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Lecturas bsicas y textos de apoyo

EditorialAriel, SeA

Barcelona

Diseo cubierta: Nacho Soriano

1.' edicin: enero 1999

1999: Mariano F. Enguita

Derechos exclusivos de edicin en espaol reservados para todo el mundo: 1999: Editorial Ariel, S. A. Crcega, 270 - 08008 Barcelona ISBN: 84-344-0514-8 Depsito legal: B. 35.185 - 1999 Impreso en Espaa
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada transmitida en manera alguna ni por ningn medio, ya sea elctrico, qumico, mecnico, ptico, de grabacin de fotocopia, sin permiso previo del editor.

SUMARIO
Presentacin

CUADRO 1. Significacin y descriptores

PRIMERA PARTE LA SOCIOLOGA CLSICA TEXTO TEXTO TEXTO TEXTO 'TEXTO TEXTO
l. K. MARX: El carcter capitalista de la manufactura

2. M. F. ENGUITA: El marxismo y la educacin: un balance

3. . DURKHEIM: La educacin, su naturaleza y su papel 4. F. ORTEGA: La educacin como forma de dominacin: una interpretacin de la sociologa de la educacin durkheimiana 5. M. WEBER: Los literatos chinos 6. C. LERENA: Educacin y cultura en Max Weber

SEGUNDA PARTE ECONOMA Y EDUCACIN TEXTO TEXTO TEXTO 7. T. W. SCHULTZ: La inversin en capital humano 8. CH. BAUDELOT y R. ESTABLET: El aparato escolar y la reproduccin 9. R. W. RUMBERGER: El impacto potencial de la tecnologa en la demanda de cualificacin para los empleos futuros

TERCERA PARTE CLASES y MOVILIDAD TEXTO 10. K. DAVIS y W. E. MOORE: Algunos principios de estratificacin TEXTO 11. S. BOWLES y H. GINTIS: Educacin y desarrollo personal: la larga sombra del trabajo 'TEXTO 12. M. CARNOY: Educacin, economa y Estado TEXTO 13. R. H. TURNER: Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva

SUMARIO CUARTA PARTE DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD

SUMARIO

TEXTO 28. M. F. ENGUITA: Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin

TEXTO 14. R. HOGGART: El becario TEXTO 15. G. P. KELLY y A. S. NIHLEN: La enseanza y la reproduccin del patriarcado: cargas de trabajo desiguales, recompensas desiguales TEXTO 16. C. McCARTHY: Enfoques multiculturales de la desigualdad racial en Estados Unidos

NOVENA PARTE LOS FACTORES DE LOGRO TEXTO 29. B. BERNSTEIN: Una crtica de la educacin compensatoria TEXTO 30. Ch. JENCKS: Qu hacer? TEXTO 31. M. TORT: La situacin de test: una relacin social

QUINTA PARTE ESTRATEGIAS COLECTIVAS

DCIMA PARTE TEXTO 17. P. BOURDIEu: Las estrategias de reconversin TEXTO 18. F. PARlaN: El cierre social como exclusin TEXTO 19. R. BALLION: La enseanza privada: una escuela a medida? PROCESOS DE SOCIALIZACIN TEXTO 32. M. MEAD: Nuestros problemas educativos considerados a la luz de la experiencia samoana TEXTO 33. R. DREEBEN: La contribucin de la enseanza al aprendizaje de las normas: independencia, logro, universalismo y especificidad TEXTO 34. M. FOUCAULT: Los medios del buen encauzamiento

SEXTA PARTE LOS SISTEMAS ESCOLARES '- TEXTO 20. F. RAMREZ y J. BOLI: La construccin poltica de la escolarizacin de masas: sus orgenes europeos e institucionalizacin mundial TEXTO 21. G. GRIGNON: Cultura erudita y cultura prctica TEXTO 22. CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES (CCCS): El ascenso de la Comisin de Servicios de Fuerza de Trabajo

DECIMOPRIMERA PARTE EL CURRCULUM TEXTO 35. E. Z. FRIEDENBERG: La cuna de la libertad TEXTO 36. J. ANYON: Clase social y conocimiento escolar TEXTO 37. M. W. ApPLE: Economa poltica de la publicacin de libros de texto DECIMOSEGUNDA PARTE ESCENARIOS DE INTERACCIN TEXTO 38. R. C. RIST: Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin: aportaciones de la teora del etiquetado TEXTO 39. M. F. D. YOUNG: Conocimiento y control TEXTO 40. P. WILLIS: Produccin cultural y teoras de la reproduccin DECIMOTERCERA PARTE INSTITUCIONES PARALELAS TEXTO 41. P. BERGER y TH. LUCKMANN: Socializacin primaria TEXTO 42. M. L. KOHN: Relaciones paterno-filiales y clase social TEXTO 43. J. FISKE: La cultura televisiva

SPTIMA PARTE LOS ACTORES IMPLICADOS TEXTO 23. R. L. SIMPSON y I. H. SIMPSON: Las mujeres y la burocracia en las semiprofesiones TEXTO 24. O. GALLAND: Una nueva etapa en la vida TEXTO 25. J. S. COLEMAN: Igualdad y calidad en la educacin americana: escuelas pblicas y escuelas catlicas

OCTAVA PARTE LAS REFORMAS EDUCATIVAS TEXTO 26. T. HUSN: Ha descendido el nivel? TEXTO 27. H. LEVIN: El dilema de las reformas comprehensivas de la escuela secundaria en Europa

10

SUMARIO

DECIMOCUARTA PARTE EL SISTEMA ESPAOL . . TEXTO 44. C. LERENA: Formas del sistema de enseanza: escolstico liberal y tecnocrtico ' TEXTO 45. J. CARABAA: La pirmide educativa TEXTO 46. J. VARELA: Una reforma educativa para las nuevas clases medias CUADRO 2. Referencias

PRESENTACIN
Habiendo dedicado ya unos cuantos aos de mi vida profesional a la docencia de Sociologa de la Educacin en distintos contextos, y firmemente convencido de que los estudiantes universitarios deben traspasar la puerta de los manuales y los apuntes para sumergirse en las fuentes originales, siempre he echado de menos una recopilacin en castellano con un surtido suficiente para poder hacer descansar sobre ella esa parte del estudio que es o debe ser la lectura y debate de textos clsicos o de gran impacto en la disciplina, un lamento que he odo tambin en boca de diversos colegas en diferentes momentos. Existan y existen diversas recopilaciones en castellano (yo mismo soy editor de un par de ellas y coeditor de una tercera, y Jess M. Snchez Martn, que ha colaborado conmigo en la preparacin de este libro, es editor de otra, pero an hay ms), todas ellas dignas o excelentes pero volcadas antes hacia la tarea de mostrar el estado reciente de la investigacin que a la de suministrar un apoyo para la docencia. La diferencia entre esta recopilacin y las anteriores es precisamente sa: que ha sido diseada para incluir aquellos textos, la mayora no disponibles en castellano o perdidos en publicaciones inaccesibles, que todo profesor, creo, querra ver al alcance de sus alumnos. Esta finalidad determina la estructura del libro y algunas de sus peculiaridades. Los textos han sido seleccionados para cubrir un abanico temtico amplio, pero no ilimitado: el que se refleja en los apartados. Algunos problemas han sido ms tratados que otros por la Sociologa de la Educacin, de modo que unas veces result claro cul era el texto ms representativo mientras que, otras, fue difcil elegir entre varios posibles: no es, pues, una seleccin incondicionada de los mejores textos, sino una seleccin temtica entre ellos. Se ver, pues, a autores unnimemente reconocidos junto a otros que no lo son tanto, y puede que alguien eche de menos algn texto de un autor ya presente con otro, pero se ha preferido diversificar el elenco. Algunos textos han sido abreviados por su larga extensin o porque una parte de su contenido resultaba irrelevante a estos fines. Cada texto va precedido de un resumen de su contenido que da una idea suficiente del mismo, y el conjunto de ellos va acompaado por dos cuadros sinpticos que ofrecen dos tipos de informacin, seguramente tiles tanto para el profesor como para el estudiante. El primero viene a explicar su relevancia, el porqu de su seleccin, sealando su significado en el desarrollo de la disciplina

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CUADRO

1. Significacin y descriptores
Significacin Descriptores
I

Nmero de texto

Autor

Ttulo

MARX

El carcter capitalista de la manufactura

Marx ha tenido una gran influencia sobre el anlisis de la educacin y la pedagoga por dos motivos: como pensador de la sociedad, al igual que en cualquier otra rea del pensamiento social, ypor algunos textos ocasionales dedicados al tema que no habran merecido atencin alguna de no ser suyos. Ms ricas, sin embargo, son las implicaciones de sus anlisis de la divisin del trabajo (sobre lo que versa este texto), la maquinaria, la diferencia entre trabajo simple y complejo, la alienacin y otros asuntos relacionados. El autor, que tambin lo es de Trabajo, escuela e ideologa: Marx y la critica de la educacin, ensaya aqu un balance de los estmulos y obstculos que el marxismo ha supuesto para el anlisis de la educacin. Se refiere ms al marxismo post-Marx que al propio Marx. Se sealan los efectos negativos de algunas visiones unilaterales como la reduccin de la escuela a una superestructura y el menosprecio de las desigualdades asociadas a la cualificacin en funcin de la prioridad absoluta concedida a la propiedad. Durkheim es, sin duda, el fundador, en singular, de la Sociologa de la Educacin. Este texto subraya el carcter social e histrico del fenmeno educativo, es decir, la imposibilidad de una idea de la educacin fundada en caractersticas pretendidamente universales y eternas del ser humano. En ese sentido puede considerarse una diatriba contra el esencialismo psicolgico (derivar la educacin de las caractersticas del hombre) y contra el idealismo pedaggico (predicar la buena educacin por fin hallada). El autor presenta la sociologa durkheimiana de la educacin como una teora de la dominacin propia de las sociedades basadas en la divisin del trabajo. La escuela se configura como una institucin total, envolvente, que posibilita y conforma la individualidad slo en cuanto que sta es expresin de la funcin social concreta, de la posicin ocupada dentro de la divisin social del trabajo.

