam. Os ndices brasileiros j so o dobro dos registrados nos Estados Unidos. Destas mortes violentas, em torno de 55% so homicdios. na Regio Sudeste que as mortes violentas ou por causas externas atingem o coeficiente mais alto do pas entre os jovens do sexo masculino, mantendo um aumento notvel, desde 1980, nas faixas etrias de 15 a 19 anos (de 110,7 em 1980 para 170,6 em 1995) e de 20 a 24 anos (de 177,4 em 1980 para 269 em 1995). O Estado do Rio de Janeiro registra as taxas mais altas da regio: na faixa entre 15 e 19 anos a taxa cresce de 158,3 em 1980 para 275,4 em 1995; entre 20 e 24 anos, vai de

265,2 em 1980 para 415,7 em 1995, 3 nmeros mais elevados que os dos negros norte-americanos na mesma faixa de idade. Tambm no Brasil so as armas de fogo que fazem o maior estrago. Segundo os dados do SIM, entre 1980 e 1995 a taxa de homicdios por armas de fogo no pas como um todo subiu de 10 (por 100 mil habitantes) para 38,18 entre os homens de 15 a 19 anos e de 21,66 para 63,68 entre os homens de 20 a 24 anos. Trata-se, basicamente, de um fenmeno masculino, apesar do aumento significativo tambm no nmero de mulheres vtimas deste tipo de homicdio (5% ao ano). Aps um crescimento sistemtico entre os anos de 1980 e 1995, a mortalidade masculina tornou-se 16 vezes superior mortalidade feminina no grupo etrio dos 20 aos 24 (Szwarcwald e Leal, 1998). Observa-se ainda que este um fenmeno sobretudo da Regio Sudeste: 60% dessas mortes ocorreram na regio, 25% somente na Regio Metropolitana do Rio de Janeiro. Em 1995, a mortalidade por armas de fogo no Estado do Rio de Janeiro atingiu coeficientes impressionantes: 183,6 para os homens entre 15 e 19 anos e 275,8 para homens de 20 a 24 anos. Esse aumento de mortes violentas no pode ser atribudo a causas determinantes, mas sim interao de diversos aspectos que contribuem, na sua sinergia, para estimular a violncia, principalmente entre os jovens. Os estudos de Zaluar (1994a, 1998b e 1999) analisam essa interao que envolve o funcionamento do sistema de justia, o crime-negcio ou economia subterrnea em tempos de globalizao, bem como a vulnerabilidade dos jovens pobres. Dellasoppa et al. (1999) tambm apontam para o fator institucional da desigualdade no Brasil, desigualdade pensada em termos do social da vulnerabilidade dos jovens pobres e em termos da economia subterrnea, mas analisam cada um separadamente. Aquela primeira caracterstica, atrelada ao modelo de desigualdade social do pas, considerada por estes autores como a que melhor explicaria as causas da violncia no Brasil. Neste texto, estamos particularmente interessadas na sinergia entre o recrutamento de jovens pelo mercado de drogas nas favelas e bairros pobres, onde comum o uso de armas de fogo, e a pobreza, ou seja, as oportunidades

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educacionais e econmicas inadequadas ou inexistentes, assim como as formaes subjetivas em processo de desenvolvimento intra e extramuros da escola. Os ndices do IBGE/INEP, medidos em 1996, revelaram que a melhoria do quadro educacional no afetou nem as taxas de crimes e mortes violentas, nem outras medidas do quadro da sade da populao. Isso especialmente claro no Estado do Rio de Janeiro, onde tanto o PIB per capita (R$ 8.653 no RJ e R$ 6.491 no Brasil) quanto a taxa de alfabetizao (93,7 no RJ e 85,3 no Brasil) so dos mais altos no pas, mas cujo ndice de esperana de vida ao nascer apresenta-se inferior ao ndice nacional (66,97 no RJ e 67,58 no Brasil) e cujos coeficientes de mortes violentas so os mais altos do pas para os homens entre 15 e 24 anos. Esse quadro indica a necessidade de examinarmos com mais cuidado as relaes entre violncia e educao, mais particularmente entre a violncia dentro e fora da escola, bem como a educao oferecida dentro dela. Os dados acerca da escola pblica brasileira 4 publicados e analisados na primeira metade da dcada de 1990 so preocupantes no que diz respeito tanto possibilidade de reteno das crianas na escola, quanto capacidade da instituio escolar de transmitir conhecimentos bsicos e de dar uma formao moral ou tica que conduza autonomia pessoal e capacidade de se defender dos riscos provocados pelo prprio desenvolvimento tecnolgico (Giddens, 1991; Beck, 1986). Conforme observou Alba Zaluar em outro texto (1998a):
[...] mesmo que em alguns estados e cidades o desempenho da escola pblica no esteja muito abaixo da privada, se considerarmos apenas as escolas que atendem aos filhos da elite o diferencial entre os dois tipos seria muito maior. E por isso que esse quadro torna-se social, poltica e economicamente ainda mais perverso, pois aumenta a desigualdade tanto no que se refere capacidade de competir no mercado de trabalho, quanto no que se refere capacidade de enfrentar outros riscos globais e locais que caracterizam hoje as sociedades contemporneas. Refiro-me

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queles riscos que Ulrich Beck (1986) caracterizou como as inseguranas e azares advindos da prpria modernizao e do desenvolvimento tecnolgico. No to visveis quanto a misria e o desemprego, fugindo percepo direta, mas provocando destruio e ameaas principalmente populao mais pobre. Pois, se a riqueza acumula-se no topo da pirmide, os riscos invisveis dos desastres ecolgicos, dos efeitos da revoluo sexual, do uso disseminado de produtos qumicos na agricultura e na casa, dos remdios adulterados, falsificados e fora de prazo, assim como daquelas substncias chamadas de drogas e proibidas inflam-se embaixo. Da que a correlao entre a pobreza e o baixo nvel educacional adquiriu contornos ainda mais sinistros neste fim de milnio.

Como entender e dar conta dessa dupla manifestao de violncia: a que aniquila os corpos das crianas e jovens no Brasil e a que arruna suas mentes, na medida em que no as capacita para enfrentar os problemas do mundo contemporneo?

O contexto social e institucional da violncia

A discusso sobre a violncia no Brasil adquiriu grande importncia nos ltimos dez anos, passando a mobilizar cientistas sociais, pedagogos, filsofos, economistas e juristas. As fontes tericas, nem sempre explicitadas, foram muito variadas, entretanto, o que produziu um debate disperso (Zaluar, 1999). Muitos autores preocuparam-se em marcar as diferenas entre poder e violncia, inspirando-se em Hannah Arendt quando caracteriza a violncia como um instrumento e no um fim. Os instrumentos da violncia, segundo esta autora, seriam mudos, abdicariam do uso da linguagem que caracteriza as relaes de poder, baseadas na persuaso, influncia ou legitimidade. Outras definies no fogem desse paradigma, mas incorporam a palavra na sua definio: a violncia como o no reconhecimento do outro, a anulao ou a ciso do outro (Adorno, 1993 e 1995; Oliveira, 1995; Paixo, 1991; Tavares dos Santos et al., 1998; Zaluar, 1994); a violncia como a negao da

