N D I C E

NOTA DO .............................................................................................................................

AUTOR ..13

CAPTULO I Reacionrios e renovadores Valres que se perdem. Valres que se ganham. Inquietao de conservadores. Acusao escola. Anlise sumria do libelo. Escola tradicional e pseudo-escola nova. Identidade doutrinria de uma e outra. A teoria da escola nova ou, melhor, progressiva. Reacionrios e renovadores tm o mesmo ideal ............................................................................................................................. ..........17

CAPTULO II A transformao da escola A) Escola nova ou escola progressiva ? B) Fundamentos sociais da transformao escolar. Natureza da civilizao moderna. Tendncias ou diretrizes essenciais. Uma nova filosofia da vida. Industrialismo ou idade da mquina. Democracia, Autoritarismo e liberdade. Novos deveres da escola. A escola tradicional e os seus pressupostos. A transformao que se impe. C) Fundamentos psicolgicos da transformao escolar. Nova psicologia da aprendizagem. "Leis" da aprendizagem. Transformao que ainda se impe. A escola progressiva: escola de vida e experincia; alunos ativos; mestres renovados .................................................................................. 25

CAPTULO III Diretrizes da educao e elementos de sua tcnica A) A criana - centro da escola. Respeito pela personalidade infantil. Tendncia a se extremar do movimento de reconstruo escolar. Visita a uma escola experimental. Equilbrio recomendvel. B) Reconstruo dos programas escolares. Teoria de educao que a fundamenta. O processo educativo, no seu todo. Os programas - parte ou fator nesse processo total. Teoria da aprendizagem. lntegrao e isolamento da aprendizagem. Atividades "intrnsecas e "ex -trnsecas". Vida presente da criana e experincia da espcie. Atividade infantil e "textos" e "compndios". Parte dos programas que pode ser prviamente traada. Programas "mnimos". Funo do professor na elaborao dos programas. A objeo da ausncia de sistematizao do ensino. C) Organizao psicolgica das "matrias" escolares. Matrias escolares ou matrias de estudo. Conceito clssico. Conceito moderno. Matrias de estudo para o "especialista": organizao lgica. Matria de estudo para a "criana": organizao psicolgica. Anlise da idia

quanto a uma das matrias escolares. Dificuldade do ensino pela organizao puramente lgica. Os programas escolares para uso do professor. O ensino por meio de "projetos". A organizao dos conhecimentos do aluno. Concluso ............................................................................................................................. ...............52 CAPTULO IV A educao e a sociedade A) A educao e a sociedade, vistas como dois processos fundamentais da vida humana. Mobilidade e continuidade. "Uniformidades" naturais. "Organismos" e vida. Nvel bioigico. Nvel mental. Agir, sentir e saber. Educao e inteligncia. Educao: a natureza que se faz arte. B) A educao, como fenmeno individual. A educao como fenmeno social. A inteligncia e sua funo prpria. Tentativas de contrle da ao da inteligncia. Autoritarismo, idealismo objetivo. Um problema mal colocado. Liberdade individual e direo social. Sociedades conservadoras e sociedades progressivas. C) A sociedade, a educao e a escola. O processo social e o processo educativo, confundidos no seio das sociedades. A escola, instituio consciente de educao. Funo primitiva: preservar certos conhecimentos e valres. Funo atual: acompanhar, corrigir e harmonizar a educao integral do indivduo. Essa funo literalmente imposta pelas circunstncias. A escola e o verdadeiro progresso social. A reconstruo escolar .................................................................................................................... ............................ 84

CAPTULO V A conduta humana e a educao A) Moral cientfica e moral tradicional. Separao da moral das atualidades presentes da vida. Moral convencional. Moral dos "homens de ao", Moral "natural". Moral "espiritual". Identidade das premissas fundamentais dsses diferentes aspectos da "Moral Tradicional". B) Anlise das trs premissas basilares e de suas conseqncias. I) A natureza humana corrompida ou brbara. Concepo da filosofia do sculo XVIII. Determinisrno spenceriano do sculo XIX. A funo do conhecimento, segundo Dewey. Concepo atual da natureza humana. Indeterminismo do progresso social ou moral. II) A atividade humana um simples meio para se atingir o bem, que um fim estranho ou superior a essa atividade. Vida preparao. Diferentes aspectos dessa concepo. rro de fato e rro de compreenso. rro de fato: o homem , por sua natureza, passivo; a atividade um dever. Origem geral dsse rro: a imperfeita organizao social. rro de compreenso: concepo inadequada do funcionamento de meios e fins na vida humana. Desenvolvimento da teoria de John Dewey a respeito do seu verdadeiro funcionamento. Ilustrao demonstrativa da inverso que se opera, com a explicao da moral tradicional, na ordem real dos fatos. Espiritualismo e materialismo, vtimas do mesmo equvoco. A organizao atual da vida justifica sse rro. Excees: vida infantil. vida de alguns homens. Identidade da atividade com o prprio fim da vida.

III) As regras da conduta humana fluem de princpios eternos e estranhos experincia positiva dos homens. Princpios extra-humanos ou, puramente, ideais. Necessidade de fundamentos experimentais para os "princpios" ou "hipteses" diretores da moral. C) Concluso. O bem ou a felicidade est na atividade presente, dirigida inteligentemente............................................................................................................. ..................... 104

CAPTULO VI Filosofia e educao A) Origem da filosofia (segundo John Dewey). Necessidade de reconciliao entre o conhecimento positivo e o conhecimento tradicional e religioso. Os primeiros "filsofos" da nossa civilizao. Os sofistas. Caracteres da filosofia decorrentes da sua origem. Ausncia de imparcialidade e de esprito objetivo. Ambio de universalidade. Artificialidade dos seus "raciocnios". Formalismo lgico. B) Aspectos modernos da filosofia. A reconstruo da filosofia. O objetivo da filosofia no a "verdade" no sentido estritamente cientifico do trmo, mas os "significados", os "valres", as "interpretaes" da vida. C) Filosofia e educao. Filosofia a teoria geral da educao. Dependncia da filosofia da vida social. Filosofia e democracia. A escola e as exigncias da vida democrtica .......................... 133

NOTA DO AUTOR

Procurei, neste pequeno livro, publicado pela primeira vez em 1934, expor em forma simples, quase coloquial, os fundamentos da teoria da educao baseada na experincia, que dirige todo o movimento de reconstruo educacional de nosso tempo. O pensamento do autor no tem preocupaes de originalidade. Filia -se ao dos educadores e, mais diretamente, ao do grupo que reconhece, como sua principal figura, a do filsofo John Dewey. A ste e a Kilpatrick confessa-se profundamente devedor, embora assuma a responsabilidade exclusiva da forma de apresentao das idias, das lacunas e das possveis inexatides dste trabalho. Quanto ao ttulo originrio - Educao Progressiva: uma introduo f ilosofia da educao - invertemos-lhe agora a ordem, passando educao progressiva a ser o subttulo. que hoje a designao de progressiva perdeu, de certo modo, a razo de ser. Tda a educao moderna adota a teoria da experincia como base de sua filos ofia, continuando o estudo e a pesquisa de suas formas de aplicao. Conservamos, entretanto, a referncia escola progressiva, como registro histrico do perodo inicial de implantao das novas concepes, que vm transformando a escola (da "ou a tran sformao da escola") e fazendo da educao, em nosso sculo, uma educao em mudana

permanente, em permanente reconstruo, buscando incessantemente reajustar -se ao meio dinmico da vida moderna, pelo desenvolvimento interno de suas prprias fras melhor analisadas, bem como pela tendncia de acompanhar a vida, em tdas as suas manifestaes. Rio, maio, 1967.

Captulo I NO INTERESSANTE PERODO de transio que estamos vivendo, a cada nova crise que surge, uma nova inquietao entre os homens, preocupados com os valres que se vo perdendo nas idas e vindas da transformao social. Dispensvel ser dizer que h nessas transformaes mais conquistas de novos do que perda de antigos valres. Mas o homem um animal de hbitos. E tdas as vzes que lhe renovam as roupas ou os pensamentos, le julga que perdeu qualquer coisa... E na sua necessidade de localizar os culpados dessas perdas, investe contra isso e contra aquilo. Mais do que tudo, costuma investir contra as escolas. Se h crise na s letras, se no se escreve como dantes, se a lngua evolui e perde antigos sabores primitivos e ingnuos, que as escolas j no so as mesmas e urge reform -las. Se h crise do "esprito", como hoje se diz, se os valres humanos, na sua perptua transformao, conquistam novas formas, e velhas iluses se vo desfazendo em troca de valres realistas e speros, - que as escolas esto a falhar na sua finalidade espirituale urge reform-las. Se h crise de costumes e de maneiras e o homem, longe de se comprazer na velha dissimulao habitual, reorganiza os seus valores com brutalidade quase, encarando a realidade de face, - que as escolas j no formam o carter... e urge reform -las ou antes obrlg-las a voltar aos velhos dolos e velhas frmulas. diante de uma dessas situaes que nos encontramos presentemente. A transformao por que passou a juventude atual, nos seus mtodos de vida, nos seus costumes, nas suas aspiraes e nas suas coragens de ao, interpretada como uma singular crise de c arter. A nova gerao est perdendo a forte marca antiga de disciplina, solidez e segurana que fazia a honra da gerao estvel, conformada e cumpridora de deveres que foi... a gerao anterior. E no falta quem culpe a escola... E agora, os visos da acusao, parece, se corroboram. As escolas passam, com efeito, por transformaes alarmantes. A velha autoridade dos mestres j no a mesma, se que existe ainda. A prpria autoridade dos livros comea a ser posta em dvida. H, pelo menos, uma poro de livros, e de opinies adversas, - todos sendo igualmente compulsados e lidos. Critica -se tudo e tudo se questiona. Nada sagrado. Diante de coisa alguma pra a coragem corrosiva e insolente dsses pensamentos adolescentes e vivazes... E pior do que t udo isso ... H sinais de aprovao por parte dos educadores. Estranhas teorias percorrem as escolas - de autodisciplina e autogovrno, de programas voluntrios, de liberdade de

escolha e de recusa, de expresso das prprias personalidades, de respeito po r essas personalidades, e de subordinao dos intersses reais da vida, - que so os dos adultos aos das crianas e dos jovens, que evidentemente no podem deixar de ser caprichos e extravagncias. Mas, evidente: semelhante educao est a modificar a nossa juventude. a tal "educao nova", a tal "liberdade" e a tal "expresso da prpria personalidade" - que explicam os desvarios, as loucuras, as rebeldias inesperadas da juventude moderna. Assim fala, expressa ou tcitamente, o reacionrio, que vive dentro de cada um de ns, repetindo a eterna linguagem dos reacionrios de todos os tempos. Examinemos, porm, o libelo de acusao. No haver, porventura, aqule famoso gro de verdade que o filsofo costuma dizer existe em todos os erros, nessas vozes de reprovao que se levantam do passado ? No ser mesmo que a escola se est a deixar levar exageradamente pelo "esprito do tempo", favorecendo, assim, em nossos jovens, certas fraquezas sensveis de carter? No ser que tda essa psicologia de nos "exprimirmos a ns mesmos", de evitarmos a represso clara ou dissimulada de nossas personalidades, e da livre expanso de nossas tendncias, tem realmente qualquer coisa de excessivo e de... dissolvente? Est ainda sob os meus olhos a caricatura de um humorista internacional. O quadro o de uma sala de estar. Duas crianas, uma com um serrote e outra com um martelo e um formo, se entretm, uma delas serrando a perna de uma cadeira e, outra, arrancando a formo e martelo as teclas do piano. Os p ais, que vinham chegando, se retiram nas pontas dos ps, enquanto a me segreda: "Respeitemos as personalidades de nossos filhos. . . " No haver, realmente, na aplicao das teorias modernas o excesso de zlo que a charge do caricaturista procurou assi nalar? No direi que no. Pode haver, na aplicao da teoria. No nos parece, porm, que haja na teoria, em sua compreenso exata. Antes de mais esclareamos que no so as escolas as responsveis pelas transformaes do esprito da sociedade. As esco las so como os romancistas, tambm acusados de corromperem a sociedade. Elas, como les, refletem, to smente, o que j vai pela prpria sociedade. A teoria dos educadores busca ajustar a escola s necessidades dessas transformaes, procurando retific -Ias e harmoniz-las mtuamente. A chamada teoria da educao nova a tentativa de orientar a escola no sentido do movimento, j acentuado na sociedade, de reviso dos velhos conceitos psicolgicos e sociais que ainda h pouco predominavam. Essa reviso, longe de representar concesses a um conceito de vida menos srio ou menos forte, exprime to smente a correo, no sentido dessa sociedade, dos valres em que ela, verdadeiramente, se deve basear. Talvez, mais do que tudo, a idia de que educao, ou melhor, auto-educao - porque s a prpria pessoa se educa - , antes de tudo, o resultado de se assumir direta e integralmente a responsabilidade dos prprios atos e experincias. Assumindo tal responsabilidade, aviva -se, na pessoa, a conscincia dos processos e conseqncias daqueles atos e experincias e, lgicamente, das lies que decorrem da.

No arrebatado pela seduo da liberdade pela liberdade que o educador moderno prega a necessidade de uma escola onde os alunos sejam livres na escolha das suas atividades, livres no planej -las e livres no execut -las. porque o educador veio a verificar que s por sse meio les se disciplinaro, s por sse meio les ganharo o hbito do esfro tenaz e continuado, s por sse meio assumiro a plena responsabilidade dos seus atos, s por sse meio tero carter e integridade, habituando -se unidade de propsitos, retido de vontade e leal aceitao das limitaes e sacrifcios da vida. A escola fundada nos programas de lies prviamente traada s e no regime do aprende ou sers castigado ignorava, antes do mais, a complexidade do ato educativo e tudo que podia, realmente, conseguir, eram crianas hbeis no jgo da dissimulao, que procuravam cumprir - para evitar a pena ou ganhar o prmio - com o mnimo de responsabilidade voluntria a tarefa obrigatria que lhes marcavam os mestres. Passar da para o domnio da escola onde no se faz seno o que der na veneta, onde tudo seja prazer no sentido pejorativo e flcido dsse trmo, seria substitu ir o regime do compulsrio, desagradvel e deseducativo da escola tradicional pelo regime do caprichoso, extravagante e igualmente deseducativo de uma falsa escola nova. Isso seria, porm, uma deformao monstruosa da teoria moderna de educao, deformao que se vem basear num conceito errneo da natureza humana, paradoxalmente comum s duas concepes, s aparentemente antagnicas da escola tradicional e dessa pseudo -escola nova. Com efeito, ambas as concepes pressupem a natureza do homem refratria disciplina, ao progresso, marcha normal do saber e do aperfeioamento pessoal. Ou impomos tudo isso, mal e compulsriamente, ou largamos a brida ao homem para que le se entregue aos seus caprichos, suas desordens, sua ignorncia e sua indis ciplina. A teoria moderna da educao est equidistante dsses dois extremos. O seu postulado fundamental o de que a natureza humana tende, normalmente, a se realizar a si mesma. E que se essa realizao exige disciplina, mtodo, contrle de si mesmo e do meio ambiente, e para isso esfro, tenacidade, pacincia, coragem e sacrifcio - o homem tende a essas virtudes pelas prprias caractersticas de sua natureza. Da concluir que, dado o meio normal ou favorvel, o homern se desenvolver correta e harmnicamente. O que sucede, porm, com os falsos renovadores? Sucede que les julgam que aqule meio "normal ou favorvel", o meio em que no haja solicitaes de espcie alguma, o meio em que no homem no chegue mesmo a ocupar -se, e viva entregue ao s valvns da sua fantasia, do seu capricho e da sua vontade desgovernada por falta de estmulos srios e fortes. Semelhante educao s no resultar nos mais espantosos desastres, porque a natureza humana reagir, as mais das vzes, procurando, por mei o de qualquer ocupao, conquistar a disciplina de si mesma, que a sua forma de poder, a sua forma de ser, a sua forma de expresso prpria. No ser, porm, sem graves perigos que tais experincias se ho de processar. E so elas que justificam a ch arge do caricaturista a que nos referimos.

Porque, veja-se bem, no prprio conceito da teoria moderna de educao, no se afirma que a natureza humana marche fatalmente para a aquisio dos meios de contrle do ambiente e de contrle de si mesma - o que constitui a educao - mas, simplesmente, que tende a isso. E tender inclinar -se, ter clisposio para alguma coisa, mas de que se pode ser desviado, como se pelo regime de licena e desordem de uma falsa escola nova. A verdadeira doutrina a que enxerga na criana o impulso e a tendncia e, na experincia organizada da espcie, o trmo e o alvo dessa tendncia. Por meio da experincia j adquirida da humanidade, deve o educador traar o roteiro do desenvolvimento individual, dirigir o seu curso, corrigir os seus desvios, acelerar a sua marcha, assistir, enfim, em todos os passos, a obra da educao, de que o guarda e o responsvel. A escola fundada em tais bases no ser, pois, uma escola que forme homens sem capacidade de esfro e de resist ncia. Muito ao contrrio, os homens formados nessa escola provaram, em sua plenitude, o prazer de conquistar, passo a passo, o caminho de sua emancipao. Emancipao do desordenado, do incerto, do no planejado, da ignorncia, da priso dos seus desejos e de suas paixes, para a liberdade da disciplina de si mesmos, e para a fra e o poder de execuo e realizao que lhes deu o hbito de controlar o meio externo, subordinando -o aos seus fins e aos seus planos lcidos e voluntrios. Algum j disse que o homem um animal de conquista. De rapina, chega a dizer SPENGLER, no pessimismo cido das suas violentas afirmaes. Pela sua prpria natureza, tende ao domnio. Crescer e desenvolver -se para o homem aumentar em fra de compreenso, fra de real izao e fra de expanso. Nenhuma dessas fras se efetiva, porm, sem que le experimente antes dirigir, coordenar e comandar as prprias fras de seu desejo, do seu pensamento e do seu corpo. A escola progressiva a escola onde as atividades se pr ocessam com o mximo de oportunidades para essa ascenso. O meio que a se desenvolve um meio cheio de estmulos e de direo para atividades que tenham continuidade, que exijam esfro e que sejam cabalmente desempenhadas. O educador moderno no acr edita que o pensamento ou a ao se gerem no vcuo, ou que a criana no precise de ser guiada e orientada no processo do seu crescimento mental e social. Se o prprio crescimento fsico, o mais automtico dles, precisa de ser observado, corrigido e acom panhado, o que no diremos do seu crescimento mental e social, onde as possibilidades de desvios, de paradas e de erros so mil vzes maiores. S uma atitude falsa de educador, de reverncia pouco lcida para com tudo que infantil, em que se no distin gam o transitrio do permanente, o desviado do correto, o importante do no importante, que pode conduzir organizao de escolas cujo centro sejam o capricho, a incerteza, a inconstncia e a extravagncia infantis - isto - tudo que, na criana, defin e os seus limites e as suas inferioridades. sses limites e inferioridades no so desprezveis, mas, longe de constiturem os motivos de nossa indulgncia desarrazoada, devem ser to smente os nossos pontos de partida. Sairemos dessas origens para chegarmos, afinal, ao homem educado, que no outro seno aqule que sabe ir e vir com segurana, pensar com clareza, querer com firmeza e executar com tenacidade, o homem que perdeu tudo que era desordenado, informe, impreciso, secundrio em sua personal idade, para t -la definida, nida, disciplinada e lcida.

sse deve ser o produto da escola. sse o objetivo por que trabalham os que desejam v-Ia renovada e eficiente. O reacionrio e o renovador, dentro de cada um de ns, ou dentro da sociedade, querem a mesma coisa, tm o mesmo ideal, mas vem faces antagnicas do movimento que nos poderia conduzir para a aspirao comum.

CAPTULO II A transformao da escola

A) Escola nova ou escola progressiva? B) Fundamentos sociais da transformao escolar. Natureza da civilizao moderna. Tendncias ou diretrizes essenciais. Uma nova filosofia da vida. Industrialismo ou idade da mquina. Democracia. Autoritarismo e liberdade. Novos deveres da escola. A escola tradicional e os seus pressupostos. A t ransfomao que se impe. C) Fundamentos psicolgicos da transformao escolar. Nova psicologia da aprendizagem. "Leis" da aprendizagem. Transformao que ainda se impe. A escola progressiva: escola de vida e experincia; alunos ativos; mestres renovado s.

A) Escola nova, ou escola progressiva?

e INClO, um esclarecimento. Escola nova. Por que essa designao? H, a, mais do que a precariedade insustentvel do adjetivo, qualquer coisa de combativo e atrevido, que choca alguns companheiros avisados de trabalho, receosos de uma ofensiva contra os valres reais da escola. A designao "escola nova", necessria, talvez, em incio de campanha, para marcar vivamente as fronteiras dos campos adversos, ganharia em ser abandonada. Por que no "escola pro gressiva", como j vem sendo chamada, nos Estados Unidos? E progressiva, por qu? Porque se destina a ser a escola de uma civilizao em mudana permanente (KILPATRICK) e porque, ela mesma, como essa civilizao, est trabalhada pelos instrumentos de um a cincia que ininterruptamente se refaz. Com efeito, o que chamamos de "escola nova" no mais do que a escola transformada, como se transformam tdas as instituies humanas, medida que lhes podemos aplicar conhecimentos mais precisos dos fins e meios a que se destinam. Entre a medicina de Hipcrates e Galeno e a medicina moderna, h, para quem buscar um ponto de vista bastante elevado, seqncias e harmonias irrefutveis. Nem por isso, entretanto, algum cuida poder hoje reviver os mtodos errneos ou empricos daqueles primeiros tempos.

Pois existe tanto uma educao nova quanto uma nova medicina ou uma nova engenharia. Em todos os tempos o homem se esforou para curar e se esforou para construir. Mas, dia para dia, transformaram -se os recursos e os instrumentos e, dia para dia, a medicina e a engenharia se renovaram, como se vai renovando lioje a educao. Renova -se nos seus meios e, por intermdio dos meios, nos prprios fins. Porque de fato, fins e meios no se distinguem seno mentalmente. Fins inexplicveis no so fins, mas fantasias. Os fins so verdadeiramente fins quando os conhecemos de tal modo que dles se desprendem os meios de sua realizao. Os meios so "fraes de fins" (DEWEY). Desta sorte no so prpriamente os fins que se renovam, mas os nossos recursos de conhec-los, aprofund-los e esclarec-los. A engenharia moderna tem fins diferentes da engenharia primitiva. As pontes que se constroem hoje, ou as cidades e os edifcios que se erguem pelo mundo, no podiam sequer ser imaginados pelos antigos. O desenvolvimento tcnico da engenharia permitiu ao homem reconstruir os seus fins e realizar as maravilhas dos nossos tempos. Em educao, o problema de reconstruo escolar no pode ser visto com essa objetividade, porque o desenvolvimento das cincias que nos vm emancipando da rotina, do improvisado e do acidental to recente e to incompleto que no pde, ainda, conciliar tdas as inteligncias. As divergncias so inevitveis, como inevitveis as confuses, as expectati vas exageradas, os entusiasmos e os desnimos, as audcias e os temores, as alas direita e esquerda de uma transformao inevitvel, mas de que no se tm ainda os elementos integrais para definir, em tda a amplitude, o objetivo e o alcance e traar, com nitidez, os caminhos e os processos. ste, o esclarecimento inicial, quanto ao nome e ao sentido do movimento que se processa em trno da escola. Transforma-se a sociedade nos seus aspectos econmicos e sociais, graas ao desenvolvimento da cincia, e com ela se transforma a escola, instituio fundamental que lhe serve, ao mesmo tempo, de base para sua estabilidade, como de ponto de apoio para a sua projeo.
B) Fundamentos sociais da transformao escolar

O cuidado benevolente de um amigo levou-me, certa vez, a visitar, em So Paulo, o museu do Ipiranga, o famoso museu paulista de histria e cincias naturais. Em uma de suas salas o observador encontra, construda em gsso, com um detalhe e uma perfeio notveis, em miniatura, a cidade de So Paulo, em 1840. Apenas 127 anos atrs, So Paulo era uma cidadezinha sertaneja, de casinhas brancas e solares coloniais, com algumas igrejas e conventos a assomarem aqui e ali. Na longa galeria que nos levara at essa sala, alinham -se as "cadeirinhas" que serviam de transporte sua gente fidalga.