Sociologa clsica Trabajo Divisin del trabajo Marxismo

ENGUITA

El marxismo y la educacin: un balance

Sociologa clsica Trabajo Marxismo

DURKHEIM

La educacin, su naturaleza y su papel

Sociologa clsica Funcionalismo Estratificacin social

ORTEGA

--

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La educacin como forma de dominacin: una interpretacn de la sociologa de la educacin durkheimiana

Sociologa clsica Funcionalismo Estratificacin social

WEBER

Los literatos chinos

Weber apenas se ocup de la educacin, pero algunos de sus anlisis, particularmente los de las organizaciones hierocrticas (iglesias), el cierre social a travs de las cualificaciones y los estamentos (grupos de estatus) han sido profusamente utilizados para entender aqulla. Este texto, a pesar de la apariencia extica de su tema, recoge otra idea clave, los tres tipos de educacin: la carismtica del guerrero o el brujo, la humanista del hombre cultivado y la racional y especializada del experto. Este texto de Lerena presenta algunos aspectos de la relevancia de Weber para el anlisis de la educacin, comparndolo con otros grandes pensadores relacionados con ella, y los proyecta en especial sobre la eterna polmica en torno a los mritos particulares del especialista y el hombre cultivado, es decir, la dicotoma entre educacin tcnica y cientfica o humanista y literaria. Si bien sera ms justo atribuir la paternidad de la teora del capital humano a Becker, o incluso a Mincer y otros, este articulo de Schultz, a la sazn presidente de la Asociacin Norteamericana de Economistas, fue el que dio popularidad a la idea. Representa una decidida irrupcin de los economistas en el campo de la educacin y ha sido el manual de diversos organismos internacionales. Puede considerarse un trasunto econmico de las teoras funcionalistas de la modernizacin y la estratificacin.
La escuela capitalista en Francia es notable por su neta adhesin a la teora

Sociologa clsica Estado Tipos de educacin Cultura

LERENA

Educacin y cultura en Max Weber

Sociologa clsica Estado Tipos de educacin

SCHULTZ

La inversin en capital humano

Educacin y empleo Capital humano Desarrollo econmico Estratificacin social Economa

BAUDELOT y ESTABLET

El aparato escolar y la reproduccin

althusseriana de la institucin escolar como aparato ideolgico de Estado. Sin embargo, esta adscripcin, que hoy podra considerarse algo extica, no impide que sea un profundo anlisis de las divisiones internas del sistema escolar en trminos de reclutamiento, destinoyprcticas internas. Hizo muy popular la idea de las dos redes escolares, que en Espaa se aplic indistintamente a las dicotomas BUPIFP o privada/pblica. Bell, Schultz, Richta y otros alimentaron la idea de un futuro de trabajo limpio, altamente cualificado, en que el trabajo duro y sucio sera asumido por las mquinas. Bright, Braverman, Freyssenet y otros, en cambio, argumentaron que la innovacin tecnolgica sirve para sustituir trabajo complejo por trabajo simple, ms barato y controlable, con el efecto de una descualificacin masiva del trabajo. Rumberger es uno de los autores que ms sistemticamente han abordado este problema en forma emprica.

Reproduccin social Clases sociales Divisin del trabajo Marxismo Aparato ideolgico de Estado Educacin y trabajo Poltica educativa Tecnologa Cualificacin

RUMBERGER

El impacto potencial de la tecnologa en la demanda de cualificacin para los empleos futuros

10

DAvlsy MooRE

Algunos principios de estratificacin

El texto clsico de la teora funcionalista de la estratificacin. Puede considerarse una aplicacin de la teora de la divisin del trabajo social de Durkheim, as como de su funcionalismo. Defiende que toda sociedad necesita un sistema de recompensas desiguales (meritocrtico o no) para que sus funciones esenciales sean adecuadamente cubiertas. En la misma American Joumal of Sociology fue seguido de una fuerte polmica. Representantes de la teora de la correspondencia entre las relaciones sociales de produccin y las relaciones sociales de la educacin. Tiene la virtud de poner el nfasis sobre los aspectos materiales de la experiencia escolar y el indudable lastre de prestarse a la crtica de ser tan slo un funcionalismo de izquierdas. Trataron de superar esto en un artculo posterior, Education as a site for the contradictions in the reproduction of capital-work relations. Otra visin neomarxista, esta vez subrayando la contradiccin entre la economa capitalista y el Estado democrtico, en medio de la cual quedara la escuela, funcionando en el mbito y la lgica de ste pero al servicio de aqulla. La cuestin consiste en si el Estado est simplemente al servicio de la economa capitalista o, por el contrario, puede corregir y orientar su funcionamiento. El autor desarroll esta idea ms ampliamente, junto con H. Levin, en el libro Schooling and work in the democratic state. Mientras que los escolares norteamericanos han acudido tradicionalmente a una escuela unitaria e integrada, hasta terminar la high school a los 17 aos, los britnicos eran separados a los 11, tras el examen llamado eleven-plus (11 +), en distintas ramas de la enseanza secundaria: gramnzar, technical y secondary nzodem schools, un sistema que todava pervive en pases centroeuropeos de lengua alemana. El artculo contrapone las visiones de la educacin y la sociedad presentes tras ambos modelos. Hoggart fue uno de los pioneros de los cultural studies, y aqu presenta la difcil y dramtica situacin por la que ha de pasar el alumno de clase obrera que se adhiere a la escuela y logra el xito en ella, dividido a partir de ah entre dos mundos. Es racional. desde el punto de vista de un alumno de clase obrera, aceptar los elevados costes de intentar lograr un improbable xito escolar? Una visin distinta de lo que Gramsci llamaba, malhumorado, la traicin del becario.

Estratificacin social I Funcionalismo Divisin del trabajo Durkheimianos Movilidad social Reproduccin social Teora de la correspondencia Currculum oculto Trabajo Marxismo Educacin y Estado Reproduccin social Funciones de la escuela Marxismo

11

BOWLESy GINTIS

Educacin y desarrollo personal: la larga sombra del trabajo

12

CARNOY

Educacin, economa y Estado

13

TURNER

Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva

Sistemas escolares Segregacin e integracin Reforma comprehensiva Movilidad social Clases sociales Movilidad social Cultura

14

HOGGART

El becario

15

KELLYY NIHLEN

La enseanza y la reproduccin del patriarcado: cargas de trabajo desiguales, recompensas desiguales Enfoques multiculturales de la desigualdad racial en Estados Unidos

La escuela desempea un papel ambiguo y contradictorio frente a las 'Mujer relaciones de gnero. Aunque la literatura sobre educacin y mujer, Sexismo patriarcado, divisin sexual del trabajo, etc., es abundante, este texto tiene Gnero la virtud de presentar una revisin general de la problemtica, desde las Resistencia desigualdades en la sociedad global, pasando por la configuracin de la profesin docente y los sesgos y efectos de los currcula formal e informal, la orientacin, etc., hasta las formas de resistencia de las mujeres. La desigualdad y la diversidad tnicas revelan el etnocentrismo de la cultura escolar, ponen a prueba su vocacin igualitaria y la sumergen en la difcil disyuntiva entre igualitarismo y respeto a la diferencia, entre universalismo y relativismo. Estados Unidos, un pas de inmigracin por excelencia, ha tenido desde sus inicios que afrontar este problema, que en Europa se vio ocultado por la marejada del nacionalismo pero resurge de la mano de nuevos nacionalismos sin estado, regionalismos y flujos migratorios. El nombre de Bourdieu es inevitable en la educacin, sobre todo corno representante seero de las teoras de la reproduccin. Otros escritos suyos sin duda son ms populares en este campo, concretamente La reproduccin y Los estudiantes y la cultura, pero ste representa mejor su trabajo ms reciente y, en particular, su insistencia en el capital cultural, junto al econmico y el social, corno forma de transmisin y de adquisicin de las posiciones sociales, es decir, de reproduccin y de movilidad. Parkin critica la unilateralidad del marxismo para dar cuenta de otras formas de desigualdad que la asociada a la posesin o no de medios de produccin, en particular el gnero, la raza y el capital cultural, es decir, la educacin. El fragmento seleccionado puede considerarse representativo del credencialismo, es decir, del nfasis en el uso de los diplomas corno instrumento para obtener y defender ventajas sociales, pero un credencialismo moderado que sita este mecanismo junto a otros. Al menos en Espaa, el estudio de la divisoria entre escuela pblica y privada ha estado unilateralmente volcado sobre la aceptacin o el rechazo de la socializacin unilateral en valores religiosos o sobre la procedencia social del alumnado. Sin embargo, es preciso preguntarse sobre otras variables corno la flexibilidad de cada tipo de centro para responder a las demandas del entorno, su atencin al plus que separa la educacin de la enseanza o su particular relacin con las familias. Etnia Racismo Multiculturalismo Diversidad

16

McCARTHY

17

BOURDlEU

Las estrategias de reconversin

Reproduccin social Clases sociales Estratificacin social Legiti macin Weberianos

18

PARKIN

El cierre social corno exclusin

Credendalismo Estratificacin social Weberianos

19

BALLION

La enseanza privada: una escuela a medida?

Escuela privada Eleccin de centro Desigualdades escolares Modelos educativos

20

RAMIREZY BOL!

La construccin poltica de la escuela de masas: sus orgenes europeos e institucionalizacin mundial Cultura erudita y cul tura prctica

21

GRIGNON

Las autoridades y la opinin pblica suelen preocuparse especialmente por la educacin en momentos de crisis, corno sucedi en Espaa con la LGE en el ocaso de la dictadura o en Estados Unidos cada vez que han visto amenazada su hegemona econmica o tecnolgica por Alemania, la ex URSS o Japn. Pudiera ser, entonces, que los primeros sistemas escolares hubiesen surgido, no en las sociedades y de los Estados ms desarrollados, corno suele pensarse, sino en los ms dbiles, corno respuesta a esa debilidad. L'ardre des clIOses fue y sigue siendo uno de los pocos trabajos de entidad dedicados a la Cenicienta del sistema educativo, la formacin profesional, en este caso por un autor prximo al Centre de Sociologie Europenne, es decir, a la escuela de Bourdieu. Ms all de la obviedad de que son mayoritariamente alumnos de origen trabajador y con un destino de trabajadores, Grignon bucea en la especificidad de la cultura de clase que impera en ellos, la concepcin del trabajo que propician, etc. Desde la segunda mitad de los setenta han crecido a gran velocidad los subsistemas de formacin profesional ocupacional, fuera del sistema educativo reglado y bajo la gida de las autoridades econmicas y con intervencin de los agentes sociales. Es una cuestin abierta en qu medida responden a la demanda de (re)cualificacin, a la necesidad de (re)socializacin de la mano de obra o a polticas de administracin del (des)empleo. El magisterio figura entre las denominadas semiprofesiones, que requieren educacin superior, se ejercen al amparo del Estado social y son en gran medida desempeadas por mujeres. Algunos autores hablan de proletarizacin de la docencia, pero la tesis de este artculo sera, ms bien, que nunca hubo profesionalizacin en sentido fuerte. De paso, se plantea una cuestin parecida a la del huevo y la gallina: se feminizan porque no se profesionalizan o no se profesionalizan porque se feminizan? El fin de la poca del pleno empleo, y en particular la enorme amplitud alcanzada por el desempleo juvenil en los aos setenta y primeros ochenta, en combinacin con la prolongacin de la escolaridad de derecho y de hecho, ha llevado a la ruptura de las pautas tradicionales de transicin ya la interrogacin sobre cul es la naturaleza de ese perodo, cada vez ms prolongado, que media entre el abandono de la escuela y la plena asuncin de responsabilidades adultas.