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dignidade humana (Brant, 1989; Caldeira, 1991; Kowarick e Ant, 1981); a violncia como a ausncia de compaixo (Zaluar, 1994); a violncia como a palavra emparedada ou o excesso de poder (Tavares dos Santos et al., 1998). Em todas elas ressaltase, explicitamente ou no, o pouco espao existente para o aparecimento do sujeito da argumentao, da negociao ou da demanda, enclausurado que fica na exibio da fora fsica pelo seu oponente ou esmagado pela arbitrariedade dos poderosos que se negam ao dilogo. Tavares dos Santos um dos autores que mais tem refletido sobre a questo terica da violncia, reflexo esta devedora das idias de Michel Foucault e de Pierre Bourdieu. Ele a define como uma forma de sociabilidade na qual se d a afirmao de poderes, legitimados por uma determinada norma social, o que lhe confere a forma de controle social: a violncia configura-se como um dispositivo de controle, aberto e contnuo. Mas a violncia no seria apenas a sua manifestao institucional, pois a fora, coero e dano em relao ao outro, enquanto um ato de excesso presente nas relaes de poder estaria seja no nvel macro, do Estado, seja no nvel micro, entre os grupos sociais. Sua forma social contempornea estaria expressa no excesso de poder que impede o reconhecimento do outro pessoa, classe, gnero ou raa mediante o uso da fora ou da coero, provocando algum tipo de dano, configurando o oposto das possibilidades da sociedade democrtica contempornea (Tavares dos Santos et al., 1998). O problema desta definio parece estar em que no esclarece onde e como o excesso se manifesta, o que implica dizer os limites, as regras, as normas legitimamente aceitas para o exerccio do poder. Isso evidentemente desembocaria no Estado de Direito e na construo da nao. Qualquer que seja o balizamento do excesso de poder, afirm-lo conduz questo no discutida do limite (Zaluar, 1999). Todavia, para este autor, desapareceria a fronteira entre a violncia fsica, a qual oprime pelo excesso da fora corporal ou armada, e a simblica, a qual exclui e domina por meio da linguagem. No haveria, portanto, um nicho especial para tratar da violncia como o uso de instrumentos da fora bruta (Zaluar, 1999), desarticulada da violn-

cia simblica presente no institucional ou no Estado, como fica claro no trecho seguinte, referido s idias de Foucault e de Bourdieu:
Podemos, deste modo, considerar a violncia como um dispositivo de excesso de poder, uma prtica disciplinar que produz um dano social, atuando em um diagrama espao-temporal, a qual se instaura com uma justificativa racional, desde a prescrio de estigmas at a excluso, efetiva ou simblica. Esta relao de excesso de poder configura, entretanto, uma relao social inegocivel porque atinge, no limite, a condio de sobrevivncia, material ou simblica, daqueles que so atingidos pelo agente da violncia. (Tavares dos Santos et al., 1998)

Entre os cientistas sociais e pedagogos que focalizaram no a criminalidade violenta, mas sim a escola, um dos autores de ainda maior repercusso5 continua sendo Pierre Bourdieu, com o seu conceito de violncia simblica, uma conceituao mais ampla e difusa de dominao. A aplicao no crtica das teorias de Bourdieu na atual conjuntura urbana do Brasil tem, entretanto, trazido algumas confuses. Na escola, hoje, a violncia apresenta a dupla dimenso mencionada acima: (1) a violncia fsica perpetrada por traficantes ou bandidos nos bairros onde se encontram, assim como por alguns dos agentes do poder pblico encarregados da manuteno da ordem e da segurana, e (2) a violncia que se exerce tambm pelo poder das palavras que negam, oprimem ou destroem psicologicamente o outro. Esta ltima, segundo Bourdieu (1989, p. 146), seria operada sempre e necessariamente pelos mandatrios do Estado, detentor do monoplio da violncia simblica legtima, o que inclui o professor. Atravs dela que se instituiria e se exerceria o poder simblico, sem que se coloque a questo dos limites ou dos excessos no uso da linguagem. A violncia simblica seria o
[...] poder de construo da realidade, que tende a estabelecer [...] o sentido imediato do mundo (e, em particular, do mundo social), supe aquilo que Durkheim chama o conformismo lgico, quer dizer, uma concepo homognea do tempo, do n-

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mero, da causa, que torna possvel a concordncia entre as inteligncias. (Bourdieu, 1989, p. 9)

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sobre as agncias de socializao. Desse modo, pode sugerir a indistino entre os mecanismos de dominao (ou de negao do outro como sujeito) e qualquer processo de reproduo cultural ou de socializao em relaes sociais ordenadas. Ficaria, portanto, difcil distinguir sociedades democrticas das ditatoriais ou totalitrias. A utilizao da teoria da violncia simblica torna-se ainda mais problemtica porque hoje, nas cidades brasileiras, as agncias de socializao e reproduo cultural devem incluir tanto a famlia e a escola quanto as quadrilhas de traficantes e as galeras de rua. Segundo essa teoria, a escola opera a violncia simblica ao reforar o habitus primrio (socializao familiar que, entre outras tarefas, repassa o capital cultural de classe) daqueles destinados a ocuparem posies mdias e altas na hierarquia social. Alm disso, ao excluir, selecionar e manter por mais alguns anos nos bancos escolares alguns representantes dos estratos dominados, a escola garante a credibilidade da ideologia do mrito e contribui para a reposio dos estratos domesticados dos dominados. Contudo, temos a socializao concorrente, mas nem por isso libertadora, das quadrilhas de traficantes, das torcidas organizadas e das galeras que instituem um outro habitus, que no est baseado no mrito, o qual Norbert Elias (1993 e 1997) denominou o etos guerreiro, que modifica a maneira de viver dos destinados a ocupar as posies subalternas, diminuindo a expectativa de vida dos jovens, especialmente dos homens, instituindo o medo e a insegurana na sua relao com a vizinhana e a prpria cidade, alm de instituir o poder do mais forte ou, pior, do mais armado (Zaluar, 1998b). Esta dificuldade no uso do conceito de violncia simblica parece derivar tambm de uma confuso entre conflito e violncia presente na reflexo dos cientistas sociais brasileiros sobre os atuais fenmenos da violncia entre os jovens. comum associar-se violncia, mero instrumento usado com maior ou menor intensidade, a um estado social permanente e excessivo na sociedade como um todo ou entre os excludos, explorados ou dominados. O conflito necessrio e inevitvel nas sociedades justamente porque o consenso nunca total, nem fechado, nem muito menos permanente. As-

Para Bourdieu, o smbolo , por excelncia, instrumento de integrao social, pois cria a possibilidade de consenso sobre o sentido do mundo e, portanto, da dominao. Enquanto instrumento estruturado e estruturante de comunicao e de conhecimento, os smbolos, constitudos em sistemas simblicos, so fundamentais para o exerccio da dominao na medida em que so [...] instrumentos de imposio ou de legitimao da dominao, que contribuem para assegurar a dominao de uma classe sobre outra [...] dando o reforo da sua prpria fora que as fundamenta e contribuindo assim, [...] para a domesticao dos dominados. (Bourdieu, 1989, p. 11). Nesse processo, tanto de tentativa de produo de consenso, quanto de violncia, preciso levar em conta um conceito utilizado por Bourdieu para caracterizar a reproduo de prticas e smbolos que asseguram a continuidade da sociedade: o habitus. Embora tenha sido empregado primeiramente pelos gregos, o conceito ganhou importncia sociolgica na teoria do processo civilizatrio de Norbert Elias e na da ao social de Bourdieu. A maior diferena entre a noo de habitus utilizada tanto pelos gregos quanto por Durkheim e aquela adotada por Bourdieu a que se refere viso de Estado justo e de Estado injusto. A noo de habitus de Bourdieu difere da dos demais autores na medida em que estabelece [...] uma relao de homologia estrutural e relao de dependncia causal; a forma das determinaes causais definida pelas relaes estruturais e a fora de dominao tanto maior quanto mais aproximadas das relaes de produo econmica estiverem as relaes em que ela se exerce. (Bourdieu, 1989, p. 154). Para Bourdieu, o habitus constitui um conjunto adquirido de padres de pensamento, comportamento e gosto capaz de ligar a estrutura com a prtica social (ou ao social). Assim, o habitus resulta da relao entre condies objetivas e histria incorporada, capaz de gerar disposies durveis de grupos e classes. O conceito oferece uma base possvel para uma aproximao cultural da desigualdade estrutural e permite um foco

