Universidade de Braslia Faculdade de Educao

LAURA CRISTINA PEIXOTO CHAVES

EDUCAO INFANTIL EM CONTEXTO: A RELAO COMPLEMENTAR FAMLIA/INSTITUIO COMO FATOR DE QUALIDADE

Braslia 2004

LAURA CRISTINA PEIXOTO CHAVES

EDUCAO INFANTIL EM CONTEXTO: A RELAO COMPLEMENTAR FAMLIA/INSTITUIO COMO FATOR DE QUALIDADE

Dissertao apresentada Comisso Examinadora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia como exigncia para obteno de ttulo de Mestre em Educao. rea de confluncia: Magistrio - Formao e Trabalho Pedaggico. Orientadora: Prof. Dr. Maria de Fatima Guerra de Sousa

Braslia 2004

LAURA CRISTINA PEIXOTO CHAVES

EDUCAO INFANTIL EM CONTEXTO: A RELAO COMPLEMENTAR FAMLIA/INSTITUIO COMO FATOR DE QUALIDADE

COMISSO EXAMINADORA

Prof. Dr. Maria de Fatima Guerra de Sousa Orientadora Universidade de Braslia

Prof. Dr. Eliana Maria Bahia Bhering Universidade do Vale do Itaja

Prof Dr Maria Carmen Villela Rosa Tacca Universidade de Braslia

Braslia, 30 de abril de 2004.

Aos meus pais, Carlos (in memorian) e Maria Augusta, que compreenderam o valor da famlia e nela apostaram para educar os sete filhos. Ao meu marido, Benedito e aos meus filhos, Felipe e Lucas, pelos desafios que enfrentamos juntos.

AGRADECIMENTOS

Ao se concluir um trabalho como este, surge, inevitavelmente, a necessidade de se recordar do percorrido e de deixar registrados agradecimentos queles com quem tivemos relevantes interaes. Meus agradecimentos minha orientadora, Prof Dr Maria de Fatima Guerra de Sousa, pelo potencial intelectual e cientfico, e por ter-me acolhido e ajudado com precisas e incisivas pontuaes. Prof Eliana Bhering, pelo entusiasmo que tem pelo objeto de estudo deste trabalho e pela permanente disponibilidade de interagir, mesmo que a distncia. Prof Maria Carmem Tacca, pelas valiosas contribuies dadas a esta dissertao e pelas muitas formas de interao. Prof Stella Maris Bortoni-Ricardo, pelo apoio afetivo e pela qualidade de suas contribuies no decorrer do curso e na concretizao deste estudo. Cludia Basso, minha amiga, colega de curso e companheira inseparvel, por nunca ter permitido que eu me sentisse s nesse percurso. Acreditou em mim, incentivou-me e participou de todas as etapas deste trabalho, contagiando-me com sua incontestvel alegria de viver. s famlias, professoras e gestoras do Jardim, pelo caloroso acolhimento, pela disponibilidade e confiana. Aos meus irmos Carlos Augusto, Jorge Luis, Jos Csar, Paulo Fernando, Luis Henrique e Marco Aurlio, com carinho e admirao. Helena, minha tia, madrinha e professora-alfabetizadora, com quem, alm de aprender a ler e a escrever, descobri que a interao afetiva potencializa o desenvolvimento e a aprendizagem. Aos meus sogros, Jos Thophilo e Taninha Chaves, pela torcida e constante incentivo. s colegas e grandes amigas Rosi, Andra e Maysa um agradecimento muito particular e grande amizade e admirao. Ao Professor Francisco Mximo Ferreira Netto, pela reviso criteriosa e profcuas sugestes.

CHAVES, Laura Cristina Peixoto. Educao Infantil em contexto: a relao complementar famlia/instituio como fator de qualidade. 2004. 138p. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade de Braslia/ Faculdade de Educao, Braslia/DF.

RESUMO

A famlia e as instituies de educao infantil, tais como as concebemos hoje, so construes histricas e culturais. Nas ltimas dcadas, ocorreram mudanas sociais significativas, assim como um avano das pesquisas na rea da educao infantil. Isso vem provocando alteraes nas duas instituies e na dinmica da relao entre as mesmas. Diante disso, a relao entre as famlias e as instituies de educao infantil est relacionada s mudanas sociais em curso e tambm ao impacto que a interconexo entre os dois ambientes provoca no desenvolvimento da criana. Assim, entendendo ser consenso a relevncia dessa relao, a pesquisa desenvolvida buscou identificar se a relao entre as famlias e um Jardim de Infncia Pblico do Distrito Federal indica a complementaridade necessria para uma educao infantil de qualidade. Para tanto, usou-se como referencial tericometodolgico a abordagem ecolgica do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner. Por meio de uma entrevista estruturada, identificou-se: a) as concepes e ideias que as famlias, as professoras e gestoras tm sobre a criana, a infncia, a educao infantil de qualidade e a relao entre a famlia e a instituio de educao infantil; b) os motivos de aproximao, a natureza das informaes trocadas, as estratgias de comunicao, os facilitadores e dificultadores da relao entre as famlias e o Jardim. Os resultados demonstraram que a relao entre as famlias e o Jardim de Infncia uma relao de proximidade, respeito mtuo e envolvimento afetivo. Entretanto, apesar de apresentar condies positivas, a relao percebida no pode ser definida como complementar, nos termos que envolve essa relao: parceria, envolvimento recproco, co-responsabilidade e comunicao bidirecional na conduo de um projeto formativo integrado a favor das crianas, das famlias e dos profissionais. Assim, conclui-se que a qualidade das relaes entre as famlias e as instituies de educao infantil constitui-se, ao mesmo tempo, em fator imprescindvel de qualidade na educao infantil, tanto quanto um desafio sociedade e aos sistemas de ensino pblico e privado, nos diferentes mbitos de atuao.

Palavras-chave: educao famlia/instituio

infantil,

qualidade,

relao

complementar

entre

CHAVES, Laura Cristina Peixoto. Childrens education in context: The complementary family/institution relationship as a quality factor. 2004. 138p. Dissertation (Master Degree in Education). Education College/ University of Brasilia, Brasilia/DF.

ABSTRACT

Family and childrens education institutions, as they are conceived nowadays, are historical and cultural constructions. In the last decades, significant social changes have happened, as well as progress in research in the childrens educational area. That has been provoking alterations in the two institutions and in the relationship dynamics between them both. In this sense, the relationship between families and institutions of childrens education is related to the social changes in course and also to the impact that the interconnection between the two environments provokes in the child's development. Therefore, understanding the consensus relevance of such relationship, this study tried to identify the relationship between a Public Federal District Kindergarten and related families, indicating the necessary complementation for a childs quality education. Thus, as theoretical-methodological reference, Bronfenbrenners ecological approach of human development was used By means of a structured interview, the following aspects were identified: a) the conceptions and ideas that families, teachers and managers have upon the child, childhood, childrens quality education and the relationship between family and the childs educational institution; b) the reasons for this approach, the nature of the exchanged information, communication strategies, the facilitators and draw backs within the relationship between families and the Kindergarten. The results demonstrated that the relationship between families and the Kindergarten involves proximity, mutual respect and affectionate involvement. However, despite the positive conditions presented, the relationship noticed cannot be defined as complementary, in those terms which involve such relationship: partnership, reciprocal involvement, co-responsibility and bi-directional communication when leading a formative integrated project, favoring the children, families and professionals. Therefore, the conclusion achieved was that the relationship between families and childrens educational institutions represents both, an indispensable factor of childrens quality education, as well as a challenge to society, and to the public and private educational systems, in their different performance scopes.

Key Words: relationship.

childrens

education,

quality,

complementary

family-institution

SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................................... 01 1. A RELAO ENTRE A FAMLIA E A EDUCAO INFANTIL: UM FATOR DE QUALIDADE ................................................................................................................... 1.1 Educao Infantil: a demanda e a oferta ................................................................. 1.2 Educao Infantil: a questo da qualidade .............................................................. 1.3 Qualidade e envolvimento das Famlias e Comunidades: aspectos legais ............ 1.4 Envolvimento dos Pais, Famlias e Comunidades: viso internacional .................. 2. EDUCAO INFANTIL: CONTEXTO DA REALIDADE BRASILEIRA ......................... 2.1 Educao Infantil legitimada e institucionalizada ................................................... 2.2 Mundo Infantil ......................................................................................................... 2.3 Escola para a Infncia ............................................................................................ 2.4 Instituies de Educao Infantil ............................................................................ 3. EDUCAO INFANTIL: CONTEXTO RELACIONAL ................................................... 3.1 Sentimento de Famlia ............................................................................................ 3.2 Famlia Brasileira .................................................................................................... 3.3 Famlia, Educao Infantil e Sociedade ................................................................. 3.4 Lar e Instituies de Educao Infantil: ambientes de desenvolvimento humano ... 3.5 A relao entre as famlias e a instituio de educao infantil: um mesossistema de desenvolvimento.................................................................................................. 3.6 A relao complementar entre as famlias e a instituio de educao infantil: um desafio ..................................................................................................................... 4. A RELAO ENTRE AS FAMLIAS E O JARDIM: CAMINHOS DA INVESTIGAO... 4.1 Delineamento da pesquisa ...................................................................................... 4.2 Caso Objeto de Estudo ........................................................................................... 4.2.1 Critrios de Escolha ...................................................................................... 4.2.2 Descrio do Jardim .................................................................................... 4.3 Sujeitos da Pesquisa .............................................................................................. 4.4 Coleta de Dados...................................................................................................... 4.5 Instrumento de Pesquisa ........................................................................................ 4.6 Anlise dos Dados .................................................................................................. 4.7 Resultados: anlise e interpretao ........................................................................

06 06 07 12 15 19 19 22 27 28 31 31 32 34 36 40 44 51 51 52 52 53 55 55 56 57 58

CONCLUSO E RECOMENDAES ............................................................................... 119 REFERNCIAS.................................................................................................................... 123 APNDICE

Lista de Quadros
Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9 Quadro 10 Quadro 11 Quadro 12 Quadro 13 Quadro 14 Quadro 15 Quadro 16 Quadro 17 Quadro 18 Quadro 19 Quadro 20 Quadro 21 Benefcios do Envolvimento dos Pais ......................................................... Contedo das Entrevistas ........................................................................... Famlias: formao ..................................................................................... Famlias: ocupao principal ...................................................................... Professoras: tempo de docncia ................................................................ Professoras: formao ............................................................................... Gestoras: Identificao .............................................................................. Famlias, Professoras e Gestoras: Ideias e concepes de criana .......... Famlias, Professoras e Gestoras: Ideias e concepes de infncia ......... 49 56 61 61 63 63 63 65 67

Famlias, Professoras e Gestoras: Ideias e concepes de educao infantil............................................................................................................ 68 Famlias, Professoras e Gestoras: Jardim de Infncia de Qualidade ......... 75

Famlias, Professoras e Gestoras: Como deve ser a relao entre famlia e Jardim ....................................................................................................... 78 Famlias, Professoras e Gestoras: Opinio acerca da relao complementar .............................................................................................. 82 Famlias: Informaes que julga necessrio e importante saber sobre o Jardim de Infncia ........................................................................................ 87 Professoras e Gestoras: Informaes que julgam necessrias e importante saber sobre as famlias ............................................................. 90 Famlias, Professoras e Gestoras: Fatores facilitadores da relao .......... Famlias, Professoras e Gestoras: Fatores dificultadores da relao ........ 99 102

Professoras e Gestoras: o que poderiam fazer para melhorar a relao com as famlias ............................................................................................ 106 Professoras: percepo quanto diferenciao da criana cuja famlia envolve-se mais ........................................................................................... 110 Famlias, Professoras e Gestoras: O que no pode deixar de existir na relao ......................................................................................................... 112 Famlias, Professoras e Gestoras: O que caracteriza qualidade ................ 113

Lista de Tabelas
Tabela 1 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Tabela 5 Tabela 6 Tabela 7 Tabela 8 Tabela 9 Tabela 10 Tabela 11 Tabela 12 Tabela 13 Famlias: grau de parentesco ........................................................................ 60 Famlias: idade .............................................................................................. Professoras: idade ........................................................................................ Famlias: Razes para a escolha do Jardim ................................................. Famlias, Professoras e Gestoras: O que fazem para obter as informaes Famlias: Motivos que procuram o Jardim .................................................... Professoras e Gestoras: Motivos que procuram as famlias ........................ Famlias: motivos que o Jardim procuram as famlias ................................. Professoras e Gestoras: motivos que as famlias procuram o Jardim ......... Famlias, Professoras e Gestoras: Estratgias de Comunicao ............... Famlias: o que poderiam fazer para melhorar a relao com o Jardim ..... Famlias: o que poderia ser feito pelo Jardim para melhorar a relao? .... 61 62 71 92 94 94 95 96 98 105 108

Professoras e Gestoras: o que as famlias poderiam fazer para melhorar a relao com o Jardim ..................................................................................... 108

Lista de Grficos
Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3 Grfico 4 Grfico 5 Procedncia das famlias ............................................................................... 58 Arranjo familiar ............................................................................................... 59 Pessoa que se relaciona com o Jardim ......................................................... 59 Natureza do envolvimento ............................................................................. 60 Assuntos das Correspondncias ................................................................... 116

INTRODUO

A inquietao que gerou o problema

Tudo o que fizemos e construmos no est separado da nossa vida. Assim, esta dissertao fruto das minhas experincias, dos meus questionamentos, das minhas relaes pessoais e profissionais. Fruto da minha trajetria de vida. poca do Curso Normal (Ensino Mdio), havia uma professora que, ao final de cada trabalho, fala ou reflexo que fazamos, no deixava de fazer uma pergunta; pergunta da qual todos fugamos: Mais alguma coisa.... O que mais? Na verdade, no me lembro do nome da professora, nem da disciplina. Recordo-me do quanto ela insistia em dizer que em educao h sempre algo mais. Algo que preciso buscar. Que no est apenas nas aparncias ou nas aes. Eu no sei se compreendia bem o que ela queria provocar. O fato que a ideia no me abandonou e, com frequncia, pergunto-me: E ento Laura, o que mais? Na minha trajetria profissional, poucas vezes repeti as vivncias. Acostumeime a enfrentar sempre novas e inesperadas experincias, o que talvez justifique a presena daquela frase, sempre me alertando: Investigue mais! O tempo me trouxe muitas respostas e tambm muitas perguntas. O que mais?... O que mais? A convivncia com a pergunta tem sido positiva. Ela tem provocado um clima de inquietao, fazendo-me refletir sobre as minhas prticas e tambm sobre as tantas abordagens tericas nas quais tenho pautado minhas aes. um processo de construo e reconstruo, que me faz sentir confortavelmente incomodada. Nas muitas experincias, sempre me envolvi com projetos que buscassem implementar ou fortalecer relaes. Busquei sempre trabalhar com a realidade dos meus alunos e de suas famlias. Algumas deram certo, outras no. Os saberes relacionais no fizeram parte da minha formao e tampouco eram tratados como assuntos relevantes nas escolas por onde passei. Mas, e aquela pergunta: O que mais? Hoje enxergo uma resposta: em Educao se processam muitas interaes e o entendimento delas fundamental para a compreenso do fenmeno educativo, em especial num momento de 1

mudanas sociais bruscas. Vivemos, hoje, um tempo marcado por mudanas e transformaes sem precedentes em toda a histria da humanidade, as quais, obviamente, influenciam toda a organizao social. H, portanto, uma transformao geral da sociedade que se reflete na cultura, nos valores, nas crenas, na economia e na relao que se estabelece entre as pessoas e destas com as instituies. Um novo contexto social est sendo construdo. Nesse novo contexto, a relao entre as famlias e as instituies educacionais vem sendo apontada como necessria e imprescindvel na conduo de uma educao de qualidade. Assim, dada a relevncia da dinmica da relao entre os diferentes ambientes em que a criana em desenvolvimento vive, este estudo priorizou a investigao da relao complementar entre famlia e uma instituio para a infncia, por entender que esta constitui fator de qualidade na educao infantil. Para a relao acrescentou-se a palavra complementar, com a inteno de atribuir-lhe uma qualidade desejvel, entendendo que a interao entre as famlias e a instituio possa, efetivamente, ser potencializadora do desenvolvimento da criana. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394/96, a educao infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana, complementando a ao da famlia e da comunidade. Alm da legislao, muitos autores da rea a definem como complementar: Rossetti-Ferreira et. alii (2002), Bhering; De Nez (2002), Dalberg, Moss; Pence (2003) e Formosinho (1996) apud Bhering; Siraj-Blatchford (1999). No entanto, no se encontrou na literatura uma discusso terica acerca do termo complementar, e tampouco a sua definio. Diante disso, justifica-se o presente estudo: a possibilidade de uma definio da palavra e uma investigao emprica da possibilidade de implementao de uma relao complementar entre as famlias e a instituio de educao infantil.

Por que na Educao Infantil?

A criana de zero a seis anos de idade depende dos adultos para sua formao e desenvolvimento. Isto no significa que as maiores e os jovens de outros nveis de ensino no necessitem de intervenes de qualidade. Sem dvida, os adultos tm uma preponderante, importante e indispensvel atuao na vida da criana pequena, podendo seus efeitos ser prolongados. justamente a natureza da interveno do adulto que poder ser potencializadora ou no da formao de crianas e adultos independentes, autnomos e seguros do seu papel de cidados, no presente e no futuro. Nesse sentido, no mbito da educao infantil, a relao entre a instituio, as famlias e a comunidade merece especial ateno, seja pela dependncia que as crianas tm dos adultos, seja pelo fato de que as relaes entre adultos so na sua forma, modelo para as crianas. Isso no significa esquecer as demais relaes existentes no mbito da instituio.

E, ainda, por que a preocupao com a qualidade na educao infantil?

O reconhecimento legal da educao infantil como etapa inicial da educao bsica Lei Federal n 9.394/96 e o significativo crescimento do nmero de instituies pblicas e privadas para atender crianas de zero a seis anos, ampliando o acesso, constituem, em certo sentido, ponto de partida para uma educao infantil de qualidade, pelo menos em termos de sistema de ensino. Paralelamente conquista da quantidade e do atendimento, outros fatores apontam na perspectiva da qualidade, apresentando-se, ao mesmo tempo, como propsito e como desafio. No mbito da educao infantil, as relaes sociais perpassam necessariamente pelo eixo da qualidade na educao e na vida, significando que uma educao infantil de qualidade considera importantes todos os atores da sua rea de atuao e, principalmente, a qualidade da interao que se estabelece entre eles.

Caracterizao do Problema:

Assim, levando-se em conta os atores e as relaes que se do no contexto da educao infantil, a pergunta que se faz : A relao entre as famlias e o Jardim de Infncia indica a complementaridade necessria para a educao infantil de qualidade?

Objetivos:

Considerando-se que a relao entre a instituio de educao infantil e as famlias uma relao particular de cada realidade, do contexto histrico-cultural e das pessoas nela envolvidas, e, entendendo-se que em cada instituio h um modelo de relao que se configura e se torna prprio do sistema social em que se insere, a pesquisa buscou entender como se d a relao entre as famlias e uma instituio infantil do Distrito Federal e se esta pode ser identificada como complementar, segundo a conceituao atribuda mesma, ao longo deste estudo. Isto , buscou-se entender como essa relao pode contribuir para o

desenvolvimento integral da criana e para a qualidade de vida, nos diferentes ambientes em que vive, o que aponta para os seguintes objetivos:

Objetivo Geral: Identificar se a relao entre as famlias e um Jardim de Infncia pblico do Distrito Federal indica a complementaridade necessria para uma educao infantil de qualidade.

Objetivos Especficos: 1) Caracterizar em que se constitui a relao complementar necessria para a educao infantil de qualidade.

2) Analisar as ideias e concepes que as famlias, as professoras e as gestoras tm sobre a criana, a infncia, a educao infantil de qualidade e a relao entre as famlias e a instituio. 3) Analisar os motivos de aproximao, a natureza das informaes trocadas, as estratgias de comunicao, os facilitadores e dificultadores da relao entre as famlias e o Jardim.

1 A RELAO ENTRE A FAMLIA E A EDUCAO INFANTIL: UM FATOR DE QUALIDADE

1.2 Educao Infantil: a demanda e a oferta

H um movimento relativamente recente na poltica educacional brasileira que destaca a avaliao da educao superior, o que originou o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), alvo de amplo debate poltico. A proporo que vem atingido tal movimento provoca certa preocupao quanto educao bsica, que poder ficar margem das discusses e aes pblicas. Na atual legislao educacional, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394/96, a educao bsica envolve a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. Destes, apenas o ensino fundamental obrigatrio e destina-se a todas as crianas a partir dos 7 anos. Provavelmente, em razo disso, nos ltimos anos pde-se observar a adoo de medidas e aes que privilegiaram o ensino fundamental em relao educao infantil e ao ensino mdio. A supremacia do ensino fundamental sobre os demais nveis da educao bsica foi evidenciada no Censo Demogrfico (2000) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). No ensino fundamental, a cobertura escolar para crianas e adolescentes entre 7 e 14 anos em 2000 chegou a mais de 94%. A realidade da Educao Infantil bem menos animadora, como se pode comprovar pelos dados a seguir, referentes a esse mesmo ano: Dos 13 milhes de crianas com idade entre 0 e 3 anos, pouco mais de 1 milho estavam sendo atendidas no sistema educacional, o que representa 9,4% da populao dessa faixa etria. O ndice melhora a partir dos 4 anos. Dentre 3.351.232 crianas nessa faixa etria, 1.375.141 estavam frequentando uma instituio educacional, ou seja, 41%. Na faixa etria de 5 a 6 anos, a populao identificada foi de 6.739.018, sendo que 4.816.385 estavam frequentando uma instituio educacional. 6

Em termos percentuais chega-se a 71,5%. Desses, 75% esto na prescola e 25% no ensino fundamental. Outro dado importante revelado no Censo (2000) a existncia de uma relao entre a classe social e a frequncia a um estabelecimento de ensino. Quanto maior a renda familiar, maiores as possibilidades de frequncia. A incluso ou no da criana na educao infantil deveria ser opo da famlia e no consequncia da condio social e econmica. Portanto, a equidade est muito distante do desejvel. A desigualdade social continua a ser um marco na sociedade brasileira. Uma das questes que emerge desses dados referidos saber qual o impacto desta precria oferta da educao infantil na sociedade. Em outras palavras: Quais os benefcios ou prejuzos que a oferta ou no da educao infantil pode causar criana, famlia e sociedade? A sociedade brasileira j tem uma grande dvida social com os adultos no alfabetizados. Estaremos gerando uma nova dvida social? Como essa dvida ser paga e, sobretudo, como poderia ser evitada?

1.2 Educao Infantil: a questo da qualidade

No qualquer educao infantil que serve. Por isso, a qualidade defendida neste trabalho no da lgica do mercado, mas da valorizao da vida, priorizando a conquista de uma educao infantil que oferea a todos os mesmos direitos e as mesmas condies de desenvolvimento pessoal e social. A esse respeito, este trabalho se identifica com o pensamento de Kuhlmann Jr. (2001):
No desta qualidade total que as propostas aqui defendidas so tributrias. No se pode aceitar que a defesa da qualidade seja desvinculada de nossa trajetria de lutas que tem todos os tropeos inevitveis queles que se propem a seguir por um determinado caminho propostas que tm seguido sempre a perspectiva no do consumo, do mercado, mas do direito de todos a uma vida digna (p. 209).

O que nos faz pensar, ento, que a educao infantil de qualidade seja, de fato, indispensvel? As instituies de educao infantil alm de estarem sendo apontadas como uma das medidas mais efetivas na conciliao de 7

responsabilidades familiares, ocupacionais e sociais, vm colaborando com a promoo da igualdade de oportunidades entre homens e mulheres. Dentro dessa perspectiva macrossocial, constitui-se num efetivo apoio ao papel parental e ao desenvolvimento de uma sociedade mais igualitria (HADDAD, 2002). Essa perspectiva est diretamente relacionada a uma nova ordem social, com significativas modificaes na famlia, que necessita, entre outras coisas, do auxlio de instituies na conduo do processo educativo das crianas. Essas outras instituies so definidas por Bronfenbrenner (1996) como ambientes apoiadores.
[...] a possibilidade de os pais apresentarem um desempenho efetivo em seus papis na educao dos filhos dentro da famlia depende das exigncias dos papis, estresses e dos apoios oriundos de outros ambientes. [...] as avaliaes dos pais de sua prpria capacidade de funcionar, assim como sua viso dos filhos, esto relacionadas a fatores externos como a flexibilidade dos horrios de trabalho, a adequao dos arranjos de atendimentos para as crianas, as presenas de amigos e vizinhos que possam ajudar em emergncias grandes e pequenas, a qualidade dos servios social e de sade e a segurana do bairro (p. 8).

A instituio de educao infantil pode e deve constituir-se em um importante ambiente apoiador da famlia. Mas, segundo o autor, a capacidade desse ambiente funcionar efetivamente como um contexto de desenvolvimento vai depender da existncia e interconexo social com um outro ambiente de desenvolvimento da criana, no caso, o lar. Isso inclui a participao conjunta, a comunicao e, ainda, a existncia de informaes em cada ambiente a respeito do outro, ou seja, uma relao complementar. Nesse sentido, espera-se que a educao infantil seja de qualidade e, portanto, promotora do desenvolvimento da criana em todos os seus aspectos, atendendendo as suas necessidades e tambm as de suas famlias, o que nos faz questionar: o que significa a qualidade na educao infantil? No existe um significado comum do termo qualidade. Do ponto de vista da educao, abordar qualidade , antes de qualquer coisa, entender que um termo polissmico (Zabalza, 1998; Sacristn, 2000), o que suscita diferentes abordagens e conceituao. Para Demo (1994), a expresso educao de qualidade pode ser tomada como pleonasmo, pois no parece possvel se chegar qualidade sem educao. 8

Mas, ao se pensar em qualidade e educao preciso compreend-las enquanto processos.

Nesse sentido, -a qualidade, pelo menos no que se refere s escolas, no tanto um repertrio de traos que se possuem, mas sim algo que vai sendo alcanado. A qualidade algo dinmico (por isso faz-se mais aluso s condies culturais das escolas do que aos seus elementos estruturais), algo que se constri dia-a-dia e de maneira permanente (ZABALZA, 1998, p 32).

Qualidade na educao infantil, portanto, no se reduz a partes isoladas. Ela coletiva e exige que se enfoque o sujeito infantil na totalidade das relaes sociais, culturais e educacionais em que est inserido. Tem sido habitual a afirmao de que qualidade ope-se a quantidade. Demo (1994), ao discutir Educao e Qualidade, com muita propriedade afirma que qualidade no difere de quantidade; so, na verdade, facetas do mesmo todo, embora seja possvel, preferir uma a outra. Quantidade, para qualidade, base de condio (IDEM, p.10). De fato, no se pode pensar em uma educao infantil de qualidade onde apenas uma quantidade limitada de crianas atendida, conforme constatado nos dados do IBGE (2000), anteriormente referidos. Privilegiam-se poucos e excluemse muitos quando apenas uma parcela de crianas assistida. Na realidade brasileira, elevar a quantidade se constitui em uma meta e um indicador de qualidade. A discusso sobre a qualidade no nova na educao. O tema ganhou espao no campo da educao infantil, o que se justifica pelo conhecimento que se tem hoje, dos possveis efeitos de uma escola infantil de qualidade no desenvolvimento da criana. Segundo o Relatrio de Comit de Educao da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),
[...] o acesso equitativo das crianas a uma educao e cuidado de qualidade poder fortalecer os alicerces da aprendizagem para o resto da vida, alm de oferecer apoio a necessidades educacionais e sociais mais amplas das famlias (UNESCO, 2002, p.13).

Sousa (1998, p. 3-4) aponta alguns pontos-chave para se identificar a qualidade num dado programa de educao infantil, cuja clientela a criana de 0 a 6 anos e, indiretamente, suas famlias. So eles: a. buscar examin-lo a partir do olhar ou da experincia da criana; b. ver se existe um ambiente acolhedor, seguro e confivel para todas as crianas, em que cada uma delas se sinta bem, segura, protegida, amada, aceita e feliz; c. interesse explcito pelo bem-estar e segurana da criana, e profundo respeito sua individualidade, associada a um planejamento de aes integradas que possam contribuir, positivamente, para os processos de desenvolvimento e aprendizagem; d. interesse pelo olhar dos pais e das famlias sobre a qualidade e a busca de uma comunicao aberta com os mesmos, para se compartilhar afetos, interesses, deveres e responsabilidades; e. interesse pela viso dos profissionais que atuam na escola sobre a qualidade da educao infantil; f. a evidncia de condies para que a criana efetivamente se desenvolva, aprenda e caminhe na direo da autonomia e do exerccio pleno da cidadania, com alegria e prazer; g. reconhecimento de que o desenvolvimento do programa e as

interferncias devam ser criteriosamente planejadas e permanentemente avaliadas; h. desafio de trabalhar-se na condio de melhores resultados, capazes de significar uma diferena positiva na vida presente e futura da criana. A construo de uma educao infantil de qualidade est atrelada luta pela qualidade de vida, como direito universal para todas as idades e em todos os contextos. Por tudo isso, qualidade um tema sobretudo complexo e que envolve muitas dimenses e distines, por exemplo:
[...] em relao instituio escolar podemos estabelecer essa distino: uma escola que atua como contexto de vida enriquecedor para os meninos e as meninas que so assistidos por ela e uma escola (uma forma de

10

enfocar e desenvolver a ao escolar) que no s no melhora as possibilidades de desenvolvimento dos meninos que introduz rudos e alteraes em seu desenvolvimento (ZABALZA, 2002, p. 2 - traduo da autora).