A quem se detiver na observao e quiser fazer nascer ali, numa reconstituio imaginativa, o So Paulo moderno, no lhe parecer menos que milagre a imensa mudana. O "progresso" tomou conta da cidade e e fz dela o que ela hoje. Mas, que "progresso"? Na imaginao popular nle que se resume o carter da civilizao de nosso tempo. E em "progresso" ela v mais que tudo a transformao material do mundo. So as casas maiores e mais confortveis. o transporte mais rpido e mais barato. So as ruas mais bonitas. a diverso mais interessante e mais acessvel. a luz e gua mais fceis e melhores. So os jornais e as publicaes mais numerosos e mais bem feitos. Mas isso tudo que faz o nosso tempo to diferente do tempo dos nossos antepassados de 1840? isso e mais alguma coisa. Por que progredimos? Que foi que se deu no mundo para que pudssemos, em to pouco tempo, mudar tanto que um romano teria menor surprsa em se encontrar na crte de Lus XV, do que teria um contemporneo de Pedro I que surgisse hoje no Rio? O que se deu foi a aplicao da cincia civilizao humana. Materialmente, o nosso progresso filho das invenes e da mquina. O homem conseguiu instrumentos para lutar contra a distncia, contra o tempo e contra a natureza. A cincia experimental na sua aplicao s coisas humanas permitiu que uma srie de problemas fssem resolvidos, e crescessem essas enormes cidades que so a flor e o triunfo maior da civilizao. Mas, no foi s isso. O fato da cincia trouxe consigo uma nova mentalidade. Primeiro, determinou que a nova ordem de coisas de estvel e permanente passasse a dinmica. Tudo est a mudar e a se transformar. No h alvo fixo. A experimentao cientfica um mtodo de progresso literalmente ilimitado. De sorte que o homem passou a tudo ver em funo dessa mobilidade. Tudo que le faz um simples ensaio. Amanh ser diferente. le ganhou o hbito de mudar, de transformar-se, de "progredir", como se diz. E essa mudana e sse "progresso" o homem moderno os sente: le que os faz. le constri e reconstri o seu ambiente. E cada vez mais poderoso, nesse armar e desarmar de tda uma civilizao. Nesse seu grande af, por tudo transformar, pareceu, primeira vista, que s a ordem material era atingida. A ordem social e a ordem moral, essas eram eternas e obedeciam a "verdades eternas" que no sofriam os choques e contrachoques da cincia experimental. Mas o homem mais lgico do que os seus filsof os. Com a nova civilizao material, feita e governada por le, comeou a velha ordem social e moral a se abalar. Muda a famlia. Muda a comunidade. Mudam os hbitos do homem e os seus costumes. E raciocina-se. Se em cincia tudo tem o seu porqu e a sua prova, prova e porqu que se encontram nos resultados e nas

conseqncias dessa ou daquela aplicao; se em cincia tudo se subordina experincia, para, sua luz, se resolver, - por que tambm no subordinar o mundo moral e social mesma prova? E a que est a maior transformao de nossos dias. Se fsse smente o quadro externo da civilizao que estivesse a sofrer as mudanas de uma ordem essencialmente dinmica, no teramos seno pequenos problemas tcnicos de ajustamento. No fundo teramos a mesma civilizao de nossos avs, com a diferena de nossa riqueza. Ontem, cem de ns gozvamos vantagens materiais de confrto, de bem -estar, de prazer, hoje cem mil de ns tnhamos essas vantagens. Mas, o homem era o mesmo, com os mesmos hbitos morais, as mesmas docilidades autoridade e o mesmo sentimento de permanente dependncia s coisas invisveis que o governavam e dirigiam. No assim, entretanto, que sucede. O perodo de reviso e reconstruo muito mais profundo e mais universal. O homem est com responsabilidades novas em tda a sua vida. le ensaia no mundo moral e social, seno com a mesma audcia, por certo sob o influxo dos mesmos princpios que lhe permitem experimentar no mundo material. S um esclarecido e ntido porqu, por le visto e por le sentido, lhe pode determinar a sua ao. A velha ordem preestabelecida, seja ela religiosa ou tradicional, no lhe merece j respeito. O homem, assim como est reconstruindo o ambiente material em que vive, quer tambm reconstruir o ambiente social e moral, luz dos mesmos processos de julgamento e de experincia: o seu beneficio na terra onde vive. Nessa nova ordem de mudana constante e de permanente reviso, duas coisas ressaltam, que alteram profundamente o conceito da velha escola tradicional: a) precisamos preparar o homem para indagar e resolver por si os seus problemas; b) temos que construir a nossa escola, no como preparao para um futuro conhecido, mas para um futuro rigorosamente imprevisvel. * * * Se a natureza da civilizao do nosso tempo a de uma civilizao esteada na experimentao cientfica, e, como tal, animada de um permanente impulso de movimento e contnua reconstruo, nem por isso deixam de existir certas grandes tendncias, mais ou menos fixas, que marcam as linhas gerais por onde a nossa evoluo se est processando. A primeira dessas diretrizes, deixamo-la apontada na nova atitude espiritual do homem. A velha atitude de submisso, de mdo e de desconfiana n a natureza humana foi substituda por uma atitude de segurana, de otimismo e de coragem

diante da vida. O mtodo experimental reivindicou a eficcia do pensamento humano. Por certo no substitui le o velho dogmatismo das "verdades eternas". Antes, tda verdade passou a ser eminentemente transitria. Contudo, dentro dos limites da prova experimental, o que o homem pensa est certo. Um fato nvo, uma prova mais cabal e experimental pode levar reviso dsse pensamento. Mas, se as concluses podem ser e so falveis, o mtodo sempre digno de confiana. O ato de f do homem moderno esclarecido no repousa nas concluses da cincia, repousa no mtodo cientfico, que lhe est dando um senso nvo de segurana e de responsabilidade. De segurana, porque, graas a sse mtodo, se est construindo a civilizao progressiva dos tempos de hoje, tda feita pelo homem e para o homem. Porque, graas a le, ganhou -se o govrno da natureza e dos elementos a fim de orden -los para o maior benefcio do homem, que, se tem ainda inimigos, se ainda vencido - a esto as molstias, os cataclismos e as crises sabe porque vencido e tem esperana de dominar e de conquistar, um dia, sses ltimos obstculos. sse "nvo senso de segurana" e de independncia acompanh ado de um nvo sentido de responsabilidade. O homem moderno sabe que pode mudar as coisas e sabe que deve mud-las. O homem antigo podia ser um irresponsvel. A ordem em que vivia lhe era ditada por autoridade estranha e superior. A vida era um castigo e o homem era considerado mau, visceralmente mau. Tudo era permitido. Tudo se tolerava. A um homem fraco e mau e a uma natureza inclemente e spera, no havia limites a criar. Nem sempre podemos ver com a clareza que o caso exige, como, s agora, o progresso, o real progresso, moral e social, do homem comea a ser possvel. Quantos de ns ainda cremos que a vida no mudar essencialmente, que a guerra sempre estar entre ns, que o crime e a molstia sempre flagelaro o homem! Entretanto, quando percebemos que s ontem comeamos a progredir, que no conhecemos ainda nem o dcimo milionsimo do que poderemos e precisamos conhecer, e que, ainda assim, estamos realmente iniciando uma "nova ordem de coisas", vemos, pelo contrrio, que s um spro de robusto e orgnico otimismo que nos deve animar, diante da relativa celeridade com que o homem est refazendo a vida, para sua maior tranqilidade, seu maior bem -estar, sua maior dignidade e sua maior felicidade. Outros podero achar que, em outros tempos, nesses outros sempre dourados tempos do passado, o homem foi, por causa de sua maior pobreza, mais sacrificado e mais honesto. De mim, eu s reconheo um crdito aos que me precederam: les sofreram mais do que ns e, por isso, tudo lhes deve ser perdoado. Maior sinceridade, porm, um desejo mais lcido pelo melhoramento real da vida do homem na terra, um sentido de responsabilidade mais agudo pelo que resta a fazer, um esprito maior de sacrifcio e de herosmo pela conquista objetiva do progresso, - ningum os teve como os tem o homem moderno.

 essa a nova atitude espiritual: a cincia tornou possvel o bem do homem nesta terra e ns temos a responsabilidade de realiz -lo pela reviso completa da velha ordem tradicional do "vale de lgrimas". ss e nvo homem, independente e responsvel o que a escola progressiva deve vir preparar. * * * A segunda grande diretriz de vida moderna, o industrialismo, como a nova viso intelectual, do homen, tambm filho da cincia e da s ua aplicao vida. A indstria est tornando possvel a completa explorao dos recursos materiais do planta e, mais do que isto, est articulando e integrando a terra inteira. Graas mquina, no smente o homem multiplicou o rendimento de seu tra balho - na Amrica, o trabalho atual de um homem equivale ao de 40 homens fsicamente vlidos - como pela facilidade do transporte e da comunicao criou uma nova interdependncia entre todos os pontos do globo. No smente somos imensamente mais ricos, como temos, alm disto, um sentimento nvo de profunda dependncia dos demais centros de produo ou de cultura. A indstria est integrando o mundo inteiro em um todo interdependente. No s a matria-prima, mas a idia e o pensamento, hoje so propried ades comuns de todo homem. O vapor, o trem, o automvel e o aeroplano, como o telgrafo, o telefone, o rdio, e a televiso pem todo o mundo em comunicao material e espiritual. Essa enorme unidade planetria, apenas esboada, h de se refletir profundamente na mentalidade do homem moderno, que tem que pensar em trmos muito mais largos do que o do seu esplndido isolamento local ou nacional de outros tempos. A "grande sociedade" est a se constituir e o homem deve ser preparado para ser um membro responsvel e inteligente dsse nvo organismo. Mais perto de ns, porm, um outro efeito da indstria o de retirar famlia as suas antigas funes econmicas. Uma por uma, as velhas funes caseiras do preparo da roupa, do alimento, da diverso, etc. , foram destacadas para a fbrica ou para a indstria. A famlia com isso se est alterando profundamente. O homem moderno no trabalha em casa e no se diverte em casa. Em centros muito adiantados, o antigo lar, to decantado, no mais do que o "luga r onde alguns indivduos voltam, noite, para dormir". Um outro aspecto o da superespecializao do trabalho na grande indstria. O trabalho torna -se com isto uma simples tarefa, desintegrada na vida do homem, que sente, assim, cada vez mais, que le uma simples "pea da mquina", no havendo lugar para pensar, nem para ter essa natural satisfao de saber o que est fazendo e que o que est fazendo vale a pena.

Dessa desintegrao das pequenas unidades anteriores - o trabalho individual, o lar, a cidade e a prpria nao at a vinda da grande integrao da "grande sociedade" - muitos problemas tm de ser resolvidos e mais uma vez se h de exigir do homem mais liberdade, mais inteligncia, mais compreenso, se que no queremos ficar em uma simple s interdependncia mecnica e degradante. E todos sses problemas so problemas para a educao resolver. * * * A terceira grande tendncia do mundo contemporneo, a tendncia democrtica. Democracia , essencialmente, o mod o de vida social em que "cada indivduo conta como uma pessoa". O respeito pela personalidade humana a idia mais profunda dessa grande corrente moderna. Nessa nova vida social, o homem no s ter oportunidade para a expresso mxima dos seus valres, como lhe assistir permanentemente o dever de se exprimir de sorte a no reprimir valres de ningum, mas, antes, facilitar a mxima expresso de todos les. curioso notar que de tdas as correntes modernas, essa de respeito pelo homem, ou democracia, a que mais de longe se filia cincia. No falta quem diga que antes a ela se ope. Mas, democracia , acima de tudo, um modo de vida, uma expresso tica da vida, e tudo leva a crer que o homem nunca se encontrar satisfeito com alguma forma de vid a social que negue essencialmente a democracia. Dois deveres se depreendem dessa tendncia moderna e se refletem profundamente em educao: o homem deve ser capaz, deve ser uma individualidade, e o homem deve sentir -se responsvel pelo bem social. Personalidade e cooperao so os dois plos dessa nova formao humana que a democracia exige. Essas tendncias da civilizao atuam sbre a escola no sentido de sua transformao. Graas ao desenvolvimento da cincia e sua aplicao vida humana, no s as condies materiais da vida mudam, dia a dia, como a prpria viso do homem sbre a vida. Acima de qualquer outro aspecto, ressalta, quanto a sse ponto, o desapgo aos velhos sistemas autoritrios do passado, sejam les tradicionais ou religiosos. sse desapgo mais acentuadamente pronunciado entre os moos. A noao atual de liberdade envolve, caractersticamente, a capacidade de se orientar exclusivamente por uma autoridade interna . Nenhuma autoridade exterior hoje aceita. As idias e os fatos s o examinados nos seus mritos e resolvidos de acrdo com as luzes da razo de cada um. sse nvo homem, com hbitos novos de adaptabilidade e ajustamento, no pode ser formado pela maneira esttica da escola tradicional que desconhecia

o maior fato da vida contempornea: a progresso geomtrica com que a vida est a mudar, desde que se abriu o ciclo da aplicao da cincia vida. Podemos perceber a nova finalidade da escola, quando refletimos que ela deve hoje preparar cada homem para ser um indivduo q ue pense e que se dirija por si, em uma ordem social, intelectual e industrial eminentemente complexa e mutvel. Antes a escola suplementava, com algumas informaes dogmticas, uma educao que o lar e a comunidade ministravam ao indivduo, em uma ordem, por assim dizer, esttica. Tda educao consistia em ensinar a seguir e a obedecer. Hoje, sem nenhum exagro, se quisermos que a nova ordem de coisas funcione com harmonia e integrao, precisamos que cada homem tenha as qualidades de um lder. Pelo menos a si, le tem que guiar e tem que faz -lo com mais inteligncia, mais agilidade, mais hospitalidade para o nvo e imprevisto, do que os vellios lderes autoritrios de outros tempos. No seriam, pois, precisas outras razes que as da profunda modificao social por que vamos passando para justificar a alterao profunda da velha escola tradicional - preparatria e suplementar - na escola progressiva de educao integral. A escola o retrato da sociedade a que serve. A escola tradicional representava a sociedade que est em vias de desaparecer. fcil demonstrar como todos os pressupostos em que a escola se baseava foram alterados pela nova ordem de coisas e pelo nvo esprito de nossa civilizao. A escola progressiva no pretende, por sua vez, apoiar-se seno nesses fatos e nessa nova mentalidade. Como a escola tradicional, ela a rplica da sociedade renovada em que vivemos. I - A escola pressups, e com razo, que a educao se fazia no lar e na vida da comunidade, cabendo -lhe, to smente, suplement-la, dando oportunidade para a aquisio dos instrumentos fundamentais da cultura: ler, escrever e contar, e, mais, informaes e fatos de natureza livresca, que o aluno assimilaria e mais tarde poria em prtica. II - A escola pressups uma ordem esttica para o mundo, cabendo -lhe preparar a criana para cumprir, quando adulta, o seu papel, que, substancialmente, seria o mesmo de seus pais. Ill - A escola pressups que, no intersse da tranqilidade, deveria manter, pelo dogmatismo intransi gente de seu ensino, as aprovadas atitudes sociais, ou morais, ou religiosas. To bem andaram as escolas nessas funes, que Igreja e Estado, geralmente, porfiavam por seu contrle, certos de que sse seria o melhor modo de garantir a permanncia de seus credos religiosos ou patriticos. IV - De acrdo com essa teoria, a escola pressups que no tinha mais que ensinar s crianas certas tcnicas e certos fatos e certos modos de proceder, que

as preparassem para o perodo de adulto, futuro que se supunha perfeitamente conhecido. Assim a escola nada mais era do que uma casa onde as crianas aprendiam o que lhes era ensinado, decorando as lies que os professres marcavam, depois tomavam, e que lhes forneciam elementos de informao e saber, que s mais t arde deveriam utilizar. Tdas as noes, mesmo pedaggicas, relativas escola tradicional se prendem a sses pressupostos. Estudo - o modo de aprender uma lio. Aprender significa aceitar e fixar, na memria ou no hbito, um fato ou uma habilidade . Ensinar, simplesmente uma doutrinao daqueles fatos ou conceitos. O ciclo era simples: o professor prelecionava, marcava a seguir a lio e tomava-a no dia seguinte. Os livros eram feitos adrede, em lies. Os programas determinavam o perodo para se vencerem tais e tais lies. Exames, que verificavam se os livros ficaram aprendidos, condicionavam as promoes. O aluno bom era o mais dcil a essa disciplina, aqule que melhor se adaptava a sse processo livresco de se preparar para o futuro. Ora, tal escola, simplesmente suplementar e preparatria, inadequada para a situao em que nos achamos. E o , sobretudo, porque a educao que a criana recebia diretamente da famlia e da comunidade perdeu o seu antigo carter de eficincia e integrao . E os deveres que cabiam antes a essas duas fras educativas, vieram acrescer os primeiros deveres puramente suplementares da escola. Porque, convm observar, nunca se deixou de julgar que a criana se educa, vivendo. Era a sua vida familiar e a sua vida social que a educavam. A escola simplesmente ensinava certas artes e certos conhecimentos necessrios l para fora, onde a sua vida e a sua educao transcorriam. Mas, hoje, a vida de famlia j no , como em outros tempos, uma instituio de educao integral, e a vida social tornou -se to eminentemente complexa que oferece criana, para sua viso e anlise, apenas aspectos fragmentrios do seu todo; por outro lado, essas instituies ganharam uma certa velocidade de transformao, que no lhes permitem ser conscientes de sua ao educativa. No s essa ao mais vaga e menos direta, como a velocidade de, transformao lhes impede exerc-la com lucidez e conscincia. A necessidade, pois, de a escola tomar, em grande parte, a si, as funes d a famlia e do meio social, corresponde a uma verdadeira premncia dos nossos tempos, se quisermos dar s nossas crianas a oportunidade de se adaptarem e se ajustarem ordem social do nosso vertiginoso presente. Da o relvo impressionante que ganhou o movimento educativo. Estamos com responsabilidades dobradas, diante do fracasso por que as instituies tradicionais de educao esto passando com o advento da nossa era. E tais

deveres se refletem, sobretudo, nos responsveis pela educao escolar, po rque a les cabe reorganizar a escola para o fim de servir s novas funes que lhe dita o atual momento de civilizao. A reorganizao importa em nada menos do que trazer a vida para a escola. A escola deve vir a ser o lugar onde a criana venha a viver plena e integralmente. S vivendo, a criana poder ganhar os hbitos morais e sociais de que precisa, para ter uma vida feliz e integrada, em um meio dinmico e flexvel tal qual o de hoje. Se a escola deve, assim, mais do que informar e ensinar algumas artes teis, preparar a criana para ser boa, servial, operosa, tolerante e forte, como pode ela obter tudo isso pelo velho sistema de disciplina e lies? Como posso eu marcar uma lio de bondade, uma lio de tolerncia, de simpatia, de entusia smo? S uma situao real de vida pode fazer com que a criana aprenda essas atitudes sociais indispensveis vida moderna. A escola precisa dar criana no smente um mundo de informaes singularmente maior do que o da velha escola - s a absoluta necessidade de ensinar cincia fra bastante para transform -la - como ainda lhe cabe o dever de aparelhar a criana para ter uma atitude crtica de inteligncia, para saber julgar e pesar as coisas, com hospitalidade mas sem credulidade excessiva; para sa ber discernir na formidvel complexidade da integrao industrial moderna as tendncias dominadoras, discernimento que h de habitu -la a no perder a sua individualidade e a ter conscincia do que vai passando sbre ela pelo mundo afora; e ainda, para sentir, com lcida objetividade, a interdependncia geral do mundo e a necessidade de conciliar o nacionalismo com a concepo mais vigorosa da unidade econmica e social de todo o mundo. Isso com respeito ao prprio aspecto externo da civilizao. E com relao ao que poderamos chamar a sua estrutura espiritual, com relao ao esprito democrtlco moderno? Primeiro, a escola deve prover oportunidade para a prtica da democracia - o regime social em que cada indivduo conta plenamente como uma pessoa. Democracia na escola importa em democracia para o mestre e democracia para o aluno, isto , um regime que procure dar ao mestre e aos alunos o mximo de direo prpria e de participao nas responsabilidades de sua vida econmica. Segundo, como democracia acima de tudo o modo moral da vida do homem moderno, a sua tica social, a criana deve ganhar atravs da escola sse sentido de independncia e direo, que lhe permita viver com outros com a mxima tolerncia, sem, entretanto, perder a personalidade. Devemos ter sempre presente que a escola no vai dar solues j feitas nossa juventude. Tudo que podemos fazer dar -lhe mtodo e juzo, para lutar com os problemas que vai encontrar, e o sentido da responsabilidade social que lhe assiste na soluo dsses problemas.

Em democracia no h seno uma tendncia fixa: a busca do maior bem do homem. Como tal, essencialmente progressiva e livre, e para o exerccio dessa forma social progressiva e livre, precisa-se de homens conscientes, informados e capazes de resolver os seus prprios problemas. sse o fim da escola, a sse respeito: ajudar os nossos jovens, em um meio social liberal, a resolver os seus problemas morais e humanos. Que enormes, pois, so as novas responsabilidades da escola: educar em vez de instruir; formar homens livres em vez de homens dceis; preparar para um futuro incerto e desconhecido em vez de transmitir um passado fixo e claro; ensinar a viver com mais inteligncia, com mais tolerncia, mais finamente, mais nobremente e com maior felicidade, em vez de simplesmente ensinar dois ou trs instrumentos de cultura e alguns manuaizinhos escolares ... Para essa finalidade, s um nvo programa, um nvo mtodo, um nvo professor e uma nova escola - podem bastar.
C) Fundamentos psicolgicos da transformao escolar

At o presente, nada mais fizemos do que insistir nas exigncias novas que uma ordem social, em transformao, faz sbre a escola. Como a escola deve ser uma rplica da sociedade a que ela serve, urge reformar a escola para que ela possa acompanhar o avano "material" de nossa civilizao e preparar uma mentalidade que moral e espiritualmente se ajuste com a presente ordem de coisas. Alm disso, porm, uma viso mais aguda do ato de aprender vem em muito alterar a psicologia da escola tradicional. Aprender significou durante muito tempo simples memorizao de frmulas obtidas pelos adultos. O velho processo catequtico de pergunta e resposta um exemplo impressionante disto. Decorar um livro era aprend -lo. Mais tarde, comeou-se a exigir que se compreendesse o que era decorado. Um passo mais, foi o de exigir do aluno que repetisse, com palavras prprias, o que se achava formulado nos livros. No bastava decorar, no bastava compreender, era ainda necessria a expresso verbal pessoal, e ento, sim, estava aprendido o assunto. A nova psicologia veio provar no ser isso ainda suficiente. Aprender alguma coisa mais. Fixar, compreender e exprimir verbalmente um conhecimento no t-lo aprendido. Aprender significa ganhar um modo de agir. Dito assim, parece excessivamente limitado. Para muita habilidade puramente mecnica, nao h dvida. Aprender significa a aquisio de uma determinada habilidade. Mas, uma idia? Aprende-se uma idia ganhando um nvo mod o de proceder ou agir? exatamente o que se d. Aprendemos, quando assimilamos uma coisa de tal jeito que, chegado o momento oportuno, sabemos agir de acrdo com o aprendido. A palavra agir tem vulgarmente um sentido estreito de ao material. Mas um ato sempre uma reao a uma situao em que nos encontramos. Reagimos contra

estmulos que recebemos por meio dos sentidos internos ou externos. E o que aprendemos sempre uma forma especial de reao. Quando que aprendemos - dois mais dois so quatro? Quando diante de qualquer situao que sugira esta resposta, o nosso organismo a d fatalmente. O que aprendemos tem assim uma fra de projeo que nos fora a reagir daquele modo diante, suponhamos, da pergunta: 2 x 2 igual a qu? Ora, do mesmo modo que fixamos a resposta especfica para essa situao, do mesmo modo aprendemos qualquer outra coisa. Uma habilidade, uma idia, uma emoo, uma atitude, um ideal, aprendemo -lo do mesmo modo, fixando uma certa reao do organismo a uma certa coisa. No aprendemos uma idia quando apenas sabemos formul -la, mas quando a fizemos de tal modo nossa, que passa a fazer parte do prprio organismo e exigir de ns, quase automticamente, uma reao ou uma srie de reaes especiais. Logo, no se aprende seno aquil o que se pratica. Aprender um processo ativo de reagir a certas coisas, selecionar reaes apropriadas e fix -las depois no organismo. No se aprende por simples absoro. Chegou-se, hoje, a fixar certas interpretaes gerais do ato de aprender, que se podem chamar de leis. As duas mais importantes so a de prtica e efeito e a de inclinao (readiness). Pela primeira, afirma-se que aprendemos, pela prtica, certas reaes que ocasionam certos efeitos e no aprendemos outras. As reaes que no no s satisfazem, tendemos a no repeti-Ias e, portanto, a no as aprender. A primeira fonte da aprendizagem est, assim, nas necessidades fsicas, intelectuais ou morais do organismo. Tais necessidades, no homem, so imensamente variveis e dependentes do a mbiente social, dos hbitos, das atitudes e das informaes que tem o indivduo que aprende. O mais importante, no momento, notar como o ato de aprender depende profundamente de uma situao real de experincia onde se possam praticar, tal qual na vida, as reaes que devemos aprender e, no menos profundamente, do propsito em que estiver a pessoa de aprender essa ou aquela coisa.
Uma situao real de experincia . - No se aprendem smente idias ou fatos, aprendem-se ainda atitudes, ideais, aprecia es. Para aprender uma idia, ou informao, eu posso preparar, mesmo na escola tradicional, um ambiente eficaz. Devo, apenas, dispor as condies para o exerccio daquele conhecimento nvo - a gua composta de oxignio e hidrognio, por exemplo - e praticar com a criana at que ela aprenda.

Mas se eu quiser ensinar a urna criana a ser boa, no h meio de faz -la praticar bondade e ter as satisfaes que o exerccio de bondade pode trazer, sem que, na escola, haja condies sociais reais que desenvo lvam o sentimento de bondade.

No se pode praticar tolerncia ou bondade como se pratica aritmtica. Logo, se a escola quer ter uma funo integral de educao, deve organizar se de sorte que a criana encontre a um ambiente social em que viva plenamente. A escola no pode ser uma simples classe de exerccios intelectuais especializados. Assim, a nova psicologia de aprendizagem que obriga a transformar a escola em um centro onde se vive e no em um centro onde se prepara para viver.
Propsito ou intento do aluno . - A lei do efeito nos diz que no aprendemos tudo que praticamos, mas aquilo que nos d prazer ou satisfao.

sse prazer ou satisfao dependem, porm, essencialmente do propsito ou intento do indivduo que vai aprender. Se eu quero aprender a fazer uma certa carambola ao bilhar e passo a exercitar-me com as bolas, tanto me aproveito com os golpes errados quanto com os certos. Os primeiros golpes, eu os desaprendo de fazer e os segundos, os certos, eu os aprendo. O propsito ou intento de aprender os segundos, fz-me aprend-los. O mesmo sucede com relao aos demais atos de aprender. O desejo do aluno, o seu intersse para usar a palavra consagrada, orienta o que vai le aprender. Outro aspecto tremendamente importante da n ova psicologia do ato de aprender, que no se aprende nunca uma s coisa. Imaginemos uma criana que aprende a escrever. Tda a sua atividade fsica est empenhada nisso. Os msculos do brao e da mo, a cabea, o pescoo, o tronco, tudo est em movimento. Vrias sensaes de presso, de esfro de respirao, ela est experimentando. Tda a sua atividade mental tambm trabalha. Observa, recorda, imagina, planeja processos especiais, experimenta de um modo e de outro. Mais do que isso, porm, ela sente. Pode estar satisfeita ou aborrecida, esperanada ou desanimada. Para com o escrever, para com a classe, para com os colegas, para com o professor e para com a prpria vida, a criana est ali experimentando uma atitude favorvel ou desfavorvel que lhe ser til ou prejudicial. De sorte que se aprende no s o objetivo primrio, que se queria aprender, como vrias outras coisas associadas ou concomitantes, o que torna o ato de aprender sumamente complexo. Muitas vzes, isso que se est aprendendo, concomitantemente ou por associao, mais importante do que o objeto direto do estudo. Ora, a escola tradicional nunca percebeu que, em uma lio de aritmtica, podia estar ensinando as crianas a no terem coragem, a no serem sociais, a alimentarem complexos de inferioridade, etc., de que iriam sofrer por tda a vida. Ento vemos como a velha escola, onde as crianas iam para fazer aquilo que no queriam, com uma disciplina semi -militar, est profundamente inadequada

no s para a sociedade presente, como para a prpria concepo moderna da aprendizagem. * * * Diante de tudo isto, de que escolas precisamos ns? Conforme KILPATRICK, a escola que pode satisfazer as exigncias sociais e pedaggicas que apontamos atrs, deve ser: 1) Uma escola de vida e de experincia para que sejam possveis as verdadeiras condies do ato de aprender. 2) Uma escola onde os alunos so ativos e onde os projetos formem a unidade tpica do processo da aprendizagem. S uma atividade querida e projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar uma vida que les sintam que vale a pena viver. 3) Uma escola onde os professres simpatizem com as crianas, sabendo que s atravs da atividade progressiva dos alunos podem les se educar, isto , crescer, e que saibam ainda que crescer ganhar cada vez melhoes e mais adequados meios de realizar a prpria personalidade dentro do meio social onde se vive. Tal escola totalmente diversa da escola tradicional, onde os alunos recebem um tarefa e sofrem uma ordem imposta externamente. Para a escola progressiva as matrias so a prpria vida, distribuda por centros de intersse ou projetos. Estudo - o esfro para resolver um problema ou executar um projeto. Ensinar - guiar o aluno na sua atividade e dar-lhe os recursos que a experincia humana j obteve para lhe facilitar e economizar esforos. * * * O fenmeno educativo, na frase de DEWEY, a reconstruo da experincia, luz da esperincia atual. Diante dessa concepo, confirmada pela presente psicologia, o processo educativo se opera em uma situao real de vida, onde o que aprendido funciona com o seu carter prprio, e produz as suas naturais conseqncias. Alm disto, para que a aprendizagem seja integradora, o qu e vale dizer educativa, a situao escolar e a vida do aluno devem ajustar -se e harmonizar-se como um todo contnuo. Diante disto, como organizar a escola sob a base de matrias a estudar? A nica matria para a escola a prpria vida, guiada com inteli gncia e discriminao, de modo que a faamos progressiva e ascensional.