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sim sendo, trata-se de garantir os espaos para a sua manifestao sem que um ou mais dos participantes possa destruir ou calar definitivamente os seus oponentes, o que torna o consenso incompleto e precrio, porm muito mais dinmico (Zaluar, 1999). Pois a violncia fsica (e no a simblica) sempre foi empregada, no Brasil e no mundo, para forar o consenso, defender a ordem social a qualquer custo, manter a unidade ou a totalidade a ferro e fogo (Soares, DArajo e Castro, 1994; Zaverucha, 1994). A questo parece estar, ento, no na negao do conflito, mas na forma de manifestao deste que possibilita ou no o estabelecimento da negociao, na qual se exerce a autonomia do sujeito e se cria novas idias pela palavra. Isso necessariamente envolve diferentes personagens, concepes e relaes. Georg Simmel um dos mais importantes tericos do conflito, o qual concebe como uma forma de sociabilidade na medida em que cria uma unidade por meio da interao entre os oponentes. No desenrolar do conflito, estes desenvolvem regras de conduta e meios de expresso de suas divergncias e de seus interesses opostos, instituindo a socializao para o conflito e a medida ou limite para a violncia, ou seja, o espao para o comportamento socializado no prprio embate (Simmel, 1995). Nesse sentido, o conflito contribui para a regulao social, para a inveno de normas e de regras comuns aos partidos em causa, baseadas em idias partilhadas de justia, respeito mtuo e esprito esportivo. O autor exclui dessa concepo de conflito socializador as manifestaes extremas de violncia que no poupam o adversrio e tm por objetivo a sua destruio moral, psicolgica ou fsica ( idem, pp. 35-40). Embora no tenha aprofundado a questo da ao belicosa entre inimigos, certamente, para ele, a violncia estaria na destruio fsica do adversrio ou na imposio do silncio, pela perda do acesso linguagem, ou seja, na impossibilidade de manter o conflito pela desistncia forada do adversrio, pelo seu esmagamento psicolgico, no qual deixa de ter confiana na sua capacidade de lutar ou na possibilidade de existirem regras justas (Zaluar, 1999). Norbert Elias, que usou o conceito de habitus antes de Bourdieu para se referir a prticas internali-

zadas atravs de longos processos de socializao variveis segundo a poca e a classe social, aponta para desenvolvimentos variveis e divergentes, alm de fornecer um sinal positivo domesticao ou ao autocontrole, o que resulta em maior preciso para o conceito de violncia. Entre os habitus que descreve, o etos guerreiro aquele que designa os comportamentos que estimulam a alegria e a liberdade de competir para vencer o adversrio, destruindo-o fisicamente, e o prazer de infligir dor fsica e moral ao vencido. Este etos teria sido ultrapassado no processo civilizador ocorrido em algumas sociedades ocidentais, mas a possibilidade de retrocesso neste processo no pode ser descartada, visto que ele resulta da boa proporo entre o orgulho de no se submeter a nenhum compromisso exterior ou poder superior, tpico do etos guerreiro, e o orgulho advindo do autocontrole, prprio da sociedade domesticada. Por isso no teria atingido com a mesma intensidade todas as pessoas, classes sociais ou sociedades. Onde o Estado nacional fraco no monoplio da violncia, um prmio posto nos papis militares, o que termina na consolidao de uma classe dominante militar. Onde os laos segmentais (familiares, tnicos ou locais) so mais fortes, o que acontece em bairros populares e vizinhanas pobres mas tambm na prpria organizao espacial das cidades que confundem etnia e bairro, o orgulho e o sentimento de adeso ao grupo diminuem a presso social para o controle das emoes e da violncia fsica, resultando em baixos sentimentos de culpa no uso aberto da violncia nos conflitos. Nas democracias liberais, nas naes em que o Estado forte e o jogo parlamentar se instituiu, o etos guerreiro foi substitudo pela tenso o agon dos gregos presente no esporte e em outros jogos institudos que permitem a expresso de emoes conflituosas, assim como a busca da glria individual e coletiva em detrimento dos oponentes, sem contudo eliminlos (Zaluar, 1998). Ou seja, a continuidade dos jogos possibilita que os adversrios venam nas prximas vezes. No elimina o conflito, mas d-lhe nova institucionalidade, que desestimula a violncia fsica e psicolgica como meios de destruio do outro (Zaluar, 1999). O conceito de violncia psicolgica substitui o de violncia simblica, evitando

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as indistines apontadas acima, por estabelecer os limites e as regras de convivncia como parmetros para sua caracterizao como violncia.

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sistema escolar produz obstculos para a realizao de seus prprios objetivos e administra o fracasso escolar por meio de um discurso que naturaliza esse fracasso aos olhos de todos os envolvidos no processo (idem, p. 346). O artigo de Lacueva sobre avaliao complementa as afirmaes de Patto ao considerar o fracasso escolar como fruto de uma constelao de circunstncias sociais e escolares:
No es la escuela la que no h sabido ayudar al nio, no es el sistema social el que h negado oportunidades al nio, el culpable de su repetencia y/o desercin, por haber logrado superar estndares mnimos escolares. Mendel y Vogt (1978, p. 259) llegan a decir que la finalidad de la escuela en nuestra sociedad es precisamente fabricar el fracasso. (Lacueva, 1997, p. 2)

Violncia fsica e violncia psicolgica

A pesquisa que realizamos entre 1995 e 1996 na Regio Metropolitana do Rio de Janeiro permite propor uma discusso sobre a relao entre violncia fsica e violncia psicolgica, bem como sobre as possibilidades e os riscos efetivos de estados de anomia quando instituies como a escola, encarregadas da reproduo social e cultural, so penetradas, conquistadas e dominadas pelo crime organizado.6 esta uma das situaes que desafia e ameaa a capacidade da escola em gerar e manter certo patamar de consenso, sem o qual um mnimo de ordem social torna-se impossvel e a manifestao dos conflitos perde seus limites institucionais ou negada pelo silncio forado de uma das partes. Os dados que apresentaremos revelam como a escola est tomada pela violncia fsica extramuros, gerando dificuldades para que se produzam os efeitos esperados pelos tericos do poder simblico. Alm disso, a violncia psicolgica suposta em qualquer atividade pedaggica precisa ser melhor delimitada para que no se confunda a socializao necessria ao viver em grupo com o esmagamento e o silenciamento daqueles que deveriam estar sendo formados para se tornarem sujeitos com capacidade de argumentao na defesa de seus pontos de vista e interesse. Em que medida isso tambm acontece dentro do sistema escolar? As imagens do aluno pobre e suas oportunidades educacionais so temas que mobilizam e dividem os educadores. Estudos sobre evaso, repetncia e fracasso escolar (Patto, 1993), avaliao (Cruz, 1997; Lacueva,1997), ou sobre violncia (Silva, 1999) registram informaes importantes sobre como os alunos pobres so vistos e se relacionam com a escola. No texto de Patto (1993, p. 340) so apresentadas e criticadas as teorias do dficit e da diferena cultural, que, no entender da autora, precisam ser revistas a partir dos mecanismos escolares produtores de dificuldades de aprendizagem. Em suas concluses, Patto destaca que o

O artigo de Cruz sobre o desempenho escolar de crianas moradoras de favelas e cortios no Cear retrata bem os mecanismos de violncia psicolgica praticados pela escola contra o aluno pobre. A autora descreve os sentimentos e representaes positivas que crianas de 1 srie manifestam quando da ida escola, como a esperana de l aprender coisas importantes [...] e, dessa forma, num s burro (Cruz, 1997, p. 3), para depois confront-los com a realidade da escola, que faz com que esses alunos se sintam praticamente incapazes de assimilar o que a escola deveria lhes ensinar e os declara publicamente sujos, desleixados ou mal comportados ( idem, p. 10). Segundo ela, isto revelaria o quadro no qual a escola produziria constantes ataques auto-estima das crianas, que tendem a se ver em um ambiente hostil e de difcil convivncia. O artigo de Silva (1999, p. 3) tambm se reporta aos mecanismos sutis da violncia na escola quando o professor fala: este aluno est ferrado comigo , mas articula o tema da violncia na escola a outros tipos de violncias (urbana, policial, familiar), que na sua viso esto imbricadas. Com base em pesquisa realizada no municpio de So Paulo sobre a percepo de alunos, professores e direo da escola a respeito da violncia urbana e escolar, a autora destaca a violncia veiculada pela mdia eletrnica: Os alunos, de forma unnime,