Sistemas escolares Estado Poltica educativa Historia

Formacin profesional Reproduccin social Clases sociales Trabajo

22

CCCS

El ascenso de la Comisin de Servicios de Fuerza de Trabajo

Formacin profesional Formacin ocupacional Educacin de adultos Empleo Profesin docente Feminizacin Semiprofesiones

23

SIMPSON y SIMPSON

Las mujeres y la burocracia en las semiprofesiones

24

GALLAND

Una nueva etapa en la vida

Transicin a la vida activa Juventud Empleo

25

COLEMAN

Igualdad y calidad en la educacin americana: escuelas pblicas y escuelas catlicas Ha descendido el nivel?

High sehool and beyond, de Coleman, Hoffer y Kilgore, relanz la polmica sobre escuela pblica y privada, y en particular sobre la religiosa (y, de paso, sobre la validez de las tcnicas de anlisis) al afirmar que, en Estados Unidos, las escuelas secundarias catlicas privadas obtienen mejores resultados de sus alumnos que las otras privadas y que las pblicas. El principal factor explicativo invocado por los autores, sin embargo, no fue la religin, ni su carcter privado, sino el sentimiento de comunidad.
No hay reforma comprehensiva o propuesta de tal que no desate la polmica sobre el nivel . Se suele aducir que se somete a los mejores a las limitaciones de los peores, lo que llaman la teora del convoy: hay que ir a la velocidad del barco ms lento. Aqu lo llaman egebeizacin. El debate suele ser un carnaval de prejuicios y tonteras que dicen ms sobre el trabajo de los que intervienen que sobre los alumnos, pero Husn afronta seriamente el problema, con datos de la lEA, e incluso la validez misma de la pregunta. El anlisis de las reformas comprehensivas europeas permite ver cmo a cada paso igualitario ha seguido una reaccin anti-igualitaria, pues los sectores que basan sus estrategias individuales y colectivas para el logro de ventajas en la educacin buscan restablecer los privilegios perdidos o sustituirlos por otros equivalentes. Cabe atribuirlo a la contradiccin entre la dinmica igualitaria del Estado, que propicia las reformas, y la lgica divisiva de la economa capitalista, que obliga a competir por recompensas escasas. Las desigualdades de clase, gnero y etnia, y las polticas que se aplican a cada una de ellas, se comprenden mejor en sus causas y sus efectos por el simple ejercicio de su comparacin. Al hacerlo entran en juego la distinta significacin econmica de esas formas de desigualdad, su diferente articulacin con la cultura nacional y escolar, el posicionamiento relativo de la institucin educativa y su agente el magisterio y, en fin, las estrategias individuales y colectivas de los afectados. En los sesenta se populariz la idea de la cultura de la pobreza, por la cual los nios pobres se ven, por serlo, privados de recursos que les permitiran salir de su situacin a travs del xito escolar, un crculo vicioso que corresponde solucionar a la educacin compensatoria. Bernstein critica las limitaciones de esa idea y, de paso, presenta algunos de los aspectos principales de su aportacin terica ms conocida, la distincin entre los cdigos lingsticos restringido y elaborado y sus consecuencias para la escuela.

Familia Modelos educativos Escuela privada Logro Comunidad escolar

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HusN

Calidad Evaluacin Reforma comprehensiva Segregacin e integracin Sistemas escolares Segregacin e integracin Reforma comprehensiva Movilidad social Reforma comprehensiva Movilidad social Clase social Gnero Etnia Poltica educativa Educacin compensatoria Lenguaje Poltica educativa Modernizacin Clase media

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LEVIN

El dilema de las reformas comprehensivas de la escuela secundaria en Europa Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin Una crtica de la educacin compensatoria

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ENGUITA

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BERNSTEIN

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JENCKS

Qu hacer?

Las obras de Jencks, Inequality y Who gets ahead?, representan todava el intento ms sistemtico de identificar, separar y calibrar los efectos sobre el xito o el fracaso escolares de las variables tpicas: origen social, estudios de los padres, inteligencia, etc. La diferencia entre ste y otros estudios es que no se apoya en una base de datos, sino en la explotacin minuciosa de numerosas bases diferentes, desde los datos censales a encuestas diseadas especficamente para escolares, paneles longitudinales y otras. La medicin del cociente intelectual ha legitimado la evaluacin, orientacin y seleccin de los alumnos. Sin embargo, ha sido fuertemente contestada en su base cientfica, sobre todo a partir del escndalo en torno a la manipulacin de datos por C. Burt, y contina sin haber respuesta a la pregunta de si el CI explica realmente algo o es simplemente un artilugio que nos dice lo que queramos or, o que confirma los resultados escolares porque no es ms que un examen escolar disfrazado. El ideal norteamericano de la igualdad de oportunidades ha mantenido siempre viva la polmica nature-nurture (herencia o ambiente). Este texto de M. Mead, muy cuestionado hoy como trabajo antropolgico (vase Derek Freeman: Mead and Samoa), tuvo la virtud de llegar en el momento oportuno y dar armas a los ambientalistas. En todo caso, la comparacin del papel de la educacin en culturas muy diversas propicia siempre un sano ejercicio de distanciamiento frente a lo que errneamente consideramos obvio. Aunque poco conocido en el mbito de la sociologa, Dreeben presenta una perfecta aplicacin de los pattems parsonianos a la educacin. Lo interesante de su trabajo es que no analiza el discurso escolar, ni lo que entra a la escuela o sale de ella, sino lo que sucede en su interior, en particular en los aspectos ms discretos de su experiencia cotidiana. Aunque netamente funcionalista, su trabajo ha sido profusamente utilizado por los crticos radicales de la educacin. La contrapartida de las Luces, de las libertades pblicas tradas por la Ilustracin y las revoluciones burguesas, est en las disciplinas. Foucault estudi especialmente las formas capilares del poder, y entre ellas las propias de las instituciones totales (el manicomio, la prisin, el ejrcito). La escuela se presenta como una institucin cercana a stas, y el autor subraya el papel en ella de la organizacin del tiempo, la disposicin del espacio, la vigilancia panptica, el examen, el registro escrito ...

Estratificacin social Desigualdades escolares Logro

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TORT

La situacin de test: una relacin social

Psicologismo Lenguaje Evaluacin Logro Herencia y ambiente

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MEAD

Nuestros problemas educativos a la luz de la experiencia samoana

Adolescencia Modelos educativos Antropologa Herencia y ambiente

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DREEBEN

La contribucin de la enseanza al aprendizaje de las normas

Funcionalismo Currculum oculto Funciones de la escuela Modernizacin

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FOUCAULT

Los medios del buen encauzamiento

Currculum oculto Disciplina Estado Sociologa del aula Evaluacin

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FRIEDENBERG

La cuna de la libertad

Un trabajo poco conocido en el mundo acadmico, cuyo autor forma parte, junto con Jackson, Silberman, Leacock, Rist, Cicourel y otros, del importante grupo de etngrafos de hecho de los sesenta, en cuya obra estn ya la mayora de los elementos empricos del posterior anlisis de las relaciones sociales de la educacin por los neomarxistas, aunque sin sus ambiciones tericas. Al mismo tiempo puede considerarse un buen ejemplo de lo que puede dar de s una observacin inteligente de la realidad o, para decirlo ms acadmicamente, el anlisis etnogrfico. El sistema escolar combina una igualdad formal bsica (planes de estudios, programas, instalaciones, formacin del profesorado) con una gran capacidad de diversificar de hecho la enseanza en virtud de las expectativas de profesores, alumnos y familias. Esto lleva a plantear distintos niveles de exigencia, primar diferentes actitudes, etc., de modo que cada centro termina reflejando la especificidad de clase de su pblico. Un texto casi clsico sobre la diversificacin del currculum. Existen numerosos trabajos sobre aspectos determinados de los libros de texto (su visin de las relaciones de gnero o tnicas, de la historia, del movimiento obrero, de la ciencia, etc.), pero pocos, o casi ninguno, sobre las condiciones generales en que stos se producen y el modo en que determinan el contenido de la enseanza. Una penuria que contrasta con el hecho evidente de que la referencia ms firme del docente, por encima de leyes, reformas, discursos o carreras, no es otra que el libro de cada da. Los estudios de sociologa de la delincuencia han sealado los efectos que las expectativas que mantenemos sobre las personas tienen sobre el comportamiento real de stas: lo que se llama el proceso de etiquetado. Una profeca que se cumple a s misma segn el dictul1l de Thomas: Si los hombres definen una situacin como real, sta se vuelve real en sus consecuencias. En el mbito de la educacin esto se conoce ms, a partir del trabajo de Rosenthal y Jacobson, como el efecto Pigmalion.

Currculum oculto Etnografia Sociologa del aula

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ANYON

Clase social y conocimiento escolar

Contenido Modelos educativos Clases sociales Currculum expreso Currculum oculto

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ApPLE

Economa poltica de la publicacin de libros de texto

Currculum expreso Libros de texto Contenido

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RIST

Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin: aportaciones de la teora del etiquetado Conocimiento y control

Teora del etiquetado Profeca autosatisfactoria Evaluacin

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YOUNG

Knowledge and control (1971) fue el buque insignia de la Nueva Sociologa (britnica) de la Educacin. Se distingua de la anterior por negarse a considerar la escuela como una caja negra, en la cual se mira qu entra y qu sale, pero no qu sucede dentro, y por devolver el papel protagonista a los agentes (profesores, alumnos) sin renunciar a comprender la escuela en el marco de la sociedad global. La introduccin de Young puede considerarse el manifiesto de esta corriente.