Dentre outras consideraes, o autor afirma que a escola se constitui num ecosistema privilegiado em sua funo de contexto de vida. E nomeia quatro caractersticas do contexto escolar: escola como espao de encontro enriquecedor, como ecosistema regulado, como mbito de desenvolvimento de tarefas de aprendizagem e como porta aberta para o entorno (ZABALZA, 2000, p. 4 - traduo minha). Considerando-se os mltiplos aspectos e benefcios destacados, necessrio e urgente que a qualidade na educao infantil seja amplamente debatida, pesquisada e compreendida. H que se identificar e propor indicadores dessa

qualidade, sensveis diversidade e especificidade de cada contexto. Estar sensvel diversidade e especificidade de cada contexto nos permite afirmar que no existe uma soluo de qualidade pr-fabricada. A qualidade um conquista diria que requer delimitao de parmetros e avaliao sistematizada, no mbito de cada instituio. Ao se afirmar que no qualquer educao infantil que serve criana e que a relao com as famlias , necessariamente, um fator de qualidade, no est se dizendo que a educao infantil deva estar a servio dos pais (famlias) no sentido de atender o que eles compreendem e esperam de cuidado e educao. Essa compreenso varia no conjunto das famlias. Algumas so mais adequadas, considerando-se o desenvolvimento da criana e o prprio papel da instituio infantil, enquanto outras no. Por isso, a qualidade da relao entre as famlias e a instituio implica, necessariamente, instrumentalizar tanto as famlias como os profissionais para melhor compreender o desenvolvimento da criana, suas necessidades e seus interesses. Isto exige envolvimento, parceria e comunicao de mo dupla. Pode-se pensar, por exemplo, numa situao comum na educao infantil: a cobrana das famlias no sentido de que a criana comece a ler cada vez mais cedo. Ao atender tal exigncia, no se pode dizer, a rigor, que a instituio seja ou no de qualidade. Nesse sentido, espera-se que a instituio esteja em melhores condies 11

tcnicas para provocar o debate e o dilogo na defesa dos direitos da criana e na promoo de maior qualidade.

1.3 Qualidade e Envolvimento das Famlias e Comunidades: aspectos legais

Definir metas, critrios e indicadores de qualidade no tarefa fcil, nem mesmo no mbito legal. Os principais documentos da legislao educacional, de maneira geral, referem-se qualidade. No entanto, o termo surge no texto como se o seu conceito estivesse definido e claro para todos e a qualidade da educao resolvida. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n 9.394/96 o termo aparece nove vezes. O artigo 4, inciso IX, trata da garantia de padres mnimos de qualidade como um dos princpios do ensino. No artigo 4, inciso IX, o texto diz ser dever do Estado garantir educao escolar pblica mediante padres mnimos de qualidade de ensino. O artigo 7, inciso II refere-se ao ensino como de livre iniciativa privada, devendo atender a algumas condies, entre elas a avaliao de qualidade pelo poder pblico. O artigo 9, inciso VI, determina que a Unio dever assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e melhoria da qualidade de ensino. Neste, a preocupao maior com os resultados ou rendimentos. Talvez, por isso, a educao infantil tenha sido excluda. Mas a lei parece desconsiderar a importncia de se avaliar tanto o seu processo, como os seus resultados, com vistas melhoria da qualidade. O artigo 47, que trata da educao superior, no pargrafo 4 diz que as instituies de ensino superior oferecero cursos de graduao perodo noturno nos mesmos padres de qualidade mantidas no perodo diurno[...] Os artigos 70, 71, 74 e 75, inseridos no Ttulo VII da Lei, em que so definidos os recursos financeiros e sua aplicao, contemplam: aprimoramento da qualidade, ensino de qualidade e padro mnimo de qualidade. Da mesma forma, no Documento Introdutrio do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC, 1998), a palavra qualidade aparece pelo 12

menos quatorze vezes no texto, a comear pela Carta do Ministro, ao apresentar o referido documento que pretende apontar metas de qualidade. Nas demais citaes, o termo, entre outras coisas, est relacionado qualidade das experincias, busca da qualidade que envolve questes amplas, s novas funes da educao infantil associadas a padres de qualidade e ao fato de que essa advm das concepes de desenvolvimento. Diz-se, ainda, que as crianas podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que esto recebendo. Na leitura do referido Referencial (MEC, 1998) percebe-se uma

superficialidade na abordagem do termo qualidade. A situao no muito diferente num terceiro documento: Subsdios para Credenciamento e Funcionamento das Instituies de Educao Infantil (MEC,1998). Organizado em dois volumes, o mesmo parece dar sinais de avano quanto ao tema. O primeiro volume traz orientaes especficas e sugestes de como elaborar o Projeto de Estabelecimento de Critrios para o Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil. Tais critrios devero ser definidos pelos sistemas de ensino que tero a tarefa de autorizar o funcionamento das instituies de educao infantil. No segundo volume, textos de diferentes autores problematizam a questo da qualidade. No conjunto, o documento sugere a necessidade de padres mnimos de qualidade para as instituies de educao infantil. No entanto, alerta para o cuidado no sentido de que os projetos que venham a ser construdos, no mbito dos sistemas de ensino, respeitem a realidade local. visvel o receio quanto ao possvel fortalecimento de uma regulao externa da qualidade, em detrimento de uma qualidade processual. Talvez, por essa razo, o documento avance bastante na discusso de concepes de educao infantil e de temas correlatos, mas se retrai na definio de critrios de qualidade. No que diz respeito relao com a famlia e a comunidade, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394/96, no artigo 12, inciso V, diz que os estabelecimentos de ensino tero a incumbncia de articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola. O artigo 13, inciso VI, define que uma das incumbncias dos docentes colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e comunidade. Alm desses, o artigo 14 define que os sistemas de ensino definiro 13

as normas de gesto democrtica... Apesar da natureza genrica desse tipo de legislao, o envolvimento com as famlias parece estar legitimado. No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC, 1988) a relao com a famlia, assim como a questo da qualidade, so tratadas de forma superficial e bastante resumida, embora apontadas como importante. Souza (1991) chama a ateno para a necessidade de uma viso mais ampliada e democrtica nesse documento, nos seguintes termos:
A verdadeira participao deve incluir a incorporao dos pais no processo de discusso e anlise de sua prpria condio de vida. Participao inclui conscincia dos fatores polticos, econmicos e sociais que interferem na realidade de vida das famlias e, consequentemente, no desenvolvimento da criana. Numa sociedade democrtica, as verdadeiras alternativas devem resultar de uma participao consciente e organizada das classes interessadas, na busca de caminhos que permitam enfrentar seus problemas. No basta falar de participao, mas devemos, principalmente, reconhecer os canais de participao criados pela prpria sociedade civil. O que podemos observar que as propostas de educao pr-escolar ainda esto na busca do caminho de um verdadeiro entrosamento com as comunidades. Se acreditamos que a ao pedaggica da pr-escola deve ser voltada para os interesses e necessidades das classes populares, ento esta deve ser construda num verdadeiro dilogo com aqueles que dela se beneficiam (p. 45-46).

Segundo Bronfenbrenner (1996), a qualidade do ambiente mais prximo da criana, o microssistema (escola, famlia), recebe influncias diretas e indiretas de outros ambientes. Por exemplo, os diferentes modelos de participao social j assumidos pela sociedade podem influenciar no modelo de relao a ser vivido entre a instituio de educao infantil e as famlias. A poltica de participao das famlias e comunidade na instituio de educao, incentivada pelo poder pblico e at pela mdia, evidencia uma concepo de participao como o cumprimento de tarefas e a realizao de trabalhos voluntrios. O Programa Amigos da Escola 1 um dos exemplos dessas formas de participao. H que se questionar esse tipo de participao, no sentido de no se favorecer a transferncia da responsabilidade do Estado para as famlias e para as comunidades.
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O Projeto Amigos da Escola, coordenado pela TV Globo, foi iniciado em 2000 e tem como objetivos: - Contribuir com a educao pblica fundamental, por meio da mobilizao da sociedade para o exerccio da responsabilidade social; - Fortalecer a formao e a organizao de aes voluntrias para colaborar com a educao pblica, interagindo com diretores, professores e funcionrios das escolas.Disponvel em < http://redeglobo6.globo.com/Amigosdaescola/0,6993,1245,00.html> acesso em 12.jan.2004.

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1.4 Envolvimento dos Pais, Famlias e Comunidades na Educao Infantil: viso internacional

O Comit de Educao da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) realizou um estudo internacional temtico sobre a Poltica de Educao e Cuidado da Primeira Infncia, do qual participaram, voluntariamente, doze pases: Austrlia, Blgica - Comunidades Flamenga e Francesa, Dinamarca, Estados Unidos da Amrica, Finlndia, Itlia, Holanda, Noruega, Portugal, Repblica Tcheca, Reino Unido e Sucia. O estudo gerou a possibilidade de se fazer uma anlise internacional, de forma a aprimorar a formulao da poltica de Educao e Cuidado da Primeira Infncia (ECPI) nos pases membros da OCDE (UNESCO, 2002). O envolvimento dos pais, famlias e comunidades foi um dos temas considerados no estudo acima referido, o que nos permite ter uma viso internacional sobre essa questo. O relatrio mostra que, na realidade dos diferentes pases, o papel dos pais nos servios da ECPI est sendo incrementado e formalizado. Os modelos de participao variam, e segundo aquele estudo, foi possvel identificar cinco categorias desse envolvimento nos diferentes pases: Envolvimento marginal quando o envolvimento dos pais tido como sem importncia; Envolvimento formal quando est previsto nas diretrizes ou na regulamentao oficial; Envolvimento informal frequente, variado e planejado. Acontece, por exemplo, quando os pais acompanham seus filhos na instituio; Envolvimento na participao quando os pais participam ativamente nos programas de ECPI; Envolvimento na direo reconhecida a responsabilidade dos pais nas tomadas de deciso. O envolvimento dos pais assume diferentes modalidades e opera em diferentes nveis. Muitos esforos foram constatados no estudo, mas o profissional da ECPI ainda acha difcil ir alm de um simples envolvimento marginal com os pais. 15

A falta de tempo dos pais, em funo das suas atividades profissionais ou outras, apontada como uma das principais barreiras. Entretanto, muitas iniciativas destacaram-se, conforme se pode ver, a seguir: Nos Estados Unidos da Amrica criou-se uma legislao especfica que incrementou o envolvimento dos pais, reconhecendo o direito de serem includos nas discusses sobre a incluso dos filhos nos programas de educao infantil, assim como nos debates sobre o Plano Individual de Educao ou sobre o Plano Individualizado dos Servios da Famlia. No Reino Unido, a ECPI pode oferecer servios diretos aos membros da comunidade ou funcionar como um centro de referncia, atravs do qual possvel provocar mudanas em outras reas, tais como: sade, meio ambiente ou emprego. Na Itlia, um grande nmero de leis trabalhistas ou polticas regionais e locais tornaram obrigatria a licena maternidade/paternidade, para que os pais possam acompanhar os filhos durante o delicado perodo de adaptao passagem do domiclio para os servios da ECPI. Na Sucia, durante as duas primeiras semanas em que as crianas comeam a pr-escola, os pais passam o tempo com os filhos no centro educativo, o que favorece o entrosamento. Nos pases como Blgica (Comunidades Flamenga e Francesa), Dinamarca, Finlndia, Noruega e Holanda existem dispositivos que flexibilizam as horas de trabalhos dos pais para que possam participar das atividades da ECPI. Mas, a despeito das imensas possibilidades, o Relatrio conclui que o envolvimento dos pais, famlias e comunidades um desafio a ser enfrentado pela ECPI nas diferentes comunidades internacionais. Recomenda, como essencial, que os profissionais da educao infantil recebam formao especfica para trabalhar com os pais. Assim, tanto o envolvimento dos pais, famlias e comunidades, como a qualidade na educao infantil diferem segundo a especificidade e diversidade de cada pas, regio ou local, e as caractersticas dos atores envolvidos. Mas h uma tendncia mundial de que a relao com as famlias seja apontada como um dos 16

fatores de qualidade da educao infantil. Alm disso, parece haver uma tendncia de que o foco das decises polticas e dos investimentos na educao e cuidado na primeira infncia devam se centrar no acesso equitativo e na qualidade do atendimento educacional e social das crianas, famlias e comunidades. Do Brasil, o que se pode afirmar que, pela primeira vez na sua histria, temse um conjunto de leis que favorecem uma poltica voltada qualidade do atendimento s crianas. No entanto, pouco se avanou nesta direo, assim como nas polticas de promoo do envolvimento das famlias e comunidades. A educao infantil de qualidade , ao mesmo tempo, responsabilidade social e direito das crianas e suas famlias. Diante do exposto, conclui-se que a qualidade no um conceito universal e absoluto. Ela envolve juzo de valor e qualquer conceituao no neutra. Entretanto, no Brasil, parece urgente que se chegue a um consenso da qualidade que desejamos para a educao infantil. A partir da, faz-se necessria a definio clara de critrios de qualidade, de metas e formas de avaliao do processo e dos resultados. Ao acaso, no chegaremos a lugar algum. Muito se tem a fazer pela educao bsica e pelo ensino superior, e sabe-se que h muitas instituies e profissionais de educao infantil que lutam pela qualidade, a despeito das muitas dificuldades e entraves. Todavia, em mbito macrossocial, um nvel de ensino no pode ter supremacia sobre outro, pois a educao se d ao longo da vida e seu impacto ser tanto mais positivo se ela for de qualidade em todas as etapas. Acredita-se, portanto, que o padro de qualidade decorre, principalmente, de decises firmes na esfera macrossocial e do engajamento e compromisso dos atores envolvidos no mbito local, acrescidas as condies humanas, financeiras, materiais e fsicas. Muitos so os fatores que configuram esse padro: ambiente, equipe, currculo, gesto e as relaes interpessoais no interior da instituio e no seu entorno. Para Oliveira(2002),
Hoje, na educao infantil, o debate centra-se na autonomia da creche e da pr-escola para elaborar e desenvolver seu projeto pedaggico e na necessidade de que esse projeto se comprometa com padres de qualidade. No se trata de aceitar qualquer modelo, mas de garantir qualidade no modelo educacional proposto. Padres de qualidade no so, entretanto, intrnsecos, fixos e predeterminados, mas historicamente especficos e negociveis no sentido de garantir os direitos e bem-estar das crianas. (p. 47)

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No que se refere s relaes interpessoais, entre elas, a relao com as famlias, espera-se que a gesto democrtica no fique engessada na legislao ou no discurso. Na educao infantil de qualidade a instituio no deve apenas abrir seus portes para pais e comunidade. Precisaro, juntos, aprender e exercitar o envolvimento, a parceria e o compartilhar responsabilidades, para, assim, se reconhecerem como complementares na educao das crianas pequenas e no cuidado com as mesmas.

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2 EDUCAO INFANTIL: CONTEXTO DA REALIDADE BRASILEIRA

2.1 Educao Infantil legitimada e institucionalizada

Para melhor se entender a relao entre as famlias e a instituio de educao infantil necessrio compreender alguns conceitos bsicos. Por isso, este captulo apresenta e discute as concepes de infncia, de criana e da educao infantil. A educao infantil, como se viu anteriormente, tem sido um tema de debate da agenda mundial. Tem-se destacado a necessidade de investimentos na rea, de abertura para estudos e pesquisas e a relevncia da conquista do direito educao para todas as crianas de zero a seis anos. Portanto, a educao infantil uma rea definida de atuao que, a cada dia, vem construindo seu espao prprio, sua identidade e sua autonomia. A Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, no ano de 1990, foi considerada um marco na luta pela educao para todos e ao longo da vida. Nela destacou-se, entre outros aspectos, a importncia da aprendizagem a partir do nascimento, reconhecendo-se a educao e o cuidado na primeira infncia como essenciais na educao bsica. Dez anos mais tarde, o Frum Mundial de Educao para Todos, realizado em Dacar/Senegal, fixou como uma das metas da educao mundial a expanso da assistncia e educao na primeira infncia. Pouco antes da Conferncia em Jomtien, o Brasil j havia assegurado, na Constituio Federal de 1988, a educao infantil como um direito. Em 1996, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), ela foi reconhecida como a primeira etapa da educao bsica. Dessa forma, no se pode negar que houve, nas ltimas dcadas, um avano na legislao e nos movimentos mundiais e locais para concretizao de uma efetiva oferta da educao infantil. No entanto, isto ainda no se refletiu, significativamente, na realidade. A legislao, por si s, no capaz de modificar a prtica. 19

No mbito das polticas pblicas de educao, o Ministrio da Educao publicou, em 1998, os Referenciais Curriculares Nacionais de Educao Infantil (RCNEI), compostos por trs volumes, em que os assuntos so agrupados por temas. O primeiro volume Introduo traz uma reflexo sobre creches e prescolas, concepes de criana, de educao e sobre o perfil do profissional da educao infantil. O segundo volume Formao Pessoal e Social - busca favorecer, em especial, a construo da Identidade e Autonomia da Criana. O ltimo volume, o que se intitulou Conhecimento do Mundo, foi organizado com o objetivo de orientar a construo de diferentes linguagens pelas crianas e as relaes que estabelecem com os objetos das diversas reas do conhecimento. No Brasil, o Conselho Nacional de Educao aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1999), estabelecendo oito diretrizes gerais para orientar as propostas pedaggicas das instituies de educao infantil. As Diretrizes so amplas e sinalizam a necessidade das Instituies de Educao Infantil promoverem prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos, lingusticos e sociais da criana, entendendo-a como um ser completo, total e indivisvel. O conhecimento cientfico j acumulado sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criana, o que j se sabe sobre o aprender e ensinar na primeira infncia e, tambm, o reconhecimento da importncia da educao das crianas de zero a seis anos, e, ainda, tudo o que mais se apresenta naquelas Diretrizes mostram que a educao e o atendimento a essas crianas no podem ser uma prtica espontanesta. Pressupem uma prtica de qualidade, com inteno social e pedaggica, objetivos e aes previamente estudados e planejados, alm de continuamente avaliados. Ou seja:
Os fundamentos da educao da criana no diferem, essencialmente, dos da educao, em sentido mais amplo. A diferena d-se no nvel da prtica ou do desenvolvimento do trabalho pedaggico a criana necessita de tratamento diferenciado, capaz de considerar seu contexto, sua histria de vida, seu conjunto de caractersticas, necessidades e desejos (SOUSA, 2000, p. 30).

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Alm disso, a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (1996) determinou a elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE), a ser construdo em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Nesse Plano, aprovado em 2000, foram estabelecidas as diretrizes, metas e objetivos de todos os nveis e modalidades de ensino. No que se refere educao infantil, o referido Plano (2000) explicita a coresponsabilidade das trs esferas governamentais Unio, Estados e Municpios e da famlia. O objetivo dessa articulao o mtuo conhecimento dos processos de educao, valores e expectativas, de tal maneira que a educao familiar e a escolar se complementem e se enriqueam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. Quanto orientao da prtica pedaggica na educao infantil, o mesmo Plano alerta para a importncia da superao das dicotomias creche/pr-escola, assistencialismo/educao, atendimentos a carentes/ educao para classe mdia e outras que foram equivocadamente criadas ao longo da histria da educao e, mais especificamente, da educao infantil. O contedo do Plano tambm discutido por Zabalza (1998), ao argumentar que o debate acerca da educao infantil enfrenta duplo caminho. No primeiro, uma estrutura assistencial comprometida com a guarda e a custdia. No segundo, o de transformar a educao infantil em um perodo escolar com enfoques e exigncias da aprendizagem, que prepare ou adiante o Ensino Fundamental. O deslocamento para um desses sentidos significa, para o autor, o esvaziamento de um sentido formativo prprio. Tal debate reconhece tanto a identidade prpria da educao infantil, quanto necessidade da clara definio pedaggica para o atendimento s crianas de zero a seis anos de idade. Esses avanos legais, alm de outras mudanas que vm ocorrendo no cenrio da educao nacional, legitimaram e institucionalizaram o atendimento s crianas de zero a seis anos. O que no deixa de provocar antigos ou novos debates, como, por exemplo, sobre o modelo pedaggico e sobre a necessidade de se definir a natureza educacional do trabalho a ser realizado na educao infantil. Merecem destaque algumas mudanas trazidas pelo debate na rea. Uma delas refere-se ao fato de que o direito das mulheres ao atendimento dos filhos, no 21

perodo em que trabalham, foi substitudo pela nfase ao direito da criana (CAMPOS, 2002). A educao infantil , hoje, um direito da criana. Direito ao cuidado e educao. Direito ao pleno desenvolvimento, qualidade de vida e acesso aos bens culturais e sociais da humanidade. Portanto, no se pode aceitar qualquer forma ou modelo de atendimento s crianas pequenas. Isso faz com que o debate inclua, obrigatoriamente, a discusso e o entendimento sobre a qualidade da educao infantil. Persistir no avano e enfrentar os desafios da equidade e qualidade exigem vontade poltica, investimentos e definio de aes concretas. No se pode ignorar que a educao infantil atual fruto da evoluo histrico-social da humanidade, que, ao longo da sua trajetria, vem definindo a concepo de criana e de educao infantil, assim como afirma Oliveira (2002):
O delineamento da histria da educao infantil por pesquisadores de muitos pases tem evidenciado que a concepo de infncia uma construo histrica e social , coexistindo em um mesmo momento mltiplas ideias de criana e de desenvolvimento infantil. Essas ideias, perpassadas por quadros ideolgicos em debate a cada momento, constituem importante mediador das prticas educacionais com crianas at 6 anos de idade na famlia e fora dela (p. 57).

2.2 Mundo Infantil

Numa perspectiva histrica, entender o mundo infantil compreender a evoluo da representao social da infncia e da criana. Philippe Aris, autor do clssico Histria Social da Infncia e da Famlia, tornou-se referncia obrigatria aos interessados em investigar a histria da infncia. Seus estudos pioneiros tornaramse ponto de partida para outros pesquisadores do tema, inclusive para os seus crticos. Neste trabalho, entende-se que as suas contribuies so bastante relevantes. Para Aris (1981), a representao de infncia tem sido um fenmeno relativo. A cada poca h uma idade privilegiada e uma periodizao particular da vida humana. Segundo o autor, o sculo XVII foi o sculo da juventude, enquanto o 22

sculo XIX privilegiou a infncia. O da adolescncia foi o sculo XX. Para ele, estas representaes so, na verdade, testemunhos da interpretao ingnua sobre as idades da vida, que acarretam variaes de um sculo para outro, em funo das relaes demogrficas. No Brasil, Kuhlmann Jr. vem fazendo significativas pesquisas neste sentido, tornando-se, tambm um referencial para este estudo. Para se discutir as concepes de infncia e criana, parece pertinente levantar algumas questes problematizadoras: possvel afirmar que existe um mundo infantil? Quem o inventou? Quem mora nele? real ou de faz-de-conta? Como fazer para entrar nele e compreend-lo? O que pensam os seres que nele habitam? O que pensam dele os que l no esto? Faz sentido pensar-se num campo que possa ser identificado como o das cincias da infncia? Freitas e Kuhlmann Jr. (2002) alertam que estudos e pesquisas nesse campo acabam por referenciar a voz e a percepo do adulto. A argumentao que apresentam acha-se sintetizada na seguinte proposio:
Podemos compreender a infncia como a concepo ou a representao que os adultos fazem sobre o perodo inicial da vida, ou como o prprio perodo vivido pela criana, o sujeito real que vive essa fase da vida. A histria da infncia seria ento a histria da relao da sociedade, da cultura, dos adultos, com essa classe de idade e a histria da criana seria a histria da relao das crianas entre si e com os adultos, com a cultura e a sociedade. Mas a opo por uma ou por outra perspectiva algo circunscrito ao mundo dos adultos, os que escrevem as histrias, os responsveis pela formulao de problemas e pela definio das fontes a investigar (FREITAS; KUHLMANN JR., 2002, p. 7).

Aris (1981) argumenta que a descoberta da infncia comeou no sculo XIII, evoluindo nos sculos XV e XVI. O autor usou como meio para identificar e interpretar a evoluo dessa descoberta a histria da arte e da iconografia. Para ele, os reais sinais do desenvolvimento da infncia tornaram-se significativos a partir do fim do sculo XVI e no transcorrer do sculo XVII. O sentimento de infncia como perodo peculiar de nossas vidas, ao contrrio do que se possa pensar, no um sentimento natural e existente desde sempre. Segundo o prprio Aris, essa concepo diferenciada sobre a criana teria comeado s ao final da Idade Mdia.

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Observa-se, assim, que a histria da criana e da infncia no est isolada do seu contexto social, demogrfico e temporal, razo por que se tem modificado ao longo dos sculos. Nessa perspectiva, como falar hoje de criana e infncia? O nosso tempo marcado por transformaes bruscas. um tempo ps-industrial, informatizado, robotizado e globalizado. Para Smolka (2002),
Falamos hoje da passagem para o sculo XXI. Vivenciamos profundas mudanas nas condies de existncia, nas relaes de produo, nas concepes de trabalho e da prpria vida. O life span se expande (mas em que condies?) (p. 122).

Para a autora, o fato que chegamos ao sculo XXI, ouvindo, assumindo e partilhando certos modos de olhar e de pensar sobre a criana e sobre a educao infantil (IDEM, p.100). Esses modos foram construdos historicamente e vo afetando e transformando educadores e educandos (SMOLKA, 2002). Essa construo histrica sobre a infncia e a criana, presente no trabalho de Aris (1981), pode ser assim sintetizada: por muito tempo, na sociedade tradicional, a passagem da criana pela sociedade e pela famlia era muito breve. Na Idade Mdia - o ponto de partida do trabalho do pesquisador no havia um sentimento de infncia, o que no deve ser confundido com uma aluso ausncia, nos adultos, de uma afeio pelas crianas. Sentimento de infncia, segundo Aris (IDEM), corresponde conscincia da particularidade infantil. As primeiras demonstraes sentimento superficial de infncia so, segundo aquele autor, caracterizadas pela paparicao criana nos seus primeiros anos de vida. Ele aponta uma mudana considervel a partir do final do sculo XVII, em que a criana e a famlia assumem um novo lugar nas sociedades industriais. Nesse perodo, com a intensificao das crticas dos educadores e moralistas, surge outro sentimento de infncia, que traz consigo uma preocupao com a disciplina e a racionalidade dos costumes, que assim foi traduzido: Era preciso antes conhec-la melhor para corrigi-la, [...] (ARIS, 1981, p. 163). Como se pode perceber, embora o primeiro sentimento paparicao tenha surgido na famlia e o segundo, no meio intelectual, eclesistico ou moralista, torna-

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se evidente que a criana saiu do anonimato e passou a ocupar papel central no meio da famlia e, por extenso, na sociedade. Aris (1981) argumenta, ainda, que esse novo sentimento inspirou toda a educao do sculo XX, por provocar interesse psicolgico e preocupao moral em relao infncia. A partir dele ocorreram mudanas considerveis. Era preciso separar a criana da famlia, para educ-la. No era recomendvel que ficasse misturada com os adultos e que aprendesse a vida diretamente. E ento: A escola substitui a aprendizagem como meio de educao (ARIS, 1981, p. 11). A este respeito, Boto (2002), complementa:
Ao separar a criana do universo adulto, a modernidade cria a infncia como uma mnada - unidade substancial ativa e individual; presente, no limite, em todos os seres infantis da espcie humana: sempre a mesma; sempre igual, inquebrantvel, inamovvel, irredutvel um mnimo denominador comum. No falamos mais das crianas, e sim da infncia (2002, p. 57).

Essa perspectiva moderna de infncia emergiu a partir das preocupaes em relao ao futuro, preservao e existncia real (CORAZZA, 2002, p. 85). A propsito, Corazza (2002) em Infncia e Educao: Era uma vez... quer que conte outra vez? avana nos estudos sobre a infncia. Com o intuito de narrar a criao da infncia moderna, a referida autora apresenta um texto interessante, nos moldes das histrias infantis, em que conta a histria da inveno do Indivduo, um sujeito grande que passou a viver num perodo chamado Modernidade, alis, um perodo que tambm estava sendo inventado. Esse Indivduo passa a atentar para as gentes pequenas e acaba por criar algumas equivalncias preferidas das gentes grandes, que assim relacionam: pequenas = brinquedo/jogo; pequenas = uma das raas antigas; pequenas = circo; pequenas = famlia; pequenas = desenhos animados; pequenas = escola. A autora faz um percurso pela histria da infncia, examinando alguns autores Aris(1975, 1981, 1986), Calligaris (1994), DeMause (1995), Ghiraldelli (1994), Postman (1984) e Rizzini (1993) e acaba por identificar trs grandes momentos: a inveno da infncia, brevemente descrita no pargrafo anterior; o apogeu do sculo XIX, quando a criana considerada essencial famlia e sociedade, tendo inclusive, seus direitos protegidos pelo Estado; e o 25

desaparecimento da infncia, sendo este o aspecto que no seu estudo, mais chama a ateno. Em sntese, ela defende a tese de que a infncia nunca foi verdadeiramente assumida, efetivada, praticada, como idade, etapa ou identidade especficas (CORAZZA, 2002, p 196). E acrescenta:
Minha concluso irreversvel: o bom infante desfaleceu, acabou, morreu. Ele um figura de areia, entre uma mar vazante e outra montante. Uma composio que s aparece entre duas outras: a de um passado que o ignorava e a de um futuro que no o reconhecer mais. A partir disso preciso perguntar: O que faremos ns, sem este infante? O que faremos com o que fizemos da infncia? (IDEM, p. 203).

A indagao e a tese da autora so, como um todo, provocativas e tm o poder de fazer refletir, especialmente porque desnuda a realidade e discute a infncia contempornea com fatos e dados que fazem parte do nosso cotidiano. So crimes, matanas e formas de consumo, alm da crise poltica, econmica e social, entre outros aspectos atuais. Por isso, ao concluir a leitura de seu trabalho, pode-se inferir que aquilo que parece ser o fim pode ser o comeo de um novo olhar e de um novo pensar sobre a infncia. Para tanto, h que se romper com alguns paradigmas, questionar o passado enquanto ensinamento, o presente por aquilo que produz e o futuro em funo do que acreditamos ser possvel do ideal. Alm disso, preciso assumir eticamente as idades da vida, lembrando que elas so vividas por sujeitos histricos e sociais do seu tempo. Isso implica, naturalmente, num repensar das relaes humanas. Significa modificar as relaes dos adultos com as crianas, de tal forma que possamos construir uma histria da infncia, no apenas para ser contada, mas principalmente para ser vivida na sua plenitude, em todos os espaos, em todos os tempos e para todas as gentes pequenas do nosso planeta. Do mundo infantil, todos fazem parte. Faz-lo melhor dever de todos os cidados e educadores.