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afirmaram que h uma tendncia de as pessoas copiarem os programas da televiso, a ponto de determinadas atitudes virarem moda entre as crianas e os jovens. ( idem, p. 2). Entre estas atitudes poderamos destacar o etos guerreiro ou o etos da virilidade exibido constantemente nos chamados filmes enlatados e importados dos Estados Unidos, nos quais os heris solitrios e individualistas costumam resolver seus conflitos pela fora bruta ou, ainda mais repetidamente, pelas armas modernssimas de que dispem. O artigo de Islas e Cristerna (1997), que aborda a violncia veiculada pela televiso mexicana e seus efeitos pedaggicos negativos, remete a uma pesquisa desenvolvida entre 1994 e 1997 por trs universidades norte-americanas que concluiu que 60% dos programas de televiso tinham ao menos um incidente violento. Seus autores afirmam haver evidncias empricas, apoiadas em teorias sobre os efeitos de tal exposio, que revelam estar o pblico espectador vulnervel aprendizagem de um repertrio de comportamentos violentos para utilizar na vida real. Contudo, a probabilidade de se aprender e imitar esses comportamentos aumentaria quando os atos violentos so praticados por personagens atraentes, quando no se castiga a conduta violenta e quando se trata a violncia com humor ou glamour, revestindo os homens violentos de glria e fama (Zaluar, 1994a). O estudo de Islas e Cristerna levou em conta esses resultados para analisar 30 programas da televiso mexicana de altos ndices de audincia, transmitidos entre fevereiro e maro de 1997. A unidade de anlise foi a seqncia problemtica, definida como uma srie de imagens e sons que, em conjunto, constituem a representao de um evento para uma situao com princpio, meio e fim prprios. A seqncia constituiu uma unidade temtica ou de ao: nos programas jornalsticos ou documentrios, a unidade temtica era a entrevista ou reportagem; nos programas temticos, a unidade de ao poderia ser, por exemplo, uma perseguio. Alm disso, o estudo baseou-se em trs tipos possveis de violncia, a saber: a violncia narrada (narrativas de violncias cometidas), a violncia visual (atos de violncia fsica) e os abusos verbais (uso de linguagem agressiva ou de

ameaas). Os resultados da pesquisa revelaram que, nos 30 programas analisados, apareceram 130 seqncias violentas, em sua maioria visuais (58%), seguidas das narradas (31%). Uma das concluses dos autores a de que a violncia na televiso contribui para a aprendizagem ou a imitao de comportamentos violentos pela mera repetio ad nauseam deles. Essa ltima concluso parece estar em contradio com a anterior, pois fundamenta-se teoricamente na teoria behaviourista que trata seres humanos como animais de laboratrio que tm comportamentos mecanicamente reproduzidos em reaes a estmulos exteriores. No leva em conta a subjetividade e o comprometimento do simblico, que sublinha os valores associados, explcita ou implicitamente, aos homens violentos. Na Internet, h vrios sites sobre a violncia, principalmente as cometidas contra a mulher. Um deles repete o argumento conhecido de que situaes violentas que ocorrem na escola tm sua origem na famlia, no bairro ou nos meios de comunicao, de onde se transmitem modelos violentos que influem de forma decisiva. O referido texto trata especialmente da violncia domstica, predominante em famlias autoritrias, e da violncia na vizinhana, seu entorno, ou seja, o bairro empobrecido, desestruturado e com alto ndice de delinqncia. Afirma que a escola, como parte da sociedade maior, tem uma capacidade limitada de contrastar com esses contextos sociais que a englobariam. Comparando a prtica de violncia por meninos e meninas, apresenta dados que indicam que os meninos tendem a ser mais violentos: em 1995, segundo o informe espanhol La cara oculta de la escuela, 7.594 meninos menores de 16 anos foram detidos na Espanha, em contraste com um total de 804 meninas na mesma faixa etria. O grupo responsvel pelo site, Equipo Pardedos (1997), a despeito de reconhecer que os meios de comunicao tm cada vez mais fora na formao de atitudes e modos de ver e analisar o mundo, reconhece, por outro lado, que os mestres tm tido a sua carga educativa aumentada e que, por esta razo, no podem se eximir de enfrentar o problema da violncia. Assim sendo, a escola passa a ter papel importante na desconstruo do

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que pode vir a ser um crculo vicioso da violncia, cujo contgio passaria de instituio para instituio na mesma vizinhana. Os estudos apresentados, pelas suas lacunas e inconsistncias, apontam para a importncia de se pesquisar e de se compreender as atitudes e representaes que a populao pobre tem da educao e da violncia, bem como as avaliaes que essa populao e os demais participantes do sistema educacional fazem da escola e da educao como instrumentos de formao de habitus necessrios para a vida em sociedade. Alguns recortes so imprescindveis a fim de se dimensionar a importncia da escolarizao dos segmentos mais pobres, seja na transmisso de uma cultura cvica, isto , na formao do etos de cidado, seja na escolaridade exigida pela competio no mercado de trabalho, isto , na qualificao do trabalhador. Um deles refere-se existncia ou ausncia de relaes entre a pedagogia das famlias pobres e a pedagogia da escola a fim de entender em que medida a tenso entre essas pedagogias um fator inibidor de expectativas de ascenso social. Mas hoje temos um problema sobressalente: o fato de que, a concorrer com a escola e com a famlia, muitas vezes em completa oposio aos preceitos e valores delas, outra agncia socializadora vem disputar um lugar nesse campo de foras a rua, onde imperam as quadrilhas do crime organizado (Zaluar, 1985, 1994 e 1996). No mundo de hoje, o crime organizado representa uma instncia de poder que no pode mais ser ignorada, instituindo relaes de fora em que a coero e a violncia fsicas sobrepujam de muito a psicolgica, embora tambm a exera atravs do medo, se no do terror que impe sobre os moradores dos bairros e favelas que domina pelo seu arsenal de armas de fogo. Em que medida essa presena afeta as relaes entre mestres e alunos dentro da escola ou entre os alunos e a instituio escolar?

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esse segmento da populao e na maneira como crianas e adolescentes (alunos, ex-alunos, evadidos) e adultos (responsveis, lideranas, professores, diretores) percebiam e avaliavam a escola pblica e a qualidade da educao que ela presta a seus usurios. A investigao foi realizada em escolas comuns e CIEPs existentes em trs reas da Regio Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro (favela da Mangueira no Municpio do Rio de Janeiro; favelas Vila Nova e Vila Ideal em Duque de Caxias e o loteamento Jardim Catarina em So Gonalo). Nessas reas foram realizadas 246 entrevistas, a maioria das quais com alunas entre 11 e 13 anos, mas abarcando tambm alunos nesta faixa etria e de 14 a 17 anos e adultos maiores de 40 anos. Os alunos estavam freqentando, majoritariamente, as cinco primeiras sries do ensino fundamental; os adultos (responsveis) tinham, em geral, uma escolaridade limitada (ensino fundamental incompleto). Vrios desses adultos eram analfabetos, o que revela a melhoria da escolaridade entre as geraes. Foram ouvidos 119 alunos, 60 oriundos de escolas comuns e 59 dos CIEPs. As entrevistas com estudantes de escolas comuns obedeceram uma distribuio mais ou menos equilibrada entre as reas pesquisadas (37% em Mangueira, 30% em So Gonalo e 33% em Duque de Caxias). J as entrevistas com alunos de CIEPs concentraram-se mais em Duque de Caxias (49%) do que em Mangueira e So Gonalo, locais onde foram realizadas apenas cerca de 25% delas. Foram entrevistados tambm, nas trs reas, 8 diretores e 13 professores, num total de 21 entrevistas. Em Mangueira e Duque de Caxias foram feitas mais entrevistas com alunos (especialmente em Duque de Caxias) do que com seus responsveis. J em So Gonalo a proporo de alunos entrevistados ficou muito prxima dos responsveis. Em Mangueira, o maior nmero de entrevistados pertencia faixa etria de 11-13 anos (23%) e de alunos de 14-17 anos (23%), seguida de responsveis com mais de 40 anos (18%). Duque de Caxias teve mais entrevistas de alunos de 11-13 anos (38%) e de adultos entre 25 e 39 anos (18%). Em So Gonalo foram entrevistadas crianas de 11-13 anos (30%) e adultos de mais de 40 anos (34%). Assim, apesar de no ter sido possvel

A pesquisa: o que pensam os pobres sobre a escola

A pesquisa centrou-se nas relaes entre a escola e os pobres, no tipo de escola oferecida a