Est claro que no vamos fazer a criana repetir a experincia racial tda, desde o princpio. Isso seria, como diz DEWEY, simplesmente estpido, porque impossvel. As experincias e as atividades escolares ho de ser sempre selecionadas e, para elas, o concurso da experincia do passado, sempre inestimvel. Seleo e organizao das experincias escolares no representaro, porm, nunca dar prontinhos s crianas os resultados for mulados pelos adultos em seus compndios finais. Imaginemos que algumas crianas desejam fazer uma reprsa. Est a uma atividade que delas e que representa uma situao real de vida, porque vrias vzes foram at sse pequeno rio e sempre cogitaram de ter ali um reservatrio de gua maior, para que pudessem tomar banho, suponhamos. Metem mos obra. O professor sugere estudar o assunto. Antes delas, tda a humanidade fz reprsas. Os meninos vo buscar livros, examinam, averiguam, aprendem. A est como a experincia j ganha da espcie entra na atividade escolar. Est a como os livros podem e devem ser utilizados. Nem por isso a situao deixou de ser uma situao real de vida e de experincia. Se a prpria concepo da aprendizagem impe ho je tal organizao escolar, que diremos se refletirmos sbre as novas funes da escola? Como pode uma escola que no seja, realmente, de vida, dar criana os hbitos sociais que, conforme as nossas consideraes anteriores, so indipenveis ao prprio bemestar da comunidade democrtica em que vivemos? * * * Corolrio imediato de uma escola de experincia e de vida que os alunos sejam ativos. Em vez da velha escola de ouvir, a nova escola de atividade e de trabalho. No basta, porm, que os alunos sejam ativos. necessrio que les escolham as suas atividades. Vimos o papel que tm na aprendizagem o intento, o propsito e o intersse do aluno. Se s se aprende o que sucede ou o que satisfaz, aquilo que a criana entende, em cada caso, como sucesso, sumamente importante. Ponhamos uma criana a praticar tnis. Se no tem intersse no jgo e no quiser aprender tais e determinados golpes, poder exercitar tda a sua vida e nada aprender. Os insucessos no a aborrecem, nem lhe do prazer os sucessos. Umas e outras experincias lhe passaro pelo organismo sem nle deixar mossa. Possvelmente aprender uma poro de coisas, associadas ou concomitantes: desgsto pelo esporte, m vontade contra o professor, etc., etc.

No precisamos, pois, insistir no ponto. indispensvel, como diz CLAPARDE, que as crianas no faam tudo o que quiserem, mas queiram tudo o que fazem. Podemos resumir, com KILPATRICK: desde que um intersse ativo guie os alunos a se empenharem em empreendim entos adequados - nem muito difcies nem muito fceis - tanto maior probabilidade de sucesso haver com todos os bons efeitos que o sucesso traz: melhores sero as condies de aprendizagem total, e melhor ser a organizao escolar resultante. E, por outro lado, s em uma vida onde todos trabalham com o sentimento e que participam, como indivduos, da atividade coletiva, que tambm a sua, podem se realizar as condies de responsabilidade e de prazer que so indispensveis para o crescimento educativo dos alunos e para a sua progressiva participao na sociedade adulta. * * * Tda educao at hoje foi autocrtica! Os mestres sofriam a autocracia dos administradores, e as crianas, a dos mestres. Na reorganizao democrtica d as escolas, a uns e outros tem-se que dar independncia. Educar uma arte to alta que no se pode subordin -la aos mtodos de imposio possvelmente adaptveis s tarefas mecnicas. Mestres e alunos devem trabalhar em liberdade e luz do que o filsofo e o cientista esclarecerem sbre a profisso dos primeiros e o labor dos ltimos. Mas assim como o administrador deve confiar no mestre, deve o mestre confiar no aluno. Perca para sempre a idia de que lhe cabe qualquer soberania sbre o pensamento do seu discpulo. D-lhe oportunidade para pensar e julgar por si. Os problemas dle s podero ser resolvidos por le. le vai viver a vida um passo adiante do mestre. Com as novas responsabilidades que vai assumir, d -selhe nova liberdade de pensar. No passe pela cabea de ningum que isso seja completa anarquia. To habituados estamos a impor nossas frmulas, que parece que o dia em que elas desaparecerem, desaparecer a ordem. Lembremos que estamos passando de uma civilizao baseada em uma autoridade externa, para uma civilizao baseada na autoridade interna de cada um de ns. E com a nova civilizao, o que desejamos uma vida melhor e mais ampla. A nica finalidade da vida mais vida. Se me perguntarem o que essa vida, eu lhes direi que mais liberdade e mais felicidade. So vagos os trmos. Mas, nem por isso les deixam de ter sentido para cada um de ns. medida que formos mais livres, que abrangermos em nosso corao e em nossa inteligncia mais coisas, que ganharmos critrios mais finos de compreenso, nessa medida nos sentiremos maiores e mais felizes.

A finalidade da educao se confunde com a finalidade da vida. No fundo de todo ste estudo paira a convico de que a vida boa e que pode ser tornada melhor. essa a filosofia que nos ensina o momento que vivemos. Educao o processo de assegurar a continuidade do lado bom da vida e de enriquec -lo, alarg-lo e ampli-lo cada vez mais. Na escola progressiva cujos lineamentos se comentaram aqui, no se busca outra coisa seno a permanente reconstruo da vida para maior riqueza, maior harmonia e maior liberdade, dentro do ambiente de transformao e de progresso que a era industrial inaugurou.
CAPTULO III Diretrizes da educao e elementos de sua tcnica
A) A criana - centro da escola. Respeito pela personalidade infantil. Tendncia a se extremar do movimento de reconstruo escolar. Visita a uma escola experimental. Equilbrio recomendvel. B) Reconstruo dos programas escolares. Teoria de educao que a fundamenta. O processo educativo , no seu todo. Os programas - parte ou fator nesse processo total. Teoria da aprendizagem. lntegrao e isolamento da aprendizagem. Atividades "intrnseca s" e "extrnsecas". Vida presente da criana e experincia da espcie. Atividade infantil e "textos" e "compndios". Parte dos programas que pode ser prviamente traada. Programas "mnimos". Funo do professor na elaborao dos programas. A objeo d a ausncia de sistematizao do ensino. C) Organizao psicolgica das "matrias" escolares. Matrias escolares ou matrias de estudo. Conceito classico. Conceito moderno. Matrias de estudo para o "especialista": organizao lgica. Matrias de estudo para a "criana": organizao psicolgica. Anlise da idia quanto a uma das matrias escolares. Dificuldade do ensino pela organizao puramente lgica. Os programas escolares para uso do professor. O ensino por meio de "projetos". A organizao dos conhecimentos do aluno. Concluso.

A) A criana - centro da escola

ONJUGAM-SE, em trno da escola, as mesmas tendncias e as mesmas aspiraes que marcam a evoluco social. Dentre essas aspiraes e tendncias se destaca, com mais vigor, a de liberdade. Comparados os nossos tempos, ainda com os de um passado prximo, se n o podemos dizer que o homem tenha vingado na sua aventura de felicidade, podemos assegurar que vai vencendo na sua aventura de liberdade ( 1).

1 O trmo liberdade usado aqui significando expanso da personalidade humana, aumento dos seus podres de ao e diminuio progressiva de restries externas sbre o pensamento.

Percorreu a escola o mesmo spro impetuoso de filosofia individualista que varreu da sociedade restries religiosas espirituais e polticas opostas liberdade dos homens. Considerai, dizia KANT, tda a pessoa sempre como um fim em si mesma e nunca como um meio. sse velho princpio caracteriza uma das diretrizes mais essenciais do movimento de reconstruo escolar. A criana no mais como um meio, mas como um fim em si mesma. A personalidade infantil aceita, respeitada, ouvida, e no mais ignorada ou, conscientemente, reprimida. A frase de JOHN DEWEY tpica. Trata-se de uma transformao, diz le, que se compara com a de Coprnico em nosso sistema planetrio. O eixo da escola se desloca para a criana. No mais o adulto, com os seus intersses, a sua cincia, a sua sociedade, que governa a escola; mas a criana, com as suas tendncias, os seus impulsos, as suas atividades e os seus projetos. Para os elementos mais radicais, o problema se ps em trmos claros. A criana a origem e o centro de tda a atividade escolar. A sua atividade impulsiva e espontnea deve governar a escola, que se transforma em um pequenino mundo feito sua imagem e semelhana. O sentimento de respeito pela personalidade infantil, os estudos psicolgicos que vieram demonstrar a necessidade de uma formao livre e espontnea para a expresso harmoniosa do indivduo, como ainda a convico de que o homem se desenvolve naturalmente para um ajustamento social perfeito - concorreram para a reorganizao escolar. Levados s ltimas conseqncias, sses princpios nos conduziram a certas escolas experimentais de nossos dias. Visitei, por mais de uma vez, vrias dessas escolas, em vrios e diversos centros de civilizao. Nada a lembra as escolas tradicionais que estamos habituados a ver. So casas de crianas, onde a vida corre alegre, divertida, cheia de cres, movimento, riso e som. As classes so salas de bric--brac. H de tudo. Em uma adorvel desordem. Os alunos - tal nome no tem sequer sentido nessas escolas - por tda a parte, em conversa, trabalhando, planejando, presidindo clubes ou discutindo coisas a fazer. Nesta sala, tda uma cidade armada no cho. Com linhas de bonde, luz eltrica, correios, corpo de bombeiros, tudo enfim que constitui uma cidade. Um grupo de 30 crianas ergueu -a do cho em um ou dois anos de atividade. A iniciativa e o esprito social dessas crianas parecem milagres. Adiante, um estudo sbre transporte. Todo um museu de gravuras, de modelos e de exemplares reais de meios de comunicao. Monografias interessantssimas. Uma estranha aliana dos recursos tcnicos dos nossos dias com a impreciso das capacidades infantis. No auditorium, um concrto de 200 crianas. Todos os instrumentos construdos pelas mos dsses meninos maravilhosos. A msica, composta por aqules artistas liliputianos. Enfim, sai-se com a impresso de um conto de fadas. Quando se busca, como inevitvel, contrastar aquela infncia com o que foi a nossa infncia, as lgrimas nos vm aos olhos. A doura daquele espetculo desfaz, entretanto, as amarguras da lembrana. E da visita fica, to smente, uma confiana muito funda nos dias melhores, que j vm chegando, dias em que a infncia seja completamente feliz e os homens fortes e tranqilos.

At que ponto, porm, essas escolas so possveis no mundo? At que ponto no se apagam a valres indispensveis para a vid a, como ela se organiza hoje? At que ponto ser possvel generalizar as tcnicas que se vo assim desenvolvendo? Tais escolas perderam tdas as preocupaes conscientes de preparar para o futuro. Vivem a vida imediata dos desejos e dos impulsos. O professor segue, dcilmente, a vontade das crianas. As atividades so escolhidas ao sabor das situaes, para servir s experincias de cada dia. A escola tda ela flexvel, como a natureza mesma. A filosofia que a fundamenta, a de uma confiana ilimitada no esprito infantil e a de um respeito religioso pela personalidade da criana. O mpeto com que se chega s extremas conseqncias da teoria serve par nos mostrar, com vidro de aumento, a tendncia central da renovao escolar: o respeito pela individual idade infantil. Entre sse extremo e o outro extremo da escola tradicional, h tda uma gama de posies. Nem vale a pena algum se assustar com a perspectiva dessa liberdade sem limites. O que h, examinar se a tendncia est certa e se tem fundame ntos cientficos e sociais. Os povos primitivos, conta HAROLD RUGG, costumavam enfaixar as cabeas das crianas para lhes dar as formas cnicas ou chatas, que os costumes prescreviam. Essa deformao fsica bem mais inocente que a deformao mental a que ainda hoje ns, civilizados, submetemos os pequeninos crebros infantis. Na escola tradicional, com efeito, a ordem exatamente oposta da escola que vnhamos comentando. A a criana o autmato. Est em uma frma que a prepara para a vida futura. Obedece autoridade do professor, autoridade do programa, autoridade do livro. No h ateno s possveis diferenas individuais, nem mesmo aos elementos fundamentais de uma personalidade. Como os pequeninos crebros enfaixados, pouco a pouco se deixam modelar pelo tipo em srie, que a escola busca produzir, para perpetuar indefinidamente a sociedade retardatria e esttica, de que a reproduo. A tendncia de transformao se acentua no sentido de dar mais direitos criana, de considerar mais atentamente os seus impulsos, as suas capacidades e as suas diferenas, de fazer da sua vida atual uma coisa interessante, em si mesma, e no smente uma preparao para a vida de amanh. Tal tendncia se encontra na escola e se encontra na famlia. Por tda parte a criana mais bem tratada. Comea-se a compreender que, supresso o castigo fsico, urge suprimir a coao intelectual. A compresso nada pode produzir de bom. Esteja ela na imposio de um castigo fsico ou de um estudo ininteligvel, sempre a geradora de complexos, de dissociaes, de incompreenses, que vo impossibilitar o desenvolvimento espontneo e harmonioso.

No isso o resultado de nenhum sentimentalismo obscuro e imprevidente, mas as concluses a que chegaram filsofos e psiclogos sbre a natureza do fenmeno educativo. Tudo est, com efeito, em se saber o que educar. Se educar funo de superposio, de acrscimo, de modelagem externa, ento est certa a escola tradicional. Isolem -se as atividades, limitem-se os objetivos, continuem-se os pequeninos exerccios. A educao se est sempre fazendo. Mas se educar uma funo complexa de adaptao e crescimento do organismo total da criana, pode -se de logo ver que a escola tradicional est errada. O organismo no pode ser treinado por partes. A sua atividade funcional de educao e vida, essencialmente unitria. escola deve transformar -se para prover ambiente complexo, como o ambiente da vida, onde a criana se desenvolva e se eduque. Essa reviso do conceito da educao obriga a reviso da escola. Educar crescer. E crescer viver. Educao , assim, vida no sentido mais autntico da palavra. Alargada, dsse modo, na sua compreenso, no a podemos encontrar nos processos mecnicos da escola tradicion al. Como a encontrar o mvel centralizador e harmonizador do crescimento ou da educao da criana, se no h a sua participao, nem o seu desejo, nem a sua ateno, e se a obra interna da educao de nada disso pode prescindir ? No smente o desejo de dar liberdade criana que dirige os educadores, sobretudo a impossibilidade de a negar, se querem construir obra de educao respeitvel e sincera. Dessa premissa da criana autnoma e livre que temos de partir para a aventura da reconstruo educacional. As dificuldades repontam de todos os lados. H, ainda, a falta de uma tcnica impessoal, o que eria a obra de dificuldades supremas. Dentre todos os problemas, nenhum, porm, mais delicado, mais difcil e mais fundamental do que o do programa escolar.
B) Reconstruo dos programas escolares

No precisamos repetir que o problema dos programas escolares, envolvendo o problema da prpria marcha do processo educativo, est inteiramente prso ao conceito de educao e teoria geral de educao. Seja l qual fr o programa adotado, alguma teoria de educao est nle implcita, governando-o, orientando-o, emprestando-lhe o critrio para a avaliao dos resultados a que visa. Os objetivos que a teoria determinar para a educao,

sses, por fra, que ho de governar a sua fatura, o seu mtodo e o seu contedo. Quando os objetivos da educao se circunscreviam finalidade poltica e intelectualista do sculo XIX, o problema de organizar o programa tambm se circunscrevia a uma seleo inteligente de matrias e de tcnicas escolares, destinadas a dar ao aluno um conjunto de informaes e de hbitos, capazes de faz-lo um cidado leal ao regime, a que a escola servia, e com habilidade bastante para participar tilmente na economia prp ria e na de seu pas. A aquisio de certas tcnicas - leitura, escrita, aritmtica, desenho e msica: a memorizao de alguns compndios de geografia, histria e cincia; e a educao de certa destreza manual em trabalhos de oficina e jardinagem, - nisso se resumia o programa. Como dizia GERARD, a escola visava a ensinar criana tudo aquilo que ela, quando adulto, no podia ignorar. A larga experincia escolar do sculo XIX, os estudos sbre a criana e o prprio carter de nossa civilizao vieram d emonstrar que, no smente os objetivos colimados pela escola tradicional no eram real e efetivamente atingidos, como ainda que as novas condies estavam a exigir a transformao da prpria finalidade da escola. Com efeito, a escola e, na escola, o programa, so apenas partes de um todo: o processo educativo por que passa o homem desde que ingressa na vida. Nesse processo, o caracterstico essencial que as experincias passadas afetam o presente, transformam-se e, por meio dessa transformao, reagem sbre o prprio futuro. Processo, assim, contnuo e progressivo, em que o homem e o seu meio mtuamente se influenciam, modificando a prpria vida. Tanto melhor, tanto mais perfeito , quanto mais concorre para a transformao e ampliao da vida. A aprendizagem resultante do processo educativo no tem outro fim, seno o de habilitar a viver melhor, seno o de melhor ajustar o homem s condies do seu meio. O currculo tradicional no discordava dessa orientao. Apenas julgava que se fssem ensinados isoladamente algumas tcnicas e alguns livros s crianas, elas depois os transportariam para a vida, tornando -a mais eficaz, mais cheia e mais feliz. Foi sse isolamento da atividade escolar, que a veio perverter e inutilizar. Nem se aprendia realmente na escola, nem, muito menos, se transferiam posteriormente para a vida os resultados laboriosamente ganhos naquele trabalho. Da condenar-se a orientao de preparao especializada e artificial para a vida. E condenar-se a orientao puramente informativa e intelectualista. Ao invs disso, a escola deve ser uma parte integrada da prpria vida, ligando as suas experincias s experincias de fora da escola. Em vez de lhe caber simplesmente a tarefa de transmitir os conhecimentos armazenados nos livros, deve caber-lhe a tarefa, muito mais delicada, de acornpanhar o crescimento infantil, de desenvolver a personalidade da criana.

Aprender no significa smente fixar na memria, nem dar expresso verbal e prpria ao que se fixou na memria. Desde que a esc ola e a vida no mais se distinguem, aprender importar sempre em uma modificao da conduta humana, na aquisio de alguma coisa que reaja sbre a vida e, de algum modo, lhe enriquea e aperfeioe o sentido. Semelhante concepo de aprendizagem altera, contedo e os mtodos da escola. substancialmente, o

Est claro que no basta, para isso, aprender uma informao. Pode -se saber tudo a respeito de dentes: a sua estrutura, a causa de suas cries e de suas molstias e, ainda assim, nada disso alterar a c onduta prtica na vida. S se aprende para a vida quando no smente se pode fazer a coisa de outro modo, mas tambm se quer fazer a coisa dsse outro modo. S essa aprendizagem interessa vida e, portanto, escola. Tal aprendizagem , inevitvelmente, mais complexa do que a simples aprendizagem informativa. Nenhum processo mecnico suficiente para a sua aquisio. A criana tem que ser levada em conta. E, com ela, os seus intersses, os seus impulsos, os seus desejos, os seus receios, os seus gostos e os seus aborrecimentos. Tudo isso contribui para que se aprenda ou para que no se aprenda. Para que se aprenda mal e para que se aprenda bem. Ao lado da lio que se quer ensinar, vo -se tambm e simultneamente ensinando hbitos, disposies e at itudes, que tm maior importncia educacional do que o objeto original de ensino. A velha escola foge dificuldade, continuando a ignorar ou agindo como se ignorasse o que se passa com a criana. Na impossibilidade de considerar o problema em sua complexidade, reduz o programa a um conjunto de lies fixadas de antemo e que devem ser aprendidas. Sob o pretexto de preparar para o futuro, sse programa se constitui de matrias de intersse para a vida adulta. E a determinao de isol-las, para o ensino, desliga -as do lugar natural que os conhecimentos tm na vida adulta. No , pois, smente a ignorncia da criana e dos seus intersses, a ignorncia do prprio sentido que a matria tem na vida real, que constitui a falha mais profunda dos programas escolares usuais. Desligados do sentido natural que tm na vida, aqules conhecimen tos no podem ser realmente aprendidos. Em vez dles, a criana aprende hbitos, atitudes, disposies que lhe falsificam o carter, lhe retiram o esprito crtico e lhe minam a inteligncia nas suas fontes vivas de originalidade e de iniciativa. Em resumo, o rro capital da pedagogia tradicional est no isolamento em que a escola e o programa se colocaram diante da vida. Aprender uma funo normal da criana e do homem. Mas, por isso mesmo, no se pode exercer seno na matriz da prpria vida e dentro de certas condies essenciais. Essas condies devem ser atendidas, e no removidas. Primria entre tdas elas, est a inteno de quem vai aprender. A vontade da criana ou do adulto imprescindvel para que o aprendizado seja real e integrado prp ria vida. Seja um clculo de aritmtica ou

seja uma habilidade manual, a determinao de aprender que faz com que as mesmas sejam aprendidas. KILPATRICK classifica as atividades em "intrnsecas" vida da criana e "extrnsecas" a essa mesma vida, conf orme participa delas, ou no, a vontade intencional da criana. No segundo caso - atividades extrnsecas - o valor ducativo duvidoso ou nulo. No primeiro caso - atividades intrnsecas - os resultados educacionais so seguros e completos: a inteno do a prendiz articula com a sua personalidade a nova atividade, conduz e orienta os prprios esforos, verifica os resultados e lhe comunica o mpeto necessrio para novas atividades e esforos novos. Todos os males do isolamento ficam a corrigidos. No h isolamento em relao posio real das coisas na vida corrente. Apreciada, assim, no parece haver possibilidade de divergncia, em teoria. Todos esto de acrdo em que educao no um "instrumento estranho vida e que aplicamos sbre a vida para melhor-la"; mas o prprio processo de viver, o prprio processo de refazer, reconstruir e melhorar a vida. Como, entretanto, conciliar essa teoria com a necessidade inelutvel de ensinar s crianas o que essencial que seja aprendido, com a necessidad e inelutvel de abreviar o processo dessa aprendizagem e com a necessidade inelutvel de ensinar as grandes massas de crianas? Como organizar -se o programa, afinal, se no o devemos organizar em lies e em matrias? De acrdo com a concepo que vimos defendendo, o programa deve constituir-se com a srie de experincias e atividades em que a criana se vai empenhar na escola. Para a organizao dste programa, devemos levar em conta as atividades da vida presente, que sejam necessrias ou desejveis, e os processos adquiridos pela experincia humana para conduzir essas atividades a bom trmo. A vida da criana est em uma das extremidades e em outra, a suma da experincia humana, representada pelas matrias escolares, pelos compndios e pelos livros em geral. A funo dessa experincia humana no processo educativo consiste em oferecer criana a inspirao e, quando ela o necessite e solicite, o modlo para sua aprendizagem individual. O denominador comum das atividades infantis e dos aspectos perf eitos em que se condensou a sabedoria humana, est no conceito da experincia. As atividades infantis so os comeos incertos e tateantes que devem conduzir experincia organizada e lgica, j consubstanciada em livros. Essa ltima no representa mais do que o conjunto de leis e instrumentos j aperfeioados para soluo das dificuldades reais que a vida apresenta. O currculo ou o programa deve ser, assim, a srie de atividades educativas em que a criana se vai empenhar para progredir mais rpidamente, de acrdo com a sabedoria da experincia humana, em sua capacidade de viver. Aceita essa concepo, o primeiro problema prtico com relao aos programas o de saber se essas atividades podem ser previstas, planejadas e

organizadas antecipadamente. Duas posies extremas so tomadas pelos educadores. De um lado, os que afirmam que o programa deve ser feito todo le antecipadamente, se no queremos que o ensino venha a falhar ou se tornar confuso e ineficiente. De outro lado, os que dizem q ue experincias educativas no podem ser predeterminadas, que a natureza do processo educativo no permite um plano anterior, de tal modo a sua marcha acidental e filha das circunstncias em que opera. Como quase sempre, uma soluo intermediria a mais consentnea com os fatos e com a prtica. Antes de tudo, o programa deve ser extrado das atividades naturais da humanidade. Ora, essas atividades, tendo a sua origem na natureza do homem, so, como tais, objeto de investigaes e estudos, que as cl assificam, as definem e as organizam. A espcie humana j acumulou, com relao ao modo de dirigir as suas atividades, uma experincia muito longa, que se acha observada, catalogada e condensada naquilo que chamamos matrias de estudo. Logo, de alguma s orte, o programa geral da escola est organizado antecipadamente. Todo sse material, porm, - sejam as atividades, sejam os conhecimentos e as leis que a experincia humana veio descobrindo - to rico e abundante, que exige e impe uma seleo, vista do valor educativo dos seus diferentes elementos. At que ponto o trabalho de seleo deve ser feito antecipadamente? Aconselham os educadores a se levarem em conta as condies do professorado. Existe, quanto necessidade de planejar o programa , uma verdadeira gradao, conforme seja o treino e o preparo dos professres. Alguns professres sero to bons, que qualquer determinao externa pode vir a prejudic -los, e alguns outros sero to deficientes, que a exclusiva orientao pessoal conduzi r inevitvelmente a desastre. Dentro dessa escala, os programas podem ser prviamente preparados, a fim de marcar a orientao geral e fornecer elementos abundantes para permitir a escolha e para guiar e auxiliar os professres na direo das classes. Devendo o programa consistir numa srie de atividades que representem as atuais necessidades da vida e sendo essas necessidades, em seu quadro geral, mais ou menos permanentes, sempre possvel prefix -Ias em um estudo central, que discrimine os principais objetivos da escola. No mesmo quadro, ainda possvel determinar, com a necessria flexibilidade, muitas atividades particulares em que os alunos se podem empenhar para que venham a crescer e se desenvolver adaptadamente ao meio em que vivem. Um corpo de educadores especializados pode organizar os planos gerais de atividades, fazendo-as acompanhar das matrias necessrias, para que as crianas as empreendam com xito.