2.3 Escola para a Infncia

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O surgimento da criana como categoria social e o sentimento de infncia foram capazes de gerar uma escola para a infncia? Com que inteno? Voltada para quais crianas?
Se j antes da Modernidade o infantil se tornara um animal batizado, agora, por efeitos da escolarizao, ele se torna um animal escolarizado (CORRAZZA, 2002, p 196).

Hoje, uma criana fora da escola causa espanto e at revolta; mas no foi sempre assim. Por exemplo, quando falamos em uma criana em idade escolar, consenso que ela tenha por volta de seis a sete anos. No perodo medieval e at pelo menos o sculo XVIII, a realidade era outra. Na segunda parte de seu livro, anteriormente referido, Aris (1981) faz uma retrospectiva histrica das condies e mudanas da vida escolar, da qual buscamos extrair, em especial, a relao entre o sentimento de infncia e a concepo de escola. Segundo o autor, at o sculo XVIII a escola tinha caractersticas medievais. O seu objetivo era tcnico, voltado aos clrigos ou a pessoas outras de qualquer idade, menos s crianas. Na viso do autor, isso se justifica pelo fato dos pedagogos da Idade Mdia terem confundido educao com cultura, ou seja, por estenderem a educao a toda durao da vida humana, sem, contudo, dar valor infncia e juventude. Manifestam-se a, concepes e significados de educao que parecem desconsiderar a natureza aprendente de todo o ser humano, ao longo de toda a sua vida, o que no privilgio apenas daquele tempo. Ainda hoje, pode-se flagrar tais concepes. Para Aris (1981), at o sculo XVII e, provavelmente, at o sculo XVIII, a escola mantinha-se alienada relao entre idade e classe escolar. As idades todas eram agrupadas numa mesma classe, ou melhor, num mesmo auditrio, pois a escola no dispunha de acomodaes prprias. No seu entender, o avanar da indeterminao medieval para o rigor do conceito moderno, em que a classe adquiriu seu aspecto de classe de idade, foi um longo caminho intimamente ligado s concepes de infncia e educao. So dele as palavras: Essa evoluo da 27

instituio escolar est ligada a uma evoluo paralela do sentimento das idades e da infncia (ARIS, 1981, p. 170). No sculo XVI e incio do sculo XVII havia uma admirao pela precocidade, que durante o sculo XVIII foi repugnada e fez surgir um novo sentimento de infncia: a ideia de longa infncia e a infncia escolstica. Pelo menos, at metade do sculo XVIII, a idade de 5-6 anos era considerada o trmino da primeira infncia, mas o surgimento do novo sentimento prolongou-a para 9-10 anos, retardando assim, o ingresso na escola. A justificativa para isso era a fraqueza, a imbecilidade ou a incapacidade dos pequeninos (ARIS, 1981, p. 176). A despeito dessa ideia, a mistura das idades num mesmo espao fsico persistia, sendo possvel encontrar, por exemplo, crianas de 10-14 anos e rapazes de 19-25 anos frequentando as mesmas classes. Por outro lado, as meninas eram excludas da escolarizao e, portanto, na maioria, semi-analfabetas. S no fim do sculo XVII que as meninas passaram a ingressar na escola, com idade entre 7 e 12 anos.

2.4 Instituies de Educao Infantil

Quando teriam, ento, surgido as escolas infantis? Por que sempre nos referimos origem das instituies de educao infantil considerando-as assistencialistas? Por que insistimos na superao desse modelo por um modelo educacional? Educao seria o oposto de assistncia? Normalistas, pedagogos e professores, de maneira geral, pelo menos uma vez, na sua formao, ouviram ou leram que as instituies infantis, no Brasil e no mundo, nasceram com objetivos exclusivamente assistencialistas. O Referencial Curricular Nacional (Brasil, 1988) acena para essa direo, no seu volume introdutrio, quando faz algumas consideraes sobre creches e prescolas:
O atendimento institucional criana pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua histria concepes bastante divergentes sobre a finalidade social. Grande parte dessas instituies nasceram com o

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objetivo de atender exclusivamente s crianas de baixa renda. A concepo educacional era marcada por caractersticas assistencialistas, sem considerar as questes de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade (BRASIL, 1988, p. 17).

comum tratar-se a educao a partir de dicotomias: ou ensino ou aprendizagem, ou contedo ou forma, ou processo ou resultado. Parece no ser diferente em Educao Infantil: ou assistencial ou educacional. Para Kulmann Jr. (2001) essa polarizao entre assistir e educar historicamente equivocada, fruto da pressa de pesquisadores dos primeiros textos da histria da educao infantil em responder s questes do presente e, ainda, por haverem tido um olhar desatento aos documentos histricos. O autor esclarece:
O pensamento educacional tem mostrado resistncia em aceitar os elementos comuns entre as instituies constitudas para atender a segmentos sociais diferenciados. Insiste-se na negao do carter educativo daquelas associadas a entidades ou propostas assistenciais, como se educar fosse algo positivo, neutro ou emancipador adjetivos que dificilmente poderiam ser aplicados a elas (IDEM, p. 73).

Kulmann Jr. vem aprofundando seus estudos sobre a histria da educao infantil, desde 1990, tornando-se reconhecido como um dos pensadores dessa rea. Diferentemente do que se tem dito, o autor insiste na interpretao histrica de que as creches e pr-escolas assistencialistas foram concebidas e difundidas como instituies educacionais (2001, p.200). Analisando-se os elementos que o autor apresenta na defesa de suas ideias pode-se inferir que a educao infantil no mundo e no Brasil, nos diferentes momentos histricos da sua origem aos dias atuais sempre teve presente o aspecto educacional, o que no significa a ausncia da assistncia, ou ainda, a no predominncia de um sobre outro. Hoje, o que parece emergente que se defina de que educao infantil se est falando. No se est falando de uma educao infantil que seja uma adequao, preparao ou antecipao ao Ensino Fundamental. Que seja ou s educacional, ou s assistencial. De acordo com Rocha (2000):
Para isto, fez-se necessrio, em primeiro lugar, destacar que a creche e prescola diferenciem-se essencialmente da escola quanto s funes que assumem no contexto ocidental contemporneo. Particularmente, na sociedade brasileira atual, estas funes apresentam em termos de organizao do sistema educacional e da legislao prpria contornos bem

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definidos. Enquanto a escola se coloca como espao privilegiado para o domnio dos conhecimentos bsicos, as instituies de educao infantis se pem, sobretudo com fins de complementaridade educao da famlia. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e, como objeto fundamental o ensino nas diferentes reas, atravs da aula, a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade (ou at o momento em que entra na escola) ( p. 68).

Para a autora, portanto, a educao de crianas nas instituies de educao infantil passa a ter uma diferenciao de funes quando o sujeito a criana e no o sujeito escolar o aluno. Em resumo, neste trabalho, a educao infantil que se defende a que tem funo complementar ao da famlia e da comunidade. Tem, portanto, carter social e educativo amplo, em especial, pelo impacto positivo que pode causar na criana, nos profissionais, nas famlias e na sociedade como um todo.

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3 EDUCAO INFANTIL: CONTEXTO RELACIONAL

3.1 Sentimento de Famlia

Quando a famlia entra em cena, cabe questionar: Qual o sentimento de famlia presente na sociedade, hoje? E na escola? A escola est preparada para lidar com a diversidade das famlias atuais? Para Aris(1981):
o sentimento de famlia, o sentimento de classe e talvez, em outra rea, o sentimento de raa surgem portanto como as manifestaes da mesma intolerncia diante da diversidade, de uma mesma preocupao de uniformidade(p.279).

Da mesma forma que o sentimento de infncia, o sentimento de famlia tambm mudou e percorreu um longo caminho. Esses caminhos, tm, entre si, estreita relao e mtua influncia. Houve uma revoluo significativa da famlia dos tempos medievais para a famlia do sculo XVII. No captulo anterior, percebeu-se que a criana conquistou, nos sculos XVI e XVII, um lugar junto aos pais. Elas voltaram ao lar, no eram mais confiadas aos estranhos. Na famlia do sculo XVII, a criana tornou-se elemento indispensvel vida cotidiana. Os adultos passaram a se preocupar com a sua educao, carreira e futuro (ARIS, 1981). Segundo Aris (1981), a famlia do sculo XII distingue-se da moderna pela enorme sociabilidade que a caracterizava. Havia, naquela poca, as grandes casas - centro de relaes sociais onde entravam e de onde saam muitas pessoas. Os cmodos, que podiam ter mltiplas finalidades, possivelmente tornavam rara a privacidade, ou seja, misturavam-se a vida pblica e as relaes sociais. Para o historiador, essa preservao da famlia, com carter privado e ntimo, era uma ideia inicialmente burguesa. Ressalta ainda, que as classes populares mantiveram o gosto pela multido at quase nossos dias, o que lhe permitiu afirmar que existe, portanto, uma relao entre o sentimento de famlia e o sentimento de classe (ARIS, 1981, p. 278). 31

3.2 Famlia Brasileira

Segundo a sntese de indicadores sociais divulgadas em 2002 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), a famlia brasileira encolheu. Nas ltimas duas dcadas diminuiu o nmero de pessoas que compem a famlia e paralelamente cresceu a proporo de famlias lideradas por mulheres, embora ainda predomine no Brasil o tipo de famlia nuclear, formada pelo casal e filhos. Em 1980, as famlias brasileiras tinham, em mdia, 4,5 componentes. Em 1992, a mdia passou para 3,7 componentes. E em 2001 a mdia cai para 3,3 pessoas. Portanto, de 1980 para 2001, a famlia brasileira perdeu um integrante. Em relao aos arranjos familiares, a famlia nuclear ainda o tipo predominante. Em 2001, o percentual revelado foi de 53,3% do total. Apesar de continuar a ser a maioria, houve uma queda desse tipo de arranjo familiar, pois em 1992 atingiu o ndice de 59,4%. Paralelamente, cresce a proporo de famlias compostas por mulheres sem cnjuges e com filhos, passando de 15,1% em 1992 para 17,1% em 1999, chegando a 17,8% em 2001. Crescem tambm, proporcionalmente, tipos alternativos de famlia, com destaque para o crescimento dos ncleos unipessoais. Em 1992, de cada mil pessoas, 7 moravam sozinhas. Em 2001, chegou-se a 9,2 por mil. Quanto aos casamentos, homens e mulheres esto casando menos e mais tarde. Os homens, por volta dos 30 anos e as mulheres, aos 27 anos. Houve, tambm, uma reduo do nmero de registros de casamentos civis. Em 1990, o ndice de casamentos por mil habitantes com mais de 15 anos era de 7,5%. Em 2001, caiu para 5,9%. Entretanto, o ndice de divrcios e separaes, que era de 0,9% por mil habitantes, ficou relativamente estvel, pois em 1999 esse ndice passou para 1,2%. Por outro lado, o tempo de durao das unies civis aumentou, passando de 9,5 anos, em mdia, para 10,5 anos em 2001. Esses dados so significativos na medida em que possibilitam uma avaliao estrutural e tambm de possveis crenas, valores e novos costumes na famlia brasileira e na sociedade como um todo. Ao ser consultada sobre esses dados, a antroploga Lia Zanota (2003) teceu algumas explicaes em relao ao casamento. Segundo a mesma, at os anos 70 era uma transgresso manter um 32

relacionamento sem se casar, sendo que agora um casal pode morar junto sem oficializar a unio. Afirma, ainda, que o fato das pessoas casarem mais maduras favorece a longevidade das unies. Quanto ao nmero de filhos, a antroploga afirmou que a classe mdia tem a inteno de manter um padro de vida confortvel e, por isso, prefere ter penas um filho. Levando-se em conta que hoje vivemos na sociedade da informao e do conhecimento, em que a educao tornou-se unanimidade, ao falar-se em um padro de vida confortvel, a educao dos filhos parece ter peso significativo. Os pais querem uma educao de qualidade para os mesmos por saberem da sua necessidade para a vida futura. No campo poltico, observa-se que a famlia retoma um lugar de destaque. Em dcadas anteriores, era quase um consenso que Estado ou mercado poderiam substituir a famlia no seu papel formador. Superado este modelo, a famlia passa a ser revitalizada na sua funo socializadora (CARVALHO, 2003). Segundo a autora (IDEM), esse potencial socializador da famlia, que tambm protetor e relacional, em muitas situaes precisa ser otimizado com servios e iniciativas pblicas, pois o Estado no pode se desresponsabilizar de suas funes de garantir e assegurar as atenes bsicas de proteo, desenvolvimento e incluso de todos os cidados. A autora alerta, entretanto, que os programas devem superar o enfoque fortemente tutelar e assistencialista, a exemplo da distribuio de cestas alimentares, por uma poltica movida pela lgica dos direitos sociais. Retoma-se, portanto, a recomendao feita pelo relatrio do Comit de Educao e Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (UNESCO, 2002), de que essencial que os profissionais da educao infantil recebam formao especfica para trabalhar com os pais. As mudanas estruturais, crenas e valores da atual famlia brasileira so variveis que precisam ser conhecidas e analisadas para elaborao de uma proposta de atendimento de qualidade criana e famlia.

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3.3 Famlia, Educao Infantil e Sociedade

Famlia, escola e sociedade: qual a relao? Diante da abordagem histrica j apresentada neste estudo, possvel afirmar que famlia e escola se constituram no interior da sociedade com objetivos comuns, entre eles: cuidar e educar as crianas. Por consequncia, h entre as mesmas e a sociedade uma estreita relao influenciam e so influenciadas. So partes de um mesmo contexto histrico, social e cultural. No se pode, portanto, compreender escola e famlia sem considerar o contexto e o sistema social em que esto inseridas e os movimentos sociais que se articulam na sociedade como um todo. Partindo de uma perspectiva sociolgica, Perrenoud (1993 apud Carvalho, 2002) enfatiza que a profisso docente uma profisso relacional. No ambiente da escola se processam muitas interaes: criana-criana, criana-professor,

professor-professor, professores-dirigentes, professor-famlia, entre outras. Algumas exigem maior grau de envolvimento emocional e afetivo, como as j apontadas; outras exigem maior grau cognitivo, como as relaes da criana com o objeto do conhecimento. Portanto, no h ambiente educativo que possa excluir as relaes interpessoais. Assim, se a qualidade das relaes vivenciadas pelas crianas no mbito das famlias so relevantes para o seu desenvolvimento, no menos importantes so, para esse mesmo desenvolvimento, as relaes da escola com a famlia, pois independente do papel que assuma, de filho ou de aluno, a criana um ser total, em formao, e depende da interveno dos adultos com os quais se relaciona. A famlia primeiro sistema social em que o ser humano se insere tambm o primeiro ambiente de cuidado e educao da criana. um ambiente dinmico, interativo e de complexas relaes. Existe no interior desse sistema a definio de atividades, papis e relaes interpessoais, que no so estticos, pois alteraram-se com o passar do tempo e com novos fatos, por exemplo, com a chegada de um novo membro na famlia. Os papis, claro, podem se alterar ainda em funo da idade, do sexo e at por influncia de outros ambientes (BRONFENBRENNER, 1996).

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Hoje, parece haver um consenso em torno da famlia como locus privilegiado para o adequado desenvolvimento humano (BECKER, 2002). Nesse sentido, necessria a valorizao da famlia, entendendo-a como locus privilegiado de identidade bsica para qualquer criana (NEDER, 2002). No h dvidas, portanto, de que a famlia que oportuniza as primeiras relaes sociais e, por isso, tem papel fundamental na educao dos filhos (DALLEPIANE, 2002). Portanto:
A famlia se constitui no elemento mediador primeiro entre a criana, o mundo, a cultura, a sociedade, um diafragma protetor e, mais que isso, a matriz da unidade de reproduo humana nas suas condies de subsistncia, na existncia sociocultural e na qualidade de sujeito em processo de singularizao desde a segurana afetiva, a capacidade imaginativa, o autoconceito e a confiana em si (MARQUES, 2002, p. 23).

Porm, no se pode deixar de considerar que fatores relacionados evoluo demogrfica, social e econmica modificaram substancialmente, nas ltimas dcadas, a organizao familiar. Entre eles destacam-se: a insero da mulher no mercado de trabalho, a concentrao da populao nos centros urbanos, a expectativa de vida elevada, a queda da mortalidade infantil e a j citada diminuio do nmero de membros da famlia. Cresce o nmero de casais que dividem a responsabilidade de gerar renda, bem como o nmero de pais ou mes que, isoladamente, criam os filhos sozinhos, alm de garantir a renda (OECD, 2000). Assim, a famlia, hoje, no mundo e no Brasil, est adaptando-se a novos modos de vida e organizao social. Dessa forma, o olhar da escola em direo famlia precisa contemplar amplamente toda a evoluo da organizao familiar e social, tendo em vista o desenvolvimento da criana, da famlia, da comunidade e da prpria escola. Diante disso, necessrio considerar a diversidade das famlias e dar significado s diferentes formas de relao que se configuram no seu interior e no contexto do qual fazem parte. Isto porque:
O mundo familiar mostra-se numa vibrante variedade de formas de organizao, com crenas, valores e prticas desenvolvidas na busca de solues para as vicissitudes que a vida vai trazendo. Desconsiderar isto ter a v pretenso de colocar essa multiplicidade de manifestaes sob o caminho de fora de uma nica forma de emocionar, interpretar, comunicar (SZYMANSKI, 2003, p. 27).

Parece que j se chegou ao consenso, nas propostas de educao infantil e 35

entre os profissionais da rea, de que se conhea o universo da criana como um dos requisitos bsicos para se traar o trabalho a ser desenvolvido. Para tanto,
[...] uma das primeiras preocupaes que todo educador deve ter: conhecer individualmente cada criana. Isto significa ser capaz de identificar, em cada uma delas, respostas s questes: Quem esta pessoa que est aqui na sala? De onde veio? Que valores e crenas ela carrega? O que ela j sabe? O que ela sente? O que pensa sobre si e os outros ao seu redor? Quais as expectativas quanto ao seu presente e ao seu futuro? (SOUSA, 2000, p. 104).

Responder a essas questes no fcil nem simples. Provavelmente, sozinho, o professor no dar conta de respond-las. Poderia ento a parceria com a famlia ser um dos caminhos? Um caminho necessrio? Um caminho possvel? Ressaltando a importncia do envolvimento da famlia no contexto da educao infantil, Bhering e Nez (2002) afirmam que ela auto-explicativa, pois o olhar sobre o desenvolvimento integral da criana levar sempre em conta os diversos contextos onde a criana se insere (p. 63). Na perspectiva da teoria ecolgica de Bronfenbrenner (1996), a alienao das crianas e dos adolescentes e suas sequelas desenvolvimentais destrutivas so um fenmeno de mesossistema inter-relao entre dois ou mais ambientes dos quais a pessoa em desenvolvimento participa. O que significa que houve, provavelmente, um colapso das interconexes entre os vrios segmentos da vida da criana, includos a a famlia, a escola, grupos de iguais, vizinhos, entre outros. Portanto, reafirma-se que a educao infantil de qualidade e a qualidade da relao com as famlias so responsabilidade social.

3.4 Lar e Instituio de Educao Infantil: ambientes de desenvolvimento humano

Segundo Bronfenbrenner, alm do lar familiar, o nico ambiente que serve como contexto abrangente para o desenvolvimento humano a partir dos primeiros anos de vida a instituio infantil (1996, p. 104). Parece, ento, indiscutvel a importncia que os contextos educativos de qualidade tm para o desenvolvimento integral da pessoa. Sabe-se, no entanto, que 36

os contextos educativos, como por exemplo lar e instituio de educao infantil, podem variar significativamente quanto s experincias que conduzam ao desenvolvimento e maior qualidade de vida das crianas. Assim, entende-se que, para se tornarem potencializadores positivos do desenvolvimento, precisam ser ambientes seguros e ricos em experincias de aprendizagem afetiva, emocional, cognitiva, motora e social. Na concepo ecolgica, lar e instituio so microssistemas, ou seja, ambientes com padro de atividades, papis e relaes interpessoais experenciados pela pessoa em desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 1996, p. 18). O autor entende que o ambiente um local onde as pessoas podem facilmente interagir face a face (IDEM, p. 19). Segundo ele, atividades, papis e relaes interpessoais so os elementos ou blocos construtores do microssistema. palavra atividade, o autor acrescenta os termos molar e continuada, com o intuito de diferenci-la de um ato. Sorrir um ato; construir uma torre com cubos uma atividade. Os papis so a srie de comportamentos e expectativas associados a uma posio social. Quanto relao afirma que: sempre que uma pessoa em um ambiente presta ateno s atividades de uma outra pessoa, ou delas participa, existe uma relao (IDEM, p. 46). Para Bronfenbrenner (1996), a existncia de uma relao condio mnima para a existncia de uma dade. Todas as dades apresentam certas caractersticas que podem se manifestar em graus diferentes. So elas: a) Reciprocidade - o que faz A influencia B e vice-versa. b) Equilbrio do Poder - mesmo que os processos didicos sejam recprocos, uma das pessoas pode ser mais influente que outra, mas, gradualmente, quem tem o domnio passa para a pessoa em desenvolvimento. c) Relao Afetiva quanto mais os participantes se envolvem na interao, provvel que desenvolvam sentimentos mais afetivos em relao ao outro. Quanto mais positiva a relao, maior probabilidade de ocorrncia de processos desenvolvimentais. Em termos de potencial desenvolvimental, a dade, segundo Bronfenbrenner (1996), pode assumir trs formas funcionais: observacional, de atividade e primria. 37

Dade observacional: quando um dos membros presta ateno atividade do outro, que, por sua vez, reconhece o interesse demonstrado. Dade de atividade: quando os dois participantes se percebem fazendo alguma coisa juntos; que podem ser atividades diferentes, mas complementares, ou seja, parte de um padro integrado. Por fim, dade primria: sem estarem juntos, os membros aparecem no pensamento um do outro, o que passa a ter uma poderosa influncia no desenvolvimento da pessoa. O autor ressalta que, embora tenham propriedades distintas, as dades no so mutuamente exclusivas; podem ocorrer simultaneamente. Quanto s Instituies, o autor chama ateno para o fato de que a maioria das investigaes do desenvolvimento que nelas ocorrem do pouca ateno estrutura do meio ambiente imediato e fornecem poucas informaes sobre o complexo de atividades, papis e relaes que caracteriza o ambiente institucional e o diferencia do contexto desenvolvimental mais comum da famlia e do lar (Bronfenbrenner, 1996, p. 104). Esta parece ser, hoje, uma questo emergente. Lar e instituio precisam identificar o prprio papel e o do outro, para que ambos se reconheam como complementares e no como substitutos, ou totalmente diferenciados e independentes. Para se falar em ambiente de desenvolvimento necessrio identificar nos estudos de Bronfenbrenner (1996), que so a base terico-metodolgica deste trabalho, a definio da ecologia do desenvolvimento: A ecologia do desenvolvimento humano envolve o estudo cientfico da acomodao progressiva, mtua, entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo afetado pelas relaes entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os ambientes esto inseridos (p.18). Dessa definio necessrio extrair alguns aspectos que merecem ser explorados segundo a prpria teoria ecolgica: a) o ambiente no concebido como varivel linear, mas como uma organizao de encaixe de estruturas concntricas sistemas. Uma estrutura est contida na outra. 38

b) A pessoa em desenvolvimento no considerada uma tbua rasa, uma entidade ativa, que, assim como influenciada pelo ambiente, capaz de reestrutur-lo. H, portanto, uma interdependncia funcional entre os organismos vivos e seu ambiente. c) A interao entre a pessoa e o ambiente considerada como bidirecional e caracterizada pela reciprocidade. d) O meio ambiente relevante para o desenvolvimento no se limita a um ambiente nico e imediato, mas inclui a interconexo entre os ambientes em que a pessoa em desenvolvimento vive, assim como as influncias externas de ambientes mais amplos. Na abordagem ecolgica, pode-se afirmar que h uma condio

desenvolvimental positiva entre o lar (famlia) e a instituio de educao infantil (mesossistema), desde que a relao entre ambos seja de complementaridade. Ou seja, o potencial desenvolvimental aumenta quando, entre os dois ambientes, se estabelece um projeto educativo com objetivos comuns para o desenvolvimento da criana. Nesta perspectiva, educar exige comprometimento das famlias e da instituio no sentido de dividir responsabilidades e somar esforos e aes que possibilitem o desenvolvimento da criana, por meio da interao com os ambientes e na ao sobre eles. Mesmo sendo ambientes diferentes, o que acontece em um influencia o outro, e vice-versa. Assim, o potencial desenvolvimental positivo ou negativo de um ambiente capaz de causar mudanas positivas ou destrutivas no outro, e, ainda, ir muito alm. Por exemplo: a me trabalhadora, ao deixar seu filho em uma instituio com impacto desenvolvimental positivo e na qual ela confia, pode vir a ter melhor desempenho no trabalho, no seu papel de me e de mulher, o que vai provocar consequncias positivas para a qualidade de vida da famlia como um todo. Essa ideia defendida por Haddad (2002) ao afirmar:
[...] a importncia de se ater a uma viso contextualizada da criana e lembrar que a qualidade da vida dela no pode ser vista de forma isolada de seu contexto social, por estar profundamente conectada a outras esferas da sua existncia, particularmente com a qualidade de vida de seus pais ou de seus responsveis e o grau de satisfao que desempenham enquanto mulheres, homens, mes, pais, trabalhadores, cidados, etc. (p. 95).

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Assim, acredita-se que o estudo da relao entre as famlias e a instituio de educao infantil tem como ponto de partida uma viso contextual de sociedade, para o reconhecimento das duas instituies como sistemas. Para a compreenso de uma realidade social necessrio reconhecer o fenmeno social na sua totalidade. Mesmo porque a relao entre os dois sistemas tanto influenciada quanto influencia os demais sistemas sociais.

3.5 A Relao entre as famlias e a instituio de educao infantil: um mesossistema de desenvolvimento

A investigao do desenvolvimento humano, na perspectiva ecolgica, feita por meio dos seguintes ncleos: processo, pessoas, contexto e tempo. O contexto apresenta quatro nveis de interao que possuem definies conceituais. De acordo com Bronfenbrenner (1996), o ser humano se desenvolve dentro de um sistema de relaes, que so afetadas pelos diferentes nveis de ambientes em que est inserido, a saber: a) Microssistema: contexto no qual a pessoa em desenvolvimento tem interaes diretas, por exemplo: na famlia, na escola. b) Mesossistema: inclui as inter-relaes entre dois ou mais ambientes nos quais a pessoa em desenvolvimento participa ativamente, ou seja, envolve relaes entre dois ou mais sistemas. Como exemplo, pode-se apontar a relao famlia e instituio educacional, objeto de estudo deste trabalho. c) Exossistema: contexto de interao e convivncia, no qual a pessoa em desenvolvimento no se encontra presente, mas do qual pode sofrer influncia direta. Como exemplo, o ambiente de trabalho da me ou do pai. d) Macrossistema: contexto mais externo, que existe ou poderia existir, no nvel da subcultura ou da cultura como um todo envolve crenas, valores, padres de inter-relaes. A sua ao recai de forma indireta nos demais sistemas. Como exemplo, a poltica pblica de universalizao da educao infantil. 40

Segundo o autor, os vrios nveis do sistema no esto isolados. Esto interligados de modo complexo e acabam por influenciar o processo de desenvolvimento como um todo. Influenciam tanto o interior como a relao entre os contextos. Assim, a interao entre dois ambientes microssistemas como a famlia e a instituio de educao infantil, revela outro nvel da estrutura ecolgica, o mesossistema, que:
[...] formado ou ampliado sempre que a pessoa em desenvolvimento entra em um novo ambiente. Alm desse vnculo primrio, as interconexes podem assumir vrias outras formas: outras pessoas que participam ativamente de ambos os ambientes, vnculos intermedirios numa rede social, comunicaes formais e informais entre os ambientes, e, mais uma vez claramente no domnio fenomenolgico, a extenso e natureza do conhecimento e das atitudes existentes num dos ambientes em relao ao outro (BRONFENBRENNER, 1996, p. 21).