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realizar o mesmo nmero de entrevistas em cada setor, as diferenas no chegaram a comprometer a comparao entre elas. Razo importante para focalizar as diferenas entre o CIEP e a escola comum foi o sistema adotado, no primeiro tipo de escola, da avaliao continuada do aluno, s vezes transformada mecanicamente em aprovao automtica, inspirada em certas propostas do construtivismo e tida como no tecnicista. Permitiu tambm identificar, do ponto de vista dos participantes do sistema educacional, o que mudou nos problemas compartilhados nos dois tipos de escola, tais como a relao entre os educadores e os usurios, a burocratizao do trabalho pedaggico, a falta de reciclagem e a formao precria do professor, temas que integram a avaliao da qualidade de ensino. As demandas de ordem dentro da escola e as crticas ao sistema de aprovao automtica foram as mais repetidas por alunos dos CIEPs e seus pais. A relao com o professor e demais figuras de autoridade parece estar sendo afetada, entre outros fatores, pelo uso freqente de armas de fogo, conforme registros de nossa pesquisa. Neste artigo trataremos, em especial, de algumas das imagens sobre a vio-lncia reveladas pela pesquisa. A famlia e a escola so as agncias responsveis pelo processo de socializao e aquisio de hbitos voltados, entre outras coisas, para a produo de consenso e de integrao social. No relatrio de pesquisa escrito em 1996 retratamos a convico dos entrevistados a esse respeito. Quando discriminamos a imagem da educao por rea pesquisada, constatamos pequenas diferenas na ordenao dos principais significados da educao. Enquanto em Mangueira predominam as idias associadas a ter estudo (51% das menes), em Duque de Caxias essas idias, que atingiram um percentual de 43%, esto mais equilibradas com aquelas vinculadas ao respeito aos mais velhos e outras pessoas, ao controle e vigilncia dos adultos (32%), seguidas da formao de hbitos sociais (24% das menes). Em So Gonalo, as imagens associadas autoridade e ordem (20%) quase sempre empataram com as que vinculam a educao formao de hbitos (22%). Em Mangueira, os entrevistados privilegiaram a ordem

(18% das afirmaes), ao passo que a formao de hbitos de higiene, honestidade e carter atinge percentuais mais baixos (15%). Temos a uma orientao mais instrumental, que sublinha a instruo acima dos valores gerais da educao, demonstrada por pessoas ligadas ao CIEP (43% em Duque de Caxias, 26% em So Gonalo e 23% em Mangueira). O significado da educao atrelado ao respeito, ao controle e vigilncia de autoridades aparece muito mais nos depoimentos de alunos dos CIEPs (37% das menes dos entrevistados, para 19% nas escolas comuns), particularmente em Duque de Caxias, onde quase 50% dos alunos se manifestaram dessa maneira. Alunos das escolas comuns mencionaram um nmero maior de vezes (57%, contra 49% no caso de alunos de CIEPs) imagens que valorizavam mais intensamente o estudo e a instruo, assim como a formao de hbitos (20% nas escolas comuns e 14% nos CIEPs). A viso dos diretores e professores sobre a educao est mais centrada na aquisio de hbitos e atitudes sociais (52% das menes), seguida da formao intelectual (34%) e, em terceiro lugar, da assimilao de algum sentido de autoridade (14%), invertendo as prioridades da educao do ponto de vista sustentado pelos responsveis e pelos alunos. 70% dos alunos e 85% dos responsveis consideram que se educa mais na famlia que na escola. A escola foi mencionada como a segunda instituio mais importante na educao por 29% dos alunos e 13% dos responsveis, ou seja, estes reconheceram mais do que os alunos a importncia da educao em casa. Os docentes, ao contrrio, acham que eles prprios so os principais agentes da educao (57%), concedendo esta funo aos pais em 43% das entrevistas (Zaluar e Leal, 1996, p. 165). O depoimento abaixo exibe a forma como alguns professores tendem a identificar e classificar os alunos a partir de falas agressivas (violncia narrada):
Voc v, aqui se briga um com o outro: Olha, vou te matar, hein? Voc vai ver, vou pegar um revlver e vou te matar! Eles s falam coisas assim, a esse nvel, t? [...] Alunos problemticos. A gente classifica de alunos problemticos alunos que no tm

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boa sociabilidade. Alunos que no tm boa adaptao. A sociabilidade deles muito agressiva.

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indo de bens, poder e prestgio. Mesmo que muitos no tenham conscincia disso, esse viver tambm muito curto, pois a quase totalidade deles morre antes dos 25 anos. So particularmente trgicas as menes a prticas e aprendizagens de violncia que se referem aos cdigos coercitivos que afirmam que vence o mais forte, enquanto os outros vivem discriminados e com medo. As mes entrevistadas, como em outras pesquisas (Zaluar, 1994), temem que seus filhos se tornem teleguiados por outra cabea, quando a prpria criana, ainda sem autonomia moral, no vai pela cabea dela, vai sempre pela cabea dos outros, pega vcio, rouba, perdese, vai para o mau caminho (Zaluar, 1994a). Narrativas dramticas de jovens que foram envolvidos pelas quadrilhas existentes em todas as reas repetiram-se na pesquisa (Zaluar e Leal, 1996, p. 167). Quando separamos as repostas de meninos e de meninas, observamos que a violncia dos traficantes e das quadrilhas est mais presente nas respostas dos meninos (18%) do que nas das meninas (14%). Se para os meninos o segundo elemento causador de violncia o baile funk, para as meninas a violncia da polcia. At mesmo na favela da Mangueira, que h alguns anos se vangloriava de no ter traficantes ou

O Grfico 1 resume as respostas encontradas entre os entrevistados sobre locais e atores que educam e que deseducam, estabelecendo, assim, um confronto entre espaos e atores dedicados tarefa de incorporar posies e disposies que tanto podem apaziguar ou socializar os conflitos sociais, quanto exacerbar os confrontos e retirar seus limites institucionais, mergulhando-os na violncia descontrolada e amedrontadora. A pesquisa identificou tambm, a partir das respostas dos entrevistados dos CIEPs e das escolas comuns pergunta o que provoca a violncia no bairro?, as atraes e influncias que as quadrilhas de trfico e as galeras (os amigos, as ms companhias) formadas para ir a bailes funk exercem sobre os jovens, levando-os ao etos violento ou guerreiro. Nessas imagens, a rua ou a atuao dos personagens que a dominam que conduzem os jovens a praticar violncias. Particularmente os donos da boca, ou seja, os que comandam o trfico nos bairros pobres e nas favelas, onde hoje so conhecidos como donos do morro, e seus principais colaboradores, que atraem e cooptam os jovens que buscam viver de modo intenso, usufru-

Grfico 1 Quem Deseduca, segundo Mestres, Pais, Alunos e Alunas

40 35 30

Porcentagem

25 20 15 10 5 0

traficantes colegas vizinhos policiais

mestres

pais

alunos

alunas

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bicheiros sustentando as atividades da escola de samba, o trfico de drogas j se tornara uma presena marcante. A organizao da droga referida nas entrevistas como movimento, uma aluso rapidez das aes e das mudanas de pessoal que caracteriza o comrcio da droga no varejo. O retrato da Mangueira hoje, tal como aparece em depoimentos dos entrevistados, parece ter mudado radicalmente em relao ao predominante h duas dcadas atrs, quando o morro era apresentado como o local da msica, da alegria e da solidariedade, apesar da pobreza e da necessidade:
Crianas acostumadas com a violncia [...] a gente tem assim, ... dificuldade, n [...] de adequ-la a outro tipo de realidade, que ela s atende na base da violncia porque t acostumada [...] Ento, o dilogo difcil, t, pra voc chegar dentro de um padro de normalidade que a sociedade em si ensina [...] (Professor da Mangueira)

sair, meu irmo falou: Ento me mata, mas faz nada com as minhas irms. A foi, matou ele.