Interaccionismo Currculum Sociologa del aula

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WILLIS

Produccin cultural y teoras de la reproduccin

I.eaming to labour (Aprendiendo a trabajar), paradigma de los estudios culturales y las teoras de la resistencia, marc un hito no tanto por sus conclusiones, muy discutidas, como por su brillante combinacin de metodologa micro, etnogrfica, y teora macro, estructural. En este texto posterior, Willis opone su perspectiva de la produccin cultura]" al hiperestructuralismo, en lnea con el debate ms amplio entre autores como Williams y Thompson, de un lado, y Althusser o Poulantzas, de otro.
Obra bsica de la sociologa del conocimiento, representativa de la corriente humanista seguidora de A. Schutz y fuertemente apoyada en el conductismo social (a no confundir con el conductismo a secas) de G. H. Mead y en la obra del joven Marx. Su insistencia en la importancia del mundo que se da por sentado, es decir, en las rutinas de la vida cotidiana, la hace especialmente til para comprender la socializacin de la infancia, en este caso la socializacin primaria en el seno de la familia. Kohn ha estudiado los efectos de la clase social, y especialmente de las caractersticas de la ocupacin del padre sobre sus expectativas en torno a la educacin de los hijos. Diferentes ocupaciones requieren distintas actitudes y disposiciones, pero, a la vez, se proyectan sobre la siguiente generacin a travs de las prioridades de los padres en la educacin de sus descendientes. La diferencia decisiva se da entre quienes controlan sus condiciones de trabajo y quienes estn sometidos a ellas. John Fiske estudia el consumo televisivo desde la perspectiva de los Cultural Studies, lo cual implica un nfasis en la produccin cultural por los consumidores, es decir, en la reelaboracin de los significados transmitidos por el medio desde la propia cultura de grupo, que lo sita en una posicin muy distinta del habitual tremendismo con que se trata la influencia de los medios sobre la poblacin en general y la infancia en particular, tremendismo especialmente presente en el mbito escolar. El malogrado Lerena propuso una afortunada distincin entre lo que denominara los sistemas escolstico, libera]" y tecnocrtico para analizar la evolucin de nuestras instituciones educativas. Aparte de las intrnsecas, la virtud extrnseca de estos textos reside en que se aventuran a dar cuenta panormica de la evolucin del sistema educativo espaol abstrayendo los rasgos fundamentales del proceso. Un excelente ejercicio de sociologa histrica.

Teora de la resistencia Produccin cultural Rechazo escolar Alumnos Cultura Socializacin Familia Interaccionismo Schutzianos

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BERGER Y LucKMANN

Socializacin primaria

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KOHN

Clase social y relaciones entre padres e hijos

Familia Modelos educativos Socializacin Trabajo

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FISKE

La cultura televisiva

Medios de Comunicacin Produccin cultural Interaccionismo

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LERENA

Formas del sistema de enseanza: escolstico, liberal y tecnocrtico

Sistemas escolares Modelos educativos Espaa Historia

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CARABAA

La pirmide educativa

Este artculo polemiza, como le gusta a su autor, con casi todo lo que la sociologa nacional crea saber sobre los resultados de la Ley General de Educacin, en particular con la creencia de que sta trajo consigo una fuerte expansin de la enseanza secundaria en su conjunto, del bachillerato en especial y de la matrcula universitaria, as como con la idea de que el sistema era escenario de un fracaso escolar masivo entre el final de la EGB y el final de la secundaria. Idneo para un debate. Se suele dar por sentado que las reformas, en especial las comprehensivas
y en particular la LOGSE, benefician a los sectores ms desfavorecidos

Espaa Igualdad de oportunidades Movilidad social Reforma comprehensiva Poltica educativa LGE Espaa Reforma comprehensiva Psicologismo LOGSE

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VARELA

Una reforma educativa para las nuevas clases medias

tanto por sus innovaciones en trminos de unificacin, acceso, etc., como por la des-academizacin del currculum. Es posible, sin embargo, que los modelos ms abiertos y flexibles, menos directivos, etc., favorezcan slo a los sectores ms capaces de basarse en sus propios medios (en su entorno familiar) para orientarse y tener xito en un medio difuso y confuso.

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TEXTO

EL CARCTER CAPITALISTA DE LA MANUFACTURA*

por KARL
MARX

La divisin l1lU/wfacturera del trabajo es para Marx Wla forma especfica del modo de produccin capitalista. Esta forma de organizar el trabajo cOllvierte al trabajador

el1 [ma parte mllil1la y fragmentaria del complejo proceso de produccin: inlerde~ pe11dieme de otros trabajadores, que estn el1 SIl misma situacin, y completamente dependiellle del capitalista, que establece esas particulares condiciones de trabajo para mejor producir plusvalor relativo o aUl1lel1lm; a expensas de los obreros, la autovaloracin del capital. As( SOI1, pues, las Huevas condiciones de la divisin -mallufacturera- del trabajo, o sea, las lluevas condiciones para la dominacin que el capital ejerce sobre el trabajo y, e11 fin, el medio para producir ms con la misma ca/ltidad de trabajo consiguiendo abaratar las mercancas y acelerar la acumulacin de capital.

Un nmero relativamente grande de obreros puestos bajo el mando del mismo capital; tal es el punto de partida natural, tanto de la cooperacin en general como de la manufactura. y viceversa, la divisin manufacturera del trabajo convierte en necesidad tcnica el aumento del nmero de obreros empleado. La divisin existente del trabajo prescribe al capitalista individual el mnimo de obreros que debe utilizar. De otra parte, las ventajas de una divisin ulterior estn condicionadas por el aumento ultedor del nmero de obreros, lo que slo se puede hacer por mltiplos. Pero con la parte variable debe aumentar tambin la parte constante del capital; junto al volumen de las
condiciones de produccin colectivas -edificaciones, hornos, etc.-, tambin ha de acrecentarse, y mucho ms rpidamente que la cantidad de obreros, la materia prima. La masa de materias primas consumida en un tiempo dado por una cantidad dada de trabajo, aumenta en la misma proporcin en que, a causa de su divisin, se acrecienta la fuerza productiva del trabajo. El aumento progresivo del mnimo de capital en manos del capitalista individual, o la transformacin progresiva de los medios de subsistencia y medios de produccin sociales en capital es, pues, una ley que surge de las caractersticas tcnicas propias de la manufactura.! Al igual que en la cooperacin simple, el cuerpo actuante de trabajo es en la manufactura una forma de existencia del capital. El mecanismo social de la

* K. MARX, El capital, Madrid, Siglo XXI, 1975, libro 1, vol. 2, pp. 437-449.
1. uNo basta que el capital necesario (debera decir. que los medios de subsistencia y de produccin necesarios) para la subdivisin de 105 oficios est disponible en la sociedad; se requiere, adems, que est acumulado, en las manos de los empresarios, en masas suficientemente grandes para pennitirles hacer trabajar en gran escala ... A medida que aumenta la divisin, la ocupacin constante de un mismo nmero de obreros exige un capital cada vez ms considerable en materias primas, herramientas, etc.)) (Storch, Cours d'cOllOl1lie politique, Pars, pp. 250, 251.) La concentracin de los instrumentos de produccin y la divisin del trabajo son tan inseparables entre si como lo son, en el dominio de la poltica, la concentracin de los poderes pblicos y la divisin de los intereses privados. (K. Marx, Misere de la philosoplzie, p. 134.)

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LA SOCIOLOGA CLSICA

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produccin, compuesto por los numerosos obreros parciales, pertenece al capitalista. Por ende, la fuerza productiva resultante de la combinacin de los trabajos se presenta como fuerza productiva del capital. La manufactura propiamente dicha no slo somete a los obreros, antes autnomos, al mando y a la disciplina del capital, sino que adems crea una gradacin jerrquica entre los obreros mismos. Mientras que en la cooperacin simple, en trminos generales, deja inalterado el modo de trabajo del individuo, la manufactura lo revoluciona desde los cimientos y hace presa en las races mismas de la fuerza individual de trabajo. Mutila al trabajador, lo convierte en una aberracin al fomentar su habilidad parcializada -cual si fuera una planta de invernadero- sofocando en l multitud de impulsos y aptitudes productivos, tal como en los estados del Plata se sacrifica un animal entero para arrebatarle el cuero o e! sebo. No slo se distribuyen los diversos trabajos parciales entre distintos individuos, sino que el individuo mismo es dividido, transformado en mecanismo automtico impulsor de un trabajo parcial,' realizndose as la absurda fbula de Menenio Agripa, que presenta a un hombre como un mero [Tagmento de su propio cuerpo.' Si en un principio el obrero vende su fuerza de trabajo al capital porque l carece de los medios materiales para la produccin de una mercanca, ahora es su propia fuerza de trabajo individual la que se niega a prestar servicios si no es vendida al capital. nicamente funciona en una concatenacin que no existe sino despus de su venta, en e! taller del capitalista. Incapacitado por su propia constitucin para hacer nada con independencia, el obrero de la manufactura nicamente desarrolla actividad productiva como accesorio del taller del capitalista 4 As como e! pueblo elegido lleva escrito en la [rente que es propiedad de Jehov, la divisin del trabajo marca con hierro candente al obrero manufacturero, dejndole impresa la seal que lo distingue como propiedad de! capital. Los conocimientos, la inteligencia y la voluntad que desarrollan e! campesino o e! artesano independientes, aunque ms no sea en pequea escala -al igual que el salvaje que ejerce todo el arte de la guerra bajo la forma de astucia personal-, ahora son necesarios nicamente para el taller en su conjunto. Si las potencias intelectuales de la produccin amplan su escala en un lado, ello ocurre porque en otros muchos lados se desvanecen. Lo que pierden los obreros parciales se concentra, enfrentado a ellos, en el capitaJ.5 Es un producto de la divisin manufacturera del trabajo el que las potencias intelectuales del proceso material de la produccin se les contrapongan como propiedad ajena y poder que los domina. Este proceso de escisin comienza en la cooperacin
2. Dugald Stewart llama a los obreros manufactureros autmatas vivientes ... empleados en los detalles del trabajon. (Works, p. 318.) 3. En los corales cada individuo constituye, en realidad, el estmago de todo el grupo. Pero le aporta sustancias nutritivas, en vez de quitrselas como el patricio romano. 4. El obrero que lleva en sus brazos todo un oficio puede ir a cualquier lado a ejercer su industria y encontrar sus medios de subsistencia; el Otrol) (el obrero manufacturero) uno es ms que un accesorio que separado de sus compafieros ya no tiene ni capacidad ni independencia, hallndose obligado por tanto a aceptar la ley que se juzgue adecuado imponerle. (Storch, Cours d'conomiepolilique, San Petersburgo, 1815, t. 1, p. 204.) 5. A. Ferguson, An essay o{ lhe llist01Y o{ civil society, Edimburgo, p. 281: Puede haber ganado uno 10 que el otro ha perdido.