Dessa afirmao, algumas expresses merecem ser detalhadas. Vnculo primrio aquele no qual a pessoa desenvolvente participa de mais de um ambiente do mesossistema; por exemplo, quando a criana entra na Instituio Educacional. Pode ocorrer tambm o vnculo suplementar quando, por exemplo, a me da criana participa de uma reunio na Instituio. O vnculo intermedirio ocorre quando a conexo entre os dois ambientes feita por intermdio de uma terceira pessoa. O autor (1996) prope quatro tipos gerais de interconexes possveis entre o lar e a escola, que so: 1. Participao multiambiente: ocorre quando a mesma pessoa participa de atividades em mais de um ambiente, como a criana que passa parte do seu tempo em casa e outra parte na instituio de educao infantil. 2. Ligao indireta: quando a mesma pessoa no participa ativamente dos dois ambientes, mas a conexo entre eles estabelecida por uma terceira pessoa vnculo intermedirio. Os participantes dos dois ambientes no se encontram face a face e so chamados de membros de uma rede de segunda ordem. 3. Comunicaes interambiente: so as mensagens transmitidas de um ambiente para outro, com a inteno de dar informaes especficas para as pessoas do outro ambiente. Essa comunicao pode ser direta (face a 41

face, por meio de conversas telefnicas, de correspondncia, ou outras mensagens escritas, de notcias ou anncios) ou indireta, atravs das correntes de ordem social. Tal comunicao pode ser unilateral ou em ambas as direes. 4. Conhecimento interambiente: refere-se informao ou experincia que um ambiente tem sobre outro. Esse conhecimento pode ser obtido atravs da comunicao interambiente ou atravs de fontes externas aos ambientes especficos envolvidos. De acordo com Bronfenbrenner.(1996), o potencial desenvolvimental em um Mesossistema aumenta: a) se a transio inicial da pessoa de um ambiente para outro do lar para a instituio - no se d sem a companhia de uma ou mais pessoas do lar. Nessa hiptese, destaca-se o que o autor chamou de transio ecolgica transio de um ambiente para outro. Assim, quando a criana, no primeiro dia de atividades, vai sozinha para a instituio infantil e nenhuma pessoa familiar a acompanha, passa a existir apenas um vnculo entre os dois microssistemas denominado solitrio. Se a criana acompanhada por uma pessoa da famlia, a transio e o vnculo so duais. Quando no existe nenhum vnculo adicional, o mesossistema fica fragilmente vinculado; b) se as exigncias de papel nos diferentes ambientes so compatveis, se os relacionamentos encorajam a confiana mtua e positiva e permitem um consenso de objetivos e equilbrio de poder favorvel pessoa. Essa hiptese pressupe, nos casos da relao entre as famlias e a instituio, que os pais (famlias) se tornem vnculos apoiadores, o que vai exigir das famlias um envolvimento ativo no desenvolvimento do filho. Esse envolvimento ativo, no entanto, vai depender em muito da abertura da instituio e da compreenso que a mesma tem do papel da famlia no desenvolvimento da criana; c) se h facilidade e extenso de comunicao de duas vias entre os ambientes. Isto significa que o desenvolvimento da criana, tanto no lar como na instituio, facilitado se existirem canais bidirecionais abertos 42

de comunicao entre os dois ambientes. Neste sentido, o autor, afirma que o potencial desenvolvimental dos ambientes aumenta na extenso em que o modo de comunicao entre eles pessoal (assim, em ordem decrescente: face a face, carta ou nota pessoal, telefone, carta de negcios, anncio) (BRONFENBRENNER, 1996, p. 167); d) se as informaes, conselhos e experincias vlidas e relevantes em um ambiente se tornam, continuamente, disponveis para o outro. Essa hiptese destaca a necessidade de que famlias e instituio se reconheam como contextos de desenvolvimento para a troca de informaes necessrias e capazes de aumentar o potencial

desenvolvimental do ambiente imediato. As estratgias para isso podero variar e se apresentar de diferentes formas; e) se quando as pessoas envolvidas em dades de atividade conjunta ou primria em diferentes ambientes formam uma rede de atividade fechada. Essa hiptese pressupe que todos os membros do sistema possam se envolver em atividades conjuntas com todos os outros membros. Diante dessas hipteses levantadas por Bronfenbrenner, pode-se afirmar que a instituio de educao infantil no pode ser considerada como uma instituio meramente acadmica ou assistencial. Longe disso, deve ser um ambiente de desenvolvimento humano positivo que contemple a diversidade social e cultural dos diferentes contextos em que a criana est inserida. Por isso, a necessidade da abordagem sistmica, que considere a criana como entidade ativa nos contextos em que interage. Nesse sentido, preciso que ocorra a superao de um modelo dicotmico quanto ao significado e atuao das famlias e instituio de educao infantil, de modo que a ao de ambas seja fruto de uma interao positiva e multidirecional, voltada ao desenvolvimento positivo das crianas. Famlia e instituio ganham, assim, importncia social, educacional e poltica na atual sociedade, o que exige um modelo aberto de relao. Embora o lar e instituio sejam entidades funcionalmente distintas, possuem objetivos comuns. Assim, a comunicao e a livre circulao de informaes entre 43

os dois sistemas tornam possvel o reconhecimento e o dilogo efetivo entre ambos. Segundo Marques e Dallepiane (2002):
Cada vez mais os educadores, pais e professores se tornam indispensveis na educao dos filhos e alunos, no mais na lgica de modelos prestabelecidos, mas na discusso conjunta, no dilogo, na pesquisa, nos saberes compartilhados (p. 15).

A superao de um modelo tradicional de pouco envolvimento e parceria tem sido um desafio. Isso porque os modelos de relaes que as pessoas estabelecem vm se construindo ao longo da histria das suas vidas, assim como os modelos de educao. So frutos da cultura em que vivem. Marques (2002) conta que, em certa ocasio, fizeram a seguinte pergunta a Napoleo Bonaparte: Quando inicia a educao da criana? O mesmo respondeu: Trinta anos antes do nascimento da criana, com a educao da me. Marques acrescentou: e com a educao do pai, dos avs, etc. Ou melhor: com as vivncias da cultura em que a criana ir ser introduzida (p. 20).

3.6 A relao complementar entre as famlias e a instituio de educao infantil: um desafio

Conforme j se anunciou anteriormente, a Educao Infantil, de carter no compulsrio, no Brasil, tem funo complementar ao da famlia e da comunidade. Isso no significa que os demais nveis no o tenham, mas, em termos de legislao educacional, esta definio dada educao infantil. A palavra complementar, nesse sentido, nos remete a algumas questes: Que relaes so estabelecidas entre a instituio infantil e a famlia? Qual o entendimento da famlia e da instituio em relao ao complementar? Com que intenes? Para Vila (2000), a educao infantil tem trs atores: crianas, famlia e profissionais da educao. Portanto, no h como negar as relaes entre os mesmos, porque mesmo a ausncia de alguma dessas relaes implica num determinado modelo relacional. A preocupao com uma relao de qualidade na educao infantil no significa padronizar essa relao. O foco aqui o papel formativo e educador que exercem famlia e instituio, alm da co-responsabilidade quanto qualidade de 44

vida das crianas. Nesse sentido,

importante considerarmos as diferentes formas de relaes sociais propostas pelos vrios contextos sociais pelos quais transitamos, para que venha a se instaurar uma relao horizontal e dialgica, em especial entre a famlia e a escola (SZYMANSKI, 2001, p. 11).

Isso no implica que escola e famlia se confundam nos seus papis, pois:
a ao educativa dos pais difere, necessariamente da escola, nos seus objetivos, contedos, mtodos, no padro de sentimentos e emoo que esto em jogo, na natureza dos laos pessoais entre os protagonistas e, evidentemente, nas circunstncias em que ocorrem (IDEM, p. 64).

Segundo Oliveira (2002), um dos complicadores dessa possvel parceria tem sido a viso dos professores que consideram os pais como amadores em educao. A autora acrescenta:
Infelizmente, tem-se observado que a co-responsabilidade educativa das famlias e da creche ou pr-escola orienta-se mais para recprocas acusaes do que por uma busca comum de solues (p177).

Na prtica, o que se percebe que na maioria das vezes a relao entre a famlia e a escola marcada pela desconfiana. s vezes, at pela indiferena. Os seus encontros se do, quase que exclusivamente, em eventos comemorativos ou em eventuais reunies agendadas pela escola. Raramente, essa relao chega a uma efetiva interao que possibilite a discusso e o desenvolvimento de um projeto educativo envolvendo ambas as partes. Assim, alm dos mencionados complicadores apontados por Oliveira (2002), pode-se hipotetizar outros provveis, como por exemplo: a) a representao que a famlia tem da educao infantil, que pode estar ligada ao brincar, simplesmente, sem inteno educativa. Ou, ainda, um espao de olhar a criana, para que a me e o pai possam trabalhar; b) o estgio da prpria identidade da educao infantil que, de alguma forma, refora a representao dos pais, pois, historicamente, no se concretizou como um direito educativo da criana; c) a natureza da formao do profissional para atuar na rea que, na maioria, no contempla as suas especificidades; d) o pressuposto de que o profissional dessa etapa da educao bsica no necessita de nvel elevado de formao. A esse respeito, merece destaque a argumentao de Sousa (2000), de que: 45

Quanto menor a criana, menor a sua capacidade de defesa e maior a sua dependncia. Portanto, maior deveria ser, tambm, o nvel de formao dos profissionais e pessoas com quem ela convive ou das quais depende mais diretamente (p. 107).

Bouchard (1988), apud Szymanski (2001), distingue trs modelos educativos adotados pelas famlias: o racional, o humanista e o simbiossinrgico. No

racional, a relao de hierarquia, a disciplina importante, os pais decidem, impem, do solues, ameaam, punem. Orientam mais para o conformismo do que para a autonomia (p. 65). No modelo humanista, a comunicao orienta-se pelas necessidades dos filhos (p. 65), ou seja, os pais colocam-se como guias, mas do aos filhos o poder de deciso, o que favorece a autonomia e a autodeterminao. No modelo simbiossinrgico, pais e filhos so parceiros, partilham responsabilidades e desenvolvem a conscincia social. o que Bouchard chama de co-gesto - pais e filhos so parceiros nas atividades que dizem respeito a ambos. As escolas, por vezes, repetem estes modelos na relao com os pais. Para o autor:
Na tendncia do modelo racional, as escolas se portam como detentoras do poder de deciso e do conhecimento. de se esperar choques com os pais que seguem outras tendncias. Na tendncia humanista, h uma crena nos recursos das famlias, acatam-se suas decises e h uma aceitao emptica de sentimentos e emoes. J na simbiossinrgica, h a valorizao da interdependncia, da reciprocidade a da cogesto(BOUCHARD 1988, apud SZYMANSKI, 2001p. 66).

Do exposto, percebe-se a complexidade da relao entre a famlia e a instituio infantil. Os possveis conflitos podem ser frutos principalmente das formas de educar, que diferem de uma famlia para outra e, tambm, de um profissional para outro. Muitas vezes o que apontado como uma relao tranquila , na verdade, uma coincidncia de modelos. No traduz, necessariamente, a complementaridade entre famlia e escola. Assim, pode-se afirmar que a famlia e a escola so ambientes de desenvolvimento que ocupam espaos distintos, ao mesmo tempo em que possuem papel complementar. A designao de complementar, neste estudo, diz respeito ao modelo de relao entre a famlia e a instituio em que a qualidade da interao tenha como

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fator principal a promoo do desenvolvimento da criana, exigindo de ambos a parceria e envolvimento na conduo de um projeto formativo integral. A legislao educacional atribui educao infantil funo complementar. Da mesma forma, alguns autores e tericos. Tornou-se comum encontrar na literatura da educao infantil tal abordagem. No entanto, o termo no explorado e definido. Encontram-se, por exemplo, citaes e argumentos como os que se seguem. Ao referir-se a Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), Rossetti Ferreira et al (2002), assim descrevem:
A nova lei entende que a educao j comea nos primeiros anos de vida, e papel das creches e pr-escolas participar desse processo junto com a famlia e a comunidade. [...] A creche no substitui a educao familiar. Ela a complementa (p. 185 e 186).

Bhering e Siraj-Blatchord (1999), ao abordarem as obrigaes da famlia e da escola, afirmam:

Tanto uma como a outra influenciam e ajudam a determinar o curso da vida das crianas , razo pela qual a relao entre a escola e a famlia e vista como complementar e no como foras distintas e separadas (p. 195 grifo nosso).

Dahlberg, Moss e Pence (2003), na defesa da construo da instituio dedicada primeira infncia como um frum na sociedade civil, esclarecem:
[...] no h necessidade de tentar de alguma maneira proporcionar um lar substituto, mas o benefcio de frequentar uma instituio dedicada primeira infncia vem do fato de ele no ser um lar. Ela oferece alguma coisa bem diferente, mas bastante complementar, de tal forma que a criana obtenha, por assim dizer, o melhor dos dois ambientes (p.111).

Bhering e De Nez (2002) ressaltam a necessidade de famlia e escola/creche se envolverem em situaes complementares e significativas de aprendizagem e desenvolvimento da criana. E, que essas situaes devem ir ao encontro das necessidades e demandas das crianas e de ambas as instituies (p. 64). Formosinho (1996) apud Bhering e De Nez (2002), na mesma direo, diz que a relao entre a creche e os pais deve ser vista e compreendida como complementares [...] (p. 66).

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A partir dessas abordagens, pode-se afirmar que a qualidade da interao, que pode levar a um modelo complementar de relao vai depender do contexto em que se d a relao, das caractersticas das pessoas envolvidas e das prticas relacionais. Portanto, a relao complementar compreende parceria, envolvimento recproco, co-responsabilidade e comunicao bidirecional entre a famlia e a instituio infantil. Trata-se, portanto, de um educar juntos, de um aprender juntos e de um fazer juntos. S assim a educao infantil ser entendida como direito da criana e das famlias. A inteno de um modelo de relao complementar se justifica tanto pelo impacto que pode provocar no desenvolvimento da criana, como pelos benefcios prpria criana, famlia, aos professores e escola. Vrios pases tm se preocupado com o benefcio scio-educativo da relao famlia-escola, na educao das crianas pequenas. Nos Estados Unidos, por exemplo, onde existem vrios programas de envolvimento das famlias, o Departamento de Educao do Estado de Iowa, no seu site oficial, na Internet, disponibiliza aos pais, pedagogos e comunidade, um documento que trata com detalhes este tema. O Documento fundamenta-se em resultados de pesquisas e aponta, entre outras coisas, os benefcios do envolvimento dos pais para os estudantes, para os prprios pais, para a comunidade, para os professores e para as escolas. Tais benefcios encontram-se traduzidos e transcritos no quadro 1, com adaptaes:
Benefcios do Envolvimento dos Pais Para os Estudantes Atitudes mais positivas em relao escola. Rendimento superior na leitura. Lies de casa mais apropriadas e com mais qualidade. Concluso de mais lies de casa, em fins de semana. Observam-se mais semelhanas entre a famlia e a escola. Para os Pais e Comunidade Para os Professores e Escolas Recebem ideias da escola em Melhora a moral do professor. como ajudar as crianas. Pais passam a ter os Aprendem mais sobre os professores no mais alto programas educacionais e como conceito. so os trabalhos escolares. Professores reconhecem os pais Tornam-se mais encorajadores como teis. da criana. O rendimento do estudante Tornam-se mais seguros sobre melhora. o modo de como ajudar a Pais apiam a escola e tm criana a aprender. compromisso com os assuntos Passam a ter vises mais da escola. positivas dos professores. Quadro 1: Benefcio do Envolvimento dos Pais Adaptado do Documento do Site do Departamento de Educao do Estado de Iowa, cujo ttulo original : Parent Involvement in Education: A Resource for Parents, Educators, and Communities. Disponvel em <http://npin.org/library/pre1998/n00321/n00321.html>. Acesso em 20 maio. 2003.

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Quanto ao Brasil, em 2001, o Ministrio da Educao apresentou uma Campanha Dia Nacional da Famlia na Escola . O primeiro dia foi realizado no dia 24 de abril de 2001, voltado to-somente s Escolas do Ensino Fundamental e Mdio. As instituies de educao infantil no foram includas na campanha. O Dia Nacional da Famlia na Escola o momento em que as escolas pblicas abrem as suas portas para a visita dos pais, pois pesquisas estariam apontando que, quanto maior o envolvimento dos pais, melhor o desempenho do aluno. (MEC, 2001) Nas notcias publicadas pelo MEC(2001) so citados alguns exemplos de parceria entre a famlia e a escola, em que so destacadas as participaes das famlias nas solues de problemas fsicos e materiais da escola.
[...] J a diretora, Maria de Ftima de Souza Barretos, 42 anos, lembra que o Pas exige um novo perfil do cidado e nada mais louvvel do que as escolas entrarem em sintonia com a comunidade. Ela ressalta que indo escola, a me pode at mesmo sugerir uma nova receita para a merenda escolar ou o pai carpinteiro pode ajudar a consertar carteiras, por exemplo.

Sugerir receita para merenda escolar pode, de fato, ser uma contribuio da famlia escola, assim como o pai consertar carteiras. Mas espera-se muito mais. muito mais do que isso. Espera-se que o Dia Nacional da Famlia possa ser fomentador do debate acerca do papel do Estado, das escolas e das famlias na conduo da educao das crianas e jovens. A Campanha aconteceu tambm em 2002 e 2003. No dia 17 de maio de 2002, educadores compareceram ao auditrio da Embratel, em Braslia, e outros profissionais assistiram em telepostos, em auditrios do Servio Social da Indstria SESI e Servio Nacional do Comrcio SENAC a uma teleconferncia apresentada pela TV Educativa do Ministrio da Educao sobre a Campanha j referida (MEC, 2002). No dia 04 de junho de 2002, foi distribudo o Guia Educar uma tarefa de todos ns para os pais das crianas de 1 a 4 sries das escolas pblicas brasileiras. O Guia traz dicas de como ensinar escrita, leitura e matemtica, de forma simples, no lar (MEC, 2002). O Guia simples, tem uma linguagem acessvel e destaca o que a criana deve aprender em cada srie e como as famlias podem colaborar nessa 49

aprendizagem. Constitui-se em receitas do como ensinar e aprender. a escola e as famlias trocando receitas, tanto de ensinar como de merenda. Isso nos basta? Existem coisas que antecedem a elaborao desse tipo de Guia e de outros. necessrio discutir a qualidade das escolas, a qualidade do ensino e o papel de cada sistema social no contexto brasileiro. Diante do exposto, pode-se afirmar que hoje, no Brasil, tanto a sociedade, como o Estado e a escola reconhecem a importncia da relao entre as famlias e a instituio educacional. Mas preciso que se supere o modelo apresentado at o momento, em que a famlia atua, normalmente, na soluo de problemas administrativos da escola, substituindo-o por um modelo complementar. Nessa perspectiva, a qualidade da relao complementar entre as famlias e a escola est intimamente ligada qualidade de vida das crianas, das famlias, dos professores e da sociedade como um todo. Se a relao entre a famlia e a escola tem sido apontada como importante, torna-se imprescindvel quando se pretende a consolidao de uma educao infantil de qualidade.

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4 A RELAO ENTRE AS FAMLIAS E O JARDIM: CAMINHOS DA INVESTIGAO

4.1 Delineamento da Pesquisa

Este captulo situa a pesquisa realizada em termos de paradigma e embasamento de construo terica. Ela se insere no paradigma qualitativo e tem como referencial terico a abordagem ecolgica do desenvolvimento humano, de Bronfenbrenner (1996). A concepo ecolgica, no que se refere ao campo epistemolgico, assentase na perspectiva contextualista e exige uma conexo consistente entre a teoria e o mtodo a ser adotado. Nesse sentido, a perspectiva contextualista da teoria ecolgica, por questo de coerncia com o princpio epistemolgico prprio, adota mtodos dialgicos e dialticos, a pesquisa no contexto e anlises qualitativas (TUDGE, 2003). Dessa forma, levando-se em conta a natureza do problema, os objetivos propostos e as questes que este trabalho se props a investigar, definiu-se que a abordagem ecolgica do desenvolvimento humano seria o referencial tericometodolgico mais adequado e indicado para o estudo das relaes, em especial, da relao entre a famlia e a instituio no contexto da educao infantil. [...] na pesquisa ecolgica, os principais efeitos provavelmente sero interaes

(BRONFENBRENNER, 1996, p 30).

[...] o impacto da creche e da pr-escola sobre as famlias do pas e a sociedade em geral pode ter uma consequncia muito mais profunda do que quaisquer efeitos diretos para o desenvolvimento dos seres humanos nas sociedades modernas industrializadas (IDEM, p. 129).

Esse enfoque terico permitiu o reconhecimento da famlia e da escola como ambientes microssistemas de desenvolvimento que comportam relaes interpessoais distintas no seu interior e entre si mesossistema. No entanto, no se desconsiderou ou deixou-se de identificar os demais nveis do contexto: exossistema e macrossistema, pois estes exercem influncia direta ou indireta sobre o ambiente mais interno de desenvolvimento. 51

A relao famlia e escola, como j referido, dinmica e ativa, o que exigiu da pesquisadora uma postura aberta, dialgica e interpretativa frente realidade pesquisada. A natureza da investigao proposta indicou o estudo de caso como a opo metodolgica mais adequada, o que significa, por parte da investigadora, o interesse em um caso concreto STAKE (1998a) apud FORMOSINHO In FORMOSINHO e KISHIMOTO (2002). Segundo Demo (1991), o estudo de caso, por ser um mtodo de estudo intensivo, leva em considerao, principalmente, a compreenso comum num todo do assunto investigado. Assim, por meio do mesmo tornou-se possvel obter uma descrio e compreenso da relao entre as famlias e o Jardim.

4.2 Caso Objeto de Estudo

4.2.1 Critrios de Escolha

A condio para escolha da instituio de realizao da pesquisa era de que a mesma fosse pblica e reconhecida como de qualidade, tanto pela comunidade, como pelo meio educacional. Para tanto, consultou-se profissionais vinculados Secretaria de Educao do Distrito Federal e professoras que atuam na rea da Educao Infantil. Com base nas informaes obtidas, a pesquisa foi desenvolvida em um Jardim de Infncia Pblico do Distrito Federal, localizado no Plano Piloto. um Jardim tido como modelo segundo as pessoas consultadas. Durante o desenvolvimento do trabalho de campo pde-se presenciar em duas ocasies a visita de excurses grupos de pessoas ao Jardim: uma de estrangeiros e outra, de brasileiros provenientes do Estado do Paran que,

portando arsenais modernos (mquinas fotogrficas e filmadoras), registravam o momento da visita. Tal visita era indicada pelas autoridades locais, tendo em vista a reconhecida qualidade do Jardim. 52

4.2.2 Descrio do Jardim

As instalaes da Instituio foram construdas pela Fundao Banco do Brasil, que pretendia montar uma creche para os filhos de funcionrios do Banco que residiam na mesma quadra. Concludas as obras, a Fundao desistiu do projeto e doou o prdio Fundao Educacional do Distrito Federal. O Jardim, que atende crianas de 4 a 6 anos, foi fundado em 1965. Situado em uma rea ampla, o Jardim bonito, organizado e acolhedor. As instalaes esto sempre limpas e higienizadas. Possui quatro salas de aula amplas, um auditrio pequeno, um refeitrio, uma sala para as professoras, uma sala para a Direo e Secretaria. Contm banheiros especficos para as meninas, meninos, funcionrios e professoras. O ptio interno coberto. Nele, h um jardim com plantas ornamentais e espao livre onde podem ser desenvolvidas diferentes atividades com as crianas. Na parte externa h um parque com brinquedos variados e bem conservados, um banco de areia e rea livre para as crianas brincarem. As salas de aula possuem diferentes cantinhos (livros, brinquedos pedaggicos, roupas diversas, materiais didticos variados), alm do espao para acomodao do material particular de cada criana. Tudo em condies perfeitas de uso. O Jardim funciona em dois turnos, com quatro turmas em cada um. Em cada turno h 1 turma para crianas de 4 anos (Jardim I), 1 turma para crianas de 5 anos (Jardim II) e duas turmas para crianas de 6 anos (Jardim III), totalizando 192 crianas nos dois turnos. Durante o perodo em que se esteve presente no Jardim, foi possvel observar que as famlias circulam naturalmente pelas dependncias. Alguns responsveis fazem questo de conduzir as crianas at as salas. Prximo a cada sala h um banco confortvel, com acomodao para duas ou trs pessoas. comum alguns responsveis ficarem sentados nos mesmos, conversando e aguardando ou o incio ou o final das atividades.

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Alm disso, as pessoas - famlias, professoras, funcionrios, gestoras e crianas - parecem todos se conhecer. Percebe-se um clima de cordialidade e ateno entre todos. Pelo menos uma das gestoras est sempre presente nos horrios de entrada e sada das crianas, circulando entre as mesmas. No horrio de sada, uma funcionria fica com as crianas espera de famlias retardatrias. Chama a ateno o carinho dessa funcionria e dos demais com as crianas. Enquanto aguardam, escolhem um livro para que a mesma lhes conte uma histria. Prximo ao refeitrio, na parede externa, fica exposto o cardpio da semana. Percebe-se que algumas famlias fazem questo de consult-lo. s vezes, a prpria criana. Numa ocasio, uma criana de 5 anos, que parecia estar comeando a ler, ficou certo tempo observando e tentando ler. Uma das funcionrias percebeu e foi ajud-la. As duas vibraram quando a criana conseguiu chegar ao final da leitura. Fatos como esse e como o da leitura de livros demonstram envolvimento dos servidores com as crianas, o que incentivado pelas gestoras. A gesto da Instituio conduzida pela Diretora e Vice-Diretora. Alm disso, conta com os trabalhos de um Chefe de Secretaria, oito professoras com tempo integral e seis servidores. Por deciso da Associao de Pais e Mestres (APM) conta, ainda, com os servios de um faxineiro e de um jardineiro. A APM parece ser um colegiado ativo e muito articulado com a Direo do Jardim e com as demais famlias. Anualmente, o Jardim recebe uma verba da Secretaria de Estado da Educao, proveniente do programa de Descentralizao de Recursos Financeiros PDRF. A quantia de R$ 2.500,00, cuja maior parte deve ser aplicada em material de consumo e o restante em material permanente. As demais despesas so custeadas pela APM, que complementa e enriquece o lanche, alm de cobrir os gastos com a manuteno do prdio e compra de material pedaggico. O valor da contribuio mensal APM de R$ 30,00 por famlia.

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4.3 Sujeitos da Pesquisa

A pesquisa teve como sujeitos as 8 professoras, as 2 gestoras e 20 famlias (representadas por um membro cada). As oito professoras pertencem ao quadro efetivo da Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal. Cumprem jornada integral, sendo 25 horas de efetiva docncia e 15 horas de coordenao estudo, reunies e preparo das atividades a serem desenvolvidas com as crianas. Todas concordaram, prontamente, em ser colaboradoras desse trabalho. As duas gestoras tambm concordaram em participar da pesquisa. As famlias foram sorteadas aleatoriamente. Houve, por parte das famlias, esforo e boa vontade em contribuir com o estudo.

4.4 Coleta de Dados

A coleta dos dados deu-se do incio de setembro ao final de novembro de 2003. As informaes obtidas emergiram das entrevistas realizadas, das interaes estabelecidas gradativamente na instituio e das observaes feitas. Alm disso, foi possvel ter acesso correspondncia enviada pelo Jardim, do incio do ano at o final de novembro de 2003. Consultou-se tambm as fichas de matrculas dos alunos. Como as mesmas estavam incompletas, buscou-se obter tais informaes com as professoras, elaborando-se, para tal, um ficha de dados. As famlias foram comunicadas e convidadas a colaborar com a pesquisa, as entrevistas agendadas de acordo com as possibilidades das pessoas. Quanto s professoras e gestoras, as entrevistas ocorreram no horrio de coordenao. As entrevistas foram realizadas individualmente, respeitando-se os princpios da pesquisa nomeados anteriormente. Foram gravadas e transcritas.

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4.5 Instrumento de Pesquisa

Para a coleta dos dados utilizou-se: ficha de matrcula dos alunos, ficha de dados elaborada para este estudo, a entrevista estruturada e as correspondncias enviadas pelo Jardim. As entrevistas duraram em torno de 20 a 40 minutos. As entrevistas destinadas ao grupo das famlias, professoras e gestoras, embora no tenham sido idnticas, preservam uma relao de estrutura e contedo bastante semelhantes, conforme se pode observar no quadro a seguir. Famlias
Grau de parentesco em relao criana; Idade; Nmero de filhos no Jardim; Formao; Ocupao principal; Arranjo familiar.

Entrevista

Professoras
Idade; Sexo; Tempo de docncia como um todo; Tempo de docncia na educao infantil; Tempo de docncia na Instituio Formao. - Concepo de: Criana; Infncia; Educao Infantil. - Opinio sobre: A qualidade do Jardim; A relao entre a famlia e a educao infantil; Ao complementar da educao infantil; Informaes que julga necessrio e importante saber sobre a famlia; Estratgias para obter as informaes; Motivos de aproximao com a famlia e vice-versa; Estratgias de comunicao; As crianas cujas famlias se envolvem mais com o Jardim; Fatores facilitadores e dificultadores da relao; Aes para melhorar a relao; Aquilo que no pode deixar de existir na relao; Qualidade na educao infantil.

Gestoras
Idade; Sexo; Tempo de atuao na gesto; Breve resumo da trajetria profissional; Formao.

Parte I

Parte II

Parte III

- Concepo de: Criana; Infncia; Educao Infantil. - Opinio sobre: A escolha do Jardim; A qualidade do Jardim; A relao entre a famlia e a educao infantil; Ao complementar da educao infantil; Informaes que julga necessrio e importante saber sobre o Jardim; Estratgias para obter as informaes; Motivos de aproximao com o Jardim e vice-versa; Estratgias de comunicao; Fatores facilitadores e dificultadores da relao; Aes para melhorar a relao; Aquilo que no pode deixar de existir na relao; Qualidade na educao infantil.

- Concepo de: Criana; Infncia; Educao Infantil. - Opinio sobre: A qualidade do Jardim; A relao entre a famlia e a educao infantil; Ao complementar da educao infantil; Informaes que julga necessrio e importante saber sobre a famlia; Estratgias para obter as informaes; Motivos de aproximao com a famlia e vice-versa; Estratgias de comunicao; Fatores facilitadores e dificultadores da relao; Aes para melhorar a relao; Aquilo que no pode deixar de existir na relao; Qualidade na educao infantil.

Quadro 2: Contedo das Entrevistas

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Para se conhecer melhor a realidade das famlias fez-se um levantamento nas fichas individuais dos alunos. No entanto, as fichas estavam incompletas: faltavam dados. Assim, pediu-se ajuda s professoras e gestoras. Foi possvel identificar que alguns eram desconhecidos das professoras. As gestoras auxiliaram bastante neste sentido. Porm, os dados no esto registrados, esto em suas memrias. Dessa forma, sentiu-se necessidade de se elaborar uma ficha para coleta de dados, para melhor conhecimento sobre as famlias, levando-se em conta inclusive questes levantadas pelas professoras durante a entrevista. (Ver apndice 1)

4.6 Anlise dos Dados

Segundo Gil (1999), aps a coleta de dados, a fase seguinte da pesquisa a de anlise e interpretao, processos que aparecem sempre estreitamente relacionados, apesar de conceitualmente distintos. O autor determina os objetivos dos mesmos:
A anlise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigao. J a interpretao tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que feito mediante sua ligao a outros conhecimentos anteriormente obtidos (IDEM, p. 168).