A forma como a violncia de rua penetra na escola, preservada por cdigos como a proibio da prtica de delao e a ausncia de vigilncia efetiva dentro dela, pode ser dimensionada pelo depoimento dramtico de uma me cuja filha de 10 anos estudava num CIEP de Duque de Caxias:
Ah, mas eu j perguntei a ela [...] qual a causa de voc no querer ficar mais no Laguna? Ela respondeu: Me, no a tia, a merenda para mim tima, [...] mas tem uma coisa, as tias no sabem: as colegas tm vcios e j tentaram fazer at com que eu faa o que elas fazem. A eu perguntei: Mas que vcio? Ela respondeu: No cigarro, um pozinho branco que as meninas colocam na mo dentro de um papel e ficam cheirando no banheiro e mandaram eu cheirar vrias vezes. A senhora sabe me dizer o que isso?. Eu falei para ela: Isso um tipo de txico, droga que as professoras e os diretores de repente no esto nem sabendo. Onde que eles fazem isso? Ela me falou: Me, no banheiro, a tia nem sabe. E voc no falou ainda com a sua tia?. Me, eles ameaam a gente, se eu falar que eu vi [...] l fora eles vo me bater, eles me ameaam [...] se voc contar, eu vou te arrebentar. Sabe que criana tem medo, fica com aquele receio e no fala. E a o problema vai crescendo [...]

O impacto que a experincia cotidiana da violncia de rua tem sobre os jovens entrevistados pode ser avaliado neste depoimento de uma menina de 13 anos, entrevistada em outra favela, esta em So Gonalo:
P. E l fora, no bairro, na rua, tem muita violncia? R. Tem [...] Porque eles matam, fazem muita coisa. Meu irmo, faz dois anos que ele sumiu de casa [...] Foi de manh. Minha me estava trabalhando na delegacia [...] A foi meu irmo desde aquele dia que ele no apareceu [...] Meu irmo tinha 15 anos. A levou ele pra dentro do carro. A ele apareceu l em casa, esse cara. A meu av perguntou, a ele falou que mataram ele [...] A meu av foi no IML, viu ele, mas no queria dizer pra minha me, que minha me estava ficando maluca j. Minha me estava batendo em todo mundo [...] Meu irmo preferiu matar ele do que pegar eu e minha irm. Que o moo falou que um dia eles pegaram, comearam a judiar do meu irmo, pra ele vender o negcio. A meu irmo no queria fazer isso, eles obrigaram o meu irmo. Ele falou que se ele no fizesse isso ele ia pegar eu e minha irm. A eles foram e pegaram o meu irmo. Meu irmo queria

Outra prtica que tem se expandido nas escolas o porte de armas pelos menores, fator responsvel por acidentes e brigas, muitas vezes fatais. A narrativa da me de um aluno que teve de ser transferido para o CIEP ilustra bem a situao atual:
P. Que tipo de problema? R. Problema de criana armada dentro da sala de aula [...] na sala dele. A eu descobri criana furada no joelho com canivete. Eu tive que chamar ateno, n? Falei com a diretora, a diretora disse que no tinha ningum armado. No dia seguinte peguei o garoto com o canivete no bolso. As crianas furam mesmo, bem profundo mesmo no joelho. Teve que chamar pai e me. A comearam

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a ameaar [...] depois bateram no meu filho l, a eu fui l, tirei ele logo, na mesma hora. Chamei a ateno e fui embora.

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mente no que se refere internalizao e aprendizado de regras morais e de conhecimentos essenciais ao exerccio da cidadania. No Estado do Rio de Janeiro existem trs tipos de escolas oferecidas aos pobres: a escola pblica comum ou de tempo parcial, o CIEP ou a escola de tempo integral, e a escola particular, onde o acesso ocorre por meio de bolsa (salrio educao). Desses trs tipos de escola, a mais polmica e rejeitada pelo pobre o CIEP, a escola dos ricos para pobres (Mignot, 1994, p. 58). A pesquisa de 1995 constatou que os responsveis avaliam que, na escola comum e na particular, a criana aprende melhor e no tem um atendimento diferenciado por ser pobre. O alto grau de rejeio ao CIEP desenvolvido pela populao ao longo dos anos pode ser atribudo, em certa medida, ao entendimento de que, ao tratar a criana de maneira excessivamente assistencialista, a escola acaba reforando a discriminao contra o pobre. Alm disso, o excesso de atividades extraclasse e a instituio da aprovao automtica (o aluno no sofre reprovao) fazem com que a populao considere o ensino ministrado no CIEP mais fraco do que o oferecido nas outras escolas. A respeito da produo do fracasso escolar, que engloba aspectos como evaso, repetncia, carga horria insuficiente, promoo automtica, entre outros, os dados da pesquisa de 1995 do a dimenso do desafio que permanece e que precisa ser enfrentado. O Grfico 2 registra alguns dados sobre as razes da evaso. A evaso aparece mais nos depoimentos de alunos do CIEP (22%) do que nos da escola de tempo parcial (12%). Nesta ltima, as razes mais apresentadas pelos estudantes para terem deixado de freqent-la foram em ordem decrescente: os problemas decorrentes da mudana de moradia, a violncia na escola e a necessidade de trabalhar. Para os alunos do CIEP, a ordem diferente: primeiro, a violncia na escola. So eles tambm que mencionaram a discriminao de aluno pobre e a violncia no bairro como responsveis por dificuldades na escola e no entorno, embora em percentuais baixos (5%). A imagem do trabalho mencionada principalmente pelos alunos da escola de tempo parcial

Os depoimentos e os dados apresentados ressaltam o confronto entre a violncia fsica extramuros (na rua) e a violncia intramuros, praticada na escola, demonstrando que as formas tradicionais de educao moral, at ento presentes nas escolas pblicas, no tm sido suficientes para impedir a invaso da escola pelos cdigos e prticas que dominam as ruas das reas pobres. O saldo desse confronto, que pode ser identificado nas estatsticas oficiais de mortalidade e nas violncias as mais diversas cometidas contra a populao jovem dessas reas, sem registro, tem sido favorvel aos responsveis pela destruio de laos de civilidade e de vidas. A educao moral inspirada na obra de Durkheim baseava-se na inculcao de regras e valores morais socialmente aceitos. Por trs dela havia uma teoria sobre o consenso social que no era posta em discusso. Entretanto, mesmo as novas concepes ticas, que se baseiam na liberdade de escolha entre mltiplas condutas morais e em valores divergentes e coexistentes, de qualquer modo sublinham a necessidade de fazer do sujeito da educao um ser capaz de fazer escolhas morais e, portanto, de exercer a autonomia moral numa sociedade caracterizada pela pluralidade de escolhas morais. preciso, portanto, produzir com urgncia aes polticas e processos educativos capazes de enfrentar essa realidade na qual, pela ausncia de certezas, mas igualmente de balizamentos e limites, os jovens perecem em conflitos corriqueiros e destruidores.

A violncia e suas repercusses sobre o fracasso escolar

As questes relativas aos sistemas simblicos e moralidade precisam ser dimensionadas e discutidas no tratamento da relao entre a violncia fsica, a violncia psicolgica e o fracasso escolar. Como j vimos, a literatura clssica e contempornea de Sociologia da Educao afirma a importncia da escola na produo de hbitos sociais ou da socializao secundria, principal-

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Grfico 2 Razes para a Evaso, segundo os Alunos