simple, en la que el capitalista, frente a los obreros individuales, representa la unidad y la voluntad del cuerpo social de trabajo. Se desarrolla en la manufactura, la cual mutila al trabajador haciendo de l un obrero parcial. Se consuma en la gran industria, que separa del trabajo a la ciencia, como potencia productiva autnoma, y la compele a servir al capital. 6 En la manufactura el enriquecimiento del obrero colectivo -y por ende del capital- en fuerza productiva social, se halla condicionado por el empobrecimiento del obrero en fuerzas productivas individuales. La ignorancia es la madre de la industria, as como lo es de la supersticin. La reflexin y la imaginacin estn sujetas a error, pero el hbito de mover la mano o el pie no dependen de la una ni de la otra. Se podra decir, as, que en lo tocante a las manufacturas su perfeccin consiste en poder desembarazarse de! espritu, * de tal manera que se puede [ ... ] considerar al taller como una mquina cuyas partes son hombres." 7 Es un hecho que a mediados del siglo XVIII, algunas manufacturas, para ejecutar ciertas operaciones que pese a su sencillez cons~ tituan secretos industriales, preferan emplear obreros medio idiotas.' El espritu de la mayor parte de los hombres, dice Adam Smith, se desenvuelve necesariamente a partir de sus ocupaciones diarias. Un hombre que pasa su vida entera ejecutando unas pocas operaciones simples ... no tiene oportunidad de ejercitar su entendimiento ... En general, se vuelve tan estpido e ignorante como es posible que llegue a serlo un ser humano. Luego de haber descrito el embrutecimiento del obrero parcial, contina Smith: La uniformidad de su vida estacionaria corrompe de un modo natural el empuje de su inteligencia ... Destruye incluso la energa de su cuerpo y lo incapacita para emplear su fuerza con vigor y perseverancia en cualquier otro terreno que no sea la actividad detallista para la que se lo ha adiestrado. De este modo, su destreza en su actividad especial parece haber sido adquirida a expensas de sus virtudes intelectuales, sociales y marciales. Ahora bien, en toda sociedad industrial y civilizada, es sta la condicin en la que tiene necesariamente que caer el pobre que trabaja (the labouring poor) , o sea la gran masa del pueblo.'
6. ,(Se opera una separacin radical entre el sabio y el trabajador productivo, y la ciencia, en vez de estar en manos del obrero para acrecentar sus propias fuerzas productivas [ ... ], en casi todos lados se le enfrenta ... El conocimiento deviene un instrumento que se puede separar del trabajo y contraponerse a ste. (W. Thompson, AH lnquiry bao tlle Principies o{ the Distributiorz ofWealth, Londres, 1824, p. 274.) 7. A. Ferguson, op. cit., p. 280. 8. J. D. Tuckett, A Hist01Y o{ the Post and Present State o{ lhe Labouril1g Popuiation, Lon~ dres, 1846, vol. 1, p. 148. * En la 4.11 edicin esta frase de la cita de Ferguson comienza as: uLas manufacturas, en consecuencia, prosperan ms all donde ms se prescinde del espritu. u 9. A. Smith, Weaith o{ Nations, lib. V, cap. 1, arto n. Corno discpulo de Adam Ferguson, quien haba expuesto las consecuencias negativas de la divisin del trabajo, Smith vea este punto con toda claridad. En la introduccin de su obra, en la que celebra ex pro{esso la divisin del trabajo, se limita a anotar de pasada que la misma es fuente de las desigualdades sociales. Slo en el libro V, sobre los ingresos del estado, reproduce las tesis de Ferguson. En Mise.re de ia plzilosoplzie he dicho lo pertinente sobre la conexin histrica entre F.erguson, Adam Smith, Lemontey y Say, en lo referente a su cttica de la divisin del trabajo, y presentado tambin all, por primera vez, la divisin manufacturera del trabajo como {ormo especifica del modo de produc~ ciI1 capitalista (Ibidem, pp. 122 y ss.).

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Para evitar el descaecimiento completo de las masas populares, resultante de la divisin del trabajo, Adam Smith recomendaba la instruccin del pueblo por cuenta del estado, aunque en dosis prudentemente homeopticas. Germain Garnier, su traductor y comentarista francs, que bajo el Primer Imperio se metamorfose, como era natural, en senadOl~ polemiza consecuentemente contra esa propuesta. La instruccin popular infringira las leyes primordiales de la divisin del trabajo; adoptarla equivaldra a proscribir todo nuestro sistema social. Como todas las dems divisiones del trabajo, la que existe entre el trabajo manual y el trabajo intelectuaPO se vuelve ms intensa y acentuada a medida que la sociedad" (Garnier, acertadamente, emplea este trmino para designar al capital, a la propiedad de la tierra y a su estado) se vuelve ms opulenta. Como todas las otras, esta divisin es efecto de los progresos pasados y causa de los progresos venideros ... El gobierno debe entonces contrariar esa divisin del trabajo y retardarla en su curso natural? Debe emplear una parte del ingreso pblico en el intento de confundir y mezclar dos clases de trabajo que tienden a dividirse y alejarse?.11 Cierta atrofia intelectual y fsica es inseparable, incluso, de la divisin del trabajo en la sociedad como un todo. Pero como el perodo manufacturero lleva mucho ms adelante esa escisin social entre los ramos del trabajo, y por otra parte hace presa por vez primera -con la divisin que le es peculiar- en las races vitales del individuo, suministra tambin por primera vez el material y el impulso necesarios para la patologa industrial. 12
Subdividir a un hombre es ejecutarlo, si merece la pena de muerte, o si no la merece asesinarlo [... ]. La subdivisin del trabajo es el asesinato de un

pueblo.I' La cooperacin fundada en la divisin del trabajo, esto es, la manufactura, es en sus inicios una formacin debida a un proceso natural. No bien su existencia adquiere cierta consistencia y amplitud, se convierte en una forma consciente, planificada y sistemtica del modo capitalista de produccin. La
10. Ferguson dice ya en la obra citada, p. 281: uE incluso el pensar. en esta era de separaciones, puede convertirse en un oficio especial. 11. G. Garnier, t. V de su traduccin, pp. 4~5. 12. Ramazzini, profesor de medicina prctica en Padua, public en 1713 su obra De mor~ bis artificum, traducida en 1777 al francs y reimpresa en 1841 en la Encyclopdie des sciences l1ldkales. 7e. Div. Auteurs Classiques. El periodo de la gran industria, por supuesto, ha ampliado considerablemente su catlogo de las enfennedades obreras. Vanse, entre otras obras, Hygienc physique el l110rale de l'ouvner dans les grandes villes eH gnral, el dans la vil/e de Lyon en particuliel: Por el doctor A. L. Fonteret, Pars, 1858, y [R. H. Rohatzsch,] Die Krankheiten, welche verschiedl1cfl Stafldefl, Altem und Geschlechtem eigel1till1llich silld, 6 tomos. Ulm, 1840. En 1854 la Society of Arts design una comisin investigadora de la patologa industrial. La lista de los documentos reunidos por dicha comisin se encuentra en el catlogo del Twickenham Economic Museum. Muy importantes son los Reporls Ofl Publk Health, de carcter oficial. Vase tambin Eduard Reich, doctor en medicina, Ober die E/ltartung des Mensclze/l, Erlangen, 1868. 13. uTa subdivide aman is to execute him, if he deserves the sentence, to assassinate him, if.he does not... The subdivision of abour is the assassination of a people." (D. Urquhart, Familiar Words, Londres, 1855, p. 119.) Hegel tena opiniones extremadamente herticas sobre la divisin del trabajo: Por hombres cultos debemos entender, ante todo. aquellos que pueden hacer todo lo que hacen otros, dice en su Filosofa del derecho.

historia de la manufactura propiamente dicha muestra cmo la divisin del trabajo que le es peculim; adquiere primero empricamente las formas adecuadas, como si dijramos a espaldas de las personas actuantes, mientras que luego, al igual que en el caso de las artesanas gremiales, pugna por retener de manera tradicional la forma encontrada otrora, y en algunos casos la retiene por siglos. Si esta forma se modifica, salvo que sea en aspectos accesorios, ello obedece siempre a una revolucin de los instrumentos de trabajo. O bien la manufactura modema -y no me refiero aqu a la gran industria, fundada en la maquinaria- encuentra ya disponibles los disiecta membra poetae [miembros dispersos del poeta] en las grandes ciudades donde surge, como ocurre por ejemplo con la manufactura de ropa, y en tal caso slo tiene que reunirlos sacndolos de su dispersin; o bien el principio de la divisin es de una evidencia palmaria, y entonces, simplemente, las diversas operaciones de la produccin artesanal (de la encuadernacin, pongamos por caso) se asignan en exclusividad a obreros especiales. En tales casos no insume ni siquiera una semana de experiencia la tarea de determinar el nmero proporcional de los brazos necesarios para cada [uncin. 14 A travs del anlisis de la actividad artesanal, de la conversin de los instrumentos de trabajo en especficos, de la formacin de los obreros parciales y de su agrupamiento y combinacin en un mecanismo colectivo, la divisin manufacturera del trabajo genera la gradacin cualitativa y la proporcionalidad cuantitativa de procesos sociales de produccin, o sea determinada organizacin del trabajo social, y desarrolla as, a la vez, una nueva fuerza productiva social del trabajo. Como forma especficamente capitalista del proceso social de la produccin -y sobre las bases preexistentes no poda desarrollarse revistiendo una forma que no fuera la capitalista- la manufactura no es ms que un mtodo especial de producir plusvalor relativo o de aumentar a expensas de los obreros la autovalorizacin del capital, o sea lo que se denomina riqueza social, wealth ofnations [riqueza de las naciones], etc. No slo desarrolla la fuerza productiva social del trabajo para el capitalista, en vez de hacerlo para el obrero, sino que la desarrolla mediante la mutilacin del obrero individual. Produce nuevas condiciones para la dominacin que el capital ejerce sobre el trabajo. De ah que si bien, por una parte, se presenta como progreso histrico y fase necesalia de desarrollo en el proceso de formacin econmica de la sociedad, aparece por otra parte como medio para una explotacin civilizada y refinada. La economa poltica, que como ciencia especial no surgi hasta el perodo manufacturero, considera la divisin social del trabajo nicamente desde el punto de vista de la divisin manufacturera del trabajo,15 esto es, como
14. La campechana creencia en el genio inventivo que, a priori, desplegara el capitalista en la divisin del trabajo, nicamente se encuentra entre los profesores alemanes. Como por ejem~ plo el seor Roscher, quien a modo de recompensa dedica diversos salarios al capitalista, de cuya cabeza jupiterina surge ya pronta y acabada la divisin del trabajo. La aplicacin ms amplia o ms exigua de la divisin del trabajo depende del tamao de la bolsa, y no de la magnitud del genio. 15. Escritores anteriores como Petty, como el annimo autor de las Advantages o{ lhe Easl~lndia Ti'ade, etc., exponen mejor que Adam Smith el carcter capitalista de la divisin manufacturera del trabajo.