Alm disso, "programas mnimos", que compreendam o que deve ser aprendido pelas crianas, salvo dificuldade insupervel, podem ser tambm, antecipadamente, organizados. O professor ou diretor da escola organizar, ento, dentro dsses limites gerais, o programa especial para cada classe, medida que o trabalho progrida. A unidade constitutiva do programa escolar a atividade aceita pelo aluno e por le devidamente planejada. As atividades devem ser tais, que levem os alunos aprendizagem dos conhecimentos, hbitos e atitudes indispensveis para resolver os problemas de sua prpria vida. O papel do professor est em despertar os problemas, torn-los sentidos ou conscientes, dar-lhes uma seqncia organizada e prover os meios necessrios para que os alunos os resolvam, de acrdo com o melhor mtodo e os melhores conhecimentos. Com relao s atividades concernentes aos problemas de alimentao, de casa e de vestimenta, a escola, por intermdio de projetos devidamente escolhidos, por o aluno em contato com os conhecimentos que se encontram na histria natural, na agricultura, na ge ografia, nas artes industriais e na aritmtica. Com relao s atividades de organizao e regulamentao da vida cooperativa da classe e da escola, - o estudo do direito, da histria e da literatura fornecer objeto para discusses, pelas quais se ver co mo a humanidade vem resolvendo sses problemas. Nos projetos de empregar tilmente o tempo de lazer e diverso, - a experincia da humanidade acumulada na literatura, na msica, nas artes, nos jogos e nas danas ser devidamente aproveitada. E em tdas e ssas atividades, os instrumentos da leitura, da escrita, do desenho, da aritmtica e a habilidade manual tero sempre uma grande contribuio. Organizada a escola dsse modo, os fatos e os conhecimentos ficam subordinados s atividades escolares em que a criana se empenha. A est a grande objeo. Ento, organiza-se a escola para que a se v aprender uma coisa secundria, incidente, ocasional? Como poder a criana ter o seu saber organizado, se ela o ganha, assim, atravs de experincias gerais, q ue tornam difcil qualquer sistematizao? Primeiro: no precisamos voltar ao princpio para dizer que pode sse meio no ser ainda o melhor, mas s assim a criana realmente aprende alguma coisa. Segundo: percamos a superstio da organizao lgica, externa, em que se acham os conhecimentos nos livros escolares. A organizao que vale a que se faz em nosso prprio esprito, medida que sentimos aumentar o nosso cabedal de conhecimentos e o sentimos articulado, ligado com as nossas experincias passadas, influindo em nossa ao presente e nos fornecendo os meios para o enriquecimento progressivo de nossa vida.

A aprendizagem de fatos livrescos, presos aqui e ali em nossa memria, quando muito nos d uma tla e intil erudio. No seno um me io-saber verbal, que nada cria nem produz. No melhor dos casos, fica essa erudio. Nos demais, tudo que foi aprendido assim, desligado da realidade e da vida, evapora -se, apenas deixamos a escola. No tenhamos, pois, receio de que as nossas crianas vo aprender menos. Elas iro, muito provvelmente, aprender mais e, sobretudo, iro aprender eficazmente, com o sentido da realidade e da ao, destruindo -se, assim, o flagelo do ensino verbal e livresco, que nos tortura. * * * No desconheo as grandes dificuldades de organizar um programa, com a forma e a funo que vimos enunciando. O problema, depois dessas reflexes, torna-se mais complexo. No h uma frmula fixa a prescrever. O perigo de confuso e de desperdcio em uma escola organizada nessas bases gritante. Que fazer? Ficar com a velha organizao, cuja falncia j conhecemos? No. Atiremo-nos tarefa, com o otimismo confortador de quem acredita que as coisas devem ser melhoradas e, mais do que isso, o pod em ser. Com a conscincia ntida das dificuldades atuais e muito cuidado no conflito de valres, que se pode estabelecer, - atentos, assim, para que sempre o saldo seja a favor da reforma - empreendamos a reorganizao dos programas, partindo do ponto onde nos achamos para o ideal longnquo que nos traaremos. O critrio central h-de ser o de transformar a escola em um lugar onde a criana cresce em inteligncia, em viso e em comando sbre a vida.
C) Organizao psicolgica das "matrias" escolares

Partindo da criana e de suas necessidades, chegamos concluso de que o programa escolar se deve organizar em uma srie de experincias reais e socializadas, e no como uma simples distribuio de matrias escolares. O prprio estudo das matrias escolares nos vai levar, tambm, aos mesmos resultados. O mesmo problema, visto de um ngulo diverso, ganha, se possvel, maior clareza e a soluo aventada maior plausibilidade. Reconstituiremos aqui, com a brevidade possvel, a exposio de JOHN DEWEY, no seu estudo, hoje universalmente conhecido, sbre a criana e o programa escolar, valendo -nos ainda da contribuio trazida por KILPATRICK consolidao da doutrina sustentada pelo famoso filsofo.

As matrias escolares ou matrias de estudo, em rigor, deveriam ser tudo sbre que incidissem o inqurito, a reflexo, o estudo, no desenvolvimento de uma determinada atividade. No tem sido sse, entretanto, na teoria tradicional, o conceito de matrias escolares. Na linguagem clssica, significam os diferent es ramos classificados do saber. A finalidade suprema da educao escolar a de levar a criana participao no sentido, nos valres e na conduta da sociedade a que pertence. Por que razo julgou a escola que ensinando aqules diferentes ramos do saber operava o milagre dessa participao? Pela razo muito simples de se enxergar naquelas matrias" o conjunto de conhecimentos que consubstanciam a prpria vida coletiva da sociedade contempornea. Descuraram-se, entretanto, os educadores de percebe r que os conhecimentos armazenados nos diferentes departamentos do saber humano se achavam de tal modo desligados da sua matriz social, que nenhum alcance tinham j sbre as atividades reais dos homens. A tarefa dos educadores era a de prover um meio social em que a criana pudesse, com economia e rapidez, percorrer os diferentes estgios de cultura do seu grupo. O seu rro estve em organizar esse meio pelo estudo de matrias que no se achavam devidamente impregnadas do sentido social necessrio sua p erfeita compreenso. Da a escola ter-se afastado da vida, tornando-se o ambiente artificial que vimos condenando e onde, quando muito, se prepara o esprito para as especializaes diversas de uma vida estritamente intelectual. Com efeito, as "matrias escolares" - linguagem, matemtica, histria, cincias naturais, etc., - nada mais so do que resultados sistematizados dos conhecimentos humanos em sua forma lgica e abstrata. Como tais, s interessam ao especialista que pode compreender a sua linguage m simblica ou tcnica e perceber as relaes que existem entre as diferentes partes da sua estrutura lgica. So matrias de estudo para o especialista. No o podem ser para as crianas. A marcha da criana, em sua educao, atravessa trs fases disti ntas. Primeiro, a criana aprende a fazer coisas. a forma mais simples de seu contato com o meio. Assim aprende a caminhar, a falar, a brincar, a fazer isso e aquilo. No mesmo passo, por isso que se acha em contato com outros, a criana aprende atravs das experincias alheias, que lhe so comunicadas. Aprende por intermdio da informao. Essa informao est, porm, articulada e prsa sua atividade geral, de sorte que ela a absorve diretamente. E, por ltimo, sses conhecimentos podero ser enriquecidos e aprofundados, at receberem uma organizao lgica, racionalizada e sistemtica. A escola mostra desconhecer essa progresso e se atira desde os primeiros tempos terceira fase. Como todo o material acumulado hoje nos livros imenso e complexo, mais fcil do que dirigir orgnicamente a experincia infantil at le, dividi-lo e d-lo por doses aos alunos. A escola constitui, ento, um outro mundo, onde, contra o bom senso e contra a utilidade, se aprende para fins de promoo e

de exames. Nem existe, ali, a vida no seu sentido normal de um conjunto de atividades aceitas, em que nos empenhamos com sentido de responsabilidade e de prazer, nem ali existem, prpriamente, saber e cincia, porque isso mesmo se perverteu em um simples esfro de repetir, pela palavra ou pela escrita, o que outros formularam em livros. Como ento organizar as "matrias" para que possam, realmente, constituir o objeto do estudo e da aplicao das crianas? Para isso temos que fugir da organizao "lgica", que repr esenta o seu ltimo estgio de aperfeioamento, e, partindo da experincia da criana, desenvolver, cronolgicamente, os diferentes passos da aquisio do conhecimento cientfico. A organizao da matria escolar ou das lies por essa forma educativa geralmente chamada a organizao psicolgica em contraposio organizao lgica do especialista. Em essncia, a organizao psicolgica representa a disposio da matria ou da lio na ordem em que se realiza a experincia da criana. A organizao lgica o modo por que se organiza o que ela aprendeu da experincia. Vejamos, em detalhe, o desdobramento dessa idia. Suponhamos que na aprendizagem de fsica a primeira experincia de uma criana tenha sido a queda de uma pedra em seu p, por t -la colocado em uma posio de desequilbrio. A criana no passa inclume por essa experincia. Como por nenhuma outra. Aprende a qualquer coisa. Na prxima vez, j no agir do mesmo modo. Ter mais cuidado. De alguma sorte, sabe que, se a pedra no fr colocada de certo modo, vir a cair. A sua primeira experincia deu -lhe certos conhecimentos, para sua conduta em outras experincias com objetos pesados. H, assim, duas coisas a notar: a experincia e o resultado da experincia. Imaginemos uma srie de experincias dessa natureza, se quisermos dar -lhe a representao lembrada por KILPATRICK, de quem tomamos essa demonstrao: E 1 R 1 E 2 R 2 E 3 R 3 E 4 R 4 ......................................................................... E 1 E 2 E 3 , etc. representam as experincias, R 1 R 2 R 3 , etc. representam os resultados das experincias. Cada experincia deixa um certo resultado que habilita a criana a encarar de modo diverso a futura experincia e, portanto, obter del a um resultado tambm diverso. sse resultado, R 3 , por exemplo, no smente a soma dos resultados anteriores R 1 + R 2 ; mas qualquer coisa dependente dles e reorganizada, distintamente, com elementos novos.

No prprio processo de desenvolvimento ou aquisio de uma idia no de outro modo que o esprito age. A sucesso de experincias E 1 E 2 E 3 vai-lhe permitindo organizar sucessivamente os resultados R 1 R 2 R 3 , com desenvolvimento cada vez maior e cada vez maior exatido de detalhe. Tomemos, agora, a srie completa de experincias e resultados a que se poder chegar em fsica, a que tenha chegado hoje o maior especialista em fsica. Teriamos: E 1 R 1 E 2 R 2 E 3 R 3 ................... E 50 R 50 E 51 R 51 ................... E n R n n. Nessa srie, como na dos primeiros conhecimentos da criana, cada E representa uma experincia e cada R o resultado organizado que dela decorreu e que vai influir sbre a futura experincia. Se as experincias fssem tdas frutuosas, se nos primeiros anos os pais e depois os mestres tivessem cuidado em que a criana percebesse claramente cada experincia e organizasse conscientemente o seu resultado, inegvel que cada resultado representaria mais ou menos um todo lgico, que resumiria, corrigiria e completaria o resultado anterior. Cada experincia, servida pelos resultados j obtidos, seria mais complexa, permitindo uma anlise mais minudente das partes e uma integrao posterior mais coesa e mais lgica. Cada experincia um trecho da vida, uma atividade e, naturalmente, a sua marcha psicolgica. Cada resultado um produto mental, a ordenao lgica do que foi aprendido daquela experincia. sobretudo para notar, aqui, como a concepo lgica da matria tem assim um substrato natural e orgnico. O esprito humano, agindo com i nteligncia, no pode proceder de outro modo. Tanto a criana, como o adulto, como o homem de cincia agem segundo as mesmas leis. Os resultados do conhecimento infantil no so pedaos isolados, sem ligaes nem ordem. Quando muito, so classificados segundo critrios diversos dos do adulto. Mas so classificados. Em geografia, por exemplo, os conhecimentos da criana sero ordenados em trno de sua rua, de sua cidade; os do adulto, por isso que a sua viso mental muito mais larga, libertam-se dessas condies prximas, para se classificarem em trno de conceitos gerais, e portanto, abstratos. Uns e outros, porm, se processam da mesma forma e esto, embora em graus diferentes, no curso da mesma escala. Logo, em cada momento da vida, uma determinad a pessoa tem um saber prprio, com os seus resultados intrnsecamente organizados e o seu aspecto lgico derivado. No parea isso extravagante. A organizao lgica no pode ser outra coisa seno a organizao dos conhecimentos, de modo que les sejam mais utilizveis e mais eficientes para uma determinada aplicao. O saber, mesmo de uma criana, desde que seja um verdadeiro saber e que afete a sua conduta, tem alguma organizao lgica, tanto que ela o pode aplicar. Do mesmo modo, o de um grande cientista. E essa identidade, no aspecto lgico,

do conhecimento germinal da criana e do conhecimento consumado e profundo do cientista, existe tambm, claro, nos aspectos psicolgicos. Imaginemos algum cujos conhecimentos em fsica possamos reputar completos. Conhece at E n e R n . Como cientista, est empenhado em prolongar a srie de experincias, para obter novos resultados. O seu gnio o leva utilizar -se de R n , para projetar novas experincias - E n +1, E n +2, etc. - e chegar a resultados novos - R n +1, R n +2, etc. As experincias tm a mesma marcha psicolgica, em essncia, que a da criana nos seus primeiros passos. Analisemos, agora, em contraste com a atitude da crian a e do cientista investigador, a atitude da escola e do mestre. O professor de fsica conhece tambm, admitamos, os resultados finais a que chegou a fsica. Est perfeitamente senhor da exposio lgica em que se resumem os seus ltimos resultados: R n . Como deve le ensinar fsica? A resposta, ou a receita, da escola tradicional era simples. Tome a massa compacta que representa a totalidade dos conhecimentos dessa cincia - R n -, divida-a em captulos, torne a sua exposio mais simples para os alunos mais novos e mais complexa para os alunos mais adiantados, e ensine a matria, ms a ms, e ano a ano, em doses devidamente graduadas. A criana, que chegou escola com o seu d esenvolvimento em fsica ali pela parte inferior da srie que imaginamos - E 50 , por exemplo, levada ex-abrupto para o R n , que lhe impsto inteligncia, em lies. o mesmo que desejar dar -lhe a noo de cadeira, explicando-lhe, separadamente, no primeiro dia os ps da cadeira, no segundo o assento, no terceiro o espaldar, no quarto a madeira em que fsse feita e assim por diante, sem nunca lhe mostrar a cadeira tda. Porque, notemos bem, na srie natural de e xperincias e aprendizagens, cada experincia, como cada resultado, representa verdadeiros todos para a inteligncia. medida que se progride, vo-se distinguindo melhor as partes e as suas relaes entre si e com o todo. Como, porm, posso eu compreende r partes, se elas pertencem a um todo que no conheo? O ensino do mais simples para o mais complexo, na escola tradicional, falha, portanto, s leis da psicologia e do bom senso. A simplicidade dos grandes princpios e regras, com que se iniciava o en sino da gramtica ou da fsica, est muito acima da capacidade da criana naquele momento dado. Porque no uma simplicidade inicial; mas uma resultante de muitas, de sucessivas generalizaes e snteses. A simplicidade dos primeiros conhecimentos no deve ser, no pode ser a que se supunha existir nos princpios fundamentais de uma cincia feita, aos quais ela s chegou ao final do caminho percorrido de sua formao mas a que existe em idias que so ensinadas globalmente por exemplos concretos, e desen volvidas, depois, em todos os seus corolrios ou premissas.

Para se ensinar a uma criana o que um coelho ou um gato, preciso mostrar-lhe primeiro o coelho ou o gato. A sua primeira noo ser imprecisa, inadequada, mas no pode deixar de ser global . No conseguimos tornar o conhecimento mais simples por lhe querermos ensinar primeiro o focinho, depois os ps, depois o rabo, etc. medida, entretanto, que o seu conhecimento progride, que ela comea a diferenciar as partes e estas passam assim a ter u ma existncia mental distinta do todo que o coelho ou o gato, o seu conhecimento do animal se tornar mais minucioso, mais exato, mais completo e, podemos dizer, ento, mais complexo. Do mesmo modo em fsica. Est claro que a criana que deixou cair a pedra em seu p, no teve, nesse dia, a viso total da fsica ou sequer das leis, dos princpios fundamentais da gravidade. Mas aquela experincia e o seu resultado representaram, de certo modo, um todo, com unidade natural e clara para o seu esprito. Outras experincias, tambm vistas como todos, lhe permitiro amanh ampliar e corrigir os seus primeiros conceitos. A anlise e a sntese, que seu esprito naturalmente realiza em cada uma delas, abrem -lhe a noo da distino, que antes no tinha. J v o todo mais em detalhe. J v melhor os detalhes no todo. E assim progredir, at que uma cincia da fsica se lhe esboar no esprito. Dste modo, partes e todo sero sempre compreensveis, estimulando o jgo mental das anlises e das snteses progressivas. Mas, um captulo especfico da fsica como hoje escrito, representando uma parte dos resultados finais R n - do conhecimento moderno da cincia, nunca poder ser compreendido pelo aluno, nem como parte, nem como todo. O professor poder dar uma certa unidade lio, mas le mesmo no a ver como um todo, porque a sabe uma seo de um todo maior. E o aluno apenas a perceber como qualquer coisa mal arranjada, que le no sabe a que prender ou ligar, por isso que ainda no con hece o todo a que pertence o trecho, a fatia que lhe do para aprender. Tudo que pode fazer recorrer a palavras, para repeti-Ias quando llie pedirem. Nem mesmo as idias aprende. Porque, rigorosamente, no se decoram idias. Idias se adquirem, se conq uistam, atravs de um processo experimental, atravs da srie, que indicamos, de experincias vividas e sentidas. Aqule saber pode engan -lo e dar-lhe uma impresso de cincia, mas, por cmulo de ironia, desarm -lo- mais profundamente para a vida, que a ignorncia verbal, de que le tanto se envergonharia. Objetar-se-: os fatos negam essas afirmaes. Afinal, h algum que aprende. H mesmo muitos que sabem e que sabem muito. E se aprenderam, a escola foi a primeira estrada, a estrada real, talvez, d essa cultura. No h dvida. H muitos que aprendem, apesar da organizao puramente lgica da matria. sses muitos" so, porm, bem poucos, afirma KILPATRICK, se os compararmos aos que se perdem pelo caminho, grande massa dos que nada aprendem. E se triunfam, ainda porque foram inteligncias to vigorosas, que, atravs da srie de lies isoladas e desconexas, lograram, aqui e ali, pedaos reais de experincia vital e orgnica, que deram sentido aos seus estudos. E mais: geralmente possuam memrias excepcionais, que lhes permitiram gravar tda a marcha do curso. Ao fim do mesmo, e s ento, desde que conservaram de memria os passos sucessivos, lhes foi possvel uma reviso global da matria, reviso que lhes deu a noo de conjunto necessria compreenso verdadeira de

cada uma das partes e das suas relaes com o todo, que, nesse momento, vieram a perceber. Sistema, cujo sucesso esteja a depender de tais esforos e de tais riscos, ser, quando muito, aproveitvel em escolas que desejam oper ar uma seleo extravagante de inteligncias. No ensino primrio e no ensino secundrio deve ser condenado como anti-econmico e ineficiente. Escolas que visam a ensinar a massas ou a grupos escassamente selecionados, no podem, portanto, subordinar a instruo que ministram aos acidentes de um mtodo que um absurdo para as inteligncias comuns e uma singular provao mental at para os espritos de escol. * * * Como se far, porm, a organizao dos conhecimentos, se dermos ao curso de estudos a marcha psicolgica, orgnica, vital, que estamos a defender? A matria escolar, para uso do professor, no ponto de vista que assumimos, ser organizada em bases, que, segundo o conselho de KILPATRICK, devem obedecer seguinte ordem ( Foundations of Method, pg. 361):
1) Descrio clara da teoria, salientando -se os objetivos novos, a que visa o seu ensino. 2) Projetos diversos, descritos em detalhes, para mostrar o que se deve esperar, e por que, de um ensino por meio de atividades e empreendimentos com um fim em vista. Indicao dos resultados obtidos. 3) Lista de projetos em nmero superior aos que possam ser prticamente usados, com referncia de material e aparelhagem necessrios. 4) Indicao dos resultados que se devem razove lmente esperar com relao matria, pondo-se maior relvo na aquisio de hbitos e atitudes, geralmente esquecidos na escola tradicional. Essa indicao servir para que os professres e os alunos meam e estimem o progresso que esto fazendo. 5) Material para os alunos se exercitarem nesse ou naquele ponto de estudo.

Sob tais bases, o ensino passar a ser dado por meio de projetos, em vez de lies. E os projetos no acompanharo, bem de ver, a seqncia lgica em que hoje dividida a matria, po r isso que se devem organizar em harmonia com os impulsos, as tendncias, os intersses e a capacidade da criana. As matrias sero ensinadas medida que se tornem precisas, na seqncia de cada projeto. O critrio no ser, neste caso, o de sua organizao e da necessidade em que ela se acha para prosseguir em Igica, mas o da aptido da criana para compreender determinada atividade. Como as atividades se estabelecem em virtude de um desdobramento da capacidade infantil, guiada e dirigida pelas c ondies do meio em que vive, - poder sempre haver uma seqncia progressiva nos projetos utilizados. A criana, proporo que se desenvolve e cresce, se empenhar em atividades mais

complexas, que exigiro maior soma de conhecimentos, cuja necessidade ema mesma ir sentindo. Tda a matria que fr assim chamada a dar a sua contribuio, dever ser fatalmente includa, mas no se forar, sob pretexto de necessidade lgica, a utilizao de matria que no sirva a alguma finalidade, vista e prevista, no curso do projeto. Como se operar, ento, a organizao dos conhecimentos do aluno? Desprezando, como desprezamos, a organizao lgica sistemtica, em que se acha a matria, o que lhe vamos dar em substituio quele possvel valor perdido? Vamos dar-lhe a oranizao que se processa natualmente no curso de sua atividade e que a nica legtima e til, no estgio de desenvolvimento em que se encontra. O aluno ou a criana, empenhado em uma atividade que escolheu ou em cuja escolha participou, cujo fim percebe e procura atingir, tem no propsito que o anima a agir e prosseguir na ao, o eixo em trno do qual se distribuem, se julgam e se renem todos os conhecimentos, que vai adquirindo. Pode -se ver, por aqui, como a criana, tudo aprendendo em funo de um fim em vista, articula os resultados dessa aprendizagem s suas experincias passadas, reorganiza -os em um todo cada vez mais amplo e se encaminha para novos projetos com um setimento de confiana efetiva nos seus conhecimentos. A organizao que se opera perfeitamente vital e utilizvel. Afinal, organizao a disposio de uma srie de coisas com o sentido da utilidade que tem cada uma delas em relao ao todo que se quer organizar. A organizao lgica e sistemtica da cincia ou de uma mat ria a disposio dos seus conhecimentos em trno de certos princpios gerais. O especialista em matemtica ou fsica sente perfeitamente a vantagem dessa organizao, para o seu raciocnio e para as suas pesquisas. Est tudo disposto do melhor modo para o seu manejo. Aqule conjunto de frmulas e abstraes, de cujo segrdo senhor, representa o seu material de trabalho. Quem no o possuir simplesmente um leigo, com o qual nem sequer poder conversar sbre a matria. A organizao que realiza a c riana, atravs da sua atividade querida e consciente, participa das mesmas virtudes. Os conhecimentos adquiridos dsse modo se ajustam e se articulam em trno de conceitos que ir, pouco a pouco, formando e que so a tda hora utilizveis em sua vida, po rque ela os conquistou por um esfro orgnico, percebendo -lhes as relaes e a funo prtica. O rro de viso da escola tradicional est em lhe querer dar, de chfre, a organizao final da matria, cujo sentido s o especialista percebe. O aluno que tiver gsto e inclinao pode chegar at l. Os seus projetos se podero desenvolver, em uma certa poca, ao longo de linhas especializadas, o seu intersse puramente intelectual pode acentuar -se, chegando assim aos mais altos graus de organizao cientfica. Tal desenvolvimento ser natural e lgico, porque no h nenhuma antinomia entre a sua primeira atividade prtica e as culminncias

intelectuais que vier a alcanar. Afinal, a criana que se educa e o cientista que descobre mais uma verdade, agem do mesmo modo. Ambos usam inteligentemente os recursos que tm s mos para a consecuo de um determinado fim. Mas, a grande maioria no chegar ao ponto em que se encontram os especialistas. A que fica, ento, reduzido o ensino? O aluno no ganhar u m conhecimento completo da cincia, mas obter uma noo eficiente do seu mtodo e dos seus processos. O seu pensamento ganhar, em fsica, em matemtica, em geografia, em histria, a atitude acertada para encarar os fenmenos. Perceber le ainda a fun o do conhecimento cientfico. SPENCER, analisando o saber de mais valor para o homem contemporneo, concluiu que sse saber era o saber cientfico. Implcitamente, pressups, entretanto, que a cincia podia ser ensinada pelos seus resultados e no pelos seus mtodos. O essencial, porm, dar ao educando a atitude cientfica, com os seus hbitos de reflexo, de inqurito, de anlise, de crtica e de sistematizao. sse resultado pode perfeitamente ser atingido dentro da teoria escolar que estamos a defender. Mais do que isso. Tal resultado o caracterstico do mtodo de que estudamos aqui um dos elementos. Chegamos, desta sorte, s mesmas concluses a que nos tinham levado as primeiras reflexes sbre a criana e o programa. Resumamos essas concluses:
1) A escola deve ter por centro a criana e no os intersses e a cincia dos adultos; 2) O programa escolar deve ser organizado em atividades, "unidades de trabalho" ou projetos, e no em matrias escolares; 3) O ensino deve ser feito em trno da inteno de aprender da criana e no da inteno de ensinar do professor; 4) A criana, na escola, um ser que age com tda a sua personalidade e no uma inteligncia pura, interessada em estudar matemtica ou gramtica; 5) Os seus intersses e propsitos governam a escolha das atividades, em funo do seu desenvolvimento futuro; 6) Essas atividades devem ser reais (semelhana com a vida prtica) e reconhecidas pelas crianas como prprias.