14 12 10 8 6 4 2 0

Violncia na Escola Mudana de Moradia Trabalho Discriminao contra o pobre

Escola Escola T.P Tempo Integral

CIEP Ciep

Violncia no Bairro

ou comum est associada sobretudo a ganhar com o prprio suor do corpo a fim de ajudar a famlia. Nas reas pesquisadas, uma entonao diferente sobre esse item aparece na Mangueira, onde ganhar suando est tambm relacionado a ganho honesto. A populao trabalhadora (alunos/responsveis/lideranas) tem empregos formais seja nas empresas, seja nas casas de famlia (emprego domstico, predominantemente para alunas), ou atua no mercado de trabalho informal, nas atividades de biscate. Em So Gonalo, diferentemente das outras reas, sobressai a importncia do trabalho domstico, seguido da atividade desenvolvida por conta prpria. Entre os moradores da favela da Mangueira, a principal justificativa alegada para o abandono da escola ter dinheiro prprio, constatao que se refora com os depoimentos colhidos sobre a importncia de se consumir produtos de grife. A violncia urbana ou extramuros figura, portanto, como um dos principais motivos de afastamento dos meninos e das meninas pobres de suas escolas, principalmente os primeiros, visto que repetncia e evaso foram muito mais mencionados por eles. O tiroteio cada vez mais comum nos bairros populares e nas favelas, o uso de armas de fogo dentro dos prdios escolares, onde j ocorrem mortes de estudantes, e a presena de traficantes nessas comunidades tm prejudicado o rendimento escolar dos jovens, levando-os muitas vezes ao afastamento ou mesmo ao abandono dos

bancos escolares. A existncia de opes de trabalho informal no mercado ilegal das drogas, assim como outros tipos de crimes contra a pessoa e o patrimnio, tambm contribuem para diminuir, aos olhos dos alunos pobres, a importncia da escolarizao e das oportunidades de profissionalizao que oferece. Entre os motivos familiares para a evaso, mencionado um conjunto de condies que se adicionam umas s outras para dificultar a continuidade da ida escola: dificuldades econmicas ou desemprego dos provedores, mesmo que temporrios; conflitos familiares e separaes, algumas vezes com referncias violncia domstica; tarefas domsticas assumidas pelas meninas em substituio me que sai para trabalhar fora; ausncia paterna etc. O texto da revista Veja Rio (1993, p. 10) repete um quadro vrias vezes observado ou escutado pelos pesquisadores:
[...] 12 anos, h seis cursando a 1 srie do 1 grau. Filha de um traficante, ela viu o pai ser morto dentro de casa. Falta muito s aulas para ajudar a me, diarista, a cuidar da casa, de sala e quarto, e dos trs irmos menores.

A repetncia, 7 segundo as imagens e explicaes dos entrevistados, estaria associada a deficincias dos alunos: freqncia insuficiente, ao desinteresse, apatia, preguia, dificuldade de acompanhar a turma, especialmente quando so

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aprovados automaticamente para as sries seguintes. Havia at mesmo referncias, por parte dos mestres e dos responsveis, a situaes de deficincia mental. O depoimento de uma me reproduzido abaixo significativo:
R. Eu acho que, pela idade dela, no est sabendo quase nada. Ela faz dois anos agora de colgio, mas no est sabendo quase nada. P. E a senhora acha que o problema dela ou da escola? R. Eu acho que dela, porque eu acho que vai da criana. Porque a gente acaba de ensinar, porque eu ensino muito em casa, da a pouco ela no sabe mais aquilo. Eu acho que da mente dela mesmo [...] P. A senhora acha que a escola boa? R. Eu acho que a escola no tem nada, apesar de que eles brincam muito [...] Eu acho que dela mesmo, uma garota com 8 anos que no tem noo de nada quase [...] Ela assim muito lerda [...] no assim uma criana muito ativa para aprender. P. Todo ano passa? R. Porque eu acho que colgio assim, do CIEP, acho que a criana no repete de ano no. P. O que a senhora acha disso? R. Eu acho que no muito certo [...] porque a criana, no caso, tem que passar sabendo, n? Ela fez o ano passado, fez a alfa e passou para a primeira, mas eu acho que ela no tem condies de ficar na primeira. Ento eu acho que isso a no o certo. Porque achava melhor ela ficar fazendo a alfa esse ano e, no ano que vem, passar para a primeira [...] Eles explicaram que o colgio CIEP assim mesmo. Todo ano a criana passa, mas tem me que reclama e eles falam assim: No, isso mesmo. Mas eu acho que no tem condies.

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Esses dados sugerem haver uma tendncia para a repetio, pelo menos uma vez, especialmente no primeiro segmento do ensino fundamental, atribuda pelos entrevistados a falhas do aluno: no acompanhar a turma, ter muitas faltas e ser desinteressado. Nessa situao destacaram-se as escolas de Duque de Caxias e de So Gonalo. J a evaso, quando ocorre, atribuda prioritariamente situao objetiva do aluno: ter de deixar a escola para trabalhar, enfrentar atitudes violentas, como agresses e ameaas dentro da escola, passando a correr risco de vida. Nesse caso esto principalmente as escolas de Mangueira e de Duque de Caxias. A esses fatores em que o aluno o centro do fracasso, presentes nas falas tanto dos professores quanto dos responsveis, so agregados outros, que vm a ser crticas instituio escolar, tais como a forma de reprovao, o agrupamento de alunos em classes heterogneas, onde convivem crianas e adolescentes de faixas etrias e de nveis de aproveitamento muito dspares. Finalmente, h as menes ao professor, partidas principalmente dos alunos, ressaltando sua incapacidade de ensinar, explicitada em expresses de 18% dos entrevistados, tais como no conhece bem a matria ou no explica bem, ou problemas na interao com os alunos, que incluem as atitudes agressivas, apontadas por 12%. H ainda depoimentos de professores indicando que os pais manifestam o desejo de que seus filhos sejam tratados com o rigor de medidas como botar o aluno de joelho ou de cara para a parede. A forma como a escola e, principalmente, o professor tratam o aluno considerada por alguns estudiosos uma varivel que pode desencadear problemas de baixa estima manifestos em atitudes como desinteresse, apatia, ou atitudes agressivas. Em artigo que aborda a relao entre humilhao e vergonha na educao moral, Taille et al. (1992, p. 46) descrevem e analisam os resultados de pesquisa realizada no municpio de So Paulo em que se buscou identificar as etapas e os mecanismos atuantes na construo da fronteira moral da intimidade, ou seja, na progressiva elaborao de regras que permitam ao sujeito decidir o que, de direito, pode ser includo ou excludo do leque das

So portanto fatores de ordem social problemas familiares, violncia no bairro, necessidade de trabalhar ou psicolgicos e afetivos desinteresse, apatia, comportamento agressivo, suspeitas de deficincia mental , sempre referidos aos alunos, os que mais contribuem, na opinio da populao entrevistada, para explicar o fracasso escolar.

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pessoas-alvo das confisses de um delito e em que situao. Com base em entrevistas realizadas com 70 crianas com idade entre 6 e 12 anos a respeito de sua capacidade de discernimento moral e de estabelecimento de juzos sobre punio, a pesquisa de Taille e colaboradores concluiu que somente entre 8 e 9 anos que a criana comea a ter noo da relao entre delito e possibilidade de punio com humilhao. E mais: que at 12 ou 13 anos as crianas no compreendem as razes das humilhaes pblicas. De Durkheim, o estudo extrai a idia de que a fora da autoridade de quem pune tem origem no sentimento de vergonha do punido. De Kant, destacada a importncia da dignidade e do autorespeito, como valores essenciais para a construo da moral. A esses autores associada a contribuio de Piaget:
Os dados da Psicologia so coerentes com a afirmao de Kant segundo a qual as crianas pequenas ainda no tm o conceito de vergonha e de decncia [...] Embora no trate deste tema, a teoria de Piaget sobre desenvolvimento de juzo moral permite-nos deduzir que o auto-respeito e a concepo da prpria dignidade somente aparecem na criana quando esta comea a dar sinais de que compreende o valor do respeito mtuo [...] (Taille et al.,1992, p. 53)

no modo como os alunos pobres se vem e seus responsveis os consideram. Alguns depoimentos ilustram esses atributos negativos ainda fartamente utilizados para justificar o fracasso escolar:
Ns tnhamos uma fase de alunos aqui, a minoria graas a Deus, uns alunos que no passavam de ano. Ento voc notava... Um dia eu fui agarrar um menino que estava correndo assim e ento me deu nervoso, porque eu senti a pele no osso [...] D uma sensao assim... a mesma coisa quando voc pega um sapo [...] (Diretora de escola que via na carncia fsica a razo do fracasso escolar) Essas crianas so engraadas; elas aprendem assim momentaneamente. No momento que eles fazem o primeiro exerccio, tm dificuldade; a fazem um segundo, fazem um terceiro...a fazem o resto. Mas se voc for daqui a dois, trs dias, n, naquela matria, ele j possui certa dificuldade naquilo. O raciocnio deles meio... meio lento, eles no... a verdade que eles tm dificuldade de aprender [...] (Diretora de escola em Duque de Caxias sobre a carncia intelectual) A cultura deles negativa [...] a gente aqui dentro procura mold-los, n? Da melhor forma pessoal [...] A gente sempre procura assim lev-los ao teatro, quando tem uma promoo [...] para eles se socializarem, para eles terem outra viso na vida [...] (Diretora sobre carncia cultural)