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medio para producir ms mercancas con la misma cantidad de trabajo, y por tanto para abaratar las mercancas y acelerar la acumulacin del capital. En anttesis radical con este nfasis en la cantidad y en el valor de cambio, los escritores de la Antigedad clsica se atenan exclusivamente a la calidad y al valor de uso. 16 A consecuencia de la separacin entre los ramos de la produccin social, se producen mejor las mercancas, los diversos impulsos y talentos de los hombres escogen los campos de accin que les convienen,17 y sin limitacin es imposible hacer algo importante en ningn campo. lB Producto y productor, por tanto, mejoran gracias a la divisin del trabajo. Si, ocasionalmente, se menciona tambin el aumento en la masa de productos, ello slo ocun'e con relacin a la mayor abundancia del valor de uso. No se dedica una sola slaba al valor de cambio, al abaratamiento de las mercancas. Este punto de vista del valor de uso es el que predomina tanto en Platn,19 quien en la
16. Una excepcin entre los modernos la constituyen algunos escritores del siglo XVIII, como Bccema y James Harris, que en lo tocante a la divisin del trabajo casi se limitan a repetir a los antiguos. Beccaria, por ejemplo: (Cualquiera comprueba, por la experiencia, que si siempre se aplican la mano y el ingenio al mismo gnero de trabajos y de productos, se obtienen resultados ms fciles, ms abundantes y mejores que si cada cual hiciese por separado todas las cosas necesarias para s mismo, y solamente esas cosas ... De este modo, para utilidad pblica y privada, los hombres se dividen en varias clases y condiciones. (Cesare Beccaria, Elemel1ti di economa pubblica, col. Custodi cit., parte moderna, t. XI, p. 28.) James Hanis, ms tarde conde de Malmes~ bury, clebre por Jos Diaries escritos durante su embajada en San Petersburgo, llega a decir en una nota a su Dialogue COl1cemil1g Happil1ess, Londres, 1741, reimpreso luego en 1111'ee Treatises ... , 3." ed., Londres, 1772: lITada la argumentacin para demostrar que la sociedad es algo natural (esto es, por la divisin de las ocupaciones) est tomada del segundo libro de la Repblica de Platn. 17. As, por ejemplo, en la Odisea, XIV, 228: Pues cada hombre se regocija en trabajos diferentes, y Arquloco, en Sexto Emprico: Cada cual recrea sus sentidos en otro trabajo. l' 18. IIUO).).' Tl1tO'ta'to Epya, xax1; ' ~1tio'tCt'to mina. [III saba muchos oficios, pero todos los saba maL] El ateniense, en cuanto productor de mercancas se senta superior al espartano, porque en la guerra el lacedemonio poda disponer de hombres, sin duda, pero no de dinero. As se lo hace decir Tucdides a Pericles en el discurso en que ste incita a los atenienses a la guerra del Peloponeso: IILos que producen para s mismos estn ms dispuestos a hacer la guerra con sus cuerpos que con difwro. (Tucdides, lib. 1, cap. 141.) No obstante, tambin en la produccin material segua siendo su ideal la a'tapxEa [autarca], que se contrapone a la divisin del trabajo, IIpues con sta hay bienestar, pero con aqulla tambin hay independencia!). Debe tenerse en cuenta, a este respecto, que aun en tiempos de la cada de los Treinta tiranos no llegaban a 5.000 los atenienses que carecan de tierra. 19. Para Platn, la divisin del trabajo dentro de la entidad comunitaria deriva de la multilateralidad de las necesidades y de la unilateralidad de las dotes del individuo. En Platn, el criterio fundamental es que el trabajador tiene que ajustarse a la obra, y no la obra al trabajador, lo que sera inevitable si ste ejerciera vmias artes a la vez, y por tanto la una o la otra quedara relegada a la condicin de accesoria. (IPuesto que el trabajo no ha de esperar a que tenga tiempo libre el que 10 hace, sino que el trabajador debe dedicarse a la obra, y no de un modo despreocu~ pado. -Esto es necesario. -De ello se desprende que se producir ms de todo, y mejor y ms fcilmente, si cada uno slo hace una cosa, conforme a su talento natural y en el momento oportuno, libre de toda otra actividad.lJ (De Republica, 1, 2." ed., Baiter, OrelJi, etc.) Anlogamente en Tucdides, obra citada, captulo 142: La navegacin es un arte como cualquier otro, y no se lo puede practicar ocasionalmente, como actividad accesoria, sino que, antes bien, no se puede ejercer ninguna otra como ocupacin accesoria junto a ella. u Si la obra, dice Platn, tiene que esperar al obrero, a menudo pasar el momento critico de la produccin y se echar a perder el trabajo, EpyOU xalpov 1).).U'ta1lJ [se perder el momento oportuno para el trabajo))]. En la protesta de los propietarios ingleses de blanquerias contra la clusula de la ley fabril que fija una hora determinada para la comida de todos los obreros, volvemos a encontrar la misma idea platnica. Su industria no podra ajustarse a la conveniencia de los obreros, ya que de las

divisin del trabajo ve el fundamento de la separacin social en clases, como en Jenofonte,2 que con su caracterstico instinto burgus se aproxima ya a la divisin del trabajo dentro de un talle!: La repblica platnica, en la medida en que en ella la divisin del trabajo figura como el principio formativo del estado, no es ms que la idealizacin atenie/7se del sistema egipcio de castas. Tambin para muchos contemporneos de Platn, como por ejemplo Iscrates,2l Egipto era considerado el estado industrial modelo, significacin que conserv incluso para los griegos del Imperio Romano." Durante el perodo manufacturero propiamente dicho, es decir, el perodo en que la manufactura es la forma dominante del modo capitalista de produccin, la plena realizacin de las tendencias de la misma choca con mltiples obstculos. Aunque la manufactura, como hemos visto, adems de la gradacin jerrquica de los obreros establece una separacin simple entre obreros cualificados y no cualificados, la influencia preponderante de los primeros hace que el nmero de los ltimos se mantenga muy restringido. Aunque adapta las operaciones particulares al diferente grado de madurez, fuerza y desarrollo de su rgano vivo de trabajo, y promueve por tanto la explotacin productiva de mujeres y nios, esta tendencia fracasa, en trminos generales, por los hbitos y la resistencia de los obreros varones. Aunque la disociacin

diversas operaciones de chamuscar, lavar, blanquear, satinar, calandrar y teir, ninguna puede suspenderse en un momento dado sin riesgo o dao ... Imponer la misma hora de comida para todos los obreros puede. ocasiOllalme11le, hacer que valiosos bienes corran riesgo de ser daados por operaciones incompletas l'. Le platonisme o! va-t-il se nicher! [Adnde ha ido a cobijarse el platonismo!] . 20. Jeno[onte narra que no slo era honroso alimentarse en la mesa del rey de los persas, sino que los manjares que an se seIVan eran tambin mucho ms sabrosos que los dems. 11 Y esto no es de asombrarse, pues as como las dems artes se perfeccionan especialmente en las grandes ciudades, las comidas regias se preparan de una manera muy especial. Ya que en las ciudades pequefias el mismo hombre hace camas, puertas, arados, mesas; suele construir casas, por aadidura, y se siente contento cuando de esta manera encuentra una clientela suficiente para su sustento. Es enteramente imposible que un hombre que se dedica a tantas cosas las haga todas biell. En las grandes ciudades, empero, donde cada individuo encue11lra muchos compradores, basta tambin 1/11 oficio para sustentar a un hombre. E incIuso, a menudo. ni siquiera le corresponde a ste un oficio entero, sino que uno hace zapatos de hombre, el otro zapatos de mujer. Aqu y all. un hombre vive slo de coser zapatos, el otro de cortarlos; el uno slo corta las piezas para los vestidos, el otro se limita a coserlas. Ahora bien, es inevitable que quien ejecuta el trabajo ms simple tambin 10 efecte de la mejor manera. Lo mismo ocun-e con el arte culinario.!) (Jenofonte, Cyropaedia, lib. VIII, cap. 2.) Jenofonte se atiene aqu exclusivamente a la calidad del valor de uso que se desea alcanzar, aunque sabe ya que la escala de la divisin del trabajo depende de la

amplitud del mercado.

21. Busiris los dividi a todos en castas particulares ... Orden que siempre los mismos individuos ejerciesen los mismos oficios, porque saba que quienes cambiaban de ocupacin no se capacitaban en ninguna; aquellos, en cambio. que constantemente desempean las mismas actividades, ejercen cada una de la manera ms perfecta. Encontramos, en realidad, que en lo que respecta a las artes y oficios, han sobrepujado a sus rivales ms de lo que el maestro supera al chapucero; y en 10 concerniente a la institucin en virtud de la cual conseIVan la monarqua y el resto de la constitucin estatal, son tan sobresalientes que los filsofos clebres que han analizado el punto elogian la constitucin de Egipto por encima de las dems}). (Iscrates, Busiris, cap. 8.) 22. Cfr. Diodoro Siculo.

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de la actividad artesanal abarate los costos de adiestramiento y, por ende, el valor de los obreros, para los trabajos de detalle ms difciles sigue siendo necesario un perodo de aprendizaje prolongado, que los obreros reivindican celosamente aun all donde se ha vuelto superfluo. En Inglaterra, por ejemplo, nos encontramos con que las laws of apprel1ticeship, con su aprendizaje de siete aos de duracin, mantuvieron su plena vigencia hasta el trmino del perodo manufacturero; slo la gran industria las arroj por la borda. Como la destreza a/tesal1al contina siendo la base de la manufactura y el mecamsmo colectivo que funciona en ella no posee un esqueleto objetivo, independiente de los obreros mismos, el capital debe luchar sin pausa contra la insubordinacin de stos. La fragilidad de la naturaleza humana es tan grande, exclama el amigo Ure, ((que el obrero. cuanto Ins diestro es, se vuelve tanto ms terco e intratable, y por tanto inflige con sus maniticos antojos graves daos a! mecanismo colectivo." De ah que durante todo el perodo manufacturero cundan las quejas acerca de la indisciplina de los obreros." y si no dispusiramos de los testimonios de escritores contemporneos, hablaran con la elocuencia de bibliotecas enteras los simples hechos de que desde el siglo XVI hasta la poca de la gran industria el capital no lograra apoderarse de todo el tiempo de trabajo disponible de los obreros manufactureros; de que las manufacturan tienen vida breve y que, con las inmigraciones y emigraciones de obreros, abandonan un pas para establecerse en otro. Hay que establecer el ordel1 de una manera o de otra, exclama en 1770 el tantas veces citado autor del E;say 011 Trade al1d Commerce. Ordel1, contesta como un eco, 66 aos ms tarde, el doctor Andrew Ure: orden es lo que faltaba en la manufactura, fundada sobre el dogma escolstico de la divisin del trabajo, y Arkwright cre el orden). Al mismo tiempo, la manufactura no poda ni apoderarse de la produccin social en toda su amplitud, ni revolucionarla en profundidad. Descollaba, como obra econmica de artificio, sobre la amplia base de las artesanas urbanas y de la industria domiciliaria rural. Al alcanzar cierto grado de desarrollo, su propia y estrecha base tcnica entr en contradiccin con las necesidades de produccin generadas por ella misma. Una de sus creaciones ms logradas fue el taller para la produccin de los propios il1stnmlentos de trabajo, y ante todo, tambin, de los complejos aparatos mecl1icos ya empleados entonces. Un taller ta]", dice Ure, desplegaba ante la vista la divisin del trabajo en sus mltiples gradaciones. El taladro, el escoplo, el torno tenan cada uno sus propios obreros, jerrquicamente ordenados segn el grado de su destreza. Este producto de la divisin manufacturera del trabajo, a su vez, produca ... mquil1as. Y stas eliminan la actividad artesanal en cuanto principio regulador de la produccin social. Se suprime as, por una parte, el fundamento tcnico de la anexin vitalicia del obrero a una funcin parcia!. Y caen, por otra parte, las barreras que ese mismo principio opona an a la dominacin del capital.
23. Ure, The philosophy of manufactures, Nueva York, Augustus M. KeIly, 1967, p. 20. 24. Lo indicado en el texto se aplica mucho ms a Inglaterra que a Francia. y ms a Francia que a Holanda.