* * * No escureamos as grandes dificuldades de chegar a realizar integralmente essas concluses. Precisamos, para isso, de mais estudo, mais pesquisa, mais pacincia e mais inteligncia do que, primeira vista, parece.

O que se est procurando reformar tem sculos de organizao, on de esta, efetivamente, existe radicada. As novas tcnicas esto apenas sendo experimentadas. Mas, desde que os princpios esto certos, no h razo para no tentar realizar uma escola mais consentnea com a diretriz que dles decorre. Lembremo-nos do problema da disciplina. Houve tempo em que os professres no acreditavam em ensinar sem o castigo fsico. Seria to absurdo propor a sses educadores a supresso da chibata ou da palmatria, quanto em alguns lugares, hoje, propor a organizao psicolgica das matrias escolares e o ensino por projetos. A orientao da educao leva, entretanto, a crer que, dentro de 10 ou 20 anos, ningum mais tentar o ensino por lies, nem a organizao do currculo em matrias escolares, nem a coao intelectual de h oje. Assim como desapareceu a coao fsica, tambm desaparecer a coao intelectual, por intil e contra -producente. No poderemos mudar da noite para o dia. A prpria organizao da escola e o exerccio do seu ministrio pelo professor s teriam a perder com uma modificao sbita. Podemos, talvez, iniciar o movimento. - Primeiro, fundando escolas experimentais, cujo nmero iria aumentando com os professres convenientemente preparados; - Segundo, retirando do dia escolar uma hora ou uma meia hora, em que se tente o nvo mtodo, mesmo nas escolas tradicionais. A criana, devidamente guiada, escolher a sua atividade e, nessa hora, aprender sob o princpio do trabalho com um fim em vista. As matrias escolares passaro, ai, do seu lugar de ho nra para o de simples servas do crescimento infantil, contribuindo para le quando chamadas. A organizao lgica dar lugar s organizaes psicolgicas pessoais dos conhecimentos adquiridos. Alm dessa obra escolar, incentive o professor as atividades extra-classes. D liberdade aos alunos para organizar a sua vida social e recreativa. Estimule -os neste exerccio de autonomia e de responsabilidade. E pouco a pouco, medida que os resultados se acentuarem, medida que se sentir com fras para ampliar um tal programa, v o professor alargando -o pelas demais fases do trabalho escolar, at abrang -lo por inteiro. Assim o progresso ser orgnico e real. A escola ser progressiva.

As novas idias - que j no so inditas e j esto at bem comp rovadas alhures - valem o sacrifcio dessa mudana de hbitos, de planos e de atitudes.
CAPTULO IV A educao e a sociedade
A) A educao e a sociedade, vistas como dois processos fundamentais da vida humana. Mobilidade e continuidade. "Uniformidad es" naturais, "Organismos" e vida. Nvel biolgico. Nvel mental. Agir, sentir e saber . Educao e inteligncia. Educao: a natureza que se faz arte . B) A educao, como fenmeno individual. A educao como fenmeno social. A inteligncia e sua funo prpria. Tentativas de contrle da ao da inteligncia. Autoritarismo, idealismo objetivo. Um problema mal colocado. Liberdade individual e direo so cial. Sociedades conservadoras e sociedades progressivas. C) A sociedade, a educao e a escola.

O processo social e o processo educativo, confundidos no seio das sociedades. A escola, instituio consciente de educao. Funo primitiva: preservar certos conhecimentos de valres. Funo atual: acompanhar, corrigir e harmonizar a educao integral do indivduo. Essa funo literalmente imposta pelas circunstncias. A escola e o verdadeiro progresso social. A reconstruo escolar.

A) A educao e a sociedade, vistas como dois processos fundamentais da vida humana

e a sociedade A EDUCAO se influenciam. so dois processos fundamentais da vida, que mtuamente Processos fundamentais da vida, dizemos, e intencionalmente. Porque, de fato, a nada nos podemos referir sem de logo deixar subentendida a contingncia de mobilidade, transformao e perptuo vir -a-ser, imanente natureza evolucional do mundo em que vivemos. No existe sociedade. Existe um processo de sociedade. No existe educao. Existe um processo de educao. Distribudas, pelo tempo afora, existiram, existem, existiro sociedades e educaes. So objetos de estudo para historiadores. E aqui desejaramos esboar no a histria da educao e da sociedade , mas a sua filosofia.

Essa filosofia apenas um esforo de ver claro atravs do longo processus de transformao indefinida, em cujo desenvolvimento os fins imediatos se transmudam logo em meios, e os novos fins, em meios novos, numa identidade s verbalmente contraditria, mas realmente perfeita de uns e outros. Muitas das confuses e obscuridade s do pensamento contemporneo se explicam pela persistncia com que ainda se amparam nas concepes estticas, caractersticas de perodos j vividos de sua evoluo. A cincia moderna, com as suas revelaes sbre o carter mutvel e dinmico dos compone ntes mais ntimos e profundos do universo, est porm concorrendo, dia a dia, para que se evidencie essa transformao de plano. A mobilidade incessante do universo no vai, entretanto, ferir de incerteza permanente a marcha das coisas. Vai dar-lhe, isto sim, um ritmo diverso de certeza. As antigas leis cientficas no tero, talvez, a rijeza estvel que lhes atribuamos, mas nem por isso deixam de constituir uniformidades apreciveis da natureza, que, dentro de certos limites, nos asseguram o poder de control-la. Se, de um lado, faltam ao homem moderno aquelas velhas certezas de quatro ps, slidas e inflexveis, em que se apoiavam a nossa ignorncia e os nossos preconceitos, por outro lado abriram-se-lhe novas possibilidades e caminhos novos para o exe rccio da ao criadora, por isso mesmo que vive em um mundo onde as mudanas e, com elas, os atos de criao so permanentes e contnuos. * * * No universo, que , com efeito, um vasto conjunto de energias em ao e reao recprocas, continuidades mais ou menos constantes de processos asseguram largas uniformidades de estrutura, em que repousam os quadros gerais da realidade. Combinaes e organizaes de processos se podem efetivar, dotados os conjuntos de tal unidade e flexibilidade, que lhes dado mudar e adaptar -se, e ainda conservar as caractersticas anteriores. Os processos fsicos-qumicos combinados em grau elementar produzem os sres inanimados. Em grau de maior complexidade, o biolgico, a combinao determina novas qualidades e novos atributos, em virtude de novas organizaes. Nestas organizaes - organismos, chamamo-los ns - h, por certo, o mistrio da vida peculiar ao aparecimento daqueles novos atributos ou qualidades. Mas, os processos de atividade caractersticos da fase biolgica de organizao da natureza no diferem dos processos da fase fsico -qumica, seno por nova combinao, direo e dinmica, que passam a ter os mesmos fenmenos. A indiferena das reaes fsico-qumicas ala-se a um nvel em que aparece o impulso ou a tendncia no sentido de se manter a organizao caracterstica anterior. O sistema conjugado de processos e fras, mantendo -se a si mesmo

sempre articulado, leva -nos fase psico-fsica, na designao de JOHN DEWEY (2). Se avanamos ainda nas possibilidades de organizao de que suscetvel a natureza, encontramos novos organismos" (organizaes), que, alm das qualidades de atividade psico -fsica, tm atividade mental. No h, contudo, nos diferentes estdios dessas ltimas organizaes outro mistrio que no o decorrente de sua maior complexidade e, por conseguinte, das dificuldades maiores de investigao. Tais, as gradaes de estrutura que caracterizam a prpria realidade na continuidade de seus processos, desde a atividade fsico-qumica at a atividade mental. Nas relaes entre aqules diferentes estdios, no existe nenhum problema especial, por isso que les no so de natureza diversa, mas contnuos e graduais, representando smente qualidades diversas de acontecimentos, dadas as condies em que se processam. No campo fsico, a realidade se transforma dentro de condies amplas, havendo relativa indiferena de resultados. A amplitude das modificaes limita, porm, o seu nmero. No campo biolgico as mesmas transformaes se operam em agrupamentos organizados, havendo preferncias, impulsos e persistncias em determinados sentidos. As modificaes so menos amplas porm muito mais numerosas e variadas. No campo mental tdas essas fras vm a atuar, sempre articuladas, em combinaes ainda mais complexas, e, por isso mesmo, jogando com maior variedade de movimentos. As aes e reaes de nvel mental so de natureza idntica s aes e reaes de nveis fsicos ou biolgicos. Conquistam, apenas, no nvo nvel, alm de imensas possibilidades de se combinarem de mil modos, a qualidade nova de se conhecerem. As organizaes vivas sentem e reagem em infinita riqueza de processos e recursos. Necessidades, esforos, satisfaes, caracterizam as variadssimas formas dessa atividade. O organismo, entretanto, no sabe ainda que tem essa atividade. s no nvel mental que surge essa nova qualidade: o animal, a natureza no smente sente e age, mas sente, age e sabe que sente e age ... sse nvo fato transfigura a face das coisas. Agora, as fras psico -fsicas do organismo acompanham e percebem o processo de sua prpria atividade. E se ste processo se pode assim examinar, os resultados podem ser previstos, a natureza pode conduzir-se a si mesma. A natureza nesse nvel de organizao, em que surge o fato mental, ganha, portanto, o atributo singular de poder, em certas circunstncias, concorrer para a direo de si mesma. O esfro da natureza para se governar outra coisa seno educao, no sentido mais amplo do trmo.
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V. Experience and Nature, do prof. John Dewey para exposio completa da teoria aqui enunciada.

* * * Educao , com efeito, o nome que recebe a srie de fenmenos decorrentes do aparecimento da inteligncia no universo. E inteligncia a qualidade que assumem certas aes e reaes de se verem a si mesmas, acompanhando a prpria histria ou processo, percebendo os seus trmos e relaes e tornando-se, dste modo, capazes de reproduzi-los em novas combinaes, para novos ou idnticos resultados. As experincias dos animais, que eram apenas tidas e sentidas, podem agora ser conhecidas. A experincia, mesmo a experincia de conhecimento, no , desta sorte, qualquer coisa externa, adicionada natureza; mas a prpria natureza em uma das suas fases de organizao - a de organizao mental, quando as relaes e combinaes so percebidas, vistas, podendo ser refeitas ou reconstrudas para melhor atingirem seus prprios fins naturais. Antes dessa fase, as coisas so, de um modo ou de outro, conforme os acidentes ou as circunstncias. Figuremos um exemplo. Combinaes especiais de atmosfera deflagram uma fasca eltrica. O raio alcana uma rvore. A natureza est em sua fase de acidente. Na fase animal, entretanto, a natureza se retrai, foge e se protege. A natureza conquista um nvo arbtrio ou uma nova liberdade, para fugir fatalidade do acidente. Atingida a fase intelectual, a natureza no smente se retrai, foge e se protege, mas se examina, inquire, observa, experimenta novas combinaes dos seus elementos e prev, fazendo surgir uma nova natureza que se subjuga, se regula a si mesma e se modifica. A manifestao de energia que atingiu a rvore agora se governa e se reconstri, tornando possvel transformar as cousas dentro de certos propsitos ou fins da prpria natureza. Graas capacidade da natureza de se examinar a si mesma, ela a si mesma se transformou. Dir-se- que os elementos so os mesmos. Mas so tambm os mesmos os elementos do estdio biolgico, e nem por isso deixamos de dizer que h entre os dois estdios uma diferena essencial de atributos e qualidades. No menos nem mais - essencial a diferena entre o nvel biolgico e o nvel mental. O fato mental, o fato do conhecimento que permitiu as transformaes mais radicais da natureza, pelas quais vai a pouco e pouco emergindo, do acidental e do precrio, um mundo de ordem, um mundo voluntrio e proposital, reconstrudo e redirigido em seus prprios meios e fins, como que desejaramos indicar que no a inteligncia nenhum deus ex machina mas um deus in machina, que retorna direo original e combina os e lementos para melhor atingi-Ia. Educao o permanente esfro de redireo da prpria natureza. a natureza na sua grande aventura de ordem, de utilidade e de beleza, em uma permanente reconstruo de si mesma. Educao a natureza que se faz arte.

B) A educao, como fenmeno individual e social

O fenmeno da educao data, assim do aparecimento da inteligncia consciente sbre a terra, constituindo um longo processo, pelo qual a natureza se transforma conscientemente, para melhor atingir os seus fins ou, se quiserem, para ating-los de modo diverso. O portador dessa inteligncia consciente o homem e os seus meios de ao, a experincia, em seu nvel mental. Experincia e natureza no so coisas distintas. Experincia a fase da natureza em que esta se v a si mesma, reflete sbre si mesma e se transforma a si mesma. O fato, porm, de se localizar no homem a inteligncia, comete nova fra ou modalidade da energia um carter especfico e individual, que tem sido a razo permanente de um pretenso dualismo entre a natureza e o homem ou entre a natureza e a experincia, esta ltima compreendida apenas, restritivamente, como um instrumento humano de anlise e conhecimento. No sobra aqui espao para refutar esse dualismo em tdas as suas conseqncias. Baste-nos salientar que, do indivduo, a experincia humana se projeta sbre a natureza e a readapta para os prprios fins. A inteligncia individual integra -se em suas origens e pelos seus atos e fins na natureza, emancipando -se do carter Individual. Fixada, assim, com certas repeties necessrias, a funo da inteligncia no seio da prpria natureza, podemos volver aos quadros habituais das divises e classificaes de nossa linguagem, e falar mais de perto dos problemas que nos interessam. Sendo a educao o processo de contnua reorganizao e reconstruo da experincia, um processo individual e pessoal, antes de ser social. Pelo menos em sua fase de plena conscincia, o carter individual e pessoal se acentua particularmente. A educao se processa, com efeito, por meio de um ato consciente de readaptao, em que determinada experincia, percebida em suas conexes e relaes, habilita o homem a aumentar o seu poder de govrno e direo de outras experincias. Tal ato emine ntemente individual, em sua origem e em seu processo. Sucede mesmo que o indivduo s verdadeiramente individual quando, nessa reconstruo da experincia, obedece a mtodos e planos que lhe so prprios. E sendo a educao o processo pelo qual o pensam ento se efetiva e se incorpora vida, a educao se torna tambm o processo pelo qual o homem se torna, verdadeiramente, um indivduo. Na medida em que o homem se torna capaz de reflexo, de pensamento e, conseqentemente, de reconstruo da prpria experincia, nessa medida le uma individualidade.

Dos primeiros anos aos ltimos o homem-assim, o animal que se educa, adaptando-se e readaptando -se sem cessar, alargando, dia a dia, a sua compreenso, tornando-se, enfim, um instrumento permanente de p rogresso e mudana da, prpria natureza. O exerccio da inteligncia, que compete ao homem no quadro da harmonia natural, , de tal maneira, eminentemente individual e pessoal, to pessoal e individual quanto a digesto dos alimentos que ingere ou a ci rculao do sangue que o nutre. Ningum pode pensar por le, ou por le experimentar, ou educar -se por le. Tais processos so personalssimos e tudo quanto se pode fazer sugerir, facilitar, dirigir e corrigir. * * * Mas os resultados do pensamento e da experincia - da educao - se concretizam, em instrumentos, em modelos e em frmulas ou conhecimentos. E objetivam-se no ambiente - no meio social - em instituies, a que o homem se adapta, como se adapta ao clima e terra, ainda e sempre por um processo de educao, isto , de reconstruo das prprias experincias. Todo o mundo da linguagem, dos significados, dos conceitos, das generalizaes e das tcnicas, que permeiam a vida civilizada, deve ser, por conseguinte, assimilado pelo homem, para que se torne capaz de viver a vida ao nvel em que a encontrou, exercendo as suas funes de animal de reflexo e de pensamento. A obra personalssima do pensamento, da educao, atua sbre o meio, enriquecendo-o com sentidos ou significados, com hbitos, costumes, instituies, instrumentos, tcnicas, que vo constituir um outro mundo de realidades, criadas ou transformadas pela lnteligncia humana. A educao reverte-se, assim, constantemente, sbre si mesma, confirmando o seu carter de largo, indefinido processo, cujos meios e fins se confundem, como se confundem os da natureza e da vida. O ato pessoal do pensamento perde, ento, tda a sua qualidade individual para se tornar, a essa altura eminentemente social. Social , de tal jeito, o seu contedo; sociais, os seus modelos; sociais, os seus objetivos e resultados. * * * Tudo no indivduo , com efeito, social: a sua ao, o seu pensamento ou a sua conscincia. E se assim no fsse, impossvel se tornaria a direo do processo educativo. Se, realmente, o indivduo tivesse um pensamento, urna conscincia, uma ao e uma moral apenas individuais, a fra intelectual de que dotado serviria, to, smente, para condicionar o mais desordenado esp etculo de anarquia que se pudesse conceber.

Muitos diro, porm, que no vai longe disso o que sucede. E por qu? Exatamente porque o individualismo de inteligncia, originrio, tem sido entendido como qualquer coisa de arbitrrio e absoluto, tornando -se um verdadeiro problema unir inteligncia e propsitos ou fins sociais. Para a soluo do problema, criado por uma compreenso parcial do fenmeno da inteligncia individual, a humanidade oscila entre os regimes autoritrios e os regimes de pura razo ou pura lgica, ambos incapazes de assegurar uma ao externa uniforme e correta. E incapazes porque, seja o dogmatismo autoritrio e coercitivo, seja o racionalismo lgico, seja o idealismo objetivo - todos os regimes aceitam, como fundamento filosfico, o conceito de que a ao e a natureza se distinguem essencialmente da razo ou da inteligncia, precisando-se coero para orientar a primeira ou, ento, de uma milagrosa lgica da inteligncia. Com efeito, o paradoxal da atividade mental que ela se e xerce de acrdo com os conceitos que adotamos. Se admitimos que a teoria da inteligncia da sua incapacidade para dirigir se a si mesma, naturalmente subordinaremos autoridade coercitiva a ao humana. Repontam, ento, as rebeldias e revoltas, por i sso mesmo que a teoria compressora. Mas, aceita a tese, a iniciativa humana se exerce no sentido de melhorar o sistema de autoridade ou de melhorar a educao, para a conformidade desejada. Se, pelo contrrio, entendermos que a inteligncia uma fra livre, que se processa dentro de um jgo de lgica subjetiva, insistiremos por uma direo, que, por fra, h de disparar na anarquia indlvidiial. Tdas essas filosofias so, de tal sorte, no s impotentes para a direo da inteligncia, mas prejudiciais ao seu prprio exerccio, por isso que a desviam das suas condies reais. Considerada, entretanto, a inteligncia como uma funo da prpria natureza, veremos, a um simples golpe de vista, que ela deve agir dentro da estrutura da realidade que lhe prpria. Por mais variveis e numerosos que sejam os seus movimentos, les se devem conter dentro de processos naturais e orgnicos, cujas condies podem ser previstas e ordenadas. * * *

A idia da inteligncia como uma fra absolutamente livre e estranha ao jgo natural das realidades foi que levou o homem a tantos erros sbre o seu funcionamento e, at, preveno receosa contra essa fra - a fra mental, to natural quanto as outras fras da natureza, fazendo -a sofrer, atravs dos tempos,

as imposies artificiais de autoridade ou as limitaes de filosofias no menos artificiais. O chamado idealismo objetivo - caracterstico da filosofia germnica - era, talvez, de todos sses artifcios, o que andasse mais prximo da realidade. Considerando as instituies como encarnaes da razo absoluta, tal filosofia criou um objetivo para adeso da inteligncia, que se afirmaria proporo que se identificasse com as instituies. Com efeito, as instituies so resultados da experincia humana, que permitem o livre desenvolvimento das tendncias e intersses do homem, podendo, por isto, ser consideradas como encarnaes ou emanaes, no da razo ou inteligncia absoluta, mas da razo ou inteligncia relativa e humana. A inte ligncia tem, realmente, na sua adaptao s instituies a forma normal e regular do seu desenvolvimento. E isso pressentiu HEGEL e o pressentiu tda a filosofia germnica. Mas, o quie no pressentiram a filosofia germnica, em geral, nem HEGEL, em particular, foi que essas instituies, sendo a emanao e produto da prpria razo humana, deviam ser, naturalmente, objeto no s da conformidade, mas tambm da crtica da inteligncia, para que, de instrumentos de libertao, no se transmudassem em instrumentos de constrio e paralisao da sua prpria fra renovadora. O problema do conflito entre a moral individual e a moral social tem sido, por tais motivos, apenas um problema mal psto. No h moral individual. H diferentes morais sociais. O pensame nto humano se processa pelos instrumentos de linguagem, hbitos, costumes e instituies, todos eminentemente sociais. H e deve haver liberdade de exame e inqurito individual, para a conservao das instituies. Liberdade de exame e inqurito no importa, porm, em criao de instituies, hbitos ou pensamentos individualistas. Porque nada disso pode existir. O homem pensa em sociedade, para a sociedade, com instrumentos e objetos sociais, no sendo possvel inteligncia fugir a sse carter social. No jgo da liberdade de exame, com a tendncia social conformidade, os conflitos sero tanto menos prejudiciais e tanto mais teis, quanto predominar, na sociedade, o desejo de experincia e progresso. Em urna sociedade conservadora ou reacionria, surgem, inevitvelmente, os conflitos entre o indivduo e as frmulas dominantes do pensamento ou de moral. Em uma sociedade progressiva, as excees e as discordncias do normal, longe de se tornarem conflitos, sero estimuladas e encorajadas como ensaios de renovao e de reforma, naturais, contingentes. No campo cientfico, alis, onde o pensamento humano, graas a processos regulares de inqurito e de conhecimento, ganhou a segurana de si mesmo, o problema do desajustamento individual deixou de existir. No smente a conformidade com o que est provado tranqila e pacfica, como o inqurito individual se faz em particulares condies de xito, por isso mesmo que o recurso natural para o progresso do pensamento cientfico.

Tenhamos a coragem de elaborar os mesmos ou outros processos de inqurito regular para o pensamento moral ou social - e teremos chegado ao mesmo acrdo feliz entre o indivduo e a sociedade. Como os problemas de contrle social, disciplina e govrno esto sempre ligados conduta externa, o problema de liberdade se pe sempre mal: ou como um problema de ausncia de constrangimento fsico, ou como um problema de ausncia de direo social. Nem uma, nem outra coisa. O problema de liberdade , dominantemente, um problema de liber dade de inqurito e de fixao das condies para que a mesma se exera, a fim de permitir as contribuies individuais de pensamento, de modo que a conduta de cada qual no seja imposta, mas fruto da sua prpria escolha ou deciso. Esta escolha ou deciso se far, porm, na maioria dos casos, no sentido da instituio social ou do costume dominante porque, desde que os processos de inqurito sejam regulares, ser to difcil inovar nesse campo, no campo das cincias chamadas exatas. Tais consideraes tornam preciso e certo o carter da educao como fenmeno social. Assim como a inteligncia, em sua ao no meio fsico, sofre as limitaes dsse meio, sendo to smente o instrumento da sua contnua reconstruo, do mesmo modo a inteligncia, em sua ao no meio social, sofre idnticas limitaes, no podendo fugir ao esfro de contnua reorganizao dsse outro meio. Tda distino reside nos processos de raciocnio e reflexo utilizados em um e outro caso, porque se em relao s cincias fsicas j a ceitamos, definitivamente, o mtodo experimental, vacilamos ainda em aceit -lo integralmente nas cincias chamadas sociais ou morais.
C) A sociedade, a educao e a escola

At aqui nos temos referido educao como fenmeno normal da vida do homem sbre a terra e em sociedade. A educao nos apareceu como a conseqncia do aparecimento da inteligncia, que, por intermdio da experincia, reorganiza e refaz a vida, em todos os seus aspectos. No panorama universal, o esfro prodigioso da natureza e do homem para construrem um mundo ordenado, adaptado s suas condies e governvel, tem sido coroado de xito no pequeno. Tdas as civilizaes que existiram e as que existem a esto fundamentando a afirmativa. Nos ltimos cento e cinqenta ou cento e sessenta anos, graas ao mtodo experimental de conhecimento, a subjugao das fras naturais foi simplesmente maravilhosa. O homem refez materialmente o mundo, encurtando tda as distncias e centuplicando a quantidade de energia sob o contrle direto. Tda essa grande luta representa o esfro de educao do homem. , pois, da natureza da educao tornar-se, dia a dia, mais complexa, mais vasta, mais acumulada.