Assim, uma vez concludas as entrevistas, fez-se a anlise e interpretao do contedo obtido. A anlise possibilitou que as respostas fossem agrupadas por semelhanas e categorizadas. Em algumas questes, dada a sua natureza, as respostas foram descritas, acompanhadas do quantitativo de entrevistados que as citaram. Depois de categorizadas, partiu-se para a interpretao, buscando-se dar um sentido mais amplo ao contedo. Acredita-se ter atendido, dessa forma, perspectiva contextualista da pesquisa. Em relao s correspondncias, adotou-se tambm a anlise de contedo, usando-se as fases sugeridas por Bardin (1997) e citadas por Gil (1999) que so: (a) pr-anlise, (b) explorao do material, (c) tratamento dos dados, inferncia e interpretao que possibilitaram a representao das mesmas atravs de um grfico. 57

4.7 Resultados: anlise e interpretao

As famlias do Jardim

No Jardim em questo, a maior parte das 192 crianas atendidas do Plano Piloto de Braslia. Algumas so das Cidades Satlites e outras do Estado de Gois. Os dados de todas as famlias esto representados no grfico a seguir (Grfico 1):

Grfico 1: Procedncia das famlias

No que diz respeito s famlias, 131 delas so as tradicionais famlias nucleares, compostas por pais e filhos. Considerando-se o ltimo censo demogrfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE (2000), este o padro predominante da famlia brasileira casal e filhos que representam 53,3%, apesar da trajetria de queda verificada em relao s dcadas anteriores. As demais famlias (61), vinculadas ao Jardim formam outros arranjos familiares, conforme ilustra o grfico 2. Os outros arranjos so de famlias formadas por me, filhos e avs (17), pai e filhos (2), pai, filhos e avs (2), me, filhos e tias (1), me, filhos e padrasto (1), conforme se pode observar no grfico 2:

58

Grfico 2: Arranjo familiar

Atravs da ficha de dados de cada turma que contm as informaes fornecidas pelas professoras foi possvel identificar que a pessoa das famlias que mais se envolve com o jardim a me (73), mas h tambm um nmero significativo de famlias em que o envolvimento do casal (68). O grfico 3 apresenta os dados completos acerca das pessoas envolvidas:

Outros 14% Pai 9%

Ningum 4%

Pais 35%

Me 38%

Grfico 3: Pessoa que se relaciona com o Jardim

Esse envolvimento significativo do casal (68) confirma a tendncia atual de um novo papel do homem na famlia, que passa a participar mais, compartilhando com a mulher as responsabilidades quanto educao dos filhos. Quanto natureza do envolvimento, segundo as professoras, h famlias que so parceiras, ou seja, comparecem ao Jardim, atendem aos chamados, enfim, 59

participam de tudo. As famlias parceiras so a maioria, num total de 143. Outras, que correspondem a 35 famlias, so consideradas indiferentes. Matriculam as crianas e depois no estabelecem mais contato. Um nmero menor de famlias (14) foi identificada pela cobrana. Comparecem ao jardim ou fazem contato para reclamar ou cobrar alguma coisa. Essa classificao que define a natureza do envolvimento como de parceria, indiferena ou cobrana, foi construda a partir das concepes das prprias professoras.

Grfico 4: Natureza do envolvimento

As famlias pesquisadas

Na pesquisa, a maioria das famlias, 75%, foi representada pelas mes. A tabela 1 mostra o grau de parentesco dos entrevistados com as crianas.
Tabela 1 Famlia: grau de parentesco Parentesco Pai Me Entrevistados 5 15 % 25 75

Em relao idade dos entrevistados, a predominncia, 60%, encontra-se na faixa etria entre 30 e 39 anos, conforme dados apresentados na tabela 2.

60

Tabela 2 - Famlia: idade Idade 20 a 29 anos 30 a 39 anos 40 a 49 anos Entrevistados 2 12 6 Percentual 10% 60% 30%

Dos 20 entrevistados, 85% tm apenas uma criana no Jardim, 15% tm duas crianas e 15% j tiveram outros filhos na mesma instituio. Em relao formao, a predominncia encontra-se em nvel mdio, o que pode ser melhor visualizado no quadro a seguir:
Nvel de Formao Ensino Fundamental Incompleto Ensino Mdio Incompleto Ensino Mdio Completo Curso Superior Incompleto Curso Superior Completo Curso de Ps-Graduao N de Entrevistados 3 2 8 3 3 1 Administrao, Economia, Psicologia, Ed. Fsica Fonoaudiologia, Cincias Econmicas. Doutorado em Histria Social das Ideias Curso

Quadro 3 - Famlia: nvel de formao

Entre as pessoas entrevistadas, 5 so donas de casa. As demais exercem diferentes atividades profissionais, conforme se pode identificar no quadro 4.
Ocupao Entrevistados Aposentada 1 Comercirio 1 Cozinheira 1 Domstica 2 Dona de Casa 5 Fonoaudiloga 1 Funcionrio Pblico 1 Professor 1 Professor Universitrio 1 Recursos Humanos 1 Representante Comercial 1 Telefonista 1 Vendedor 3 Quadro 4 - Famlia: ocupao principal

61

As professoras

A maior parte das professoras, 62,5%, tem idade entre 30 e 39 anos, como se pode visualizar na tabela 3.

Tabela 3 - professoras: idade

Idade 20 a 29 anos 30 a 39 anos 40 a 49 anos N de Professoras 2 5 1 % 25 62,5 12,5

Quanto experincia na docncia, pode-se afirmar que apenas duas professoras esto atuando no Jardim pesquisado h mais de 5 anos. A maioria tem de 5 a 10 anos de docncia como um todo, sendo que a atuao especfica na educao infantil , para a maioria, acima de 5 anos, conforme o quadro 5.

Tempo
(anos) Menos de 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 4 2 2 Como um todo

Docncia Na Ed. Infantil 3 2 3 No Jardim 6 1 1

Quadro 5 professoras: tempo de docncia

No que diz respeito formao das professoras, 6 delas no possuem curso superior completo, mas esto no Projeto Professor Nota 10 2. Uma professora possui curso superior em outra rea: Cincias Contbeis, e est cursando o referido Projeto.Os dados esto no quadro 6.

Formao superior em servio - Convnio da Secretaria de Educao do Distrito Federal com a Faculdade de Educao da Universidade de Braslia e com o Centro Universitrio de Braslia UniCEUB. Curso com caractersticas de semi-presencialidade oferecido aos professores do Quadro de Magistrio da Secretaria que esto em efetivo exerccio na Educao Bsica Infantil e Fundamental - incio de escolarizao, e so portadores de habilitao em Magistrio (antigo Curso Normal).

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Formao Curso Normal (nvel mdio) Curso Superior Incompleto em andamento Curso Superior Completo na rea educacional Curso Superior Completo em outra rea

N de Professoras 8 5 2 1

Quadro 6 professoras: formao

A capacitao em nvel superior dos professores que atuam na Educao Bsica - Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental passou, na dcada de 90, a ser apontada como uma prioridade da Poltica de Educao no Brasil. Desta forma, o Professor Nota 10 uma medida coerente com esta poltica. No entanto, na estruturao da Proposta do Curso, o espao destinado educao infantil bastante reduzido: limitou-se a metade de um dos fascculos.

As gestoras

A Direo do Jardim formada por uma diretora e uma vice-diretora, ambas professoras efetivas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Uma e outra tm trajetria profissional diversificada no Distrito Federal. Iniciaram como professoras, atuaram tanto no ensino fundamental como na educao infantil e ingressaram no Jardim como professoras, at que viessem a ocupar as atuais funes. O quadro 7 apresenta o resumo da parte I da entrevista, com dados que mostram a idade, tempo de atuao e formao das gestoras.

Funo Diretora ViceDiretora

Idade (anos) 30 a 39 30 a 39

Experincia em gesto (anos) 5 a 10 Menos de 5

Curso de Graduao Educao Artstica Pedagogia

Curso de Ps-Graduao Administrao Escolar Administrao Escolar

Quadro 7 Gestoras: Identificao

63

Famlias, Professoras e Gestoras: Ideias e Concepes

Ideias e concepes de criana

Existe uma tendncia contextual de educao infantil, das instituies que atendem s crianas de zero a seis anos, e do papel do Estado e das famlias, fruto de crenas e valores que constituem a cultura de um povo. As pessoas envolvidas com a educao de crianas famlias e profissionais da educao infantil possuem crenas e valores que so construes histricas e culturais. Essas construes sofreram e sofrem influncias, tanto dos ambientes imediatos em que viveram e vivem, como dos ambientes mais externos. Possuem, portanto, um sistema de crenas e valores especficos de suas prprias culturas. Na descrio dos 30 sujeitos da pesquisa, includos pais, professoras e gestoras, observa-se que 63,3% deles esto na faixa etria entre 30 e 39 anos. Apenas 13,3% esto entre 20 e 29 anos, e 23,3% acima de 40 anos. Da infncia dessas pessoas at os dias atuais pode-se dizer que houve significativas transformaes sociais na famlia e na educao. Alteraes nas relaes de trabalho, insero da mulher no mercado, reduo do nmero de membros da famlia, mudanas nos arranjos familiares, expanso da oferta de educao infantil e dos outros nveis, entre outras, foram algumas dessas transformaes. Os sujeitos desta pesquisa so, portanto, co-autores da atual organizao social e a reproduzem nas suas ideias e concepes, conforme se pode verificar naquelas que aqui sero apresentadas. Quanto s ideias e concepes de criana e infncia, percebe-se que h no conjunto das respostas dos trs grupos: famlias, professoras e gestoras, uma construo semelhante, o que no quer dizer que todos compartilhem das mesmas crenas sociais e culturais. A seguir, no quadro 8, apresenta-se o detalhamento das respostas dadas pergunta: Para voc, o que criana?

64

IDEIAS E CONCEPES DE CRIANA SUJEITOS CATEGORIAS RESPOSTAS

Criana: um ser inocente, Pedacinho de gente. Ser muito precioso. Serzinho muito especial. bom e Coisa maravilhosa. Coisa boa. Jia mais preciosa. Pureza. importante Inocncia. Base de tudo. Tudo de bom. tudo. Afeto. Minha para os alegria. Vida com muita alegria. No um adulto miniatura. adultos Criana: tbua Pedra bruta. rasa FAMLIAS Crianapresena Presente de Deus. Bno de Deus. Anjo, presena de Deus. divina Criana: O nosso futuro. futuro Criana: ser Ser de muita curiosidade e criatividade que aprende muito rpido aprendente Criana: ser Pessoinha na idade infantil. Ser ingnuo. Ser natural, mas no to inocente, moldado pela sociedade. Espontaneidade, liberdade. Pureza. natural Inocncia. PROFESSORAS Criana: ser Ser em constante aprendizado. Ser que est aflorando. Ser aprendente curioso, pronto para novas descobertas. Criana: fase Fase at os 12 anos de idade. Criana: ser GESTORAS Amor. Ba de surpresa maravilhoso. bom Quadro 8 - Famlias, Professoras e Gestoras: Ideias e concepes de criana

As respostas indicam a criana como: Ser humano imaturo: pedacinho de gente, serzinho. Especial, livre, espontneo, bom e precioso. Amado, importante e, por isso, razo de ser para os adultos por eles responsveis. Estas respostas refletem um sentido protetor e afetivo do adulto em relao criana.
-

Pedra bruta, que, portanto, precisa ser moldada. Presena divina, que pode ser tanto um presente como a prpria presena de Deus e, quem sabe, atravs da criana se d a purificao do mundo.

Futuro, em que podem ser projetadas as esperanas de um mundo melhor, o que parece impor uma responsabilidade grande s crianas.

Ser aprendente,

criativo e

pronto para descobrir, que estaria, ento,

pronto para aprender, tanto em casa como na escola.

65

Fase at os 12 anos. Um conceito com nfase na progressiva maturao do ser humano.

Estas ideias e concepes dos trs grupos retratam uma concepo dominante de criana no atual contexto social, em certa medida romntica e prpria de um discurso institudo socialmente. Esta concepo traduz um conceito de criana pequena como ser inocente, dependente, que s tem alegrias, mas que precisa ser moldada para tornar-se um adulto. Alm disso, a imagem pura, o presente de Deus. Possui reconhecida capacidade de aprendizagem; por isso, precisa ser educada para a garantia de um futuro melhor. As crianas so o nosso amanh. Entretanto, fica claro que no h uma indiferena em relao criana; pelo contrrio, existe uma valorizao da mesma. Mas esta viso , notadamente, voltada realidade de cada um, de como vem os prprios filhos ou alunos. Isto refora a ideia de que no existe um conceito universal de criana. Existem diferentes concepes de criana, em diferentes contextos, fruto da cultura local.

Ideias e concepes de infncia Da mesma forma, que existem diferentes concepes de criana, existem tambm diferentes concepes de infncia. Essas so, reconhecidamente, fruto das crenas daqueles que a concebem, determinadas pelos valores predominantes em determinado momento de determinado contexto social. Ao falar de infncia, a maioria dos entrevistados viveu um momento de saudosismo. Algumas lembranas foram provocadas pela pergunta proposta. Relembraram uma infncia de muita liberdade, de brincar na rua, no bairro e do pouco controle dos pais. A convivncia com os primos, as famlias grandes, o contato com os vizinhos. Uma poca de pouca violncia, em que a maioria das mes no trabalhava fora. Muitos deles vieram de cidades do interior de outros estados. Portanto, a histria de vida de cada um, muitas semelhantes entre si, fez com que a concepo de infncia, para a maioria, se traduzisse como a fase dos anos dourados da vida. Aparece tambm uma concepo ligada questo de desenvolvimento, quando se comea a aprender e a ter experincias, razo por que deve ser muito aproveitada para que a pessoa se desenvolva bem. Parece haver por 66

trs desta ideia a preocupao com a relao entre o estgio da vida e o desenvolvimento correspondente; em outras palavras: no queimar etapas para no prejudicar o desenvolvimento futuro. No quadro 9, esto categorizadas as respostas das famlias, professoras e gestoras seguinte pergunta: Para voc, o que infncia?

IDEIAS E CONCEPES DE INFNCIA SUJEITOS CATEGORIAS RESPOSTAS

Melhor fase da vida, pois no se tm problemas, o comeo dos sonhos. Liberdade. Passagem para a adolescncia. Fase que d Fase dos anos saudade. Gostosa. Fase de suma importncia porque s tem dourados uma. Fase que tem a ver com a criana, quando curtem muito. brincar. Liberdade. Fazer o que gosta, o que quer. De muitas FAMLIAS brincadeiras e fantasias. Inocncia. Fase de Quando se comea a aprender e a ter experincias. Deve ser desenvolvimento muito aproveitada, para que a criana se desenvolva bem. Transcende a idade cronolgica, por exemplo, quando um pai Outros senta para brincar, torna-se infantil. Fase em que se criana, sem tanto compromisso. Melhor poca da vida. Comea a partir dos trs anos, porque o Fase dos anos PROFESSORAS momento em que a criana est descobrindo o corpo, a maneira dourados de pensar, descobrir o desconhecido. Antes disso, muito beb. Inocncia. Brincar, descoberta. Fase dos anos GESTORAS Fase mais linda da vida. Inocncia. dourados Quadro 9 - Famlias, Professoras e Gestoras: Ideias e concepes de infncia

Valores e crenas no se transformam da noite para o dia, mas dentro de um contexto social dinmico e interativo. Poder-se-ia supor que as professoras e gestoras tivessem uma concepo mais elaborada de criana e infncia, em funo da formao especfica para a atuao profissional, mas isso no se revelou nas respostas das mesmas. Mas, quando se pretende um atendimento adequado s crianas, ou seja, de qualidade, precisa se ter claro que necessrio explorar as ideias e concepes de criana e infncia de forma reflexiva e crtica, avaliando-se em que medida se aproximam da criana real, das suas necessidades e interesses. Os programas esto intimamente ligados s concepes. A opo por determinado programa vai depender daquilo que criana e do que infncia num determinado contexto social 67

e para as pessoas envolvidas. Entretanto, o risco que se corre de achar que o melhor para as crianas aquilo que incorporamos em funo da cultura dominante.

Ideias e concepes de educao infantil No quadro 10 esto descritas as respostas pergunta: Para voc, o que educao infantil?

IDEIAS E CONCEPES DE EDUCAO INFANTIL

SUJEITOS CATEGORIAS Viso preparatria RESPOSTAS Etapa importante para o desenvolvimento da criana. Necessria para que o futuro seja melhor. Base de tudo para a formao do indivduo. Prepara para o futuro. Incio de tudo. Moldar a criana. a criana ter direitos, mas com limites. Ensinar o que certo e o que errado. Formao que traz consequncias. Vem dos pais, apoio familiar. Os primeiros ensinamentos so os essenciais. Comea em casa e tem continuidade na escola. Viso formativa responsabilidade dos pais procurar ensinar o certo. Comea em casa, com os pais. Uma boa educao, tanto em casa como na escola. Viso socializadora timo para socializar. Aprender muita coisa no brincar, socializar. Descobrir a leitura e a escrita, principalmente. nela que a criana se entrosa com a professora e comea a sua vida escolar. Modalidade de ensino voltado segunda infncia, atinge a faixa etria de 4 a 6 anos. Base para dar continuidade vida escolar.rea que trabalha as bases, prepara o ser humano para a vida. Uma fase em que se trabalha a socializao e os valores. No se cobra muito do cognitivo, mas a socializao, a integrao e o trabalho em grupo.Tudo! Uma boa educao em casa como na escola.Voltada mais para a construo de certos conceitos certos e certos limites. Trabalho muito melindroso. Uma fase em que qualquer deslize marca para sempre Juno de tudo: compreenso, respeito e esperana.

FAMLIAS

Viso preparatria PROFESSORAS Viso socializadora Viso preparatria Outra

GESTORAS

Quadro 10 - Famlias, Professoras e Gestoras: Ideias e concepes de educao infantil

A educao infantil no contexto da atual educao brasileira apresenta um panorama ainda confuso. A educao infantil conquistou espao na legislao educacional e foi legitimada. Mas, na realidade, h muito a ser feito para aproximar 68

os instrumentos legais e a prtica da educao infantil. Isto no diferente em outras reas, faz parte da nossa cultura. Na anlise das concepes e ideias de educao infantil das famlias, professoras e gestoras confirma-se este panorama. As ideias e concepes das famlias mostram um equilbrio entre uma viso preparatria e uma viso formativa. A viso preparatria deixa clara a preocupao dos pais e mes quanto ao futuro dos filhos e de como a educao infantil pode colaborar e preparar bem e melhor para esse futuro. Assim, posicionou-se uma me: Necessria para que o futuro seja melhor. Na viso formativa das famlias percebe-se uma concepo mais ampla de educao infantil, que envolve tanto a famlia como a instituio. Existe por trs destas respostas o reconhecimento de que a formao da criana depende de ambos e que os dois ambientes so potencializadores de aprendizagens ensinamentos. Uma boa educao tanto em casa como na escola, afirmou a me. Famlias com essa percepo podem mais facilmente se envolver com o Jardim, pelo entendimento mais amplo que tm de educao infantil e da importncia que do ao apoio familiar. Ainda entre as famlias, de forma menos expressiva aparece uma viso socializadora da educao infantil, com nfase oportunidade dada criana para brincar e se relacionar com seus pares, por entenderem que isso gera aprendizagem. Nessa viso parece haver o reconhecimento do ambiente do Jardim como potencializador de experincias sociais significativas. Assim como as concepes das famlias, entre as professoras h um equilbrio entre uma viso preparatria e uma viso formativa. Em relao viso preparatria, uma professora chegou a apontar contedos especficos de aprendizagem: Descobrir a leitura e a escrita, principalmente. nela que a criana se entrosa com a professora e comea a sua vida escolar. Nas respostas que justificaram esta viso preparatria aparece ainda uma professora que tem ideias que refletem equvocos conceituais. A referida professora diz que a educao infantil uma modalidade e que atinge a faixa etria de 4 a 6 anos. A sua viso est limitada, estritamente, realidade do Jardim que atua. Isso refora a distncia existente entre o legal e o real. 69

As professoras cujas respostas indicaram uma viso socializadora parecem ter concepes mais ampliadas acerca da educao infantil e ressaltam tanto a educao em casa como na escola. Esta concepo possibilita o reconhecimento de que tanto o ambiente do lar como o da instituio so determinantes na educao da criana pequena, o que pode levar a uma maior interao entre as pessoas dos dois ambientes. Entre as gestoras, a primeira viso que aparece a viso preparatria. No entanto, esta vai alm da viso apresentada pelas famlias e professoras. Na sua concepo aparece uma preocupao quanto ao impacto que o trabalho da instituio infantil pode ter no presente e no futuro da vida da pessoa em desenvolvimento, ou seja, h uma clara preocupao com as marcas que um trabalho no criterioso pode deixar na vida da pessoa. No conjunto das respostas merece destaque a viso de uma das gestoras que definiu a educao infantil como uma juno de tudo: compreenso, respeito e esperana. Para ela se faz necessrio compreender e respeitar a criana e alimentar esperanas de um futuro melhor, o que, de certa forma, est includo na viso preparatria. O debate entre educao, assistncia ou socializao no se restringe apenas prtica da educao infantil. Envolve a poltica nacional de educao, que precisa dar continuidade regulamentao dessa etapa da educao bsica. Essa regulamentao iniciou em 1988, com a Constituio Federal e teve sequncia na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/96. Segundo essa lei, a educao infantil oferecida em creches e pr-escolas, definio que tende a reforar uma viso dicotmica. Essa questo dicotmica em nvel macrossocial, como se pode observar, foi reproduzida no conjunto das ideias e concepes das famlias, professoras e gestoras. Uma vez que as famlias tm vises diferenciadas, as suas expectativas em relao qualidade da educao infantil tambm se diferenciam. Da mesma forma, em relao s profissionais, vises diferenciadas geram prticas diferenciadas. Por exemplo, para a famlia que tem uma viso preparatria, a qualidade da educao infantil pode estar diretamente relacionada escolarizao. Nesse sentido, a funo complementar da educao infantil ao da famlia e da comunidade se restringe, 70

pois a natureza da relao entre as famlias e o Jardim ir se configurar com base nos padres j incorporados aos outros nveis de ensino, que so, normalmente de pouco envolvimento e aes conjuntas. Por outro lado, para as famlias e profissionais que a educao infantil tm funo formativa e socializadora, envolvendo a ao tanto da famlia como da instituio infantil, a relao complementar pode constituir-se em fator imprescindvel qualidade. Portanto, suas aes caminharo no sentido de implementar essa relao, com vistas a um atendimento infantil com impacto desenvolvimental positivo.

Razes para a escolha do Jardim Uma vez identificadas as ideias e concepes sobre a criana, a infncia e a educao infantil das famlias, professoras e gestoras, buscou-se entender os motivos da escolha do referido Jardim de Infncia pelos pais. Foram apontadas quatro razes, sendo que alguns entrevistados citaram mais de uma. Na tabela 4 esto descritas as respostas pergunta: Por que voc escolheu este Jardim para matricular seu filho (a)?

Tabela 4 Famlias: Razes para a escolha do Jardim Razes Referncia: indicado por outras pessoas. Localizao: prximo da residncia ou ao trabalho. tima qualidade da escola. Atendimento recebido no 1 contato. N de famlias que citaram 12 9 2 1 % 65 45 10 5

A referncia dada por outras pessoas foi apontada como a principal razo para a escolha do Jardim, pois representou 65% das respostas. Essa parece ser uma estratgia comum no s para essas famlias, mas tambm para outras. Afinal, as famlias so os clientes e, obviamente, a sua opinio tem um peso significativo na deciso dos que pretendem matricular as crianas. Os pais demonstraram preocupar-se com o conceito da instituio. Alguns depoimentos seguiram nesta direo: 71

Essa escola um paradigma. Um modelo. Por tudo que escutei sobre a escola. Tem a fama de ser o melhor Jardim. O Jardim nem parece que pblico, parece uma escola particular.

No h dvidas, portanto, que a opinio de outras pessoas influenciam decisivamente a opo das famlias, em especial, quando emitem um parecer que evidencia as diferenas positivas da instituio em relao s demais. Compar-la com uma escola particular lhe d um status diferenciado. Em geral, pode-se afirmar que Instituies que tm fama, seja ela positiva ou negativa, costumam fazer jus mesma, pois refletem opinies de diferentes pessoas. Mesmo porque, para atingir a fama, faz-se necessrio um trabalho continuado, que no acontece em curto prazo. Das respostas, 45% revelaram que a localizao uma forte razo para a escolha do Jardim. O Distrito Federal tem uma situao atpica: grande parte dos moradores das Cidades Satlites so prestadores de servio no Plano Piloto e muitas das Instituies Educacionais instaladas nesta regio atendem aos filhos desses trabalhadores. Por essa razo, a localizao apontada tanto pelos que residem como pelos que trabalham prximo ao Jardim. Trata-se, portanto, do atendimento s necessidades diferenciadas de cada famlia. Durante a entrevista houve depoimento de uma me, que assim se expressou:
Escolhi esta escola pela localizao e por ser muito boa. Hoje eu no abro mo de trabalhar nesta regio, para ter meus filhos numa escola como esta. Nas cidades satlites no tm escola assim. (Essa me empregada domstica, tem dois filhos no Jardim e mora em uma das cidades satlites)

Percebe-se por esta fala e tambm pelas afirmaes descritas anteriormente, que a qualidade, indicada por 10%, parece estar implcita tambm nas demais razes. Existem muitas razes que poderiam levar as famlias a escolher um ou outro Jardim. Mas caberia questionar: Se o Jardim no fosse considerado bom, o fato de ser prximo impediria que as famlias procurassem por outro? A questo do atendimento, indicada apenas por 1 pessoa, revela algo importante que pode estar ligado diretamente relao que o Jardim estabelece com as famlias, no s no primeiro, mas nos demais contatos. No caso especfico dessa pessoa, sentiu-se acolhida. Esse primeiro contato fundamental para as famlias e para as crianas, pois atravs dele pode-se iniciar uma dade entre pessoas dos dois ambientes, o que facilitaria a transio ecolgica da criana do 72

ambiente do lar para o ambiente do Jardim, conforme aponta Bronfenbrenner (1986). No conjunto das razes apontadas pelas famlias, algumas questes precisam ser retomadas, em especial as que dizem respeito ao status de escola particular atribudo ao Jardim. A impresso que se tem de que a baixa qualidade das instituies pblicas de educao tornou-se normal e aceitvel. Quando uma instituio, como o caso do Jardim, tida como de boa qualidade, isso visto como um privilgio que s os das instituies particulares tm - e no como direito das crianas e famlias. Isso , no mnimo, preocupante, porque pode iludir a comunidade e torn-la passiva diante dos descasos com a educao pblica e com os direitos do cidado. Reforase, mais uma vez, a necessidade de que se d continuidade regulamentao da educao infantil e que o papel do Estado seja definido na oferta equitativa e qualitativa do atendimento s crianas pequenas. Por outro lado, ao dizer que o Jardim parece uma escola particular, subentende-se que para esses pais uma escola particular sempre a de melhor qualidade, o que no real. Diante do exposto, pertinente perguntar: O que, de fato, atrai as famlias? O que as faz confiar no Jardim, para nele deixar os seus filhos? No conjunto das entrevistas feitas, foi possvel observar que as respostas a estas perguntas relacionam-se a fatores como: o ambiente da escola, a riqueza dos recursos pedaggicos e a variedade do lanche, entre outros. Ressalta-se, no entanto, que estes so, em grande parte, financiados por eles mesmos, por meio da contribuio Associao de Pais e Mestres, que, conforme se apontou anteriormente, de R$30,00 mensais. A presena da APM no Jardim tem o incentivo da gesto e dos profissionais. Ela o beneficia, sem dvida. Mas, por outro lado, favorece a ausncia do Estado, refora e amplia interna e externamente condies de criao e reproduo das desigualdades sociais. No Jardim cujas famlias podem contribuir, a qualidade tende a ser maior, embora existam outros fatores que contribuem para uma educao infantil de qualidade. Esse Jardim, tido como modelo, tem, em certa medida, na percepo dos entrevistados, carter privado, pelo menos no que diz respeito s condies materiais. 73

 preciso muito cuidado e ateno ao acima referido. Cada vez mais se tem assumido um discurso de participao e cooperao das famlias na educao de seus filhos. Essa participao, no entanto, no pode estar a servio de outros interesses, tais como a transferncia para as famlias da responsabilidade de manuteno da educao pblica. Alm disso, o envolvimento que se deseja das famlias nas instituies educacionais no pode ser confundido com contribuio financeira. No se est aqui defendendo que tanto as famlias quanto os profissionais no possam, conjuntamente, se mobilizar e arrecadar verbas para a melhoria das condies de qualidade do trabalho. Mas preciso estar alerta e no perder de vista o papel do Estado no provimento da efetivao das polticas de educao, sob pena de que as famlias e crianas de classes menos privilegiadas sejam alijadas dos seus direitos. Em sntese, no conjunto das respostas, mesmo no mencionando o potencial desenvolvimental como razo para a escolha do Jardim, as famlias parecem reconhec-lo, em especial quando se referem ao bom conceito da instituio. Entretanto, essa viso de desenvolvimento est atrelada s ideias e concepes que possuem de criana, infncia e educao infantil. Por outro lado, no levam em conta e nem questionam a interferncia e as decises das esferas pblicas federal e distrital na atuao da instituio.

Jardim de infncia de qualidade Se as razes das famlias para a escolha do Jardim j evidenciavam uma preocupao com uma educao de qualidade para os seus filhos, isso se evidenciou ainda mais quando se perguntou diretamente: Voc considera esta uma Instituio de Educao Infantil de qualidade? Nesse caso, no apenas as famlias, mas todos os entrevistados foram unnimes e categricos ao responder de forma afirmativa. A coerncia e a concordncia encontradas permitem dizer que h uma forte convico em relao a isso. Assim, no difcil explicar o fato de que houve at certa perplexidade com a introduo dessa pergunta, de resposta to bvia.

74

Entender o sentido dessa qualidade unanimemente percebida aprofundarse na compreenso das respostas dadas segunda parte da pergunta: Por qu? As respostas foram categorizadas e descritas no quadro 11.