TEXTO

EL MARXISMO Y LA EDUCACIN: UN BALANCE*

por MARIANO F. ENGUITA
Tres gra/1{ies cl/estiones se abordall e/l este texto. Primero, lo que supuso y uzll supO/le la obra de Marx -e1l concreto el materialismo- a la hora de situar la educacill delllro de la problemtica del proceso de {orl1laci1Z de la cO~lciel1cia; segl-llldo, el valor que la obra de Marx tielle para abordar el al1lisis de las IUl1ciones de la ellsefi(lIlza como mecmlis11lo "de produccin, o sea, como conjunto de il1sti~ tuciones y procesos que provocan modificaciO/les el! su materia prima, el alu/1ma~ do; y, tercero, lo que la obra de Marx ha significado y sigrzifica para e! anlisis de! sistema educativo como mecanismo ((de asignaciI". es decil; de distribucin de los individuos entre las posiciones de la estl1lctura social adulta.

Cualquiera que sea el juicio que a cada cual merezca hoy su obra, no cabe duda de que Marx ha sido uno de los autores modernos, en particular entre los no dedicados a la educacin, con mayor influencia en el mbito de sta. Por otra parte, el marxismo ha sido durante varios decenios el discurso del poder sobre media humanidad y el de una importante porcin de la poblacin, la poltica y la intelectualidad occidentales. Sera, por tanto, una tarea excesiva y temeraria la de intentar dar cuenta de todos los aspectos de la obra del fl.lndadOI~ o de la corriente de pensamiento a la que dio origen, que han encontrado una u otra aplicacin en las distintas ciencias sociales y humanas que se han ocupado de la educacin: sociologa, economa, antropologa, historia, psicologa, pedagoga ... Hay dos cosas que, en consecuencia, no haremos aqu. Una es revisar la docena de textos en los que Marx o Engels o ambos se refirieron de manera explcita a la educacin, concretmuente a la enseanza politcnica, el carcter progresivo del trabajo infantil, el rgimen combinado de educacin y trabajo productivo, la exclusin de la economa poltica (es decir, de las materias sociales o polticas) del contenido de la enseanza, la opcin por la escuela pblica o la distincin entre el estado como administrador y co;n,o e~ucador. Otra es analizar las corrientes ms importantes que se han reIvIndIcado en todo o en parte herederas del marxismo en las ciencias de la educacin: las identificadas con Makarenko, Blonski, Pistrak, I-I6rnle, Freinet, Freire, etc., en la pedagoga; las teoras de la reproduccin, de la cOlTespondencia y de la resistencia, en sociologa; la llan1ada escuela sovitica)) o, en parte, la piagetiana, en psicologa, etc. Vale la pena, en cambio, detenernos en tres grandes apartados. Primero, en lo que la obra de Marx, en particular el mateIialismo, supuso y supone todava a la hora de situar la educacin dentro de la problemtica ms general

'* Colectivo de Estudios Marxistas (coord.): Marxismo y sociedad.

te, Sevilla, Muoz Moya y Montraveta, editores, 1995, pp. 107~120.

Propuestas para

U/l deba~

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del proceso de formacin de la conciencia, es decir, de la sociologa del conocimiento. Segundo, en lo que hemos utilizado y podemos utilizar de ella para abordar las funciones de la enseanza COTI10 mecanismo de produccin, es decir, como un conjunto de instituciones y procesos que provocan modificaciones en su materia prima, el alunlnado. Tercero, en 10 que ha significado y significa para el anlisis del sistema educativo COTI10 mecanismo de asignacin, o sea, de distribucin de los individuos entre las posiciones de la estmctura social adulta. Realidad, ideologa, educacin Ms all de sus recomendaciones concretas sobre la organizaclOn del sistema escolar, que hoy resultan simplemente decimonnicas, y ms ac de su teora general de la historia y de la sociedad capitalista, en la obra de Marx se plantean varias lneas temticas de relevancia indiscutible para la sociologa de la educacin. 1 En primer luga; la relacin entre el individuo y la sociedad o, por utilizar la terminologa del autOl; entre hombre y ambiente. Es el problema sintetizado en la tercera tesis sobre Feuerbach:
La teora materialista del cambio de las circunstancias y la educacin olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de ella. 2

En realidad, ste ha sido, quizs, en su versin estrecha (circunscrita a la educacin como actividad socializadora expresa), un problema ms propio de la pedagoga que de la sociologa, pero lo primero basta para que no pueda ser obviado aqu. Ha sido planteado de manera obsesiva por el reformismo pedaggico: cambian antes los individuos o la sociedad? Marx rechaza ese dualismo, reformulando los trminos: individuo social, sociedad humana. Su monismo no es una teora reduccionista (la base) dicta la superestructura)), la sociedad el individuo) ni del reflejo (la conciencia como proyeccin de la existencia), sino que se basa en una concepcin jerarquizada de la totalidad social, en la que la primaca de un componente no niega en principio la autonoma de otros (aunque la reduzca considerablemente), y en una visin de lo concreto como resultado de un conjunto de determinaciones. Dentro de esta problemtica se mueven su concepcin de la persona y su anlisis de la conciencia. La primera se basa en una antropologa del trabajo como elemento diferencial, constitutivo y constituyente de la especie y del individuo, de la filognesis y la ontognesis (tal idea ya haba sido defendida por Hegel, en la conocida dialctica del siervo y el seOl; y lo sera luego por
1. Me limitar en este apartado a sefialar someramente lo que ya he tratado en profundidad en Trabajo, escuela e ideologa, Madrid, Akal, 1985. 2. K. Marx, <Tesis sobre Feuerbachn, en K. Marx y F. Engc1s, La ideologa alel1lalUl, p. 666 (texto completo, pp. 665-668), Barcelona, Grijalbo, 1970, 4." edicin. Modificada segn la versin de las Werke, vol. IU, p. 534, Berln Oriental, Dietz, 1978.

G. H. Mead). Es a travs del trabajo como el ser humano da forma, no slo a la naturaleza que lo rodea, sino a s mismo, individual y colectivamente. Dentro de la problemtica ms estrictamente pedaggica, este tema ha sido retomado por numerosas corrientes, en especial reformistas, que han tratado de reintegrar el trabajo productivo en la educacin. La segunda, que podliamos considerar una teolia o genealoga de la ideologa (perdn por la rima), se basa en el postulado de que el ser social es la base del ser consciente (a no confundir con el tpico dogmtico de que la infraestmctura determina la superestmctura, etc., en cualquiera de sus versiones, ni con formulaciones sumarias y de batalla como: La ideologa dominante es la de la clase dominante, etc.) o, dicho de otro modo, que el ser consciente es la expresin consciente del ser real. Marx busca la raz de las ideas, no en las ideas mismas, sino en las relaciones sociales cotidianas, en concreto las relaciones sociales de produccin y cambio. De ah su prolijo tratamiento de temas como la divisin del trabajo, la alienacin, la reificacin, el fetichismo de la mercanca, de! dinero o del capital, el carcter histrico y contingente de las categoras econmicas, etc. Lo que viene a decimos, en definitiva, es que la escuela no es el nico lugar en que se producen y transmiten ideas ni, probablemente, el principal. Con esta visin expresiva de la ideologa coexiste, sin embargo, otra que podramos llamar instrumental, en la que se presenta, no como la expresin ideal de las condiciones reales, sino como e! producto de una accin manipuladora ms o menos consciente. Es aquella segn la cual la clase que posee los medios de produccin material posee tambin los medios de produccin espiritual, de modo que la conciencia llega siempre desde fuera, sea ideolgica o revolucionaria trada por los agentes de la burguesa o por la vanguardia revolucionarian. En esta segunda concepcin, poco cara a Marx: pero mucho a la TI Intemacional y al bolchevismo, la escuela, como la prensa y otros medios de comunicacin y educacin, vuelve a primer plano para convertirse en un poderoso instrumento de propaganda y agitacin.
I

La escuela como mecanismo de produccin Ms importante para el anlisis de la educacin en la actualidad, al menos en una perspectiva social, que es en la que esta con"iente de pensamiento tuvo y conserva un alto grado de pertinencia, es la influencia que ha tenido e! marxismo en la comprensin de sus [unciones. Hoy da es un lugar comn que la escuela debe preparar a nios y jvenes para su incorporacin a la vida adulta, en particular a las esferas de la produccin (el trabajo) y de la poltica (la ciudadana). En el centro del pensamiento marxiano est precisamente la problemtica del trabajo, por lo cual era de esperar que su aplicacin fuera especialmente visible en este terreno, pero sus efectos han sido ambiguos. La preparacin para el trabajo comprende fundamentalmente dos aspectos: cualificacin y disciplina. En el sistema educativo se adquieren, por un lado, conocimientos, destrezas, aptitudes, etc., generales y especficas que luego son de aplicacin directa o indirecta en la actividad productiva; por