O recurso da escola a procedimentos de castigo e humilhao de crianas precisa ser repensado, sob pena de o sujeito ter a sua estrutura afetiva abalada, o que pode ter como resultado a perda da auto-estima, a timidez, a revolta ou a falta de vergonha, o que significa, na perspectiva aristotlica, que o indivduo despreza a opinio dos outros, ou seja, no desenvolve o respeito pela autonomia moral do outro, ou mesmo pela sua diferena. Este respeito, como vimos, fundamental para o desenvolvimento de um habitus civilizado e no violento. Um dos grandes problemas que emergiu de nossa pesquisa foi, assim, a confirmao de que o corpo docente e administrativo da escola mantm uma posio bastante distanciada do alunato, culpando-o pelo fracasso escolar, e que isto repercute

Essas afirmaes demonstram de que modo um certo tipo de violncia, a violncia psicolgica, capaz de deixar seqelas profundas, pode ter origem na forma como a escola concebe a pobreza e o aluno pobre. Trata-se da confuso entre os inmeros estilos e alternativas morais presentes nos grupos sociais dos quais os alunos fazem parte e o que denominado de cultura do aluno pobre, termo muito mais abrangente e sugestivo de situao dificilmente modificvel.

Concluses
Os dados que apresentamos revelam que, alm da violncia fsica, crianas e adolescentes

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pobres esto, freqentemente, sujeitos tambm violncia psicolgica que se manifesta nos processos de avaliao e nas formas de interao que se estabelecem entre diretores, professores, funcionrios, alunos e responsveis. Essas consideraes demonstram por que a maioria dos entrevistados tende a valorizar, na boa escola, o diretor que organiza (19% dos responsveis), o funcionrio que respeita (30% dos meninos) e o professor que impede a baguna (24% dos meninos). Os entrevistados valorizam, sobretudo, a segurana e a organizao interna da escola (40% no CIEP e 21% na escola comum). A expresso que mais se ouviu nas entrevistas foi dar-se ao respeito, sntese de um desejo da populao residente em reas pobres de ter reconhecida a sua dignidade, mas igualmente de reconhecer a dignidade do diferente. necessrio retomar com urgncia o debate sobre a educao moral no seu sentido contemporneo de autonomia moral, entendida como preparao para o exerccio da cidadania nas escolhas ticas feitas e no respeito s demais possveis na convivncia pacfica, isto , naquelas escolhas que no implicam a destruio ou o silenciamento dos outros. Sobretudo, a autonomia na participao na vida pblica em seus diversos canais, como princpio condutor e possivelmente redutor de situaes de violncia.

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uma carga semanal de 25 a 30 horas. Dados publicados em 1995 no jornal O Globo revelaram a manuteno dessa situao: enquanto pases como Bolvia, Paraguai, Peru, Venezuela, Chile e Uruguai apresentavam um percentual de alunos que concluram o ensino fundamental de 64%, 68%, 70%, 73%, 85%, 86%, 87% e 92%, respectivamente, o Brasil no atingiu 33%. A respeito da violncia que circunda a vida dessas crianas e adolescentes o texto da Veja contundente: Pelas estatsticas mais fcil que uma criana negra nascida na Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro, nos Alagados do Recife ou na Zona Leste de So Paulo morra dum tiroteio do que chegue universidade. Como vimos, essa probabilidade de morrer jovem vrias vezes superior de chegar at a universidade. O texto ainda bastante crtico com respeito s solues alternativas apresentadas por alguns intelectuais e polticos para modificar a situao do ensino fundamental: caso do CIEP e CIAC, por exemplo. Registra que os ndices de evaso e repetncia dos CIEPs no Rio de Janeiro so idnticos aos das escolas comuns, com o agravante de que o custo do aluno quatro vezes maior: Os CIEPs fluminenses e os CIACs do governo federal, espcimes gmeos de escolas de tempo integral, entretm seus alunos com assistncia social e recreao, mas o ensino, que bom, fica para segundo plano e s ocupa quatro horas do dia. (Veja, Mquina de cuspir criana, 20/11/1991, p. 52). 5 Um indicador da presena de Bourdieu no campo educacional so as tradues freqentes de sua obra. Ver, a respeito, a publicao de escritos de Bourdieu sobre educao e ensino, extrados da revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales, organizada por Nogueira e Catani (1998). A pesquisa foi realizada em certas reas pobres do Rio de Janeiro (favela da Mangueira, no Municpio do Rio de Janeiro; favelas Vila Nova e Vila Ideal em Duque de Caxias e o loteamento Jardim Catarina em So Gonalo) focalizando as relaes entre escola e segmentos da populao pobre. O objetivo era conhecer melhor, da tica dos vrios atores envolvidos, o ensino oferecido a esses segmentos. Assim, no trabalho de campo foram entrevistados crianas e adolescentes (alunos), bem como adultos (responsveis, lideranas, professores, diretores) a respeito de como eles avaliavam os problemas mais prementes da instituio escolar e a qualidade de seus servios. No final, foram transcritas e codificadas 246 entrevistas gravadas no programa Dbase Plus. A idia original da pesquisa era recolher vrios pontos de vista para confront-los, evitando cair ou na viso dos planejadores ou na dos executores mais imediatos da proposta, ou ainda dos atendidos na escola. Ao contrrio do que propem os compndios de anlise de contedo, as entrevistas foram trabalhadas num meio termo entre a anlise temtica, anlise transversal que recorta o conjunto das entrevistas atravs de uma grade de categorias projetadas sobre os contedos, e a anlise das figuras de discurso, que focaliza as maneiras de dizer j conceituadas pela Lingstica. A interpretao e a quantificao dos dados permitida pelo programa Dbase Plus propostas aqui foram centradas nas afirma-

NOTAS
1 2 3 IBGE/INEP, Censo de 1991; IBGE/PNAD de 1995; MEC/ INEP/SEEC para concluintes. O clculo da taxa de mortalidade toma por base 100 mil habitantes. As tabelas foram apresentadas por Mello Jorge (1998), a partir das quais obtivemos a comparao entre Rio de Janeiro e Brasil. O material divulgado na imprensa expressa a preocupao com o fracasso da educao brasileira. Matria publicada em 1993 na revista Veja apresentou um mapa do fracasso escolar no Brasil. Em um quadro comparativo do ndice de evaso escolar no final do ensino fundamental envolvendo dez pases (Japo, Alemanha, Uruguai, URSS, Iraque, China, Paquisto, Moambique e Haiti) o Brasil classificado em 9 lugar, com um percentual de 82% de evaso. A carga horria semanal do Brasil variava de 12 a 30 horas (ano letivo de 180 horas), ao passo que pases como Argentina e Venezuela, com os mesmos dias letivos do Brasil, apresentavam

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es mais repetidas nas entrevistas pelos diferentes atores, quantificando afirmaes ou imagens. Quando foram feitas as contagens gerais dos entrevistados e as especficas por bairro, posio na instituio escolar (professores e diretores, alunos, pais) e sexo (alunos homens e alunos mulheres), verificou-se que os percentuais de muitas respostas eram relativamente baixos, enquanto outras haviam sido mencionadas, de alguma forma, por todos os entrevistados. Isso se explica pelo fato de que, no havendo perguntas especficas para cada um dos itens da codificao (ela foi feita a posteriori a partir da leitura das entrevistas), nem todos se referiram espontaneamente aos temas tratados ou elegeram um enunciado como o mais prximo sua forma de pensar. 7 A repetncia do aluno tende a se dar preferencialmente no primeiro segmento do ensino fundamental (at a 4 srie) para 53% dos alunos da escola de tempo parcial e para 56% dos alunos de CIEPs, desigualmente distribuda segundo o gnero: atingiu 60% dos alunos e 46% das alunas entrevistados. O nmero de anos repetidos tambm varia: 34% das alunas e 17% dos alunos repetiram s um ano e 44% dos alunos e 20% das alunas repetiram mais de dois anos.

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