JARDIM DE INFNCIA DE QUALIDADE SUJEITOS CATEGORIAS RESPOSTAS Preocupao com a criana. Ateno especial dada s crianas. Tratamento dado s crianas. Carinho que todos tm com as crianas. Percebe-se o interesse dos profissionais na criana. Existe todo um cuidado com a criana, tanto fsico como emocional. O bom nvel dos profissionais qualificados. A tima atuao dos profissionais. A equipe parece uma famlia. A equipe trabalha com amor. Qualidade dos profissionais. A educao boa. O ensino bom. Estilo de escola particular. Atividades variadas, principalmente culturais (teatro...). Ambiente agradvel. O espao fsico muito bom. A estrutura como um todo boa: sala de aulas, material didtico, lanche. A direo sabe tudo que acontece com as crianas. A direo sabe administrar. Qualidade da direo. Localizao da escola. Estrutura da escola. Espao fsico. Material didtico disponvel. Equipe preocupada com os alunos e a educao infantil. Qualidade dos profissionais e do trabalho que realizam. Apoio dado aos professores pela direo. Pessoas diferenciadas. Dedicao dos profissionais. Criana prioridade e preocupao de todos. Muitos pais so presentes e tm compromisso com a escola.

Criana

FAMLIAS

Equipe Educao Ambiente Gesto Ambiente

PROFESSORAS

Equipe Criana Envolvimento dos pais Equipe

de qualidade, em especial pelo compromisso e envolvimento de todos. Bandeira do Jardim: Educao. GESTORAS Este um Jardim de qualidade, porque tudo o que se faz aqui Criana pensando na criana, na sua educao e formao. A criana o centro. Quadro 11 - Famlias, Professoras e Gestoras: Jardim de Infncia de Qualidade

No conjunto das respostas, foi possvel identificar algumas coincidncias, com destaque para: a qualidade da equipe e o foco do trabalho na criana, por terem sido esses aspectos apontados pelos trs grupos. J as caractersticas do ambiente e os aspectos de sua estrutura foram citados pelas famlias e pelas professoras. Pelo grupo das famlias foram ainda apontados: a educao referindo-se ao ensino como um todo e o modelo de gesto. O envolvimento dos pais foi apontado por uma das professoras. 75

Assim, nas respostas, pode-se identificar alguns indicadores de qualidade que coincidem com os pontos-chave apontados por Sousa(1998), que so: criana, ambiente, equipe, gesto e envolvimento das famlias. Ao analisar as categorias, pode-se afirmar que os entrevistados identificam e reconhecem indicadores que apontam a qualidade do Jardim. Mas, ao focar aspectos isolados, destacando uns e no outros, pode-se pensar que tenham uma viso parcial de qualidade. Por outro lado, quando apontam que o foco a criana, pode ser que estejam implcitos diferentes aspectos que caracterizam a qualidade. Ou seja, se tudo est voltado para a criana, de alguma forma o contexto infantil coletivo em que est inserida rene condies estruturais, fsicas, materiais e humanas necessrias ao seu pleno desenvolvimento. A insero da criana em um contexto coletivo diverso da famlia exige que esse ambiente seja de qualidade. Muitos fatores so determinantes dessa qualidade e interligados entre si. Um ambiente seguro, bonito e acolhedor por si s no caracteriza a qualidade da Instituio, bem como profissionais com formao especfica e com capacidade de atuar em favor do desenvolvimento da criana. A qualidade caracteriza-se por um conjunto de fatores interdependentes, em que um torna-se facilitador do outro. Por exemplo, um ambiente de qualidade favorece a ao do profissional, cujos resultados tero impacto positivo no desenvolvimento da criana. Assim, ao se abordar a questo da qualidade dos contextos coletivos de atendimento criana de zero a seis anos, preciso relembrar que, inicialmente, as Instituies foram concebidas como um mal necessrio, em casos de extrema necessidade, ocupando assim o lugar da falta da famlia (Haddad, 2002). Hoje, essa concepo foi superada, em funo, principalmente, dos avanos das pesquisas na rea. As pesquisas reconhecem os impactos positivos das

Instituies, mas no as identificam como substitutas do papel das famlias. Da, a necessria, fundamental e imprescindvel relao complementar entre as famlias e a instituio. Entretanto, dos 30 entrevistados, apenas 1 professora destacou esta relao, o que no quer dizer que ela no exista ou que no integre o campo perceptivo das demais professoras, das gestoras e das famlias. Tudo indica que algo que precisa ser repensado. 76

Entende-se que a mesma deva ser analisada sob a tica da qualidade do atendimento s crianas. Se o contexto coletivo no tem como funo substituir ou ocupar o espao da famlia, ao contrrio, pretende compartilhar, pois a interao com as famlias condio bsica para a qualidade. O foco na criana exige o conhecimento do seu desenvolvimento no outro ambiente em que est inserido - o lar, assim como para as famlias importante saber o que acontece no ambiente institucional. Em sntese, a qualidade , ao mesmo tempo, uma razo para os pais deixarem seus filhos no Jardim, assim como uma exigncia. Da mesma forma, as profissionais reconhecem a necessidade da qualidade do atendimento s crianas. E, tanto para as famlias, como para as profissionais, parece que a qualidade do Jardim est resolvida. O tema precisa, portanto, ocupar espao de debate e reflexo, para que a qualidade seja vista na sua totalidade e aes sejam implementadas para o avano qualitativo da educao infantil no mbito do Jardim e do lar, levandose em conta o potencial desenvolvimental de cada ambiente e da interconexo entre os mesmos.

Relao Famlia e Jardim

A superao da ideia de que o Estado ou o mercado seriam capazes de substituir a famlia no seu papel formador (Carvalho, 2003) revigorou o papel da famlia como agente socializador da criana e responsvel direto pela educao de seus filhos. Nesse sentido, tem o dever e o direito de acompanhar o desenvolvimento da criana alm do ambiente familiar. Assim, o seu compromisso com a educao da criana se estende aos contextos coletivos. Por essa razo, hoje, parece haver um consenso quanto importncia e significado que tem a relao entre as famlias e a escola para o desenvolvimento da criana. As crianas pequenas dependem dos adultos. Isso faz com que essa relao tenha um peso maior para a criana que ir se inserir em contextos mais amplos do que o ambiente familiar. Neste estudo, buscou-se saber a opinio das famlias, professoras e gestoras acerca do assunto: foi possvel identificar que, entre 77

os mesmos tambm h um consenso quanto importncia e necessidade da relao. No quadro 12, apresentam-se as respostas dos trs grupos para a seguinte pergunta: Atualmente, no mbito da educao, fala-se da importncia da relao entre famlia e escola. Para voc, como deve ser esta relao na educao infantil?

RELAO FAMLIA E JARDIM SUJEITOS CATEGORIAS RESPOSTAS

A famlia tem que participar de tudo: festa, reunies. Os pais, participando levam a criana a se interessar mais. Participao das Participao ativa pelo menos nas ocasies proporcionadas famlias pela escola. Muito participativa por parte dos pais. Os pais devem participar, dar opinio e estar a par de tudo. Com a famlia presente. Participao inclusive, no pedaggico. Contato constante e comunicao direta. Com muita FAMLIAS comunicao e ligao entre as partes, para o Relao aberta desenvolvimento da criana. Completamente aberta, os e de dilogo pais no podem se omitir. Relao aberta em que seja dada abertura aos pais. Muito dilogo. Amigvel. Integrao, no s da me, mas de toda a famlia. Relao de Colaborao de um com o outro. Participao conjunta dos parceria dois, pois a escola complemento. A criana sente-se importante quando os pais participam. Participao das Deve haver a participao das famlias, no apenas quando famlias convidados. Presena dos pais na escola importantssima. Aberta. Liberdade para conversar e dilogo presente. Muito Relao aberta dilogo. A famlia informar escola e esta aos pais sobre o PROFESSORAS e de dilogo que for solicitado. De proximidade e vnculo. Educao e trabalho em conjunto. Contato estreito entre as partes. De continuidade Relao de entre as os dois, para se trabalhar a disciplina, a rotina e os parceria estudos. A criana criana em todo lugar, ela no separa as coisas. Caminhar juntos. No pode haver desvinculao. O papel Relao de da famlia educar no sentido amplo e o da escola parceria formar. Deve haver abertura de ambas as partes e respeito GESTORAS s limitaes. Bastante verdadeira, precisam estar muito prximo. Falar a Relao aberta mesma linguagem, sintonizadas com tudo que acontece. Quadro 12 - Famlias, Professoras e Gestoras: Como deve ser a relao entre famlia e Jardim?

Normalmente, quando se fala da relao entre as famlias e a escola, a primeira coisa que vem mente das pessoas que os pais devem participar mais.

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No conjunto das respostas descritas no quadro 12, esse tipo de resposta evidenciouse tanto no grupo das famlias como no grupo das professoras. Diante disso, a pergunta que se faz : A relao que se pretende est na dependncia exclusiva da maior participao dos pais? Que tipo de participao seria essa? Nas respostas das famlias e professoras aparece uma cobrana velada s famlias, partindo das prprias famlias e tambm das professoras:
Famlia tem que participar. (pai) Deve haver a participao das famlias, no apenas quando convidados. (professora)

Essa cobrana no chega a ser uma acusao da forma como apontada por Oliveira (2002) e outros autores, e nem evidencia conflitos, mas pode tornar-se um complicador a partir do momento que a qualidade da relao seja entendida como a pura e simples participao das famlias. Uma famlia que participa no necessariamente, uma famlia que se envolve. Nas respostas, pode-se dizer que os entrevistados atriburam, pelo menos, dois graus diferentes para a participao. Para alguns:
Participao ativa pelo menos nas ocasies proporcionadas pela escola. Muito participativa por parte dos pais. Com a famlia presente. Presena dos pais na escola importantssima.

Para outros:
Famlia tem que participar de tudo: festa, reunies. Participao, inclusive no pedaggico.Os pais, participando, levam a criana a se interessar mais. Deve haver a participao das famlias, no apenas quando convidados.

Portanto, a participao pode ser pr-ativa, no sentido de envolvimento das famlias, inclusive no pedaggico, ou pode ser mais passiva, estando presente quando o Jardim solicita. De qualquer forma, a relao continua sendo entendida na perspectiva de uma atitude a ser tomada pela famlia.

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Nas demais categorias identificadas - relao aberta e de dilogo, relao de parceria - percebe-se um entendimento mais amplo da relao que envolve aes, no s das famlias, mas das famlias e instituio, ao mesmo tempo. Esse entendimento apareceu nos trs grupos de entrevistados e indicam alguns critrios para a efetiva relao entre famlias e instituio de educao infantil, dos quais se destacaram alguns: - O dilogo fundamental para a relao, o que significa a troca de informaes em duas vias: da famlia para a instituio e vice-versa. O potencial desenvolvimental de um mesossistema famlia e escola aumenta quando um ambiente tem informaes sobre o outro. - O necessrio respeito s limitaes. Isso exige aceitao das diferenas e de saber que elas existem e sempre existiro. Cada famlia tem suas crenas e valores, assim como os profissionais. Portanto, o respeito diversidade fundamental relao. - A relao precisa ser amigvel, de proximidade e vnculo afetivo. Da mesma forma que so importantes as dades entre a criana e o adulto, as dades entre as pessoas dos dois ambientes imediatos das crianas so positivas, pois possibilitam um vnculo afetivo e compromisso mtuo em relao ao desenvolvimento da criana. Quando se estabelecem vnculos afetivos, aumenta a confiana, o respeito e a reciprocidade. - Integrao no s da me, mas de toda a famlia. Isso possibilita s famlias de diferentes arranjos familiares se sentirem mais vontade para se envolver. - Ligao entre as partes para o desenvolvimento da criana. A relao tem como principal razo o desenvolvimento da criana. Assim, quanto mais ligao houver entre as pessoas dos dois ambientes maiores sero as possibilidades de desenvolvimento da criana, pois um pode subsidiar o outro. - A criana criana em todo lugar, ela no separa as coisas. Dependendo do contexto em que se insere, a criana assume papis distintos. Mas as suas necessidades e seus interesses, enquanto pessoa em 80

desenvolvimento no se alteram; por isso, importante v-la como ser nico, indissocivel. Apesar de somente uma professora ter apontado, em pergunta anterior, a relao entre as famlias e o Jardim como um dos aspectos que caracterizam a qualidade do Jardim, agora, na descrio das respostas pergunta direta sobre o assunto, ficou evidenciada a importncia que famlias, professoras e gestoras atribuem relao entre a famlia e o Jardim.

Relao complementar

A funo complementar da educao infantil ao da famlia e da comunidade foi foco especfico de uma questo destinada aos trs grupos: Segundo a legislao da educao brasileira atual, as instituies de educao infantil tm funo complementar ao da famlia e da comunidade. Voc concorda com isso? Por qu? Na pergunta anterior, os entrevistados dos trs grupos sinalizaram uma viso de relao efetiva entre as famlias e a instituio de educao infantil. Mas, ao ser formulada esta questo acerca da ao complementar, a maioria ficou, inicialmente, indecisa, em especial os pais. As professoras e gestoras, de maneira geral, afirmam j ter ouvido falar, mas que at ento no tinham pensado sobre isso. No entanto, apenas duas pessoas do grupo das famlias deixaram de responder. Eu no sei o que responder. O interessante foi perceber que os pais no estavam familiarizados com a palavra complementar, mas demonstraram boa compreenso da ao

complementar. Por outro lado, no grupo das professoras foi possvel identificar algumas respostas que retomam a questo do entendimento do que educao infantil. Das 20 famlias, 80% concordaram com a funo complementar, 10% disseram concordar em parte e 10% no responderam. O grupo das professoras dividiu-se de forma equilibrada. Das 8 professoras, 50% disseram concordar com a funo complementar da educao infantil, 37,5% concordaram em parte e 12,5% 81

discordaram. Quanto ao grupo das gestoras, ambas concordaram e aproveitaram para fazer algumas consideraes quanto aos papis da famlia e da instituio, que, segundo as mesmas, parecem estar sendo confundidos. As respostas, ao contrrio da reao inicial, sugerem que a maioria dos entrevistados possui conhecimento da funo complementar da educao infantil ao da famlia e da comunidade. Ao analisar separadamente as respostas de cada grupo, pode-se afirmar que as famlias, de maneira geral, nas justificativas s suas posies, demonstraram uma compreenso mais aproximada da funo

complementar defendida neste estudo e que significa parceria, envolvimento recproco e co-responsabilidade na conduo de um projeto formativo integrado. Assim, as respostas sugerem que entrevistados dos trs grupos possuem conhecimento da funo complementar da educao infantil ao da famlia e da comunidade. As justificativas esto no quadro a seguir (quadro 13).

RELAO COMPLEMENTAR
SUJEITOS CATEGORIAS RESPOSTAS

Concordo (16) 80%

FAMLIAS

Em parte (2) 10%

Porque as famlias querem uma educao parecida com a que do em casa, apesar de ser difcil. As crianas trazem ensinamentos de casa e so muito diferentes, por isso tem que haver parceria com as famlias. Aes conjuntas para melhor desenvolvimento da criana. A escola complementando na educao das crianas. Complementar presena e participao na educao e formao do carter da criana. Mas, depende s dos pais, dando mais apoio, frequentando mais, para interar mais. A escola complementa com o ensino e com a formao social. Porque o complementar integrao para que tudo faa parte de um processo. Que tudo seja complemento: famlia-escola-comunidade, um ligado ao outro, um elo. Porque a escola ajuda muito e d ideias de como educar crianas. Trocando opinies, debatendo. Para Ter mais participao da famlia. A idade da criana exige ateno da escola e da famlia juntas. Para isso, deve haver muita interao. Parceria na educao, cada um fazendo a sua parte. Complementa em tudo. Contribui na formao da criana, reforando a ao da famlia, em especial quanto ao certo e ao errado. Mas, eu acho que inverteu. Complementar a um esforo que a famlia faz, inclusive cognitivo, o que iria aproximar mais. Educao seria mais prxima da realidade. Melhores resultados e no a escola se transformando em tudo. A escola e o professor esto assumindo muita coisa. Dependendo do que a criana tem na famlia e na comunidade. A escola tem que ser independente. Porque a escola to importante quanto famlia. S complementar seria dar nfase funo da famlia. A famlia prepara em termos de formao do carter e a escola, a formao profissional.

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RELAO COMPLEMENTAR
SUJEITOS CATEGORIAS RESPOSTAS

PROFs

Se a gente no acredita que complementa, significa que a gente acredita que a criana no traz aquela aprendizagem de casa, da famlia.Porque os pais fazem parte da escola, a vivncia da criana, tanto em casa como na escola, Concordo (4) importante para cada uma das instituies. O complementar exige integrao.Na verdade, a gente no pode desconsiderar a bagagem que a 50% criana traz e nisso a famlia tem uma influncia muito grande. Algumas coisas j vm da prpria vivncia, com o convvio com a famlia dos alunos que so passados ali naquela relao, mas outros eles s passam a ter conhecimento e domnio aqui. Alguns pais se omitem e colocam sobre a educao infantil todo o apoio que deveria ser deles, na orientao, parte da educao mesmo. complementar, mas no deve ser no sentido da educao. Deveria ser complementar no Em termos sentido de valores, na formao pessoal da criana, no desenvolvimento da autonomia.Tem funo, sim, complementar, alm de outras funes, (3) pedaggicas, em termos de desenvolver com a criana habilidades que 37,5% muitas famlias e a sociedade no desenvolvem. complementar tambm, mas pode ir alm. Pode ir introduzindo de maneira suave as crianas na educao, na formao cognitiva mesmo. Se for s complementar, eu no vou ensinar o nome, as letrinhas. No concordo (1) 12,5% Devido ao carter complementar, muitas pessoas vem a educao infantil como puramente assistencial e no como preparo para o ingresso na vida estudantil

Concordo, desde que vivenciado, dando liberdade famlia para atuar na escola. Participao no s de cobrana, mas de colaborao. Est havendo Concordo (2) uma inverso de valores, muita responsabilidade para a escola. Concordo GESTORAS que seja complementar, embora no ocorra. Cada ano que passa a famlia 100% joga mais a criana para a escola estacionamento da criana. A escola est assumindo ao invs de complementar. Acredito que a escola pode oferece aquilo que a famlia no d. Quadro 13 - Famlias, Professoras e Gestoras: Opinio acerca da relao complementar

Nas respostas das famlias, a ao complementar pode ser identificada em afirmativas como:
Aes conjuntas para melhor desenvolvimento da criana.Porque o complementar integrao para que tudo faa parte de um processo. Que tudo seja complemento: famlia-escola-comunidade, um ligado ao outro, um elo.Parceira na educao, cada um fazendo a sua parte.

Nas respostas das famlias que discordaram, alguns aspectos levantados precisam ser destacados:

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- Dependendo do que a criana tem na famlia e na comunidade. O receio dessa me que a instituio s oferea aquilo que a famlia e comunidade j oferecem. s vezes, o que oferecido criana uma situao de risco. Portanto, a preocupao pertinente, mas o complementar precisa envolver famlias e comunidades com o intuito, inclusive, de orient-las, para melhor ao nos contextos familiares e comunitrios. - A escola tem que ser independente. Esta observao parece estar voltada para o duplo sentido que o envolvimento das famlias pode assumir: de integrao ou de controle. O controle inevitvel. Os pais, na busca de uma instituio de qualidade, controlam a oferta do servio, mas, medida que se tornam parceiros, o controle passa a ser substitudo por uma ao conjunta na soluo dos problemas. Identificar os problemas e falhas faz parte da ao complementar, mas prossegue na busca conjunta de alternativas. - Porque a escola to importante quanto a famlia. necessrio lembrar que escola e famlia so sistemas sociais distintos entre si, mas complementares nos objetivos que visam ao desenvolvimento positivo das crianas, pois ambos provocam impacto na vida das mesmas. Por essa razo, a escola ter mais importncia na medida em que se tornar complementar ao da famlia e da comunidade. No conjunto das respostas das professoras que disseram concordar, destacaram-se algumas ideias-chave ao complementar, entre elas:
Porque os pais fazem parte da escola, a vivncia da criana, tanto em casa como na escola, importante para cada uma das instituies. O complementar exige integrao. Na verdade, a gente no pode desconsiderar a bagagem que a criana traz e nisso a famlia tem uma influncia muito grande.

Essas respostas sinalizam um reconhecimento do potencial desenvolvimental que h no lar e na instituio de educao infantil e, que, se complementares entre si, podem aumentar esse potencial. No conjunto das respostas das professoras que concordaram parcialmente e das que discordaram, as justificativas parecem ser fruto de vises dicotmicas 84

acerca da educao infantil, j descritas e analisadas anteriormente. Justificativas, tais como:

A educao infantil tem funo complementar, mas tambm tem outras, pedaggicas... Se for s complementar, eu no vou ensinar o nome, as letrinhas. Devido ao carter complementar, muitas pessoas vem a educao infantil como puramente assistencial, e no como preparo para o ingresso na vida estudantil.

Nessas respostas, fica explicita a nfase que tais professoras do escolarizao da educao infantil, alm da preocupao em excluir a assistncia, por entender que isso impediria o preparo para o ingresso na vida estudantil. Cabe destacar que, se na anlise anterior no se percebeu acusao, as respostas de algumas famlias, professoras e gestoras a esta questo se revelam acusadoras em relao famlia. Reclamam por mais ao dos pais e declaram que a escola est assumindo funes da famlia, como nas declaraes abaixo:
Melhores resultados e no a escola se transformando em tudo. A escola e o professor esto assumindo muita coisa. (pai) Alguns pais se omitem e colocam sobre a educao infantil todo o apoio que deveria ser deles, na orientao, parte da educao mesmo. (professora) Est havendo uma inverso de valores, muita responsabilidade para a escola.(gestora) Cada ano que passa a famlia joga mais a criana para a escola estacionamento da criana. A escola est assumindo ao invs de complementar.(gestora)

Como definir precisamente o papel das famlias e da instituio de educao infantil? No estariam esperando as instituies que as crianas assumam papis que so de outros nveis da educao? H uma tendncia progressiva de que a criana seja inserida, cada vez mais cedo, em uma instituio de educao. Mas, ao ser inserida, no deixa para trs caractersticas prprias da sua idade. Pode acontecer que na instituio ela exija 85

algumas atenes e necessidades que teria no ambiente do lar, o que no significa que a famlia esteja transferindo para a escola sua funo. Por exemplo, uma criana que tenha dificuldades para se alimentar em casa, ter esta mesma dificuldade no contexto coletivo. Precisar, sim, de uma ateno especial, de cuidado. Cuidado este que a famlia tambm dever ter no lar. Da a importncia da ao complementar, envolvendo o cuidar e educar voltados qualidade de vida da criana pequena. Estas questes nos permitem afirmar que necessria uma ampla reviso da funo e objetivos da educao infantil, para que se reconhea a amplitude das necessidades das crianas e das famlias na sociedade contempornea e se evite um conflito potencial dos papis da famlia e da instituio de educao infantil. Ou seja:
[...] urgente e deve caminhar no sentido de romper polaridades tradicionalmente marcadas pela alternncia entre o cuidado custodial e o enfoque escolarizante, pela nfase ora nos direitos da famlia, ora nos direitos da criana e que acabam provocando cises entre cuidar e educar, corpo e mente, famlia e instituio, acentuando a separao entre o ambiente educacional e a vida fora dele (HADDAD In MACHADO, 2002, p. 94).

Portanto, o posicionamento de alguns entrevistados demonstra que h uma inquietao e at uma possvel confuso quanto ao que cabe a cada um na educao e cuidado das crianas. O que funo da famlia, o que funo da instituio? Da mesma forma que h distintas funes, h responsabilidades

comuns. Nesse sentido, uma ao complementar poder contribuir para a reflexo destas questes e melhor definio dos papis de cada um, buscando-se ampliar as possibilidades desenvolvimentais de cada ambiente e a interconexo entre os mesmos.

Informaes sobre o Jardim

No quadro 14 esto categorizadas e descritas as respostas a esta pergunta: No sentido da ao complementar e da qualidade na educao infantil, quais

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as informaes que voc julga necessrio e importante saber sobre o Jardim que seu filho(a) frequenta?

INFORMAES SOBRE O JARDIM SUJEITOS CATEGORIAS RESPOSTAS

Como o relacionamento da escola com as crianas e com as famlias. Tratamento da professora com o aluno. Relao da criana com a professora e com os colegas. Ateno que a professora d ao aluno. Relao entre professora e aluno, o que exige vivncia dos pais. Relao Interesse que a professora tem pela criana em relao a tudo: comportamento e aprendizagem, Formas de convivncia da criana com os adultos e com as outras crianas. Ver como o filho est sendo tratado. Se h integrao da equipe, trabalho em equipe. Se a direo dirige bem Equipe a escola. Conhecer a professora. Se a professora boa. Se os FAMLIAS professores so capacitados. Organizao Cumprimento dos horrios, tipo de lanche. Higiene da escola. Qualidade das instalaes. Ambiente bom. Mtodo de trabalho com as crianas. Se o ensino bom. O que est Mtodo e sendo ensinado. Atividades praticadas dentro e fora da escola. Costumaatividades se estimular e ofertar literatura. Se a criana est tendo dificuldade no que est aprendendo. Criana Comportamento em sala. Primeiro sobre a APM, porque o valor da contribuio de um Jardim para APM outro diferente. Quadro 14 - Famlias: Informaes que julgam necessrio e importante saber sobre o Jardim de Infncia

Escolher uma instituio de educao infantil para o ingresso das crianas funo da famlia. Nesse sentido, sempre necessrio ter informaes sobre a Instituio. Essas informaes tornam-se fundamentais para a tomada de deciso. Pde-se constatar, anteriormente, que as famlias buscam informaes junto a outras pessoas que tm ou j tiveram filhos no Jardim. No entanto, cada famlia tem um sistema de crenas e valores que indicaro as informaes que julgam necessrio e importante saber. As respostas, na sua maioria, recaram no atendimento que o Jardim d as crianas, envolvendo questes de relao, com o intuito de saber se a criana ser bem tratada e se a professora e o Jardim, como um todo, atendem bem criana. Foram levantadas ainda, outras informaes que foram agrupadas nas seguintes categorias: equipe, organizao do Jardim, mtodos e atividades desenvolvidas com 87

as crianas e informaes sobre a criana. Por fim, informaes sobre a Associao de Pais e Mestres (APM). As mudanas sociais j evidenciadas e discutidas no conjunto das anlises feitas at aqui apontaram a reduo da famlia e a mudana no ritmo de vida da mesma. Isso, de alguma forma, parece ser determinante na importncia que as famlias do s relaes que a criana poder estabelecer no ambiente do jardim. Como a criana ser tratada? Como ir se relacionar com os colegas? Estas e outras indagaes indicam que os pais tm uma expectativa de que o ambiente do Jardim tenha um alto potencial socializador. Em outras pocas, esse potencial socializador estava assegurado nas relaes e interaes da criana no prprio ambiente familiar. O nmero de pessoas das famlias era significativamente maior. A convivncia com outros parentes era mais frequente, assim como o contato com a vizinhana. Essas interaes diminuram substancialmente na vida moderna. Foi apontado, tambm, que importante e necessrio saber como o relacionamento da Instituio com as famlias. Todas essas consideraes reafirmam a necessidade, j levantada neste estudo, de urgente reavaliao da funo e objetivos da educao infantil. Embora, em resposta anterior, as famlias tenham demonstrado ter uma viso preparatria da educao infantil, as opinies acerca das informaes do nfase ao cuidado que a criana ir receber no Jardim. As famlias demonstraram ter preocupaes relacionadas ao como a criana ser cuidada, protegida e assistida no ambiente da escola. As demais categorias demonstram a coerncia das ideias das famlias quanto aos aspectos que para elas caracterizam a qualidade do Jardim. obvio que as informaes que julgam necessrio e importante saber esto diretamente ligadas aos critrios que consideram importantes para efetuar a escolha da Instituio. Esses critrios determinam se a qualidade do Jardim aquela por eles desejada. As informaes quanto equipe, organizao, mtodos e atividades e criana tm estreita relao com os indicadores de qualidade por elas apontados na pergunta que buscava saber sobre a qualidade do Jardim.

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Nas respostas foi possvel identificar, mais uma vez, a questo que diz respeito contribuio da APM. A me que a destacou uma pessoa simples, cuja principal ocupao a de cozinheira. Na sua fala afirmou:
No entendo as diferenas de taxas cobradas de um Jardim para outro, mas pago esse valor ($30,00) que, para mim alto, porque o Jardim bom.

Para essa me e talvez para outras famlias a contribuio pode significar um nus difcil de honrar. A contribuio de carter no obrigatrio deciso tomada no mbito da Associao. Qualquer forma de contribuio das famlias deve ser valorizada. No entanto, deve-se atentar para no se distorcer funes. necessria uma viso crtica dessa questo, na qual a Gesto do Jardim tem um papel fundamental. Como se apontou, anteriormente, se as famlias esto percebendo o Jardim como privilgio e no como direito, a contribuio pode ser entendida como uma obrigao. Com relao s famlias de menor poder aquisitivo, pode haver uma preocupao quanto a uma possvel discriminao, por estarem inseridas em um ambiente em que h outras famlias com poder aquisitivo superior, mesmo que o Jardim tenha como princpio o respeito s diferenas.

Informaes sobre as famlias

A interconexo positiva entre os ambientes mais imediatos em que a criana em desenvolvimento vive lar e instituio - exige que as pessoas de um ambiente tenham informaes sobre o outro e vice-versa. Hoje, existe um consenso de que a famlia pode e dever ser um locus privilegiado de desenvolvimento da criana, pois o primeiro elemento mediador entre esta e o mundo. Portanto, um contexto coletivo de educao infantil de qualidade necessita ter informaes sobre as famlias das crianas com as quais passaro a interagir. Isso possibilitar o conhecimento da cultura em que a criana est inserida, das necessidades, interesses e expectativas em relao instituio. Em razo disso, buscou-se indagar que informaes as professoras e gestoras julgam necessrio e importante saber sobre as famlias. O quadro 15 apresenta as respostas das professoras e gestoras pergunta: No sentido da ao complementar e da qualidade na educao infantil, quais 89

as informaes que voc julga necessrio e importante saber sobre as famlias dos seus alunos?