Nesse sentido, tda a humanidade um grande laboratrio, onde se ensaiam, com maior ou menor conscincia, mtodos e experincias de reconstruo material, social e moral. Desde que, no imenso laboratrio, as maiores dificuldades de comunicaes e de livre ensaio foram dominadas e caram as barreiras que restringiam a atividade humana - o ritmo de transformao e mudana atingiu tal velocidade, que a reconstruo da vida se faz em condies, por assim dizer, imprevisveis. A sociedade humana quase repentinamente, de uma sociedade de aquisies e movimentos lentos, to lentos, que os seu s passos se contavam por sculos, transformouse em uma sociedade febril e dinmica, que totalmente se renova, sob os olhos de uma s gerao. Antes disso o homem no cuidou, seno parcialmente, de estabelecer, ao lado do grande esfro coletivo de recons truo da vida, a instituio consciente de preparo dos jovens para a participao na imensa tentativa reconstrutora. A escola era, nos tempos que precederam o nosso, a instituio que velava para que se no perdessem os esforos de conhecimento e de cultura, que no podiam fcilmente ser transmitidos na vida direta e imediata dos homens. Vai, porm, muito adiantada a marcha da humanidade, nas suas adaptaes e readaptaes sucessivas. A natureza se fz arte e, hoje, viver um difcil mister, que preciso aprender. Mais do que isso. As mudanas so to aceleradas que, se a distncia e a diferena de ritmo entre a escola e a sociedade permanecessem as mesmas de outros tempos, ao terminarmos a nossa educao escolar, seria necessrio come-la de nvo, to longe, to adiante j se acharia a vida ... Por tudo isso, a escola teve que deixar de ser a instituio isolada, tranqila, do outro mundo, que era, para se impregnar do ritmo ambiente e assumir a conscincia de suas funes. Se depressa marcha a vida, mais depressa h de marchar a escola. Dentro da transformao real que se vai operando ria escola, ainda no h, entretanto, as mais das vzes, seno a conscincia de que os seus deveres antigos - de guarda e perpetuadora dos valres sociais - s podero ser cumpridos criando se dentro da escola um ambiente idntico ao da sociedade, onde se possam preparar as crianas para a participao em uma civilizao tcnica e dinmica. Mas h transformao maior ainda a fazer. Tda a vida do homem se faz em educao e por educao. A civilizao material educao, e educao , outrossim, tda a vida social. Vida , com efeito, comunicao entre os homens. E comunicar educar-se. A vida , pois, - e de acrdo, alis com os velhos aforismos human os - uma grande e larga escola. Urna escola, porm, acidental, sem planos e sem previso. Enquanto o que havia a aprendeir era pouco, no seria para espantar que a humanidade se contentasse com a escola que s sse pouco lhe ensinava. Nem o homem sabia ainda bastante para fazer outra coisa.

As escolas, prpriamente ditas, eram casas pacficas de cultura literria e artstica, destinadas a atuar na formao de um corpo de fiis s tradies do estudo e saber. E os problemas de reconstruo da vida huma na se debatiam na prpria vida, concedendo todos um imenso crdito ao fatalismo e ao acidente do progresso. A civilizao industrial e experimental, recentemente erguida, alterou todo sse quadro. Os instintos adormecidos dos homens, as suas aspiraes e esperanas mais profundas se alvoroaram. A queda dad barreiras naturais - com o domnio pelo homem de grandes segredos da natureza - e a queda das barreiras intelectuais - com a conquista da liberdade de experimentao e ensaios - deram iluso humana um resplendor nvo e uma nova esperana. Depois de um entusiasmo exagerado e complacente, j agora vai bem arrefecido o calor mstico por uma imediata conquista do milnio, e j comeam a se colocar na defensiva os ltimos entusiastas, de tal modo as palavras de pessimismo esto hoje na ordem do dia. Os momentos de pessimismo so, porm, como diz JOHN DEWEY, sobretudo momentos para atos de coragem mais inteligentes. No havia nenhum milnio a conquistar. Os homens confundiram mudana com progresso. E as confuses, as crises prolongadas e a incerteza de nossos dias so fatos naturais, que to smente devero levar o homem a se preparar ainda mais, e reconstruir melhor, com sentido mais amplo, mais ordenado e mais rico, a sua prpria vida. Apenas, - e agora que se acentua a transformao fundamental por que passa a escola - apenas, urge que no entreguemos ao acidente e ao acaso o que podemos prever e planejar. A escola no pode ficar no seu estagnado destino de perpetuadora da vida social present e. Precisa transformar-se no instrumento consciente, inteligente do aperfeioamento social . No nos dado dizer de antemo o que poder representar de correes, de ajustamentos e de regularizao do processo social, o aproveitamento inteligente ela escola para sse fim, seu verdadeiro fim. A grande tarefa dos nossos dias preparar o homem nvo para o mundo nvo, que a mquina e a cincia esto exigindo. At agora, temos um homem ainda antigo, excedido e subjugado pela sua prpria criao. A mquina , que o vem libertar, o est escravizando. O industrialismo, que lhe vem dar confrto e fra, o est fazendo morrer fome. A liberdade de julgamento pessoal e de auto -direo o est asfixiando, transmudada em trgico tumulto de idias e propsitos. Retomemos a obra do princpio. necessrio que se no perca o grande esfro de uma prolongada srie de erros. No que acreditemos que o homem volte atrs. O homem vive no tanto para ser feliz, como pelo seu instinto de viver. O dia presente o ocupa e absorve, e a expectativa de amanh sempre, por fra de sua natureza, a de um dia melhor. Mas se essa expectativa no se fr

confirmando, no ser de azedume que se h de lhe encher a vida e sim de um pouco mais de reflexo e de filosofia. Urge que ap roveitemos sse pouco de reflexo e de filosofia. A civilizao material tornou um mundo de coisas possvel e fcil. Por outro lado, o mtodo experimental franqueou s inteligncias novos recursos, para resolver os problemas mais intrincados. A cincia est em vsperas de resolver os problemas econmicos, os problemas sociais, e o homem pode ser educado de modo a evitar a maior parte dos seus problemas de desajustamento moral e social. O progresso no consiste nas mudanas materiais que sofre a vida, mas no enriquecimento dela em sentido, em amplitude, em maneiras mais finas de apreciar e compreender. sse progresso possvel por meio da educao, e s por ela, desde que nos utilizemos da escola como uma instituio inteligentemente planejada com o fim de preparar o homem para uma existncia em permanente mudana da qual le far permanente progresso. Dir-se- que isso tem sido a escola. No , porm, exato. A escola, at os dias de hoje, tem sido - as melhores dentre elas - apenas a continuadora da vida social passada (nem ao menos a presente!), pela doutrinao sistemtica de alguns conhecimentos e alguns preconceitos compendiados, porque assim o digamos, codificados, que os mestres aprendem e transmitem. A escola, como instrumento de renovao social, ainda to smente uma esperana. E mister que se despenda muito esforo, se a quisermos ver transformada em realidade. Com efeito, a sociedade e a civilizao que vamos possuindo tm chegado a tal complexidade, que bem poucos so hoje os h omens que alcanam compreendIas em tda a sua amplitude e em tdas as suas projees. Fatos novos e novas fras esto a determinar transformaes possvelmente essenciais, em quase tdas as instituies em que repousa a vida humana. Por fra dessas circunstncias, vivemos em uma civilizao em que, ao lado de uma cultura complexa, difcil de ser compreendida e assimilada, h um sem nmero de tendncias, que a custo se podem definir com preciso, e de problemas, cujas solues nem sequer esto ainda entrevistas. H mesmo tda uma srie de questes que nem sabemos se chegaro a ser resolvidas. Se a escola tem de corresponder aos deveres antigos de conduzir os homens participao nessa cultura, nessa civilizao e, mais do que isso, aos deveres novos de os preparar para guiar a sua prpria renovao, - bem podemos ver como deve ser profunda e corajosa a reconstruo por que essa escola tem de passar. Uma compreenso clara e eficaz da cultura contempornea no poder ser obtida sem uma ampla formao cientfica e social. No ser nos curtos anos de uma escola primria, nem com o professorado a que habitualmente entregam as naes as suas crianas, que se podero transmitir os conceitos e generalizaes

que fundamentam a vida moderna, nem, muito meno s, a compreenso das tendncias mltiplas e variadas a que ela vai obedecendo, nem ainda os dados essenciais dos problemas em que se debate. Todos aqules conceitos, generalizaes, tendncias e problemas s agora comeam a emergir, mais ntidos e claros, de grandes snteses que se vo tentando de nossa cultura e de intrpidas anlises de fatos e objetivos. Preparar o professor para compreend-los bem, e para os analisar, a fim de que acompanhe a evoluo humana, no tarefa simples, nem de fcil execu o. Que dizer, pois, de preparar a escola - a escola para todos, - para, integrada na mesma finalidade, realizar com eficincia a nova educao de nvo homem? Como nos parece distante, vista disso, a pequenina escola de outros tempos, transmitindo tcnicas rudimentares e conhecimentos de 10, 20 e at 50 anos atrs, a um pequeno grupo selecionado de alunos, que confundiam o sossgo das suas tradies e do seu passadismo com a serenidade do prprio saber! A escola de hoje viu, de repente, as suas classes invadidas por tdas as crianas, ao invs do pequeno punhado de favorecidos ou escolhidos, que outrora a freqentava. Mais. No se lhe pedem smente as tcnicas e os conhecimentos atrasados ou simplistas. Pede-se-lhe tambm a transmisso das ltimas conquistas da cincia e da cultura, em cujo alheamento impossvel viver. E mais ainda. No smente lhe exigem conhecimentos adquiridos, at os ltimos. Exigem -se, outrossim, informao de tendncias indefinidas e problemas controvertidos ainda sem soluo. E o estudante no h de sair apenas adestrado e eficiente no seu trabalho, mas de inteligncia aguada e alerta, compreendendo os segredos e incertezas de um mundo complexo e mutvel acessvel simpatia e tolerncia para com as tendncias mais opostas, sentindo que a vida evolve um pouco pelo seu esfro prprio de melhor agir, a fim de concorrer para o enriquecimento e o progresso da existncia humana. muito, diro todos. Isso no ser possvel nem realizvel. Em vez de bacharis, queremos pedir escola a formao, em srie, de pequeninos Scrates. verdade. Nada menos do que isso. E s assim a escola cumprir as suas funes. E s assim a escola poder fazer, ela, a Revoluo, antes que a faam na rua. E para que isso se realize, trabalham exrcitos de paz maiores que os exrcitos de guerra: os exrcitos de professres e de educadores de todo o mundo. Dem-lhe os elementos de cultura, de estudo e de recurso, e sses exrcitos iro tentar a renovao da humanidade, a grande aventura de democracia, que ainda no foi tentada. les tm a longa e iluminada convivncia das crianas. les sabem as reservas de frescura que enchem os coraes e as inteligncias dessas crianas. les vivem em contato com elas, que so o objetivo mais digno do amor e da dedicao humana. Consagraram a sua vida ao esfro mais progressivo da

humanidade - o da cultura e do saber - e se empenharam na tarefa mais grandiosa que possvel - a de formar homens. les (os professres e educadores) tm, pois, razes de crer, de lutar e de esperar. E, mais que tudo isso, les trabalham em um ambiente onde tudo est crescendo. E onde tudo est crescendo, como disse, h longos anos, HORACE MANN, um formador vale mil reformadores.
CAPTULO V A conduta humana
A) Moral cientfica e moral tradicional. Separa o da moral das atualidades presentes da vida. Moral convencional. Moral dos homens de ao". Moral "natural". Moral "espiritual". Identidade das premissas fundamentais dsses diferentes aspectos da "Moral Tradicional". B) Anlise das trs premissa s basilares e de suas conseqncias. I) A natureza humana corrompida ou brbara. Concepo religiosa da natureza humana. Concepo da filosofia do sculo XVIII. Determinismo spenceriano do sculo XIX. A funo do conhecimento, segundo Dewey. Concepo atual da natureza humana. Indeterminismo do progresso social ou moral. lI) A atividade humana um simples meio para se atingir o bem, que um fim estranho ou superior a atividade. Vida preparao. Diferentes aspectos dessa concepo. rro de fato e rro de compreenso. rro de fato: o homem , por sua natureza, passivo; a atividade um dever. Origem geral dsse rro: a imperfeita organizao social. rro de compreenso: concepo inadequada do funcionamento de meios e fins na vida humana. Desenvolvimento da teoria de John Dewey a respeito do seu verdadeiro funcionamento. Ilustrao demonstrativa da inverso que se opera, com a explicao da moral tradicional, na ordem real dos fatos. Espiritualismo e materialismo, vtimas do mesmo equvoco. A organizao atual da vida justifica sse rro. Excees: vida infantil, vida de alguns homens. Identidade da atividade com o prprio fim da vida. III) As regras da conduta humana fluem de princpios eternos e estranhos experincia positiva dos ho mens. Princpios extra-humanos ou, puramente, ideais. Necessidade de fundamentos experimentais para os "princpios" ou hipoteses" diretores da moral. C) Concluso. O bem ou a felicidade est na atividade presente, dirigida inteligentemente.

A) Moral cientfica e moral tradicional

 UMA CINCIA da moral e da conduta humana. E tambm ela est a passar por uma transformao sensvel, baseada no estudo objetivo da natureza humana. Essa transformao deve impregnar tda a vida da escola, se que lhe cabe, conforme vimos, o papel p redominante na formao do homem. At os dias de hoje a conduta humana no se pde guiar por conceitos positivos e experimentais similares aos que caracterizam as demais cincias. E isso por qu? Porque, como em relao s cincias naturais quando eram t ratadas pelo mtodo da magia, o problema tem sido fundado em pressupostos falsos. Que era a magia? A sua concepo bsica era a mesma da cincia causalidade dos fenmenos. Reputavam -se, porm, misteriosas as causas que governavam sses fenmenos e misteriosos os meios de control-las. Ainda encontramos, nas religies, vestgios dessa concepo. Para o indiano, a malria que lhe mina o organismo, no causada pelos germes com que o infetam os mosquitos, mas pela necessidade, em que se acha, de purgar nesta vida os pecados de vidas pregressas. No h, pois, outro meio de tratar -se, seno pela orao e penitncia. A essncia da magia est a: o tratamento dos fenmenos naturais como efeitos originrios de causas misteriosas. Est claro que, enquanto assim pensar, no podero progredir, com aqule indiano, a biologia ou a patologia. Para todo o sempre, le continuar a rezar, a fazer penitncia ... e a ter malria. Tem sucedido com a Moral uma coisa semelhante. Os moralistas - ao traarem a cincia do Bem - tm partido do pressuposto de que a natureza humana essencialmente m e que o ideal seria se a pudssemos substituir por qualquer outra coisa. Da decorre que o reinado da moral ou do bem, como os moralistas o concebem, estranho natureza humana. Qualquer coisa acima ou fora dela, a que temos de conform-la ou que temos de conquistar com o sacrifcio dessa pobre natureza. E como uma e outra coisa so mais ou menos impossveis, estamos como estvamos em relao cincia, no tempo da mag ia - absolutamente incapazes de progresso. Hoje, como ontem, como h vinte e h trinta sculos, ns continuamos a pregar, em moral, uma coisa e a fazer outra. E a moral que nos devia fazer felizes, apenas nos faz mais infelizes. o estudo recente da n atureza biolgica e social do homem, em bases positivas e cientficas, que nos dever dar, afinal, uma cincia da sade, da eficincia e da felicidade do homem. Longe de ns a suposio ingnua de que se iro suprimir da vida as suas perplexidades, as suas incertezas e os seus fracassos. No se iro suprimir, mas chegaremos a explic-los. E tornando-os, dsse modo, compreensveis, torn-losemos aproveitveis para uma crescente reorganizao do futuro.

A grande transformao estar em fazer da conduta moral do homem uma conseqncia dos conhecimentos positivos a que o homem vai chegando em fisiologia e em psicologia. Quando chegarmos a conceber o mal como um simples funcionamento anormal dos rgos bio -sociais do homem - digamos assim -, e tivermos para com le a mesma atitude experimental que temos para com os males fsicos, teremos dado o primeiro passo para uma cincia moral. Em vez da moral "espiritual", isto , prsa a preconceitos imutveis e eternos, uma moral experimental baseada nas concluses de uma cincia do homem. Parece muito radical tal modo de ver? Mas no haver outro meio de progredir, como no houve outro meio de progredir na medicina ou nas cincias. Imaginemos a medicina jungida a uma srie de princpios eternos alheios a os resultados da experincia. Imaginemos a medicina governada pelos princpios morais daquele indiano citado atrs ou do prprio Joseph de Maistre que tambm considera a doena um castigo sobrenatural ao pecado original! Onde estaria a medicina, ainda nos dias de hoje, se tivesse de obedecer a sses princpios? Estaria onde est ainda, para a grande maioria, a Moral. A separao da Moral das atualidades presentes da vida e da natureza humana, termina por codific -la em uma srie de prescries proibitivas. No fazer, torna-se a essncia da moralidade. Na prtica, vem, entretanto, a resumir-se em um conjunto de costumes e praxes mais ou menos puros e mais ou menos cmodos, a que se d o nome respeitvel de moralidade convencional. O seu dogma fundamental o da conformidade com o rebanho. Nem ser muito bom, nem ser muito mau. Mas, ser neutro. Evitar os extremos. Evitar a excentricidade. O crime maior o de quebrar as normas dsse quadro incolor de convenes a que se apelida de boa educao. Nem todos convencionalismo. os homens, entretanto, se fecham dentro dsse

H, pelo menos, trs grupos que fogem classificao niveladora. O primeiro, o dos homens de ao. Para sses a moralidade convencional uma capa em que urge revestir os atos , para a necessria aprovao social. Frios e calculados, reivindicam o papel da inteligncia na vida. Importa, acima de tudo, fazer as coisas do modo mais eficiente possvel, resguardando -se depois as aparncias. No comrcio, na indstria e na poltica essa a moralidade que prevalece. Ser bom ser sentimental - o que quer dizer ineficiente. Nada, pois, mais natural do que a espcie de desprzo intelectual que prevalece neste grupo pelos bons. Os bons esbandalhariam a mquina montada com tanto saber e sagacidade. Entretanto, como os bons que, no final de contas, do s frmulas convencionais da moral a sua pequena substncia, e como tais frmulas que os

amparam no conceito pblico, em nenhuma classe se encontra maior respeito aparente e maior desejo de prestigiar os bons. E nada to amargamente irnico como a "proteo" que sses homens de ao e de dinheiro costumam dispensar s obras de certas abnegadas associaes humanas, destinadas exclusivamente ao bem e ao sacrifcio. As regras que governam a vida dsses homens de ao so, talvez, as mesmas que espalham pelo mundo 50% dos sofrimentos que nos atormentam. E tudo isso s possvel porque um falso conceito das instituies humanas e uma falsa moral os defendem e amparam. No h, portanto, o que admirar na sua freqncia s casas de caridade para compensar, ali, com a esmola do fariseu, os males que provocam as suas instituies. E assim seria, com efeito, se tudo se passasse com tamanha lucidez. Mas, a ironia est em que les so os primeiros iludidos. No percebem nem de longe a hipocrisia do seu procedimento. So antes de uma candura mental invejvel. O homem que, com um golpe hbil, conseguiu arruinar um concorrente, causando males de que le mesmo no sabe calcular o alcance, capaz, nesse dia, dos gestos mais extraordinrios de humanitarismo. No comrcio, as regras so umas. Aqui, na festa de caridade, outras. E a conscincia se acomoda a umas e outras com invejvel satisfao. O segundo grupo o dos que, no se conformand o com a moralidade convencional, atiram-se romnticamente nos braos do que les chamam a natureza. No tendo a fra de vontade e de ao que permite ao primeiro grupo utilizar-se da moralidade convencional para a realizao dos seus prprios fins, sse segundo grupo condena a moralidade convencional como um obstculo ao desenvolvimento natural da personalidade humana. E constroem, ento, um conceito de personalidade que a negao de todo bom senso e de tda elevao humana. Na sua glorificao da natureza, o que realmente glorificam so os impulsos, os apetites e os desejos - tudo que mais vulgar e menos pessoal na natureza humana. Submeter-se s paixes, tornando-se delas miserveis ou elegantes escravos, a frmula suprema da liberdade. Escandalizar os burgueses o dstico romntico que insculpem em seus escudos de Dom Quixotes do prazer. Nunca uma concepo de individualidade foi to limitada e, sobretudo, to ininteligente. Os grandes burgueses so, pelos menos, inteligentes. Na vida les querem alguma coisa e o querem com fra e lucidez, e manipulam devidamente os meios, inclusive a moral, para consegui-la.

Aqules romnticos, vencidos no que desejam, o que, bem possvelmente, seria o mesmo que os burgueses, refugiam-se num amor tolo e indiscriminado natureza e aos seus impulsos. H, porm, um terceiro grupo. o dos que tomam a srio a moral como qualquer coisa estranha s atualidades da vida e natureza do organismo humano. sses se preocupam com o progresso espiritual de suas almas. Com a perfeio interior. Com a anlise inquieta dos seus motivos de ao. Vivem a perscrutar a natureza ntima de suas aes. A "vida quotidiana" para sses homens uma coisa atroz. A vida de ao, de negcios, de polt ica - a inconscincia organizada. A vida daqueles apaixonados da "natureza", uma degradao sem limites. Vivem fora do mundo. Mas, pelo menos, dir-se-ia, sses so perfeitos e felizes, sses vingam a maldade e a corrupo dos outros. No verdade. Primeiro, sse grupo confirma os outros dois. uma razo, s avessas, em favor dos outros. Se a vida moral exige que desprezemos a prpria vida, exige que a renunciemos - de que mais se precisa para provar que ela est errada, est afastada de seu objetivo? Segundo, esto longe da pureza imaginada os componentes dsse terceiro grupo. O isolamento mental em que se comprazem, o desprzo que alimentam pela vida material, a convico em que se mantm de que so os ltimos homens de esprito em um mundo srdido de materialistas, fazem brotar em seus coraes uma qualidade de orgulho de que no tm sequer conhecimento os homens comuns, os que viajam na plancie. sse orgulho gera uma inumanidade caracterstica. As frmulas doces do amor dos homens no so percebidas por sses cavalheiros do esprito. Foi tal inumanidade que, em outros tempos, permitiu todos os suplcios e que hoje continua a permiti-los sob formas mais sutis e mais encobertas. Bem certo, por isso que sse grupo est hoje, na vida moderna, desprovido de possibilidades de ao, a sua inofensibilidade aparente parece no justificar to rude sentena. A sua ao continua, porm, viva e sutil no mundo mental. sse grupo ainda forma muitas inteligncias. E o desprzo pela humanidade co m que les

infeccionam essas inteligncias, tal qual ela , d -nos direito a condenar a sua influncia. Est a o panorama moral do mundo. O grande rebanho humano servido por uma moral convencional que se resume em aparncias e em preconceitos. O grupo dos homens de ao que se utiliza de tudo isso para a realizao dos seus propsitos e que defende, por essa causa, a moral cmoda que lhes permite os triunfos. Os "rebeldes" que buscam numa forma inferior de libertao a revelao de suas "individualidades". E, por ltimo, os idealistas inumanos, que desprezam a natureza", desprezam a "ao" e se fecham em um egosmo espiritual, fantico e ardente. Todos sofrem do mesmo rro de considerar a moral como um domnio estranho natureza, e governado por p rincpios, em essncia, inadaptveis s nossas condies de vida. Que admirar, pois, que a vida nos parea sem sentido e a felicidade um nome vo e irrisrio? a isso que se prende a diviso arbitrria da existncia em dois perodos: o dos sonhos e o da realidade. A mocidade, como ainda no assumiu certas responsabilidades concretas na vida, pode dar-se ao luxo de certos idealismos irrealizveis, e deixar transcorrer a vida entre as iluses e as obrigaes amenas e suaves que os homens lhe distribuem nessa poca da existncia. Mas to falso sse estado de coisas que todos o sabem precrio e passageiro. Amanh h de se escolher entre o rebanho e os grupos rebeldes e, ento, com a dissociao a que se submete o esprito, viro os desgostos, as dec epes, a irreconciliabilidade dos diferentes aspectos da vida e, com tudo isso, a intranqilidade e a infelicidade. Segundo essa concepo - e a se trai o seu verdadeiro conceito da vida quanto menos se vive melhor a vida. A infncia melhor do q ue a idade madura, por isso que medida que se alargam as nossas responsabilidades, medida que se enche de sentido a vida, a vida vai -se tornando pior. O ideal, segundo idia to esdrxula, mas to comum, seria a permanncia da infncia. Analisemos as premissas em que se funda essa moral que faz da vida de cada um a tragdia ou a comdia que todos conhecemos e, do mesmo passo, indiquemos o que nos pareceria a correo dos seus erros. So trs as premissas fundamentais da moral tradicional, como foi entendida at os comeos dste sculo.

1) Considerar a natureza humana como qualquer coisa impura e corrompida ou brbara, incapaz de chegar naturalmente a um desenvolvimento feliz. 2) Considerar a atividade humana em si, no como o bem, mas como simples meio de atingir o bem, que era estranho ou superior a essa atividade. 3) Considerar que as regras da conduta humana fluem de princpios morais preconcebidos e estranhos experincia racional ou positiva. sses princpi os se prendem a uma ordem espiritual sagrada, que se no pode modificar sem graves prejuzos para os homens.

Essas trs premissas fizeram da vida humana a trama obscura e contraditria onde no h lugar para a felicidade, entendida como resultado de um desenvolvimento normal e progressivo da individualidade. B) Anlise das trs premissas basilares e de suas conseqncias A idia de que a natureza humana corrompida e indigna de nossa confiana vem dos tempos mais remotos. Os moralistas encontraram, nessa frmula, o modo de justificar a ineficincia das suas teorias. Desaparelhados de quaisquer meios de estudar a natureza humana e imbudos de estranhos princpios morais, buscados j em uma revelao extraterrena ou em uma lgica puramente dedutiva, n o havia como explicar o desajustamento entre os homens e os dogmas morais, seno afirmando a corrupo intrnseca da natureza humana. As tendncias humanas foram divididas em boas e ms, estas, porm, quase sempre prevalecendo sbre aquelas, como resulta do da degradao original. Nem essa concepo foi puramente a concepo religiosa da natureza humana. A prpria concepo cientfica do sculo XIX ainda participa, embora sob outro esprito, dessa enormidade. Por certo o desmo filosfico do sculo XVIII, como primeira reao, foi exatamente para o outro extremo. Os teoristas do sculo XVIII transferiram para a natureza, como obra de um deus benevolente, todos os elogios lricos e sentimentais com que se costumava agraciar a lei divina. Seguir a na tureza era ser perfeito. Descubra-se a lei natural, conformem-se os homens com as suas determinaes e renovar-se-, na terra, o velho paraso lendrio para sempre perdido. Depressa, porm, sse naturismo sentimental foi sendo mitigado. A teoria da evoluo e a filosofia social determinista do sculo XIX vieram logo, de algum modo, renovar a descrena antiga na natureza humana. No era, por certo, a suspeio fundamental das velhas supersties religiosas, mas a idia de que a natureza humana vinha, len tamente, evoluindo de formas primitivas e brbaras para um progresso social que seria demorado, mas constante.