INFORMAES SOBRE AS FAMLIAS SUJEITOS CATEGORIAS Famlia PROF. Criana Relao entre os pais Famlia Histria de vida de cada criana. Comportamento da criana em casa. Hbitos que tem em casa. Como o seu convvio em casa. Tipo de doenas, remdios. Relacionamento entre os pais, porque afeta diretamente as crianas. Tipo de educao: qual o papel do pai e da me na vida dos filhos: h confiana, respeito e limites? Estrutura familiar, modelo de famlia. RESPOSTAS Arranjo familiar. Condio social e econmica. Natureza da relao dos pais com a criana. Crenas da famlia. Como so os cuidados em casa com alimentao e sade.

GESTORAS

Quadro 15 Professoras e Gestoras: Informaes que julgam necessrio e importante saber sobre as famlias

As respostas das professoras e gestoras demonstram que as mesmas reconhecem a necessidade de se conhecer a realidade do ambiente familiar da criana, envolvendo tanto os dados estruturais, como as crenas e costumes de cada famlia, e a natureza das interaes que se do no interior do lar. Esses aspectos coincidem com os que foram apontados pelo Comit de Educao e Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (UNESCO, 2002). Embora se tenha assegurado a necessidade e importncia de obter informaes sobre as famlias, em outro momento desta pesquisa, buscou-se dados e informaes que as identificassem, mas as professoras demonstraram no os ter. Alm disso, o Jardim pouco registro tem dos dados das famlias. As fichas das crianas fornecem informaes mnimas. Existe um programa, um sistema de informaes integradas da prpria Secretaria de Estado de Educao que tambm no est em funcionamento efetivo. As professoras no possuem nenhuma forma de registro para essas informaes. As gestoras demonstraram ter informaes e conhecer um pouco mais sobre as famlias, mas essas informaes esto armazenadas apenas em suas memrias. Isso sugere que h uma distncia significativa entre o que as professoras e gestoras julgam necessrio e importante saber sobre as famlias e o que de fato sabem. 90

No caso especfico do Jardim h risco de que no sejam consideradas as diferenas individuais, pois cada criana pertence a um grupo social distinto. As diferenas podem ser culturais, ambientais, sociais, lingusticas, alm das que evidenciam ritmos diferentes de desenvolvimento. Uma instituio de educao infantil de qualidade no pode se esquivar dessas diferenas, por se constiturem ponto de partida para o trabalho a ser desenvolvido, que no deve visar a homogeneizao, mas o respeito pluralidade. Portanto, para se conhecer a criana necessrio e importante conhecer a famlia. Dessa forma, a instituio de educao infantil poder ter efeito positivo no desenvolvimento da criana, da famlia e da prpria instituio. Assim, levando em conta tanto as respostas das famlias, como das professoras e gestoras, pode-se inferir que ambos - famlia e Jardim julgam importante trocar informaes, ao mesmo tempo que carecem de informaes mais concretas um do outro, o que no significa total desconhecimento, mas um conhecimento insuficiente. A falta de conhecimento um do outro famlia e Jardim ou um conhecimento superficial pode impedir que se estabelea uma relao mais efetiva e produtiva. O (re)conhecimento mtuo o ponto de partida na implementao da relao entre a famlia e a escola (SZYMANSKI, 2001). Em sntese:
A comunicao e a cooperao entre pais e professores deve ser uma via de mo dupla, na qual cada um compartilha informaes e aprende com o outro para benefcio das crianas (SIPERSTEIN; BAK (1998), apud SPODEK; SARACHO, 1998, p183).

O conjunto das respostas parece indicar que no contexto do Jardim h necessidade de que se criem condies para a troca de informaes. O interesse ou no em criar essas condies revela o significado que famlias e Jardim atribuem um ao outro e ao complementar, assim como revela o entendimento que possuem acerca do desenvolvimento da criana e da importncia que atribuem relao entre eles para uma educao infantil de qualidade. E, nessa perspectiva, o Jardim tem papel preponderante na implementao dessas condies. Iniciativas podem partir das famlias, mas isso no exime o papel do Jardim como agente fomentador da relao. 91

O que fazem para obter as informaes

Para que possam obter as informaes que julgam importante e necessrio, famlias, professoras e gestoras utilizam algumas estratgias comuns. O contato direto a estratgia mais usada, conforme se pode observar na tabela 5 , que rene as respostas para a pergunta: O que voc faz para obter estas informaes?

Tabela 5 - Famlias, Professoras e Gestoras: O que fazem para obter as informaes SUJEITOS

Respostas

QUANT. 8 5 4 3 3 2 1 6 4 4 1 2 2 1

% 40 25 20 15 15 20 5 75 50 50 5 100 100 50

Contato direto Informaes de terceiros Acompanhamento da criana em casa FAMLIAS Participando das reunies Questionando: professor, criana e/ou direo. Observao Informaes levadas pela criana Dilogo dirio com os pais Nas reunies com as famlias PROFESSORAS Rodinha ou conversa individual com as crianas Questionando os pais No dia-a-dia. Isso s se consegue na convivncia diria. GESTORAS Atravs das prprias crianas. Ficha de matrcula e atravs das prprias crianas.

A anlise das respostas sugere que existe uma abertura positiva que favorece a troca de informaes entre as famlias e o Jardim. Durante o perodo de entrevistas observou-se que o contato direto faz parte da rotina do Jardim. comum a presena de pessoas das famlias conversando com as professoras, gestoras ou outros profissionais do mesmo. H, como se mencionou anteriormente, um clima de cordialidade e de acolhimento daqueles que a ele chegam. De acordo com a Teoria Ecolgica de Bronfenbrenner (1996), o potencial desenvolvimental de um mesossistema famlia e instituio aumenta quando existe contato pessoal entre as pessoas dos dois ambientes. A questo fundamental que se coloca se existe essa possibilidade de contato pessoal com todas as famlias. No perodo de aplicao das entrevistas observou-se que so sempre as mesmas que fazem o contato direto. O Jardim estaria atingindo um nmero significativo de famlias? Esse 92

contato direto no poderia ser provocado pelo prprio Jardim, por meio de novas estratgias? A informao de terceiros tem novamente destaque por parte das famlias. Estes so os vnculos intermedirios aos quais Bronfenbrenner (1996) se refere. Muitas vezes, no possvel o contato direto; e se as famlias querem saber ou confirmar uma informao, recorrem a uma terceira pessoa. Outro recurso utilizado pelos trs grupos prpria criana. A criana o elo de ligao entre os dois ambientes e carrega informaes de um para o outro, naturalmente. Por exemplo, uma me pode simular uma brincadeira de escolinha com a criana e muito provvel que vai obter muitas informaes da dinmica da instituio. Da mesma forma, a professora ao brincar de casinha com as crianas. As reunies foram citadas tanto pelas famlias como pelas professoras, e elas parecem ser realmente necessrias, mas cabe lembrar que envolvem um grupo de pais/famlias ao mesmo tempo, o que nem sempre possibilita o conhecimento particular de cada famlia, at mesmo pelo cuidado de no se expor uma pessoa diante das demais. Uma das gestoras citou a ficha de matrcula dos alunos, mas esta, pelo que se pde constatar em consulta feita, tem informaes incompletas. Em suma, h vrias formas de se compartilhar informaes e elas sero usadas de acordo com o entendimento que famlia e Jardim tenham da interao entre si. Na medida em que reconheam a necessria complementaridade de suas funes, certamente buscaro maneiras de transcender as formas tradicionais usadas.

Motivos de contato

O contedo da interao entre as famlias e a instituio de educao infantil pode variar. Sua definio est diretamente ligada ao grau de envolvimento entre as pessoas dos dois ambientes e do significado que atribuem interconexo entre os dois contextos. Na busca de identificar o contedo da interao entre as famlias e o Jardim, questionou-se os entrevistados: Ao longo do ano letivo, que motivos o (a) 93

levam a procurar o Jardim? Na tabela 6 esto descritas as respostas e o nmero de famlias que citaram.
Tabela 6 - Famlias: Motivos que procuram o Jardim MOTIVOS PARA PROCURAR O JARDIM SUJEITOS RESPOSTAS Comportamento da criana Desenvolvimento da criana Briguinha com colegas Criana machucou-se na escola FAMLIAS Nenhum motivo em especial Para visitar a escola Quando h troca de Professora Para saber do ensino Motivos de sade da criana Quando solicitado pela escola QUANTITATIVO 10 6 3 3 2 1 1 1 1 1 % 50 30 15 15 20 5 5 5 5 5

Da mesma forma, questionou-se as professoras e gestoras: Ao longo do ano letivo, que motivos a levam a procurar as famlias? As respostas esto descritas na tabela 7.

Tabela 7 Professoras e Gestoras: Motivos que procuram as famlias MOTIVOS QUE PROCURAM AS FAMLIAS SUJEITOS RESPOSTAS Comportamento diferente da criana, tanto positivo como negativo PROFESSORAS Desenvolvimento da criana Para saber dos resultados que a famlia percebe do trabalho feito no Jardim. Quando a criana demonstra insegurana. Falta de limites e omisso dos pais. Reunies para falar sobre o trabalho. Comportamentos alterados das crianas. Problemas da famlia que a criana manifesta. Coisas positivas tambm. QUANTITATIVO 7 2 1 1 % 87,5 25 12,5 12,5

GESTORAS

12,5

Identificou-se no conjunto das respostas das famlias e das professoras e gestoras que o principal motivo de interlocuo entre ambos o comportamento da criana. O desenvolvimento da criana ficou em segundo lugar, foi citado por 6 pais 94

e 2 professoras. Apenas uma professora apontou como motivo os resultados que a famlia percebe do trabalho feito. No entanto, essa uma questo relevante para a qualidade do atendimento criana. Os resultados do trabalho podem indicar em que medida est se atingem os propsitos da educao infantil. Os demais motivos sinalizam preocupaes mais especficas com a sade da criana, comportamento e atividades em geral. Uma me disse que um dos motivos que a faz procurar o Jardim a questo do ensino. Uma questo inversa foi feita s famlias, professoras e gestoras, buscandose saber os motivos que levam o Jardim a procurar as famlias e os que levam essas a procurarem o Jardim. O comportamento, anteriormente apontado, aparece novamente nos trs grupos. Os motivos que levam o Jardim a procurar as famlias esto descritos na tabela 8 e respondem seguinte indagao: Ao longo do ano, que motivos levam o Jardim a procur-las? Na tabela 9 esto descritas as respostas pergunta: Ao longo do ano letivo, que motivos levam as famlias a procur-lo?

Tabela 8 - Famlias: motivos pelos quais o Jardim procura as famlias MOTIVOS PELOS QUAIS O JARDIM PROCURA AS FAMLIAS SUJEITOS Reunies Festas Comportamento diferente da criana FAMLIAS Passeios Informaes de tudo que vai acontecer na escola Dbito da APM, pagamentos Desenvolvimento aqum da criana Problemas de sade da criana RESPOSTAS QUANTITATIVO 13 12 5 2 2 2 1 1 % 65 60 25 20 20 20 5 5

95

Tabela 9 Professoras e Gestoras: motivos porque as famlias procuram o Jardim MOTIVOS PORQUE AS FAMLIAS PROCURAM O JARDIM SUJEITOS RESPOSTAS Briguinha com colega Criana no est lendo nem escrevendo PROFESSORAS Problemas familiares Criana no quer vir para a escola Comportamento diferente em casa Desenvolvimento da criana Problemas emocionais, psicolgicos, econmicos e de sade. Percebe-se uma insegurana e ansiedade em relao ao futuro dos filhos. Esclarecimento de bilhetes que foram enviados e para justificar atrasos. QUANTITATIVO 4 2 2 1 1 1 1 50 1 % 50 25 25 5 5 5

GESTORAS

50

Observa-se uma convergncia dos motivos que levam as famlias, professoras e gestoras a se procurarem. De maneira geral, so motivos de interesse particular e com o objetivo de solucionar questes pontuais que se apresentam como problemas. A natureza dos motivos abrange, entre outros, problemas de comportamento ou de sade e festas, ou seja, motivos imediatistas que pouco favorecem o estreitamento da relao no sentido de implementar um projeto educativo integrado a favor da criana. A anlise comparativa poderia indicar uma divergncia de opinies acerca dos motivos apresentados: pelas professoras, para procurar as famlias; pelas famlias, para serem procurados pelo Jardim. Vide tabelas 7 e 8. No entanto, a diferena pode ser explicada pela referncia que cada grupo teve. As famlias parecem ter considerado o Jardim como um todo e ento apontaram as reunies e festas, entre outros. As respostas das professoras indicam que os motivos por elas citados foram os que dependem, exclusivamente, de suas decises. Em sntese, os motivos mais frequentes de aproximao parecem ser os comportamentos (atitudes) diferenciados das crianas. As reunies foram apontadas como o principal motivo pelo qual as famlias so procurados pelo Jardim. Por meio da anlise das correspondncias enviadas pelo Jardim s famlias, verificou-se que do incio de 2003 at novembro de 2003 96

foram realizadas trs reunies. Necessrio que se tivesse participado dessas reunies, para que se pudesse, a partir do conhecimento das mesmas, dar-lhes significado, no mbito deste trabalho. O conjunto das respostas permite que se afirme que famlias e Jardim necessitam de mais interao. Motivos no lhes faltariam. Faz-se necessrio tambm, que os motivos extrapolem os particulares e que avancem em direo aos motivos coletivos, o que possibilitaria a maior interao do grupo como um todo; consequentemente, mais qualidade da relao e do prprio Jardim. O avano da interao entre as famlias e o Jardim em direo a uma relao complementar possibilitaria que as famlias fossem deslocadas do papel de receptoras beneficiadas para o papel de agentes co-responsveis, pela definio das aes polticas e pedaggicas da educao infantil no mbito do Jardim e de outros contextos. Nessa direo, o projeto educativo do Jardim se fortaleceria, o que resultaria num avano qualitativo da prtica desenvolvida com a criana. Estariam assim, famlia e instituio no exerccio da cidadania, lutando por uma educao infantil de qualidade para todos.

Estratgias de comunicao

Na relao entre as famlias e a instituio de educao infantil a comunicao essencial: atravs dela torna-se possvel a troca de informaes entre um ambiente e outro. Ainda, pode fortalecer a interao entre os mesmos, com o objetivo de aumentar o potencial desenvolvimental dos dois ambientes. Quando questionados sobre as estratgias de comunicao usadas, 100% dos entrevistados apontaram o contato direto. Na tabela 10 esto descritas as estratgias usadas pelas famlias, professoras e gestoras do Jardim, segundo as respostas que deram pergunta: Que estratgias voc utiliza para se comunicar?

97

Tabela 10 - Famlias, Professoras e Gestoras: Estratgias de Comunicao ESTRATGIAS DE COMUNICAO SUJEITOS RESPOSTAS QUANT 20 7 3 8 8 5 4 2 1 2 2 1 % 100 35 15 100 100 63,5 50 25 5 100 100 50

Contato direto na instituio FAMLIAS Telefone Bilhete Contato direto Telefone Bilhetes PROFES. Marcando atendimento individual Reunio Recado pelo condutor escolar Muito contato direto. preciso ser oportunista, no dia-a-dia, no porto. GESTORAS Bilhete o mais usado. O telefone mais usado para informar que a criana no vai bem.

Pode-se observar que as estratgias usadas so tradicionais e de uso habitual das instituies de educao. Segundo Bhering e De Nez (2002), essa maneira tradicional que se usa como estratgia: reunies, bilhetes, recados e circulares, parece ser insuficiente para um contato eficiente com os pais. Apesar disso, a nfase dada ao contato direto pelos trs grupos mostra que existe uma proximidade entre as famlias e o Jardim. Todas as famlias afirmaram usar esta estratgia. As respostas das famlias indicam que o Jardim lhes d abertura para o contato permanente, seja direto, por telefone ou por bilhete. Mas, h que se ter claro que compartilhar informaes fundamental para a relao e que para isso existem diferentes formas, mas nenhuma delas totalmente satisfatria em todos os aspectos (SPODECK; SARACHO 1998, p. 172). As professoras citaram o atendimento individual, marcado nos horrios de coordenao das mesmas. Entende-se que esse tipo de atendimento necessrio, pois permite que professora e famlia compartilhem informaes especficas sobre a criana, alm de possibilitar o estreitamento da interao entre a professora e outra pessoa do ambiente familiar da criana. Assim, das anlises feitas at o momento pode-se dizer que a relao estabelecida entre as famlias e o Jardim parece ser uma relao de proximidade, respeito mtuo e vnculo afetivo, o que pode se constituir em aspecto facilitador no 98

avano qualitativo dessa relao. Portanto, o uso de novas estratgias e o estabelecimento de prticas comunicativas diferenciadas e sistematizadas poderia enriquecer a relao e conduzi-la a um modelo mais eficiente.

Facilitadores e Dificultadores da relao

Quanto mais informaes as famlias reunirem sobre a Instituio, mais seguras se sentiro para definir aquela em que iro matricular a criana. Isso no exclui as visitas ao local e entrevistas com os profissionais que nela atuam. Mas, at este momento, a interao com a Instituio est apenas comeando, pois h muito a ser construdo. Nessa construo se apresentaro aspectos facilitadores e tambm dificultadores. Assim, com o intuito de identific-los no contexto do Jardim, questionou-se os sujeitos da pesquisa quanto aos mesmos. No quadro 16 esto categorizados e descritos os facilitadores identificados pelas famlias, professoras e gestoras. Para tanto, perguntou-se aos mesmos: Na realidade deste Jardim, indique trs fatores que, na sua opinio, favorecem, e trs fatores que dificultam a relao entre as famlias e o Jardim:
FATORES FACILITADORES DA RELAO SUJEITOS CATEGORIAS Relao RESPOSTAS Dilogo entre as partes. Receptividade existente entre a escola e a famlia. Todos acabam se conhecendo. Atendimento igual para todos. Unio que existe entre escola e famlia. Alegria com que os profissionais tratam as crianas. Preocupao de todos com as crianas. Profissionalismo do corpo docente. Nvel cultural dos educadores. Envolvimento emocional com que os profissionais fazem seus trabalhos. O trato das professoras com todos. Competncia dos profissionais. Abertura dada pela equipe. As famlias so recebidas a qualquer hora. Dia da coordenao das professoras, ocasio em que podem tambm atender aos pais. Facilidade do contato pessoal com as professoras. Fato de no haver barreira fsica. Modelo de gesto. Persistncia da escola na busca constante de integrao com a famlia. Informao sempre imediata e constante s famlias. Presena constante da direo Reunies. Festas que so ponto de encontro. Educao que a escola oferece.

Equipe

FAMLIAS

Abertura

Gesto Encontros Educao

99

FATORES FACILITADORES DA RELAO SUJEITOS CATEGORIAS Resultados Famlia Equipe Abertura Localizao PROFESSORAS Famlia Relao Gesto Resultados Encontros Gesto GESTORAS Relao Equipe Criana RESPOSTAS Os resultados(sucesso) do trabalho como um todo, o que estimula a participao dos pais. Participao dos pais na administrao. Compromisso que direo e de todos do Jardim com o trabalho. Atendimento e abertura dados s famlias. Horrio prprio para atender aos pais. Localizao do Jardim perto da casa ou do trabalho dos pais. Confiana que os pais tm no trabalho do Jardim. A presena dos pais na escola Dilogo constante entre a escola e a famlia. Apoio da direo ao trabalho do professor. A participao da APM. A fama e o nome que o Jardim conquistou. Reunies. Festas. Transparncia das aes do Jardim. Presena da equipe na escola(gesto). Franqueza e postura verdadeira nas reunies, desde a primeira. Dilogo constante. Confiana recproca. Grau de comprometimento dos profissionais. Valorizao da criana.

Quadro 16 - Famlias, Professoras e Gestoras: Fatores facilitadores da relao

No que diz respeito aos fatores que favorecem a relao, as respostas das famlias destacam a abertura dada pelo Jardim, o atendimento igualitrio, a persistncia na busca constante de integrao, horrio prprio para atendimento das famlias, entre outros. Isso indica que o Jardim tem iniciativas que facilitam a relao. O atendimento igualitrio foi apontado diversas vezes.

Uma me conclui a entrevista, assim dizendo:

Aqui meus filhos so tratados como filhos de doutor. Eles tm muito carinho com a gente.

Na mesma direo, um pai, ao falar sobre esta questo afirmou:

Este atendimento igual para todos, levando em conta que o Jardim atende pessoas de classe simples e pessoas de classe bem alta, vai dar a estas crianas uma formao diferente, muito melhor. Esta convivncia das com crianas de outras classes fundamental, da forma como feito aqui.

Alguns aspectos merecem ser analisados nestas falas. Filho de Doutor? Essa uma afirmao que est diretamente relacionada fama do Jardim e 100

comparao que alguns pais fazem dele com a escola particular. na escola particular que, normalmente, esto os filhos de doutor. Quando a criana e a famlia de condio econmica inferior so tratadas com carinho, isso no visto como um direito e sim como um privilgio ou favor, pelo menos na concepo de algumas famlias. Por outro lado, o pai chama a ateno para uma questo fundamental e que pode ter um diferencial desenvolvimental bastante significativo na vida das crianas do Jardim e de suas famlias. Trata-se do respeito diversidade que ele identificou como um facilitador da relao. Esses depoimentos demonstram que h uma percepo de que o Jardim acolhe todas as famlias e crianas de forma igualitria, dispensando a todos a mesma ateno. Isso tem um significado preponderante para as famlias. Sentem-se igualmente valorizados e includos, o que facilita e pode at estimular o maior envolvimento dos mesmos. Nas respostas dos trs grupos, a equipe professoras, gestoras - considerada um facilitador da relao. H um consenso em relao Gesto do Jardim. O trabalho das Gestoras foi muito elogiado pelas professoras e famlias, o que revela uma liderana positiva. A presena constante das mesmas no Jardim, que algo natural, pois so servidoras pblicas com tempo integral e so gestoras, entendida como uma ao que no comum numa Instituio Pblica. A Diretora inclusive apontou esta distoro:
Os pais ficam satisfeitos por nos ver sempre aqui, mas esta a nossa obrigao. Somos pagas para isso.

A representao que as pessoas tm da escola pblica to negativa, que as leva a confundir inclusive o papel que devem exercer as gestoras e demais profissionais. Pode-se, portanto, afirmar que as iniciativas e aes das gestoras e professoras tm sido fundamentais e determinantes para que as famlias se aproximem do Jardim. Isso no significa que as iniciativas e aes sejam suficientes para uma relao mais efetiva. Ambos, famlias e profissionais do Jardim, demonstraram ter condies, mas necessitam ir alm.

101

No quadro 17 esto categorizados e descritos os dificultadores da relao em resposta seguinte pergunta: Na realidade deste Jardim, indique trs fatores que, na sua opinio, favorecem, e trs fatores que dificultam a relao entre as famlias e o Jardim:

FATORES DIFICULTADORES DA RELAO

SUJEITOS

CATEGORIAS

RESPOSTAS No existe (resposta de 7 famlias). Tempo dos pais. Individualismo, loucura da vida. Nem todas as famlias colocam a criana em primeiro lugar. Falta de dilogo por parte de alguns pais. Pouco envolvimento de alguns pais. Restries salariais e de estrutura de trabalho. Comodismo dos pais. A preocupao em preparar a vida do filho l fora, achando que assim est colaborando mais.Trabalho dos pais. A dificuldade que alguns pais tm de aceitar as regras da escola. Dificuldade de expresso que, s vezes, a prpria pessoa da famlia tem. Horrio da reunio. Nmero reduzido de pessoal: pessoas sobrecarregadas, s vezes no atendem bem. Tempo dos pais. Expectativa de alguns pais de que a professora vai resolver problemas da carncia familiar. Transferncia da responsabilidade da famlia para a escola. Rigidez de alguns locais de trabalho dos pais. Falta de envolvimento dos pais com a criana Ausncia de algumas famlias e omisso. Quando a criana vem de conduo escolar. A escola no se abre tanto, trabalha mais as festas. Horrio das reunies, que so impossveis para alguns pais A ideia que alguns pais tm da educao infantil: local para deixar os filhos. A falta de valorizao do professor de educao infantil por parte do governo, de outros colegas, das famlias e alunos. Omisso de alguns pais. Falta de tempo. Transferncia da responsabilidade da famlia para o Jardim. Correria pela sobrevivncia das famlias (scio-econmica). Falta de atualizao de dados da criana em funo da correria.

FAMLIAS

Famlia

Jardim

Famlia

PROFES

Transporte Jardim Viso de Ed. Infantil Famlia Jardim

GESTORAS

Quadro 17 - Famlias, Professoras e Gestoras: Fatores dificultadores da relao

O nmero de famlias que disse no identificar dificultadores foi bastante expressivo 7 ao total. Esse dado vm reforar a unanimidade da qualidade do Jardim, descrita e analisada quando se questionou sobre a qualidade do mesmo. Esses 7 pais, em especial, demonstraram o tempo todo uma satisfao muito grande com o Jardim. Quando se insistiu para que pensassem nos dificultadores, teve-se a impresso que eles poderiam se sentir traindo o Jardim e a si mesmos.

102

Algumas respostas indicam que aspectos de diferentes ordens interferem na relao. So fatores de ordem econmica e social, entre outros, que no esto ligados diretamente criana ou ao Jardim, mas que tm relativa influncia na relao entre as famlias e a instituio. preciso muita ateno para no se responsabilizar as interaes de um mesossistema e as pessoas nela envolvidas por decises ou falhas que ocorrem no macrossistema. De acordo com a teoria ecolgica de Bronfenbrenner (1996), no se pode deixar de considerar ou deixar de identificar os demais nveis que envolvem o contexto, o exossistema em que a pessoa em desenvolvimento no est inserida diretamente, como por exemplo, o local de trabalho dos pais, que pode afetar o ambiente da pessoa em desenvolvimento. Alm do exossistema, h tambm o macrossistema, que um contexto mais externo, como por exemplo, as polticas de apoio infncia. Portanto, fundamental e importante que o Jardim tenha uma viso contextualizada da criana e que a sua qualidade de vida no seja vista isoladamente do seu contexto social, por estar conectada a outras esferas de sua existncia. Isso inclui, necessariamente, a qualidade de vida de seus pais e responsveis e o grau de satisfao desses em relao aos vrios papis que desempenham na sociedade (OLIVEIRA, 2002). Nas respostas das professoras e gestoras h um aspecto que merece especial ateno. As mesmas afirmaram que h uma transferncia da responsabilidade da famlia para o Jardim. Esta questo foi discutida anteriormente e volta-se a insistir na necessidade da clara definio da educao infantil que se pretende consolidar neste pas. Esta afirmao nos leva a refletir sobre o papel da educao infantil no contexto social atual, o que pressupe o reconhecimento das transformaes que a sociedade e a famlia, em especial, vm enfrentando. Arranjos familiares diferenciados e a incluso progressiva da mulher no mercado de trabalho, entre outros aspectos, indicam que a responsabilidade do cuidado e da educao das crianas passa, cada vez mais, a ser compartilhada entre as famlias e as instituies de educao infantil. Segundo Haddad (In Machado, 2002, p. 93), o cuidado da criana deixa de ser atribuio exclusiva da famlia. Nessa perspectiva, 103

os dificultadores apontados pela professora e gestora podem estar deixando de considerar a instituio de educao infantil como parceira efetiva das famlias no cuidar e educar da criana. As crianas de 0 a 6 anos tm necessidades e interesses que so prprios do seu desenvolvimento e que no se diferem de forma significativa, em funo do ambiente em que esto inseridas. Dessa forma, a concepo da professora e gestora parece preservar a polaridade entre a assistncia e o enfoque escolarizante. No entanto, para melhor compreenso da posio das mesmas, seria necessria maior insero no contexto do Jardim e um olhar especfico a esta questo. Anteriormente, foi possvel identificar que o Jardim tem iniciativas que so significativas para a relao com as famlias, mas que se faz necessrio ampli-las. Essa necessidade reflete-se agora nas respostas de uma professora e uma gestora, que assim afirmaram:
A escola no se abre tanto, trabalha mais as festas. Horrio das reunies, que so impossveis para alguns pais. (professora) Falta de atualizao de dados da criana em funo da correria. (gestora)

As festas foram apontadas como aspecto facilitador no grupo das famlias e das professoras e, agora, como dificultador por uma professora. Elas so bastante comuns nas escolas particulares. De certa forma, por meio delas possvel preservar o status de escola particular. E, segundo essa professora, elas so eventos muito bonitos e envolvem muita preparao. preciso tempo e dedicao para prepar-las. Ainda, para esta professora o Jardim no se abre tanto. As festas seriam a maior abertura. Alm disso, o horrio das reunies impossibilita a presena de muitos pais. Diante das afirmaes dessa professora e dos demais dificultadores apontados, a relao tender a ter impacto desenvolvimental mais positivo se famlias e Jardim passarem a reconhecer a funo social e educativa da educao infantil em complementaridade ao da famlia e da comunidade.

104

O que fazer para melhorar a relao Questionou-se com os trs grupos o que poderiam fazer para melhorar a relao entre a famlia e o Jardim e o que poderia ser feito pela outra parte envolvida. Muitas dificuldades para responder. Nunca pensei nisso. Uma frase que se fez repetir em vrias entrevistas. As respostas demonstram isso. A tabela 11 apresenta as respostas das famlias pergunta: Se dependesse s de voc, o que faria para melhorar a relao que tem com o Jardim?