Estamos, na verdade, longe da teoria da corrupao original. Mas , ainda, uma noo de primitividade e rudeza a explicar, errneamente, as falh as humanas de que o homem s se poderia emancipar por um lento processo evolucional de aperfeioamento. SPENCER com a sua doutrina evolucionista o grande sacerdote dessa poca. Os males morais do mundo, a inaptido do homem para fazer a sua felicidade, voltam a ser imputados natureza humana que j no corrompida, talvez, mas atrasada e m. A evoluo, operando, entretanto, como uma fra benevolente e progressiva, gui -la- de estgio a estgio at a harmonia universal. a teoria do sculo XVIII, de uma ordem benevolente da Natureza, vista luz da concepo evolucionista. Por sse conceito da necessidade do progresso social, os endeusadores da Natureza, no sculo XVIII, haviam apenas errado quanto data. A harmonia universal ainda no havia chegado, mas chegaria ... Era questo de tempo. Que diria SPENCER se tivesse vivido at os nossos dias? Se tivesse assistido Guerra? Se conhecesse a perturbao do Aps -Guerra? O seu engano estve, segundo DEWEY, em no ver tda a importncia do conhecimento, pelo homem, do jgo das leis naturais. Para SPENCER, o homem devia conhec-las para se conformar a elas. Mas, h mais do que isso. Conhecendo-as, o homem pode, por meio de engenhosas combinaes, modificar-lhes os resultados. Conhecer as leis naturais no importa em aquiescncia a elas. Importa em poder control-las, em poder us-las nesse ou naquele sentido. E tudo depende, ento, do uso que iremos dar a essas leis. A descoberta, por exemplo, das leis que regulam a inferioridade e a su perioridade humanas, pode levar os homens a querer fortalecer a capacidade de alguns em prejuzo de outros. A teoria de que o conhecimento das leis naturais leva, to smente, conformidade com elas, resultaria, como diz DEWEY, em fazer multiplicar os mosquitos porque descobrimos serem les a causa do impaludismo. O fato uma vez conhecido torna -se diferente, realmente diferente, do fato ignorado. Conjuga -se com o homem, com os seus propsitos, os seus desejos, as suas antipatias e transforma-se em um fator nvo, a que se aliaram novos elementos, que vo modificar a prpria estrutura das coisas. E isso que inabilita a teoria do progresso necessrio, que SPENCER vaticinava para a sociedade humana. A perfeita harmonia do seu evolucionismo social to utpica quanto o milnio de seus antepassados. Poderemos l chegar por uma obra de inteligncia, mas no chegaremos por nenhum fatalismo evolucionista ou histrico. Qual, pois, a nossa concepo da natureza humana?

No estamos com os que a supem corrompida ou depravada, no estamos com os que a supuseram anglica e desviada to smente de suas verdadeiras vias, e no estamos com os que a supem animada de uma fra evolutiva ascensional que a levar perfeio. Estamos, simplesmente, com a concepo mais experimental de nossos dias. O homem simplesmente um animal em que a obra de ajustamento ao seu meio, longe de se fazer por processos fixos e estticos, pode assumir as formas mais diversas. Todos os demais animais se ajustam ao meio com um a considervel fixidez - que no entretanto absoluta - e esbarram em uma perfeio, que s o , porque a mudana se tornou, virtualmente, impossvel. O homem, dotado em grau mais alto do poder de observar, recordar o passado e prever, assim, por analogi a, as conseqncias do seu ato, - cria e recria o seu ambiente. Os seus instintos tm mil modos de expresso. Quase nada fixo, assim, nem em sua natureza, nem em seu ambiente, que le torna, dia a dia, mais formidvelmente complexo. No h, pois, leis inflexveis para o seu progresso. Houve -as, por certo, para a evoluo de sua natureza biolgica, que talvez ainda esteja a sofr -las. Mas, para a sua natureza social, no houve leis. Houve, at hoje, o acaso, o acidente, criando hbitos, e o prprio home m buscando consolid-los e tentando, pelas diversas armas do autoritarismo e do tradicionalismo, eterniz -los nessa e naquela forma social. No h nada que justifique, hoje, afirmar -se que uma lei imanente qualquer governa o progresso social, ou, mais ex atamente, as mudanas sociais. Com o conhecimento progressivo que vamos tendo das causas e efeitos nas cincias sociais, que nos ir sendo possvel traar certas leis experimentais ou, talvez, simples hipteses que se podero aplicar na reconstruo so cial, nesse ou naquele sentido. A natureza humana no mais que a matria -prima, nem boa nem m, que fornece as condies e os limites para a ordem social. A ordem social um produto humano que dever ser julgado pela maior ou menor amplitude com que permite ao homem a plena expanso dos seus valres. Dentro do quadro dos flexibilssimos instintos humanos, tudo poder ser tentado, como tudo tem sido tentado. O bom ou o mau ser o que expande ou o que comprime as tendncias humanas. Tdas elas so suscetveis de direo social, importando smente achar-lhes o caminho adequado. Em resumo, reputamos a natureza humana essencialmente mutvel e essencialmente mutvel como um corolrio disso, a ordem social. Depender da sabedoria dos homens conduzir ess as mudanas para a sua felicidade ou para a sua infelicidade.

Mas, dir-se-, no isso o que vemos. O que vemos a natureza humana sempre a mesma, aqui e em tda a parte, sempre se organizando sob os mesmos moldes e sempre caindo nos mesmos crimes, sob o impulso dos mesmos instintos. Tal viso no inteiramente exata. A realidade bem outra. A realidade o homem, na civilizao do ocidente, matando o homem que o ofendeu porque uma desonra esquecer ou perdoar a ofensa. E na China, o mesmo home m rasgando o seu prprio ventre, sob os olhos do ofensor, para vingar idntica afronta. o mesmo instinto, talvez, mas a se exprimir em formas violentamente antagnicas. Os instintos so, em sua generalidade, os mesmos, mas as formas sociais por que se exprimem, as mais variadas e as mais diversas. E de tal modo o homem muda e mudam as instituies, que no h dois momentos inteiramente idnticos na histria, nem dois momentos inteiramente idnticos entre povos diferentes. * * * A segunda premissa da moral, como foi entendida pelos moralistas, e que nos parece errnea, a que considera a atividade humana, em si, como simples meio de atingir o bem. Nenhuma idia , mais do que essa, corrutora do verdadeiro crit rio para julgar-se a vida. Dentre as muitas formas que assume, a mais popular a que faz da vida presente uma simples preparao para a vida futura perfeita. O conceito do homem degradado, por uma falta original obscura, revive nessa idia, que defin e a vida como um exlio ou uma priso, onde o homem, no trabalho e na dor, repara as suas faltas milenares. Fora dessa forma, cujo radicalismo ainda prevalece, mas simplesmente em funo do sofrimento que aflige a humanidade, h outros aspectos que assum e a mesma idia e cuja discusso tem maior importncia. No nos interessa uma teoria que ponha a felicidade humana fora desta vida. Mas, dentro das que a pem aqui, neste nosso pequenino planta, tambm se insinua o rro sutil de divorciar o bem, a felicidade, da atividade prpriamente dita, considerando aqule bem e aquela felicidade como qualquer coisa futura ou exterior atividade. Pretendem essas teorias que o fim, sse fim externo a alcanar, seja o prazer ou vantagens utilitrias, ou a virtude, ou a perfeio, ou mesmo a salvao futura, o que as torna errneas o simples fato de considerarem a atividade presente como um simples meio para atingir aqule fim futuro.

A vida presente, explcita ou implcitamente, transforma -se, em tdas essas teorias, em um fardo, em uma tarefa dura e rdua, que sem um regime de penas e recompensas o homem no poderia conduzir at o fim. Sob o aspecto lgico, andam mais acertados os que transportam essas penas e recompensas para uma outra vida, do que os que esperam que sse jogo de castigos e prmios venha dar, aqui mesmo, os resultados prometidos. O presente mau, o futuro sempre uma decepo e, portanto, tambm mau; que resta, pois, seno dormir na iluso de um outro mundo, onde afinal as penas humanas se aliviam definitivamente? A est a razo por que a idia de uma outra vida ainda embala a conscincia popular com maior prestgio do que a idia de um bem a conquistar dentro dessa vida terrena, seja o prazer, seja a virtude ou seja a realizao da p ersonalidade. A fidelidade moral nesses dois ltimos aspectos, nunca se registrou seno em uma pequena elite de grande cultura. O homem comum e simples prefere logo o cu futuro. Mas, na raiz de tdas essas doutrinas esto, ao que nos parece, um rro d e fato e um rro de compreenso. O rro de fato consiste em supor o homem um animal inativo, criado para no sei que estado de xtase perptuo. Tdas as teorias tradicionais de moral baseiam -se, de fato, no pressuposto implcito de que o homem , por sua natureza, passivo, e que a atividade o dever a que o devemos compelir. Precisamos descobrir vantagens, mostrar-lhe que das diferentes penas, a menor a que vem do trabalho, para faz -lo agir. No fundo de tdas essas filosofias morais reponta sempre essa idia espantosa: um estado de preguia ilimitado e eterno seria o estado de felicidade, por excelncia. No difcil mostrar de onde decorre tal concepo. A vida social organizou-se em condies to anormais, o trabalho humano sofreu tais deformaes, no correr dos tempos, que se tornou realmente contrrio natureza do homem. Trabalhar vem a ser, ento, uma verdadeira pena. Dsses erros de nossa organizao social retirou a moral o seu julgamento absurdo do homem. Por isso que a atividade estpida ou desajustada s molas ntimas que movem o homem, o moralista conclui que aquela atividade o fim moral do homem, mas como sse , por natureza, preguioso e imoral, precisa de estmulos, de penas e recompensas para no jazer em uma nirvnica indolncia. Muito ao contrrio, o homem , por sua natureza, ativo. A preguia ... um vcio ou uma virtude, mas virtude e vcio adquiridos. E o que dirige a atividade humana? A virtude, a perfeio universal, o prazer, a bem -aventurana futura? Nada disso. Os prprios impulsos e desejos de seu organismo. sses que so os agentes estruturais de sua atividade.

A atividade tem, entretanto, conseqncias, e o homem tem a capacidade de observ-las e record-las. Na prxima vez, revendo em imaginao o que se deu, o homem pode reorganizar tda a atividade primitiva, tornando -a mais significativa para a sua prpria vida. Pelo conceito moral que vimos discutindo, tudo isso se inverte. Aquelas conseqncias atingidas pelo homem tornam -se os fins da atividade humana, que passa a existir smente como meio de atingir aqules fins. Se, por qualquer processo, os fins pudessem ser obtidos diretamente, sem esfro, estaria obtido o cu. O homem entraria afinal no gzo eterno. E a est, depois do rro de fato que apontamos, o rro de compreenso com relao ao modo por que funciona em nossa vida o que chamamos de fins e meios. As coisas se passam realmente de modo oposto ao que supem os moralistas. No princpio a atividade. No princpio a ao. Mas, a srie de atividades em que a vida humana transcorre contnuamente salteada de obstculos. A cada obstculo a atividade pra e opera -se no homem um fenmeno de desequilbrio moral ou orgnico. Urge reconstruir a atividade interrompida. Diferentes desejos lhe nascem no organismo. Recordaes passadas e a observao do presente luz dsses conhecimentos anteriores, vm em seu auxlio. Em imaginao, le dramatiza as diferentes solues. o perodo da deliberao. Dentre aquelas solues, no momento, lhe parece mais capaz de reatar o curso de sua atividade, escolhida. O seu fim era reconstruir a atividade interrrompida. Tal curso de ao lhe apareceu como suscetvel de operar a reconstruo de sua atividade. De modo que o fim em vista que resolveu escolher dentre todos aqules que lhe surgiram em sua anlise da situao, , no fundo, o meio pelo qual vai reorganizar a sua atividade. No qualquer coisa estranha que busque atingir por meio da atividade. antes o prprio meio, repetimos, de sua atividade prosseguir. O fim real do homem, o nico fim substancial, o de viver, o que quer dizer: exercer atividades significativas para si prprio. Os fins, pois, dos moralistas, longe de serem coisas remotas que temos de conquistar por meio de alguma atividade compulsria, devem ser os prprios meios de direo e reconstruo da atividade. E isso no nenhuma sutileza verbal, mas antes de uma importncia inacreditvel para a inteligncia da vida. Se se quisesse fazer funcionar coerentemente a moral tradicio nal na explicao de nossa conduta, ter-se-ia a seguinte extravagncia: Imagine-se, para empregar o prprio exemplo a que alude JOHN DEWEY, a atividade de atirar ao alvo. Por que os homens atiram ao alvo? A resposta conseqente dos moralistas a de que os homens atiram ao alvo porque existem alvos. Se no existissem alvos, tal atividade no seria possvel. Os fins existem antes da ao humana e, porque les existem, os homens agem.

E se, geraes aps geraes, os homens encontrassem alvos, feitos sem a sua interveno, e, por qualquer necessidade social, houvesse presso p ara que se atirasse ao alvo - a interpretao explcita ou implcita daqueles moralistas deveria ser a seguinte: atirar sempre fra contrrio natureza; o homem, pela sua essncia, tendia ao repouso; para evitar a sua completa degradao, haviam sido cria dos por algum grande poder protetor alvos e arcos, impondo -se ao homem a atividade de atirar ao alvo, a fim de que o dever de atirar e a virtude de acertar pudessem ser desenvolvidos. O cumprimento forado dsse dever seria impsto ao homem para glria do seu grande Protetor e para a sua felicidade futura. A atividade de atirar ao alvo seria o dever moral e penoso dos homens, preo de sua felicidade. O exemplo expressivo do modo por que se arma o feitio sagrado e compulsrio do mandamento moral. O que nos interessa aqui, porm, o modo por que o moralista dissocia e inverte o sentido do fato real. Voltemos ao exemplo. Todos sabemos como os fatos se devem ter passado. O ato de lanar qualquer coisa inteiramente instintivo. O homem notou, porm, as conseqncias dsse ato e, pouco a pouco, em vez da mo nua, utilizou -se de um arco e imaginou o alvo, para tornar mais significativa a sua ao de atirar. A atividade primitiva foi reconstruda, redirigida para maior eficincia e melhores resultados. O moralista toma os instrumentos organizados pelo homem nessa reconstruo ocasional de sua atividade e os coloca em um trono. De meios que eram passam a ser fins e fins intangveis, para atingir os quais existe a atividade. Tal dissociao e inverso da ordem real dos fennemos, existe mesmo na concepo chamada materialista dos que consideram o prazer o fim da atividade humana. O prazer, ou a virtude, ou a perfeio, ou a salvao da alma, no so o fim supremo da vida humana porque tal fim no existe. A atividade humana se justifica por si mesma e tem em si mesma o seu prprio fim. Prazer, virtude, felicidade so resultados da atividade, o que diferente de um fim externo que se buscasse alcanar. Tomemos a concepo utilitria, em que se considera que o mvel ou fim da ao humana o prazer, entendido como um alvo externo que se busca atravs de uma atividade, em si, penosa e difcil. Ser que o beb que procura o seio materno, o faz depois de balancear as diferentes possibilidades de prazer que lhe podia oferecer essa ou aquela atividade e se resolve afinal pela que lhe parece lev -lo mais diretamente ao prazer aspirado? Est claro que no. O seu organismo, movido pelo impulso da fome, arrastou o ao. O prazer vem depois, o prazer , no caso, um subproduto, uma coisa secundria na ordem de sua resoluo.

O adulto no age de outra forma. Os seus desejos no so mais do que tendncias de ao. No incio est uma perturbao da sua atividade vital. Se essa atividade no perturbada, se o homem est completamente satisfeito, no pode haver desejos. Quando, porm, a satisfao, o estado de complacncia, como o chamou RAUP, se interrompe - o que no mundo em que vivemos e sendo ns as criaturas que somos constante - surgem os desejos, cuja funo a de sugerir meios de restaurar a atividade interrompida. Entra, ento, o organismo no perodo de deliberao. Trata-se de resolver, entre as diversas solues que apontam os nossos desejos, a mais suscetvel de unificar, novamente, a atividade partida. A melhor soluo a que melhor harmonizar as diferentes tendncias de nossa personalidade. Decorrer da prazer, o prazer de ter satisfeito aquela necessidade de expresso; decorrer da um estado de felicidade, mas tu do isso, repetimos, o resultado e no prpriamente o fim externo que nos empenhssemos em atingir. As vises de prazer que, pela imaginao, podem ter atuado no perodo de deliberao, provocando a preferncia por aqule determinado curso de ao, agiram como meios atuais e presentes para orientar a atividade. Essa anlise da conduta humana vai -nos deixar perceber o segrdo da estranha concepo da vida que os moralistas, em geral, alimentam. A vida para les um constante penar, e o mais que nos po de dar a sabedoria humana uma diminuio dsses males por meio de sbios esforos e avisadas renncias. De fato, se a atividade em si no d prazer, no agradvel, se agrado e prazer so coisas alheias que vamos comprar com essa atividade - viver um sacrifcio pontilhado, aqui e ali, de raro em raro, de um gzo e uma alegria. E como sse prprio gozo e essa prpria alegria em que se pe o prmio da vida, so, no fundo, incompletos e decepcionantes - o que nos resta seno julgar a vida realmente insuportvel, e buscar, no mundo religioso ou no mundo intelectual, os sonhos que nos compensem da mgoa de viver? A vida, efetivamente, est, em grande parte, assim organizada. Aqule prprio divrcio que apontava, anteriormente, entre as delcias do perodo de mocidade e as tristes inclemncias da realidade da vida madura, no mais do que uma ilustrao dsse estado de coisas. Apenas, quem assim pensa engana -se com a organizao da vida dos moos. Tambm a os conflitos entre o que e o que devia ser, so enormes. Pelo menos, logo que se inicia o perodo escolar. At sse momento a vida feliz. As crianas, salvo condies domsticas indesejveis, vem transcorrer a sua vida infantil sem grandes exigncias desconformes natureza humana. So, c omo nunca, ativas. Assumem, porm, a responsabilidade de suas atividades que no lhes so impostas. Dificuldades, necessidade de esfro e pertincia, tudo isso existe e quanto mais existir mais feliz a infncia. No existe, porm, a obrigao pela obrigao, a atividade sem nenhum valor em si mesma, a atividade cujo valor vem de um suposto bem futuro a atingir. E isso que torna a vida, em si, pesada e inaturvel.

Mas, logo que a escola comea, comeam geralmente essas torturas e, ento, evaporam-se de seus coraes a harmonia e a felicidade de viver. Passam a ser felizes, como os adultos, em momentos raros a que se no devem habituar com muita complacncia, porque a realidade de tda hora trabalhar, lidar, conformar -se e sofrer. H, porm um grupo de homens para quem o trabalho a sua prpria alegria. Sobretudo os artistas e os que do sua prpria vida a natureza de uma obra de arte, conseguem sse resultado surpreendente. E o que faz dsse trabalho ou dessas vidas urna realizao harmoni osa de prazer e de alegria? que o trabalho vale por si mesmo, e no uma simples atividade que se perfaz pelo resultado externo que dela poder advir. O quadro, a escultura ou o livro podero ser vendidos e da retirar o autor o prmio externo de seu esfro. Uma remunerao mais alta, porm, a do prazer, da paixo e do amor do prprio trabalho, j lhe deu a compensao essencial. A atividade do artista, como a atividade da criana, a atividade em que se resumem as suas prprias vidas. O seu trabalho, o seu prazer e a sua misso, tudo se funde em um s esfro integrado e harmonioso. Todo trabalho humano devia participar dessas qualidades. Nesse dia, o prprio trabalho daria a felicidade. Nesse dia, a teoria moral que defendemos estaria implantada na terra e muitos dos sofrimentos, dos descontentamentos e das tragdias da vida teriam desaparecido. Para isso seria preciso que o homem compreendesse o seu trabalho, partilhasse dos planos que o governam, e que lhe no dssemos smente uma tarefa a cumprir, cujos fins le no aceitou e nem mesmo chega sequer a perceber, Agindo, ento, smente por obrigao, a sua atividade se dissocia entre o que le quer e o que le faz, e, com essa dissociao lhe foge a sadia alegria de viver e de trabalhar. O perodo de labor torna-se, ento, um perodo de desconfrto e opresso. Apenas liberto dessa obrigao montona e fatigante, procura as excitaes do prazer superficial e grosseiro. Assim est organizada quase tda a vida moderna. Os moralistas conservadores teriam razo, se as coisas no pudessem mudar. Se o que hoje, tivesse que o ser para sempre. O seu rro maior est exatamente a. As duas doutrinas alimentam-se da convico de que as coisas so assim e no podem ser de outro modo. Da o esfro de t da moral para criar compensaes. E com isso, desencorajam as mudanas e as transformaes, negam valor s experincias novas e buscam emprestar, no sei por que receio, uma significao supersticiosamente sagrada s instituies de nossa poca. Tdas elas, seja o salrio, seja a diviso entre a produo e o consumo, seja o regime de competio individual, so instituies como a do tiro ao alvo, que

podem mudar e que devem mudar, assim que o homem compreenda e veja que elas no lhe facilitam a felicida de. * * * O terceiro rro das teorias tradicionais de moral est em dar os seus princpios um carter extra-humano ou, pelos menos, puramente espiritual ou ideal. A ordem moral inacessvel fertilizao da experincia humana. Os valres morais no podem ser encontrados nessas experincias. O homem vai busc-los em concepes absolutas que foram, direta ou indiretamente, reveladas ao corao humano. Sabemos como em reao a essa moral sobrenatural ou espiritual, em um momento de transio, os homens se voltaram para a natureza como a norma suprema. Tudo que era natural era bom e era santo. O assunto, entretanto, j foi longamente discutido, para ser preciso voltar aos argumentos j aduzidos. A moral para ser eficiente e progressiva tem que se fundar, como qualquer outra cincia, na experincia humana. Que seria a medicina, ainda hoje, repetimos, se fsse governada pelo conhecimento revelado ou por princpios imutveis? Do mesmo modo, a moral, que a cincia huma na por excelncia, no poder progredir se no compreendermos que a devemos reconstruir, aproveitando tudo que a fisiologia, a antropologia, a psicologia, a psiquiatria e a sociologia nos vierem ensinando. Nada estranho conduta humana e no sentido d e dirigi-Ia e orient-la que trabalha todo o esfro do homem.

C) Concluso Enquanto a moral rev as suas velhas frmulas valetudinrias, que devemos propor como hipteses atuais para a direo da conduta humana? Visamos, aqui, sobretudo, fazer a crtica das doutrinas mais responsveis por uma concepo falsa da moral e da vida, mas dsse longo arrazoado decorre uma conseqncia geral que vale a pena comentar, em forma de concluso. Essa conseqncia a de que a vida ser boa ou m, conforme a vontade humana. A vida ser boa se a nossa atividade, em si mesma, e por si mesma, fr agradvel e satisfatria. A atividade no ser, dste modo, uma preparao para um bem futuro e remoto, mas, ela mesma, sse bem. No vamos ser felizes no futuro. O u seremos felizes agora ou no o seremos nunca. Vivemos no presente e s no presente

podemos governar a vida. O futuro imprevisto e imprevisvel. No mundo em movimento e em transformao em que vivemos, a atividade sempre uma aventura no desconhecido . Os que esperam um mundo em que tudo seja seguro e certo para ser felizes, esto a acalentar a mais v de tdas as esperanas. medida que o homem mais conhece e mais se instrui, mais complexo se torna o seu ambiente, de mais incerteza se semeia a sua vida, e mais difcil se torna viver em segurana e em harmonia. Perca le, porm, o seu terrvel hbito de segurana e certeza. Ganhe, em troca, o sentido dinmico da nova ordem em que vive. Esteja altura de suas prprias criaes. A vida mais vasta, mais complexa, mais rpida, mais intensa e mais trepidante, mas, por isso mesmo, pode ser mais rica, mais cheia, mais acidentada e mais vigorosa. Os princpios que regulam a conduta tm de ser refeitos luz dessa nova realidade. Tenhamos a corage m de refaz-los, fundando a moral nas mesmas bases experimentais que permitiram o progresso de tdas as demais cincias. Nem por timidez, nem por amor autoridade, nem pelo desejo secreto de defender os intersses da atual ordem de coisas, crie -se embarao indispensvel reconstruo moral de nossos tempos. Busque -se, antes de tudo, nessa reconstruo, dar atividade sentido e significao, no desprezando nada que a possa enriquecer com elementos e conhecimentos novos: faa-se uso delicado e- constante da inteligncia e se tenham sempre em vista os limites da natureza e os laos que a prendem ao mundo e aos demais homens. O procedmento do homem ser tanto mais moral, quanto fr assim largo, integrado e harmonioso o seu ponto de vista. E tranqilize-se quanto felicidade. Ela lhe ser dada de acrscimo, se conseguir dar atividade essa feio compreensiva e unificada. A ansiedade e a dor no desaparecero da Terra. Nem uma, nem outra, podem, entretato, impedir a felicidade desde que sejam compreend idas como partes intrnsecas da vida. Deve-se partir para a vida como para uma aventura. Se se tivesse de aconselhar uma atitude nica, aconselharamos a atitude esportiva. Cada um dos momentos da vida um jgo com o futuro. Quanto mais armado para a l uta, melhor. Vitria e derrota, tdas tm, porm, a sua parte de prazer. Mais do que isso. O verdadeiro prazer est na luta. Se bem sucedida, a luta de amanh ser mais interessante. Se a sorte no fr favorvel, a experincia valeu os momentos vividos, ensinou coisas novas e a expectativa de melhor xito estar sempre acesa no corao dos homens. O insucesso no os abate, porque contam com le entre as possibilidades esperadas. Se no existisse, as vitrias perderiam o melhor do seu sabor. O sofrimento no seno uma forma de insucesso. Desde que certas condies essenciais de sade e de confrto possam ser obtidas, o que j , de certo modo, possvel no atual estado da civilizao, o irremedivel est virtualmente desaparecido da existncia.