Tabela 11 Famlias: o que poderiam fazer para melhorar a relao com o Jardim O QUE PODERIAM FAZER PARA MELHORAR A RELAO COM O JARDIM SUJEITOS No sei Estudar mais para colaborar mais. Estar mais presente, conversar e ajudar mais. No h mais o que fazer. FAMLIAS Achar um jeito de elevar o salrio das professoras. Colaborar mais e ajudar a criar coisas novas. Participar mais. Cuidar melhor dos filhos. RESPOSTAS QUANTITATIVO 11 2 2 1 1 1 1 1 % 55 10 10 5 5 5 5 5

Das 20 famlias, 55% disseram no saber o que fazer e 5% que no h mais o que fazer para melhorar a relao. Esses so dados muitos significativos. Refletem certa passividade dos pais quanto ao seu papel na educao dos filhos em um contexto diverso ao da famlia. Isso no deixa de ter relao com a qualidade que atribuem ao Jardim. Se este j to bom, o que na condio de pai ou me poderia fazer? Ao se aproximarem mais, no estariam atrapalhando? Isso nos faz pensar que abrir os portes da instituio, receber as famlias, ser cordial e atencioso com as mesmas muito bom, mas no o suficiente para que essa relao se torne complementar e concorra para a qualidade do Jardim. A instituio precisa provocar aes junto s famlias, para o exerccio da parceria e da co-responsabilidade no projeto formativo da criana. A gesto democrtica que se faz presente na legislao educacional e tambm em pesquisas na rea de gesto um desafio para os que dirigem uma instituio, pois o envolvimento e a participao exigem tempo, dedicao, exerccio democrtico, tolerncia, entre outros aspectos. 105

 um processo, mas para os que nela acreditam s h um caminho: dar incio ao mesmo. As respostas de alguns pais sugerem algumas reflexes: Estudar mais para colaborar mais. A Instituio no poderia ser fomentadora desse estudo? Esse pai parece entender que a educao da criana exige conhecimentos especficos e ele reconhece a necessidade de se apropriar dos mesmos. Achar um jeito de elevar o salrio das professoras. Esse pai demonstra uma viso de que contextos mais externos influenciam a qualidade, tanto da relao como do Jardim. Cuidar melhor dos filhos. Essa me parece ter a percepo de que o que acontece no ambiente familiar influencia o ambiente infantil coletivo. Todas essas questes merecem ser exploradas pelo Jardim junto s famlias. No quadro a seguir (quadro 18) aparecem as respostas das professoras e gestoras seguinte questo: Se dependesse s de voc, o que faria para melhorar a relao que tem com a famlia de seus alunos? Com exceo de uma professora que afirmou que a escola j faz tudo, as demais professoras demonstraram ter ideias que poderiam, se implementadas, contribuir para melhor interao com as famlias. Uma das professoras acredita que uma escola de pais seria uma forma muito eficiente. Ela diz ter isso como um sonho, pois percebe que os mesmos no so preparados para ser pais e, por essa razo, muitas vezes acabam no correspondendo ao papel. As respostas indicam a necessidade de mais aproximao e de mais contedo para a relao, por exemplo, quando citam as palestras.

O QUE PODERIAM FAZER PARA MELHORAR A RELAO COM AS FAMLIAS SUJEITOS RESPOSTAS Se necessrio, visitar a casa da criana, buscar aproximao. Trabalhar a minha insegurana e buscar mais contato. Eu criaria uma escola de pais. Fazer mais atividades com as famlias. Fim de semana. Dia de lazer. Mais palestras.

PROFESSORAS

106

O QUE PODERIAM FAZER PARA MELHORAR A RELAO COM AS FAMLIAS SUJEITOS RESPOSTAS

Criar mais oportunidades de contato informal. Estimular a participao dos pais, para que enxerguem o quanto isto importante. A escola j faz muito. Ter mais tempo para o pedaggico, visando-se aproximar mais os pais. O administrativo engole muito tempo. GESTORAS Buscar convencer os pais da importncia da presena deles, para que saibam o quanto so necessrios. o pilar. Quadro 18 Professoras e Gestoras: o que poderiam fazer para melhorar a relao com as famlias

Uma das gestoras chamou ateno para o que costuma ser uma questo crucial na administrao de uma instituio de educao. Na rotina diria, muitas vezes, entre um telefonema e outro, a gestora socorre uma criana, atende uma me, decide sobre o lanche, interfere nos atritos entre servidores, substitui uma professora e pensa na prxima festa. Pronto! O dia terminou, s vezes nem tempo para almoar. Isto foi possvel presenciar durante o perodo da pesquisa de campo. No caso deste Jardim, pelo menos contam com uma diretora e uma vice, mas no h uma coordenadora pedaggica. No entanto, a Diretora tem razo ao afirmar que preciso inverter em favor da qualidade do trabalho e da melhoria da relao com as famlias. Mais uma vez, percebe-se a distncia entre o legal e o real. A educao infantil foi legitimada e passou a ser direito das crianas e das famlias, mas com quais condies para que seja desenvolvida? Quem paga a conta? Quem forma os profissionais? Como forma? Estes e muitos outros aspectos carecem de definio no mbito das polticas pblicas de educao. Na tabela 12, aparecem as respostas das famlias a esta pergunta: Se dependesse s do Jardim, o que voc acha que deveria ser feito? Percebe-se, de incio, a dificuldade das famlias em visualizar a importncia e necessidade do seu envolvimento com a educao das crianas no contexto diverso ao da famlia.

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Tabela 12 - Famlias: o que poderia ser feito pelo Jardim para melhorar a relao? O QUE O JARDIM PODERIA FAZER PARA MELHORAR A RELAO COM AS FAMLIAS % SUJEITOS RESPOSTAS QUANTITATIVO A escola j faz tudo. No sei. Mais encontros e reunies para troca de ideias. Criar mais atividades para envolver os pais. Cobrar mais a participao dos pais. FAMLIAS Ter profissionais como psiclogo, por exemplo, auxiliando. Atividades nos finais de semana. Comunicar ainda mais. Obrigar os pais a participarem, ou ento, a criana no fica na escola. 10 2 2 1 1 1 1 1 1 50 10 10 5 5 5 5 5 5

Novamente, no conjunto das respostas, percebe-se uma fidelidade das famlias qualidade do Jardim, em especial quanto relao com as famlias. Dos 20 entrevistados, 50% afirmam que a escola j faz tudo e 10% no souberam o que responder. Sobraram, portanto, apenas 40%. A necessidade de mais oportunidades de encontros fica evidenciada nas respostas e percebe-se que as sugestes fogem das tradicionais reunies e festas que o Jardim faz. Apesar das poucas sugestes, elas indicam que a interao necessita de atividades em que as famlias e o Jardim possam interagir mais. A ltima sugesto apresentada foi radical: ou os pais participam ou a criana est fora. Isso no iria melhorar a relao, mas romp-la. Em benefcio de quem? A tabela 13 descreve as respostas das professoras e gestoras pergunta: Se dependesse s da famlia, o que voc acha que deveria ser feito?
Tabela 13 Professoras e Gestoras: o que as famlias poderiam fazer para melhorar a relao com o Jardim? O QUE AS FAMLIAS PODERIAM FAZER PARA MELHORAR A RELAO COM O JARDIM SUJEITOS RESPOSTAS QUANTITATIVO % Acompanhar os filhos em casa, priorizar 3 37,5 a vida do filho, valorizar a criana. Preocupar-se mais com a escola. 1 12,5 Comparecer mais escola e valoriz-la 1 12,5 PROFESSORAS mais. Participar mais financeiramente. 1 12,5 Mais participao. 1 12,5 Saber o que o professor est fazendo. 1 12,5 Cobrar mais das chefias para que nos 1 50 deixem com tempo para a escola. GESTORAS Ser mais presente e ter o filho como 1 50 prioridade.

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As respostas indicam que as professoras tm expectativas de maior participao das famlias. Chama ateno que das 8 professoras, 37,5% julgam os pais de forma incisiva, pois supem que os mesmos no valorizam a criana. Essa valorizao precisa ser analisada a partir do sistema de valores de cada famlia. Por exemplo, existem pais que se dedicam 12 horas ou mais ao trabalho, com o intuito de dar mais conforto famlia, e fazem isso por acreditarem que essa a melhor forma de valoriz-la. s vezes, at por extrema necessidade. Uma professora acredita que a relao vai melhorar se as famlias participarem mais financeiramente. Essa questo j foi explorada neste trabalho, mas no se pode deix-la de lado, visto ser apontada por uma professora. Ressalta-se que at ento somente as famlias a haviam citado. Esse tipo de entendimento provoca um questionamento: a interao dessa professora tende a ser melhor com as famlias que participam financeiramente? Isto sugere que a Gesto precisa se posicionar e que a questo tem que ser amplamente debatida e esclarecida junto s professoras e s famlias. Em sntese, as respostas indicam que tanto as famlias como o Jardim visualizam estratgias capazes de melhorar a relao. Assim, muito provvel que, se houver mais espao de reflexo acerca do assunto, estratgias pensadas e sugeridas podero ser implementadas e contribuir para um salto qualitativo da relao, de tal forma que venham a atender os interesses, necessidades e expectativas do contexto do Jardim e das pessoas envolvidas. Importante lembrar que o nvel de envolvimento no ser igual para todas as famlias, pois estas so diferentes e tm seus prprios interesses, crenas e valores. Mas h necessidade de compreenso mtua dos papis e responsabilidades de cada um.

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Percepo quanto diferenciao da criana cuja famlia se envolve mais

O quadro 19 agrupa as respostas das professoras seguinte pergunta: Na sua percepo, as crianas cujas famlias se envolvem mais com o Jardim, se diferenciam das demais crianas? Em qu?

PERCEPO QUANTO DIFERENCIAO DA CRIANA ENVOLVE MAIS SUJEITOS OPINIO RESPOSTAS

CUJA FAMLIA SE

So mais seguras. Est mais pronta para tudo, para aprender, socializar. Sente-se valorizada. Ela gosta de ver os pais se Para seis (6) a relacionado com a professora. No desenvolvimento como um criana se todo. Quando a famlia envolvida a criana tambm . Fica diferencia mais motivada, bem resolvida.Tem mais prazer em estar na PROFES escola, porque sabe que est sendo valorizada. Para duas (2) a raro, mas acontece do resultado no ser positivo. O criana pode no envolvimento ajuda, mas no fator determinante. se diferenciar Quadro 19 Professoras: percepo quanto diferenciao da criana cuja famlia se envolve mais

Este estudo teve como pressuposto que a interao entre as famlias e o Jardim tem impacto positivo no desenvolvimento da criana. Na percepo de 6 professoras, esta hiptese se confirma, enquanto que para 2 professoras a criana pode no se diferenciar. No entanto, isso vai depender da dinmica da relao existente, da natureza do envolvimento de cada famlia e das caractersticas individuais das crianas, alm das crenas e valores das pessoas envolvidas. Para tanto, seria necessrio que cada professora, antes de iniciar o trabalho com a criana tivesse amplo conhecimento de cada famlia, de cada criana e, a partir da, pudesse fazer uma observao sistematizada do desenvolvimento da criana. Observou-se que as professoras no estavam seguras para responder indagao proposta. A pergunta talvez nem devesse ter sido includa na entrevista. Esse tipo de questionamento teria uma resposta mais adequada por meio de um estudo especfico, como por exemplo, um estudo de caso que envolvesse determinado nmero de famlias e crianas.

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Um estudo desta natureza poderia trazer contribuies para a problemtica da relao entre as famlias e as instituies de educao infantil. Spodeck e Saracho (1998, p. 168) citam estudos como o de Swick (1987), que demonstraram que o envolvimento parental influencia a qualidade de caractersticas das crianas, como a auto-estima, o senso de otimismo e a orientao produtiva para as relaes sociais. Na mesma direo, Bronfenbrenner (1996, p. 165), ao abordar questes relativas ao mesossistema, hipotetiza: O potencial desenvolvimental de um ambiente aumenta em funo do nmero de vnculos apoiadores entre aquele ambiente e outros ambientes (tais como a casa e a famlia).

O que no pode deixar de existir na relao

Com a inteno de se aprofundar mais sobre a relao existente entre as famlias e o Jardim, perguntou-se s famlias, professoras e gestoras : De tudo o que voc v da dinmica da relao do Jardim com as famlias, o qu na sua opinio, no pode deixar de existir, porque comprometeria a qualidade? As respostas esto presentes no quadro 20. Entre os vrios aspectos que no podem deixar de existir na relao foram citados o respeito, a dedicao, o dilogo, o envolvimento e a interao, anteriormente apontados como facilitadores da relao e que, segundo os entrevistados, existem na relao entre as famlias e o Jardim. Assim, a partir das respostas, pode-se dizer que tais aspectos so, de fato, facilitadores da relao e indispensveis a ela. Alm disso, os grupos demonstraram coerncia nas suas posies. A equipe do Jardim professoras e gestoras, por exemplo, foi apontada como fator de qualidade, como aspecto facilitador e, agora, como indispensvel na dinmica da relao.

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O QUE NO PODE DEIXAR DE EXISTIR NA RELAO SUJEITOS CATEGORIAS Relao existente entre famlia e o Jardim FAMLIAS Equipe RESPOSTAS Reunies. Unio entre a famlia e a escola. Respeito existente entre a escola e a famlia. Dedicao da escola e dos pais. O apoio dos pais. Envolvimento emocional entre todos. Facilidade de interao existente. Dilogo aberto e constante. Equipe toda da escola. A qualidade dos profissionais. O amor dos profissionais pelo que fazem, O compromisso das professoras no convvio com as crianas. Tem muitas iniciativas. Modelo da gesto: muita dedicao e carinho. A confiana que os pais tm na Instituio. Valorizao ao trabalho. A participao financeira dos pais. Liberdade do Jardim em relao s famlias e vice-versa. A presena dos pais na escola. Direo comprometida. Festas. O acesso livre das famlias escola, direo e s professoras. A liberdade de ir e vir, o contato estreito. Responsabilidade e comprometimento dos profissionais.

Gesto Relao existente entre famlia e o Jardim Gesto Festas Relao existente entre famlia e o Jardim Equipe

PROFESSORAS

GESTORAS

Quadro 20 - Famlias, Professoras e Gestoras: O que no pode deixar de existir na relao

Em dado momento da entrevista, um pai afirmou: A escola sendo boa a gente sente vontade de participar, de estar aqui presente. Percebe-se nessa fala que a qualidade de uma instituio de educao infantil como um todo tende a aproximar as famlias e ampliar o seu envolvimento. Isso gera vnculos que vo tornando a relao indispensvel qualidade do atendimento s crianas. Toda famlia quer que os filhos sejam bem cuidados e educados e, quando essa expectativa, na sua percepo, est sendo atendida, a aproximao entre ela e o Jardim facilitada. Muita verdade no adgio popular: Quem meus filhos beija, minha boca adoa. Diante disso, fica evidente mais uma vez o papel dos profissionais em relao qualidade da relao, ou seja, o compromisso com a promoo de estratgias que a implementem. Essas estratgias no so isoladas, esto no conjunto das aes dirias, a comear pelo atendimento que se d s crianas. Quando de qualidade, tornam-se iscas para atrair as famlias. 112

Das anlises feitas at aqui, pode-se afirmar que a relao entre as famlias e o Jardim identifica-se com o modelo informal apontado pelo Relatrio da OCDE (UNESCO, 2002): frequente, variado e planejado. E, tambm, com a tendncia humanista: crena nos recursos das famlias, acatam-se suas decises e h uma aceitao emptica de sentimentos e emoes (BOUCHARD, 1988, apud SZYMANSKI, 2001, P 66)

Qualidade da Educao Infantil

A ltima questo feita na entrevista, mas no a menos importante, objetivou identificar como as famlias, professoras e gestoras caracterizam a qualidade da educao infantil como um todo. O quadro 21 apresenta as respostas dadas seguinte pergunta: Para voc, o que caracteriza uma educao infantil de qualidade?
O QUE CARACTERIZA A QUALIDADE? SUJEITOS CATEGORIAS Ambiente RESPOSTAS Limpo, agradvel e de segurana. Organizado e limpo. Infraestrutura boa e adequada. Ambiente cordial. Confortvel. Profissionais de qualidade. Profissionais preparados tcnica e psicologicamente, para lidar com a histria de cada criana. Tratem as crianas com carinho. Dedicada s crianas. Boa formao acadmica das professoras, com currculo voltado para atuao na rea. Dedique o tempo s crianas, ao invs de ficar preparando coisas prontas. Equipe que goste de criana. Pontuais, simpticos e receptivos. Amigos. Gesto que incentive. Comprometida. Bom ensino. Organizao da rotina: atividades variadas. Metodologia adequada s crianas. Inclua parte cultural. Incentivo leitura. Valores morais devem ser desenvolvidos. Melhor e mais moderno ensino. Atendimento igual para todos, sem distino. Amizade das professoras com as crianas e famlias. Abertura entre famlia e escola: uma boa relao. Respeito recproco entre todas as partes. Que se preocupe com o resgate da infncia. Que pense no futuro da criana. O compromisso com a criana, tudo por ela. Carinho com as crianas. Precisa ser aconchegante, arrumado, bonito, limpo e que funcione. Estrutura fsica e financeira. Compromisso por parte de todos os profissionais. A formao importante.

Equipe

FAMLIAS

Gesto Currculo

Relao Criana No ambiente PROFES Equipe

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O QUE CARACTERIZA A QUALIDADE? SUJEITOS CATEGORIAS RESPOSTAS Preocupao com a criana como um todo. Que a criana saia lendo e escrevendo. Respeitar a criana, no queimar etapas. Trabalhe o global da criana. Que possa ser feliz. Demonstra que gosta da escola. Programao rica para as mesmas. Proximidade entre as pessoas. O respeito criana em todos os sentidos. No impor s mesmas a viso de adulto. Dar-lhe liberdade de criar, movimentar e expressar. No dar s crianas nada pronto, dando-lhe condies de criar, estimulando-as por meio de um ambiente agradvel. O educador que imita um pouquinho a Deus, vendo cada criana como nica, para que se sinta importante e valorizada. Assim, ela vai desenvolver-se. Fazer como as guias: ensinar a voar para formar o prprio indivduo. Ter a criana como centro, trabalhar em cima das necessidades das mesmas. Currculo diferenciado e que d mais liberdade criana.

Criana Relao

GESTORAS

Criana

Currculo

Quadro 21 - Famlias, Professoras e Gestoras: O que caracteriza qualidade?

Neste estudo a qualidade entendida como uma construo coletiva, o que significa que est implcito o envolvimento de todos os atores da educao infantil: as crianas, as famlias e os profissionais. Uma educao infantil de qualidade beneficia em muito as crianas, mas tambm as famlias e os profissionais. A relao entre as famlias e o Jardim foi indicada apenas no grupo das famlias. Trs mes a citaram. Observa-se assim, que os trs grupos chegaram ao final de uma entrevista em que o foco centrou-se na relao entre as famlias e a educao infantil, mas a mesma no teve destaque. O andamento da entrevista poderia ter induzido resposta. Isto no ocorreu e, portanto, de maneira geral, para famlias, professoras e gestoras a relao no constitui fator de qualidade na educao infantil. No sendo considerado fator, a sua implementao mais efetiva no meta ou prioridade. Entretanto, as respostas dos trs grupos preservam semelhana e coerncia s respostas dadas por eles a uma questo anterior, em que deveriam justificar a qualidade do Jardim. Numa perspectiva ecolgica, a qualidade da educao infantil envolve o cuidado e a educao das crianas de zero a seis anos em dois ambientes complementares entre si lar e contexto coletivo infantil. Essa abordagem terica exige que sejam consideradas as vrias dimenses da relao famlia-criana e

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instituio. Para isso, faz-se necessria uma contextualizao scio-cultural dos microssistemas educativos. No trmino da entrevista, assim disse uma me:
Quanta coisa que preciso se pensar e nem passa pela cabea da gente. Esta entrevista me provocou muitas dvidas. Ser que a gente sabe mesmo o que o melhor para as crianas?

A pesquisa como um todo indica que famlia e Jardim juntos tm como responder a questo levantada pela me; alm disso, demonstraram disposio para interagir e agir mais. Isso em si um processo de ampliao da interao entre os dois ambientes famlia e Jardim para uma relao complementar que se constitui em fator de qualidade na educao infantil.

Correspondncias Escritas

As correspondncias escritas ou bilhetes, como so chamadas pelos trs grupos entrevistados, foram apontadas como estratgia de comunicao bastante usada. A Direo do Jardim forneceu uma cpia das correspondncias enviadas durante o ano de 2003. No total, so 21 correspondncias, que foram agrupadas por assunto. Ver grfico 5. Grande parte das correspondncias (11) foi para informar e orientar aos pais de como procederem em relao participao das crianas em atividades culturais e de lazer, dentro e fora da escola. A atividade mais frequente foi o teatro, pois as correspondncias informaram sobre quatro peas teatrais. Na correspondncia, encontram-se informaes teis e importantes para as famlias como: local, custo da participao e necessidade da autorizao por escrito pelos responsveis. Segundo a Diretora, s vezes, essa autorizao no feita, e para que a criana no deixe de participar, os responsveis so localizados por telefone. Falha ou no dos responsveis, a ao do Jardim reflete o seu comprometimento com a criana.

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Grfico 5: Assuntos das Correspondncias

Os eventos referem-se, especificamente, s atividades realizadas dentro do Jardim, e para as quais as famlias so convidadas. Apesar do nmero expressivo de correspondncias com essa finalidade (10), 6 trataram da festa do dia dos pais, 3 da festa das mes e 1 de uma Exposio de obras de artes das crianas. Das correspondncias que informavam sobre o dia das mes e o dia dos pais, a primeira referia-se ao anncio da festa e do custo. As demais tornavam a cobrar a contribuio e a reforar a participao no evento. Nessas correspondncias, chama a ateno que a autoria das mesmas dada criana embora elaboradas pelo Jardim. o adulto falando pela criana. Os textos, em geral, caracterizam-se por um pedido da criana ao pai ou me, e observa-se neles o emprego de dois tipos de linguagem a linguagem formal e a linguagem infantilizada. A seguir um desses textos.

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Querido Papai S PARA LEMBRAR!!! Ainda no trouxe a minha contribuio para A FESTA DA MAME. Preciso traz-la com

URGNCIA,

para que minha

escola possa

assumir as despesas relacionadas com a festa. Caso as professoras no consigam arrecadar o quantitativo (R$15,00) em tempo hbil, no ter este evento que, com certeza, deixar, no s a mame mas eu, voc e todos do meu Jardim, muito tristes. Sei que voc no medir esforos para me ajudar, afinal Dia das Mes s uma vez por ano. Vale o sacrifico, no papai? Confio em voc e o adoro por ser to dedicado e amoroso. Beijinhos, Seu filhote(a)

A maioria das correspondncias enviadas pelo Jardim ilustrada com figuras de acordo com o assunto. Na correspondncia descrita acima, a figura que aparece de um menino triste. No caso especfico da destinada ao dia dos pais, uma das figuras ilustrativas a de uma famlia tradicional pai, mes e filhos abraados e felizes. Dados anteriores mostraram que 68% das famlias foram identificadas como a famlia nuclear, as demais (32%) tm outras formas de arranjos familiares. Isso no parece estar sendo levado em conta, a comear pelas comemoraes especficas como o Dia das Mes e Dia dos Pais, que, em muitas Instituies j foram substitudas pelo Dia da Famlia. Cabe, ainda, destacar que para os eventos do dia das mes e dos pais, no bilhete feito um apelo s famlias para que apenas o(a) homenageado(a) 117

comparea ao evento ou um representante, em funo do pequeno espao que o Jardim tem para a realizao dos mesmos. Assim, a falta de um espao para receber as famlias torna-se um dificultador da participao das mesmas. As demais correspondncias so convites para reunies (5) de carter geral ou para reunies da Associao de Pais e Mestres (APM). Uma das correspondncias enviadas em julho convidava os responsveis para um balano geral das atividades e outra, em setembro, chamava para uma reunio coletiva, cujo objetivo era a avaliao do desenvolvimento dos alunos no 1 semestre. As

correspondncias convocam tambm para rematrcula e informam sobre dois projetos pedaggicos: a Biblioteca Corujinha e a Exposio de Folclore com mostras de atividades realizadas pelas crianas. Observa-se, portanto, que pelo menos dois momentos so reservados para uma avaliao do desenvolvimento do trabalho, o que indica uma preocupao com a qualidade do trabalho desenvolvido. De maneira geral, as correspondncias refletem que o Jardim tem usado uma das formas tradicionais e habituais de comunicao com as famlias: o bilhete. A natureza dos assuntos bem especfica e parece cumprir a finalidade de levar uma informao e, quando necessrio, tem a devoluo de uma resposta ou ao por parte das famlias. A comunicao por meio das correspondncias funciona para assuntos pontuais, no sendo explorada para outros fins. uma forma de comunicao que parece funcionar na realidade do Jardim.

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CONCLUSO

H sempre algumas perguntas que provocam um clima de inquietao. Durante a realizao desta pesquisa, uma nova pergunta, feita por uma me, quase que como um desabafo, parece exigir uma resposta: Ser que a gente sabe mesmo o que melhor para as crianas? Esta pergunta, to carregada de significados, aponta para a necessidade urgente de se levar para o interior das instituies de educao infantil o debate acerca da qualidade da educao de crianas. O ganho histrico da conquista da legitimidade sozinho no capaz de assumir a complexidade dos objetivos e funes da educao infantil. Torna-se necessria uma profunda reflexo e tomada de decises quanto qualidade dos servios oferecidos criana, a partir de uma viso contextualizada de infncia. Essa viso precisa envolver, portanto, o contexto social da criana e outros contextos, que de uma forma ou de outra, interferem na qualidade de vida das crianas, das famlias e das comunidades. Dessa forma, para que se avance qualitativamente, a discusso da qualidade na educao infantil no pode estar isolada da discusso das polticas pblicas voltadas educao, s famlias e infncia. Ao centrar-se o estudo na palavra complementar, foi possvel identificar que um dos fatores da educao infantil de qualidade a relao de complementaridade entre as famlias e a instituio. Os resultados da pesquisa apresentados demonstram que a relao entre as famlias e o Jardim de Infncia uma relao de proximidade, respeito mtuo e envolvimento afetivo. Entretanto, apesar de apresentar condies positivas, a relao percebida no pode ser definida como complementar, nos termos que envolve essa relao: parceria, envolvimento recproco, co-responsabilidade e comunicao bidirecional na conduo de um projeto formativo integrado a favor das crianas, das famlias e dos profissionais. Tanto as famlias como o Jardim, representados pelas professoras e gestoras, demonstraram reconhecer a importncia e a necessidade de um envolvimento efetivo entre si. No entanto, no se mostraram preparados e informados o suficiente para que possam estabelecer uma relao mais produtiva. Essa interao desejvel 119

esbarra, inicialmente, nas ideias e concepes que os entrevistados tm acerca da criana, da infncia, da educao infantil de qualidade e da relao entre as famlias e a instituio de educao infantil. Desse modo, percebe-se a necessidade que famlias, professoras e gestoras tm de uma formao que lhes possibilite, inclusive, avaliar adequadamente a relao que mantm. Somente uma melhor compreenso sobre o papel das famlias e das instituies de educao infantil no contexto social atual que levaria ao reconhecimento do direito da famlia em compartilhar o cuidado e a educao das crianas com o Jardim, assim como o reconhecimento da funo social e educativa do Jardim. Evidenciou-se ainda, na relao entre as famlias e o Jardim de Infncia, que: por um lado, ambos possuem disposio para a troca de informaes. Por outro, as informaes que possuem so fragmentadas e insuficientes para o real conhecimento um do outro. So informaes voltadas a particularidades, o que no lhes possibilita a viso geral do papel desempenhado pelo outro na educao da criana; as estratgias de comunicao utilizadas so as tradicionais e pouco favorecem o estreitamento da relao. Indicam um carter informativo voltado para questes pontuais. No se percebeu nenhuma tentativa diferenciada que pudesse levar ao maior reconhecimento das famlias pelo Jardim e vice-versa; os motivos de aproximao, na sua maioria, refletem a busca de resposta imediata a situaes-problema, o que significa que o envolvimento relacional aparece, principalmente, em situaes problemticas; grande parte dos facilitadores da relao foi identificada por aes e iniciativas que partem dos profissionais do Jardim na tentativa de aproximao, enquanto que os dificultadores foram, na sua maioria, creditados s famlias, em funo do tempo, trabalho e comodismo dos pais, entre outros. Nesse sentido, entende-se que a relao complementar necessria para a educao infantil de qualidade envolve:

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uma viso macro da sociedade, em que o cuidado, a educao e a socializao das crianas sejam entendidos como uma tarefa a ser complementada entre as famlias e o poder pblico. Essa viso, mais do que um direito, representa a conquista de igualdades sociais;

o reconhecimento da influncia que outros contextos mais amplos exercem nos ambientes contextos mais prximos da pessoa em desenvolvimento;

o reconhecimento do importante papel que a famlia e a instituio tm na formao do cidado de hoje e do futuro;

o reconhecimento dos benefcios que essa relao pode proporcionar s crianas, famlias e profissionais;

um novo olhar aos arranjos familiares, entendendo-se que mais importante que o modelo a qualidade das relaes que se do na famlia, e, ainda, que as famlias diferem umas das outras quanto aos modelos educativos;

atribuio de significado e valor criana, infncia e educao infantil de qualidade, sem deixar de se considerar o contexto social

contemporneo; formas variadas e adequadas de interao e comunicao que atendam s especificidades de cada contexto. Finalizando, cabe destacar que a qualidade das relaes entre as famlias e as instituies constitui-se ao mesmo tempo, em fator imprescindvel de qualidade na educao infantil, tanto quanto um desafio sociedade e aos sistemas de ensino, nos diferentes mbitos de atuao.

RECOMENDAES

Mais alguma coisa? O que mais? .... Muito mais! Durante a realizao da pesquisa foram surgindo mais perguntas e tambm algumas respostas, embora nada definitivo. Ao que se chegou, possvel recomendar-se para estudos e pesquisas posteriores, as seguintes investigaes: 121

Currculo dos cursos de formao dos profissionais de educao infantil: como so abordadas as questes relacionais?

H relao entre o desenvolvimento da criana no ambiente infantil coletivo com a interao existente entre as famlias e a instituio?

O envolvimento de famlias e professoras no processo de alfabetizao infantil em classes populares: como potencializ-lo em favor das crianas?

O potencial desenvolvimental do ambiente familiar e do ambiente coletivo: estudo exploratrio.

O brincar no ambiente familiar e no ambiente coletivo: estudo exploratrio.

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APNDICE TURMA: ________________________________________________________________ PROFESSORA: __________________________________________________________ DADOS GERAIS

NOME Endereo Bairro Cidade Me Profisso Pai Pais Criana mora com? S Pai S Me Outros Quem? Quem se relaciona com o Jardim? Pais S o pai S a me Outros (avs, tia...) Como o relacionamento da famlia com o jardim? Parceria Cobrana Indiferena