Os demais sofrimentos devem ser recebidos com uma saudvel coragem. Contribuem para dar uma querida nota herica vida. So as sombras que pem em relvo as luzes e as cres da existncia...
CAPTULO VI Filosofia e educao
A) Origem da filosofia ( segundo JOHN DEWEY). Necessita de reconciliao entre o conhecimento positivo e o conhecimento tradicional e religioso. Os primeiros filsofos da nossa civilizao. Os sofistas. Caracteres da filosofia decorrentes da sua origem. Ausncia de imparcialidad e e de esprito objetivo. Ambio de universalidade. Artificialidade dos seus raciocnios. Formalismo lgico. B) Aspectos modernos de filosofia. A reconstruo da filosofia. O objetivo da filosofia no a verdade no sentido estritamente cientfico do trmo, mas os significados, os valres, as interpertaes da vida. C) Filosofia e educao. Filosofia a teoria geral da educao. Dependncia da filosofia da vida social. Filosofia e democracia. A escola e as exigncias da vida democrtica.

A) Origem da filosofia (Segundo JOHN DEWEY)

ILUSO julgar que homem ou hoje, um animal SERIA UMAespeculativo. Alguns ohomens foique, , ainda dos tempos, se friamente atravs disciplinaram bastante para a anlise especulativa ou filosfica. De modo geral, o homem uma criatura de desejos, de receios e esperanas, de dios e afeies. O homem primitivo, mais ainda do que o semidisciplinado homem moderno, era sse animal de emoes e fantasias. O que o distinguia, substancial e p ermanentemente, dos demais animais era a memria. As suas experincias ficavam registradas e podiam ser recordadas. E sse recordar ampliava o universo. No vivia o homem smente entre as coisas fsicas do seu reino material, mas entre as suas memrias e os seus smbolos. A diferena real entre os homens e os brutos est nessa quarta dimenso, da vida que a preservao das experincias passadas, que recordar ... isto , reviver, tornar a viver a vida. No se torna a viver a vida, porm, em um sent ido estreitamente literal. Recorda-se do passado o que interessante, ou o que fazemos interessante. Viver quase sempre luta, aspereza e vicissitude. Recordar , porm, quase sempre, amvel, repousado e florido. Exerccio de fantasia mais do que de i nteligncia. Podemos figurar o homem primitivo ou selvagem. Empenhado na luta animal pela existncia, rodeado de perigos e incertezas, dever -lhe-ia, entretanto, sobrar

tempo para longos e lnterminveis repousos. Na semi-obscuridade de sua imaginao le recordava as suas lutas, as suas guerras, as suas aflies. Dsses dias passados no subia porm a lmina de fogo de uma anlise ou exerccio intelectual de exatido prtica, mas o fumo envolvente e delicioso das suas emoes revividas no prazer ou na pena da lembrana, libertada das perturbaes e dores da realidade. O fato de que o homem no recordava seno para o seu deleite, empresta a sse recordar o feitio mtico e fantasioso de drama e de poesia, que o seu caracterstico histrico. O homem primitivo - fora dos momentos vigorosos da luta ou da vida prtica - vivia, assim, literalmente em um reino de memrias que eram sobretudo um reconto fantasiado de sua vida, um longo sonho acordado. A tradio que encontramos entre os povos primitivos e entre os civilizados as mitologias, religies e supersties - no eram, assim, ensaios de anlise filosfica do universo, mas o resduo consolidado das histrias que os homens de imaginao contavam aos companheiros, nos momentos amveis de lazer e de folguedo. O hbito escolstico de considerar o homem um animal racional que nos faz procurar nas lendas e mitologias o segrdo de interpretao do universo. O homem um animal capaz de ser racional, mas que s muito raramente o . No peamos, pois, aos longnquos antepassados, o de que ainda somos, de certo modo, to pouco capazes. O conjunto de crenas que a tradio elaborou, assim, entre os povos, no era obra de filsofos prirnitivos mas de primitivos poetas. Os conhecimentos usado sse trmo com a mais explcita das reservas - que da decorriam e que governavam a vida emocional da tribo ou da raa no seu aspecto poltico e religioso, s podiam subsistir porque essa vida se dividia em dois reinos isolados: o da prtica e o dos ritos, cerimnias e lendas; o da realidade e o do esprito. As mais das vzes, sses dois reinos representavam duas classes distintas de pessoas. As primeiras ganhavam a vida, trabalhavam e lutavam com os conhecimento positivos e empricos que vinha conquistando a humanid ade e que lhe deram os instrumentos de caa e guerra, o domnio do fogo, e tdas as artes prticas que permitiram ao homem viver. A outra classe de pessoas era a dos guardas das crenas, supersties e religies, guardas do espiritual, que distribuam aos demais homens as consolaes e iluses necessrias para florirem as rduas vicissitudes da sua luta. Por motivo de distino social histrica, os dois grupos de produtos mentais chamemo-los assim - o dos conhecimentos prticos e empricos e o dos sonho s, tradies e ritos no se misturavam, como no se misturavam os homens que os serviam e que dles se serviam. A classe dos sacerdotes ou dos guardas dessa tradiao mitolgica era a classe de domnio, de riqueza e de prestgio social. A mitologia se tr ansformava, assim, em poltica. Distribuidores de iluses e de consolaes, os sacerdotes, os magos, os feiticeiros eram tambm os senhores, os donos e os tiranos. Havia, assim, um secreto intersse em valorizar os produtos dessa tradio lendria e

irracional da humanidade. Deve explicar -se, por a, a persistncia das supersties primitivas, mesmo entre povos que chegaram a urna expresso elevada de civilizao. Se os conhecimentos artsticos da humanidade, isto , os conhecimentos decorrentes da prtica e da experincia, os conhecimentos que lhe deram as indstrias primitivas, se misturassem, fecundando -os, com os conhecimentos da tradio, muito outra seria a marcha do desenvolvimento intelectual do mundo. Isso, porm, foi obstado, sobretudo pela separao de classes entre os que labutavam nas indstrias e os que se entregavam ao estudo e guarda das religies e dos ritos. Tal divrcio, porm, acabaria por ser sentido. A massa de conhecimentos positivos, de conhecimentos concretos, conquistados pe los homens no contato com as coisas e a ao, crescia sempre. A incompatibilidade, entre les e os costumes e ideais encarnados no cdigo religioso e poltico dos povos, era inevitvel. Aqules promoviam as modificaes, a ao e o progresso. stes promoviam a conservao das crenas, dos costumes e dos modos de viver. No eram precisos intelectuais para descobrir o conflito. O conflito existia real, palpitante, irrespondvel. Mais grave, porque nas crenas e nos costumes nunca houve idia que por absurda deixasse de ser aceita. To pouco racional o homem, que nunca a observao mais elementar pde ser bastante para afastar as extravagncias mais arrebatadas ou mais ingnuas que a imaginao do homem chegasse a elaborar. O conflito se pronunciou, assim, de fato, real e gritante, nas modificaes trazidas pelo progresso das artes e do comrcio e na incompatibilidade entre os velhos costumes e religies e as necessidades crescentes de adaptao da humanidade ao real. JOHN DEWEY percebe a a origem da filosofia, como tem sido ela entendida no mundo ocidental. O filsofo surgiu para reconciliar os dois mundos distintos, o do conhecimento emprico e positivo e o do conhecimento tradicional e religoso - em essncia potico - da humanidade. Histricamente, apontava JOHN DEWEY o que se deu com o movimento dos sofistas na Grcia. E a prpria designao pejorativa com que os ferretearam os contemporneos, uma indicao da violncia com que o conflito foi sentido, quando formulado por sses primeiros fils ofos da nossa raa intelectual. Estranhar-se-, entretanto, porque a luta no se feriu, de uma vez, e porque no surgiram da filosofia as regras luminosas do legtimo exerccio da inteligncia. De um lado, estavam os conhecimentos reais e positivos, emp ricos e imperfeitos, certo, mas que iam permitindo ao homem o contrle das condies naturais e o erguimento de sua civilizao material; do outro, os costumes, as tradies, as religies, consolidados em um sistema poltico, mas desapoiados de racionali dade, de exatido ou de utilidade prtica. Por que no se deu a destruio, que nos poderia parecer inevitvel?

O progresso intelectual dos homens no se fz por sses golpes. No h mesmo processo de mais apavorante lentido do que o que veio permitindo humanidade emergir vagarosamente da obscuridade primitiva para a inteligncia. Entre os conhecimentos prticos e positivos do homem e os seus costumes e tradies religiosos e poticos, havia a prpria essncia de sua natureza, que no , seno por conquista, racional. Histricamente, a sua natureza tda afeio e dio, temor e esperana, desejo e apetite. Com as tradies religiosas, poticas e polticas estavam os seus sonhos, as suas memrias, o seu passado, os seus amigos, a sua segurana, as suas consolaes, tda a viva palpitao da comunidade. Com os conhecimentos prticos e positivos estavam algumas utilidades - bem poucas ainda - que no chegavam a consol-lo, mas apenas lhe permitiam viver e sofrer. Todo o pso das suas emoes o arrastava para a tradio. To grande era sse pso, que homens como Scrates, Plato e Aristteles, no levaram a sua audcia ao ponto de querer destruir as tradies, mas to smente reconcili -las com a razo. Se o primeiro foi condenado morte, foi porque a reconciliao no era ato fcil como lhe parecia a le prprio. O que le, porm, no conseguiu, foram -no conseguindo os demais filsofos. Esta, a tese que DEWEY defende da origem da filosofia, quando no puramente destrutiva oti heterodoxa. Pouco importa que, histricamente, a tese de DEWEY no esteja sempre com todo o apoio. O seu ponto de vista no , por isso, menos interessante para nos esclarecer certos caracteres reais encontrados na filosofia ocidental. Em primeiro lugar, dada essa origem da filosofia, verifica-se que lhe faltou, de princpio, uma orientao desinteressada, sem preconceitos e sem parti pris. A filosofia no se iniciou para a busca pura e simples da verdade, fsse ela qual fsse. A filosofia se iniciou para reconciliar pro dutos mentais j existentes. A sua tarefa, a sua misso era a de revelar os valres existentes nos dois mundos - o dos conhecimentos positivos e o das tradies, morais e religiosas. Nessa pesquisa dos valres mentais e reais da humanidade, a filosofia pr ecisaria ser herica para erguer-se contra as instituies sociais do tempo. A filosofia preferiu justificar, a mudar. Nem mudar era possvel. Assim a filosofia podia ser definida, histricamente, como a justificao em fundamentos racionais, do esprito, embora no da forma, das crenas e costumes tradicionais". (JOHN DEWEY). Explica-se, da, o feitio ambicioso da Filosofia, senhora da verdade ltima e final, da verdade universal, trazendo para objeto dos seus estudos uma verdade to ampla e to imutvel, que nela viessem a reconciliar-se o conjunto de verdades fragmentrias dos homens. E, por outro lado, o feitio pedante, obscuro e aparatoso dos seus raciocnios e sistemas. "Porque lhe faltasse, diz DEWEY, racionalidade intrnseca ao objeto do seu estudo, a filosofia procurou recursos numa parada de formas lgicas".

Para provar um fato real e prtico, basta produzi -lo e apont-lo aos outros - e sse o mtodo fundamental de demonstrao. Para provar, porm, "verdades de doutrinas que no podem ser aceitas seno pela autoridade do costume ou pela autoridades social e que no so suscetveis de verificao emprica, no h outro meio que o de ampliar e encarecer os smbolos de rigorosa especulao e rgida demonstrao". Decorre da o carter sibilino e sutil das filosofias, com especialidade das que, ainda depois dos gregos, foram arquitetadas na ldade Mdia, com a mesma orientao de justificar e racionalizar crenas e preceitos intrnsecamente desprovidos de fundamentos racionais. A escolstica , sem dvida, pelo prprio abuso a que chegou, a ilustrao mais rica e desenvolvida da atitude que estamos a comentar, aqui, a respeito da origem das filosofias. Resumindo, temos que a filosofia, dada a sua origem, no representou histricamente uma atividade desinteressada do esprito humano para a pesquisa da verdade; mas um esfro da inteligncia, para justificar, com fundamentos racionais, costumes, crenas e instituies tradicionais da espcie humana. Da os seus caracteres histricos:
1) Ambio de explicar as coisas pelas suas razes finais e ltimas. 2) Conseqente carter de universalidade do seu objeto, que inclua uma sntese completa do mundo e do homem. 3) Formalismo lgico a que teve de chegar dada a inverificabilidade dos objetos do seu estudo.

B) Aspectos modernos da filosofia

Que evoluo sofreu a filosofia nos tempos modernos, que tenha podido transform-la de instrumento especializado de pesquisa de concepes engenhosas para a justificao e racionalizao de verdades tradicionais, em um instrumento intelectual de trabalho para cada um de ns? Verifiquemos, em primeiro lugar, que as filosofias s ilusriamente tinham objeto prprio. Se a origem que lhes indicamos verdadeira, as filosofias eram mais um mtodo que uma matria. O seu objeto era, em realidade, o conflito entre as verdades diferentes da humanidade. A sua finalidade, resolver, reconciliar sses conflitos. Da, porm, a passar pesquisa de uma chamada verdade superior e final era to simples que os "filsofos" no resistiram tentao. E, ento, o chamado objeto da filosofia - o conhecimento das causas ltimas e finais.

Buscar as causas ltimas e finais e, ainda, o seu conhecimento, tarefa que a contingncia dos homens e a contingncia de um u niverso essencialmente precrio e mutvel nunca permitiro. O problema , de si, sem sentido, desde que o homem adotou o mtodo experimental. Porque j agora urge uma digresso. Vimos como desde os tempos mais remotos havia um conhecimento que provinha da ao e da prtica, que era emprico e experimental, e que funcionava. O selvagem sabia que o atrito entre dois pedaos de pau produzia o fogo. E sse saber era um saber real, prtico e positivo, um saber que resultava. Entre os gregos j sses conhecimentos empricos eram imensamente mais avultados. Tda a civilizao artstica e material da Grcia um documento espantoso dsse progresso. Por que, entretanto, os gregos, cuja agudeza de inteligncia era to proverbial, no puderam formular o mto do experimental e fazer dle o instrumento de pesquisa da verdade em que se transformou mais tarde? Pela fra da tradio, pela constituio real da sociedade e por uma inexplicvel e obstinada atitude de inteligncia, os gregos no puderam descobrir sse vo de Colombo que o mtodo experimental. Est, em parte em nossa exposio anterior, a tentativa de explicao histrica dsse fato. Para escapar incerteza e precariedade inquietadoras de um universo em permanente mudana, os homens buscaram, f ora dsse universo, ou nle mesmo, na sua essncia profunda, qualquer coisa de fixo ou de estvel. A sse fixo e estvel, a sse imutvel, lhes pareceu caberem tdas as qualidades que faltavam ao universo visvel e experimentvel. Tudo que se move, que passa e se transforma, por essncia imperfeito. Perfeito s o que no muda mais, o que chegou plenitude do ser, o que , e nada mais. Decorria da uma hierarquia de valres. As coisas valiam mais, medida que se aproximavam do completo ser. Tudo que mudava ou que sofria as contingncias do que muda, estava impregnado de insuficincia, de imperfeio, de no ser. Entre a atividade prtica do arteso e a atividade puramente intelectual do pensador, no podia, nessa escala, haver dvidas quanto a g raus de superioridade. Lidar com as coisas, fazer e construir, eram atividades inferiores. S a atividade intelectual podia oferecer as condies de firmeza e imutabilidade que aproximavam o homem da suma perfeio. A atividade da razo era, portanto, sup erior atividade fsica. No era, pois, seno uma corrupo intelectual querer levar o raciocnio para a oficina ou laboratrio. O dualismo grego entre o mutvel e o imutvel gerou todos os demais dualismos entre corpo e esprito, homem e natureza, fazer e pensar, conhecer e fazer, cultura e profisso, trabalho e lazer, etc., ctc.

Todos se originam de uma concepo dualista do universo, em que a experincia humana no percebida em sua continuidade, mas rompida em dois tipos diversos, uma contingente, inferior e incerta e outra fixa, estvel e permanente. Semelhante dualismo impediu os gregos de se dedicarem ao mtodo experimental e pertubou tambm por vrios sculos a marcha da inteligncia humana, que se conservou at o sculo XVII nessa atitu de esttica e no progressiva. O reino dsse dualismo sempre foi da filosofia. Graas a le, a filosofia marcou passo indefinidamente, sendo objeto do humorismo humano que costumava comparar "o "filsofo" a um homem cego que procura num quarto escuro um chapu prto que l no se acha". As causas ltimas e finais, a compreenso total do cosmos e o carter metacientfico de seus mtodos - bastaram para fazer o descrdito da filosofia e dos fundadores de sistemas filosficos. Que resta, ento, hoje da f ilosofia? A reconstruo da filosofia, nos tempos modernos, acompanhou a mesma histria da reconstruo do pensamento cientfico ou artstico. A velha atitude do filsofo, fundador do ltimo sistema, e sse, afinal certo e permanente, deu lugar atitu de muito mais razovel e modesta do filsofo moderno que busca auxiliar a estabelecer o mais compreensivo mtodo de julgar, com integridade e coerncia, os valres reais da vida atual, para o efeito de dirigi -Ia para uma vida cada vez melhor e mais rica. A histria das filosofias, como a histria das diversas verdades permanentes e eternas descobertas pelo homem, pode merecer os nossos motejos. Mas se a compreendermos como a histria "das aspiraes, dos protestos e dos predicamentos da humanidade", a m ais maravilhosa das histrias. luz dsse critrio, a filosofia um processo em marcha transformando -se, modificando-se, reconstruindo-se na medida que o homem opera, nas outras provncias de suas pesquisas, transformaes, modificaes e reconstrues . Os velhos caracteres de totalidade, universalidade e ltima -causalidade so conservados, mas reinterpretados vista das condies modernas. Hoje, como nas suas origens, a filosofia uma tentativa de "compreender" os aspectos da vida e do mundo em u m todo nico, para dar sbre a experincia humana, em sua totalidade, uma viso to completa e coerente quanto possvel. Nesse sentido a filosofia se distingue da cincia, que a srie de conhecimentos verificados e sistematizados, no importando em nenh uma atitude geral sbre as coisas. Quando comea a desprender-se da cincia essa atitude geral para com o homem e para com o universo, a cincia imerge na filosofia.

Por conseguinte, o carter de generalidade e universalidade da filosofia no o com relao ao objeto do seu conhecimento, mas em relao direo e atitude em que se busca sse conhecimento. Procura -se, a, com efeito mais um ponto de vista coerente e harmnico em relao pluralidade de acontecimentos que ocorrem e os conhecimentos que possumos, do que um nvo conhecimento geral e universal. Em relao s ltimas causas, tambm se faz sentir o ponto de vista moderno. No que se busquem realmente hoje causas ltimas. que, se em relao cincia o que se busca a verdade, no se ntido da sua objetividade verificvel, em relao filosofia o que se busca penetrar no sentido ntimo e profundo das coisas. O sentido das coisas no se confunde com a verdade, como nos habituamos a consider -la em cincia. essa uma distino que me parece de grande alcance. H verdades e h "coisas significativas", digamos assim, para traduzir o meaning ingls. A verdade diz respeito a fatos e existncias. No mais, no h verdades, mas interpretaes, sentidos, valres. Ao ouvirmos uma sinfonia de Beethoven, no h uma verdade a verificar, h um sentido a perceber que pode ser menos ou mais profundo. Em relao filosofia, a atitude muito semelhante. A filosofia no busca verdades no sentido estritamente cientfico do trmo, mas valres, sentido, interpretaes mais ou menos ricas da vida. Vai s "causas ltimas" para usar a velha expresso, porquanto nos deve levar compreenso mais larga, mais profunda e mais cheia de sentido que fr possvel obter, do univer so, vista de tudo que o homem fz e conhece na terra. Filosofia tem assim tanto de literrio quanto de cientfico. Cientficas devem ser as suas bases, os seus postulados, as suas premissas, literrias ou artsticas as suas concluses, a sua projeo, as suas profecias, a sua viso. E nesse sentido filosofia se confunde com a atividade de pensar, no que ela encerra de perplexidade, de dvida, de imaginao e de hipottico. Quando o conhecimento suscetvel de verificao, transforma-se em cincia, e enquanto permanece como viso, como simples hiptese de valor, sujeito aos vaivns da apreciaao atual dos homens e do estado presente das suas instituies, diremos, filosofia. Filosofia , assim, na frase de DEWEY, "a investigao e a inquirio sb re o que exige de ns o conjunto de conhecimentos atualmente existente ou o conjunto dos conhecimentos que temos". Essa noo nos leva ao conceito de WILLIAM JAMES, quando afirma que todos possumos uma filosofia, que o sentido mais ou menos obscuro ou lcido que temos do que a vida, honesta e profundamente, significa para cada um de ns. E com sse conceito, que podemos desdobrar indefinidamente, que desejamos mostrar a relao ntima e profunda entre a filosofia e a educao. Se a filosofia a indagao da atitude que devemos tomar diante das incertezas e conflitos da vida, filosofia , realmente, como o queriam os antigos, a

mestra da vida. exatamente porque h dvidas e incertezas e perplexidades que temos necessidade de uma filosofia. porque o que sabemos em cincia briga com o que sabemos em religio e com o que sabemos em arte e esttica e o que sabemos em economia, que precisamos de filosofia.

C) Filosofia e educao

Nos dias de hoje, quando a cincia vai refazendo o mundo e a ond a de transformao alcana as peas mais delicadas da existncia humana, s quem vive margem da vida, sem intersses e sem paixes, sem amres e sem dios, pode julgar que dispensa uma filosofia. S com uma vida profundamente superficial podemos no sentir as solicitaes diversas e antagnicas das diferentes fases do conhecimento humano, e os conflitos e perplexidades atordoantes da hora presente. Na medida de nossas fras, construmos, ento, uma filosofia e a ela nos acomodamos, to bem como to mal, em nossa nsia e inquietao de compreender e de pacificar o esprito. Tais filosofias Individuais no se articulam, porm, em sistemas filosficos. sses, quando no so criaes pedantes de gabinete, mas expresses reais de filosofia, representam e caracterizam uma poca, um povo ou uma classe de pessoas. Porque, no sentido realstico de que falamos de filosofia, tal seja a vida, tal seja a civilizao, tal ser a filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente para viver, no a mesma de outro cujas facilidades transcorrem em uma tranqila e rica abundncia. Conforme o tipo de experincia de cada um, ser a filosofia de cada um. A vida vai, porm, assumindo aspectos mais gerais, dia a dia, e os predicamentos da filosofia iro tambm, assim, dia a dia, se aproximando. medida que se alargam os problemas comuns, mais vivamente sentida ser a falta de uma filosofia que nos d um programa de ao e de conduta, isto , uma interpretao harmoniosa da vida e das suas perplexidades. Est a a grande intimidade entre a filosofia e a educao. Se educao o processo pelo qual se formam as disposies essenciais do homem - emocionais e intelectuais - para com a natureza e para com os demais homens, filosofia pode ser definida como a teoria geral da educao", diz DEWEY. "Com efeito", acrescenta sse autor, "a no ser que uma filosofia seja puramente simblica ou verbal, ou predileo sentimental de alguns, ou simples dogma arbitrrio, o seu julgamento da experincia e o seu programa de v alres deve concretizar-se na conduta e, portanto, em educao. E, por outro lado, se a educao no quer se transformar em rotina e empirismo, deve permitir que os seus fins e os seus mtodos se deixem animar pelo inqurito largo e construtivo da sua funo e lugar na vida contempornea, que filosofia compete prover".

Filosofia se traduz, assim, em educao, e educao s digna dsse nome quando est percorrida de uma larga viso filosfica. Filosofia da educao no , pois, seno o estudo dos pr oblemas que se referem formao dos melhores hbitos mentais e morais em relao s dificuldades da vida social contempornea". Considerada assim, a filosofia, como a investigadora dos valres mentais e morais mais compreensivos, mais harmoniosos e mais ricos que possam existir na vida social contempornea, est claro que a filosofia depender, como a educao, do tipo de sociedade que se tiver em vista. A filosofia de uma sociedade democrtica diversa da filosofia de uma sociedade desptica ou aristocrtica. Admitindo que nos achamos em uma sociedade democrtica servida pelos conhecimentos da cincia moderna e agitada, em princpio, pela revoluo industrial iniciada no sculo XVIII, a filosofia deve procurar definir os problemas mais palpitantes dessa nova ordem de coisas e arm-los para as solues mais provveis. Nenhuma das solues pode ser definitiva ou dogmtica. A filosofia de uma sociedade em permanente transformao, que aceita essa transformaco e deseja torn-la um instrumento do prpria progresso, - uma filosofia de hipteses e solues provisrias. O mtodo filosfico ser, assim, experimental, no sentido de que as solues propostas sero hipteses sujeitas confirmao das conseqncias. Os ideais e aspiraes, contidos no sistema social democrtico, envolvem a igualdade rigorosa de oportunidades entre todos os indivduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econmicas e uma sociedade em que a felicidade dos homens seja amparada e facilitada pelas formas mais lc idas e mais ordenadas. Essas aspiraes e sses ideais sero, porm, uma farsa, se no os fizermos dominar profundamente o sistema pblico de educao. WELLS disse, em alguma parte, que estamos hoje a assistir, no mundo, a um preo entre a educao e a catstrofe iminente da civilizao. Sem chegarmos hipese vigorosa de WELLS, reconheamos que nunca se pediu tanto educao e nunca foram o pesadas as responsabilidades qe esto sbre os nossos ombros. De todos os lados lhe batem porta. De todos os lados as instituies humanas se abalam e se transformam. Transforma-se a famlia, transforma-se a vida econmica, transforma-se a vida industrial, transforma-se a igreja, transformase o estado, transformam-se tdas as instituies, as mais rgidas e as mais slidas - e de tdas essas transformaes chegam escola um eco e uma exigncia ... A escola tem que dar ouvidos a todos e a todos servir. Ser o teste de sua flexibilidade, da inteligncia de sua organizao e da inteligncia dos seus servidores.

sses tm de honrar as responsabilidades que as circunstncias lhes confiam, e s o podero fazer, transformando-se a si mesmos e transformando a escola. O professor de hoje tem que usar a legenda do filsofo: Nada que humano me estranho. Tem de ser um estudioso dos mais embaraosos problemas moderno, tem que ser estudioso da civilizao, tem que ser estudioso da sociedade e tem que ser estudioso do homem; tem que ser, enfim, filsofo ... A simples indicao dsses problemas demonstra que o educador no pode ser equiparado a nenhum tcnico, no sentido usual e restrito da palavra. Ao lado da informao e da tcnica, deve possuir uma clara filosofia da vida humana, e uma viso delicada e aguda da natureza do homem.