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otro, las actitudes, disposiciones, formas de comportamiento, etc., que permiten integrarse sin demasiados roces en la estructura social de la produccin (la empresa, el mercado, etc.). Aun a riesgo de simplificar y de utilizar los conceptos en un sentido demasiado restrictivo, podemos llamar a lo primero cualificacin, y a lo segundo socializacin. Pues bien: Marx aport un marco conceptual, el de la distincin entre trabajo simple y trabajo complejo y la consideracin de la fuerza de trabajo como mercanca, desde el cual puede abordarse fructferamente el problema de la cualificacin, y leg finos anlisis de la dinmica descualificadora de la produccin fabril, es decir; de la tendencia a la sustitucin del trabajo complejo por trabajo simple a travs de la divisin manufacturera de las tareas y de la subordinacin del trabajo vivo a la maquinaria. Sin embargo, el marxismo, fascinado a menudo por los presuntos automatismos de la lgica del capital y por la idea de una polarizacin social (de la riqueza, pero tambin del poder y del saber) que terminara por oponer una gran masa de desposedos a una pequea minora de poseedores, haciendo as inevitable la revolucin social, unilateriz el anlisis hasta el punto de permanecer ciego ante otras tendencias de signo opuesto. As, en la dcada de los setenta o primeros ochenta, una serie de brillantes estudios de autores como Braverman, Freyssenet, Coriat y otros impusieron en la izquierda la idea de la descualificacin del trabajo. De manera muy simplificada, vena a decir que el capital se sirve de la organizacin y de la tecnologa para sustituir el trabajo cualificado, con un alto grado de autonoma del trabajador, por el trabajo no cualificado, o especializado, con una completa subordinacin del mismo. De este modo reduce los costes de la fuerza de trabajo y ref-uerza su control sobre ella. El argumento es lgicamente consistente, y en gran medida cierto, pero unilateral. No tiene en cuenta, por ejemplo, que a fuerza de simplificar las tareas stas resultan, al final, completamente normalizadas, por lo que pueden pasar y pasan a ser realizadas por mquinas, con lo cual se produce una corriente permanente de desaparicin de los puestos menos cualificados cuyo efecto sobre la cualificacin media de los que permanecen es el de elevarla. Tampoco tuvo en consideracin la resistencia de los trabajadores, las necesidades de flexibilidad (el obrero es la mquina ms flexible), etctera, de modo que, como ha dicho Goldhaber, termin sustituyendo el motor de la historia por la historia de los motores, es decir, la lucha de clases por la innovacin tecnolgica. El corolario deducible de la teora de la descualificacin de los puestos de trabajo es restar importancia relativa a la necesidad de que se cualifiquen los trabajadores y, por tanto, al sistema educativo y, tal vez, a las desigualdades escolares. Ms inequvocamente beneficiosa ha sido, creo, la influencia del marxismo en el anlisis del papel de la escuela en la socializacin para e! trabajo. Marx mismo no se plante siquiera el problema, y su explicacin de la conciencia y la ideologa a partir de las condiciones materiales de produccin invita, de hecho, a despreocuparse del papel socializador de la escuela. Sin embargo. una serie de teoras ms recientes, sobre todo en los setenta y los ochenta, han aplicado a las relaciones sociales de la educacin la misma metodologa de anlisis que Marx aplic a las relaciones sociales de produc-

cin. As como Marx estudi los efectos sobre la conciencia de la divisin y parcelacin del trabajo, la mecanizacin, el intercambio mercantil, el papel dominante del capital en la produccin, etc., as la moderna sociologa de la educacin de inspiracin sustancial o significativamente marxista ha estudiado los efectos de la organizacin de! espacio y el tiempo escolares, la fragmentacin del trabajo acadmico, la jerarqua del aula, la seleccin de los componentes del currculum, etc., desplazando el acento en el estudio de los efectos de la educacin del contenido (programas, textos, planes de estudio ... ) al proceso material. En definitiva, se ha hecho un anlisis materialista del mbito educativo, y, aunque a l tambin han contribuido corrientes de pensamiento formalmente muy alejadas del marxismo (como el funcionalismo y la etnografa del aula: Parsons, Dreeben, Jackson, Friedenberg, etc.), lo han hecho sobre todo, al menos en trminos macro, enfoques total O parcialmente basados en l, como la teora de los aparatos ideolgicos de estado (Althusser), la genealoga del poder (Foucault), las teoras de la reproduccin (Bourdieu y Passeron, Baude!ot y Establet) y de la correspondencia (Bowles y Gintis), diversos estudios histricos sobre la formacin de la clase obrera (Thompson, Pollard, Furniss ... ), etc. Con ello, al mismo tiempo, se ha logrado una explicacin ms plausible de la extensin y universalizacin de la escolaridad: su contribucin a la socializacin de la fuerza de trabajo. El marxismo, en cambio, ha dificultado la apreciacin de! papel de la escuela en la formacin de las instituciones y las identidades nacionales, a pesar de que la manipulacin del contenido de la enseanza en esta direccin es una de las realidades ms obvias para cualquiera que la contemple. Ello probablemente se deba tanto a su menosprecio del problema nacional como a la centralidad otorgada a la economa. La cuestin nacional, lo mismo que los problemas tnicos, ha sido siempre para el marxismo un terreno incmodo. Sus fundadores simplemente despreciaban no slo el problema nacional, sino tambin a los movimientos y los pensadores que lo enarbolaban: el proletariado, recurdese, 00 tiene patria. En cuanto a las desigualdades tnicas, o permanecan ciegos ante ellas (si es que no compartan algunos estereotipos asociados a ellas: pinsese en los comentaros relativamente despectivos de Marx sobre el lugar y el papel de los inmigrantes irlandeses en la clase obrera inglesa) o las contemplaban como un epifenmeno de las desigualdades de clase. Por todo esto, a la sociologa y la historiografia marxistas les ha resultado difcil, por un lado, al ignorar la dimensin nacional, explicar el surgimiento y el desarrollo de los sistemas educativos en pases de industrializacin tarda; por otro, debido a esta misma carencia y a su menosprecio del problema tnico, ha contribuido de hecho y de derecho a la legitimacin de polticas asimilacionistas.

La escuela como mecanismo de distribucin

Adems de producir efectos en los alumnos mismos, el sistema escolar contribuye a que ocupen luego una u otra posicin en la desigual estructura econmica y social: desempea, por tanto, el papel de un mecanismo de

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distribucin, o de asignacin. En este sentido, adems de en otros, la escuela contribuye a la generacin o a la perpetuacin de las desigualdades sociales. La cuestin es qu son las desigualdades sociales. Aunque sera inoportuno entrar aqu en una presentacin detallada de stas, podemos sugerir un abanico de las mismas desde el cual juzgar el papel desempeado por el pensamiento marxista. Todo conocedor del marxismo est familiarizado con la distincin entre propietarios y no propietarios de medios de produccin, lo que quiere decir, en la sociedad actual, entre burguesa, pequea burguesa y proletariado, que nos da un primer factor de desigualdad. Pero, en las mismas relaciones de produccin capitalistas y en el mbito parcial de la economa monetaria, extradomstica, podemos sugerir otros dos: la autoridad y la cualificacin. En Espaa, cuatro de cada cinco personas econmicamente activas no son propietarios de medios de produccin, ni grandes ni pequeos, y en pases ms desarrollados es el caso de nueve de cada diez. Entre estos no propietarios, sin embargo, sigue habiendo enormes diferencias en el acceso a los recursos y las oportunidades, de tanta entidad como las que puedan darse entre propietarios y no propietarios (y, por cierto, que no todos los propietarios son ricos, y algunos son extraordinariamente pobres: campesinos, artesanos, tenderos, trabajadores autnomos ... ). Para ellos, las diferencias derivan de la autoridad o de la cualificacin, es decl~ del hecho de ser directivos, cuadros, supervisores, subordinados o auxiliares, o de ser titulados, semititulados, cualificados, no cualificados, infracualificados. 3 El marxismo, al supeditar por entero la dinmica de la autoridad y de la cualificacin a la lgica de la propiedad, de la cual las ha venido considerando en gran medida epifenmenos, se ha esterilizado a s mismo para comprenderlas. Esto es malo en general, pero ha sido particularmente nocivo para el estudio de las desigualdades educativas: tanto de las desigualdades sociales ante la educacin como de las desigualdades sociales basadas en la educacin. De ah, por ejemplo, que algunas teoras de la reproduccin, de inspiracin marxista, redujeran al sistema educativo al papel de legitimador de unas desigualdades sociales que le preexisten y que se supone seguirn existiendo, con l o sin 1. Pero hay ms desigualdades, y algunas de ellas muy relacionadas con la educacin: concretamente, las de gnero, tnicas y cOD1unitarias. 4 En primer lugar, la escuela ha excluido a las mujeres para luego acogerlas por separado y, finalmente, incorporarlas a una escuela hecha a la medida de los hombres. En segundo lugm~ por lo general ha hecho otro tanto con las minoras tnicas, excluyndolas primero, discriminndolas despus e intentando asimilarlas por ltimo, siempre con total desprecio hacia su cultura. Ante este tipo de desigualdades, el marxismo tena poco que deci" Por supuesto, las vea, las condenaba y se propona terminar con ellas, pues en el centro de su credo poltico estaba la igualdad de derechos de todos los seres humanos, y hasta el
3. He tratado esto en otros lugares: Propiedad, autoridad y cualificacin en el anlisis de las clases sociales", Poltica y Sociedad, 11, 1992; La autoridad en la estructura ocupacional. AutOlidad y jerarqua en la Clasificacin Nacional de Ocupaciones y la Encuesta de Poblacin Activan, Sociologa del Trabajo, 20,1994. 4. Sobre este aspecto, vase mi artculo Redes econmicas y desigualdades sociales", Revista Espmiola de 1l1vestigacio1les Sociolgicas, 64,1994.

deseo de una igualdad de resultados. Pero, puesto que las consideraba tambin como epi fenmenos del conflicto esencial entre burguesa y proletariado (estrategias de divisin de la clase obrera, explotacin indirecta del trabajo domstico por el capital, falsa conciencia, nacionalismo pequeo-burgus y otros epiciclos tan intiles como innecesarios para explicar desde un centro nico todo lo que, al fin y al cabo, era otra cosa), tena poco que decir al respecto, excepto que no podran solucionarse antes de que llegara, al fin, la aurora del gran da. y no mucha mayor sensibilidad present para las desigualdades basadas en el desequilibrio de poder entre entidades poltico territoriales: regiones, municipios, campo y ciudad, salvo que su explicacin pudiera ser reducida a los familiares trminos de clase: barrios burgueses, barrios obreros, etc., o que tomara las macrodimensiones de la crtica del imperialismo, en particular britnico. Se podra decir incluso que el marxismo se senta relativamente, si no a su gusto, s, al menos, confortablemente seguro entre las desigualdades educativas, o que tena las cosas ms claras contra ellas que sin ellas. Por un lado, en la medida en que pudieran ser sei'ialadas, confirmaban que la burguesa lo tena todo y el proletariado nada. Por otro, las reformas educativas, con su promesa de movilidad social individual, se oponan a la estrategia de conflicto entre las clases. Por todos los medios, incluso forzando los conceptos y las cifras, se trataba de demostrar que el sistema de enseanza castigaba a los pobres y premiaba a los ricos. De hecho, cada caso de movilidad efectiva deba ser apartado del mbito dominado por la profeca de la reproduccin como excepcional (<<uno entre un milln), o demaggico (<<los exhiben para fines de legitimacin, son para el escaparate), o moralmente condenable (la traicin del becario, una muestra de insolidaridad, de anteposicin de los intereses individuales a los del grupo) o incluso como una demostracin de la inapelable correccin, pase lo que pase, del anlisis clasista (los intereses colectivos se imponen a los individuales y la reproduccin de la clase burguesa a la de la pertenencia a ella de sus miembros). Qu podemos y debemos conservar? Se puede aceptar o rechazar la teora marxista en bloque o por partes, como un sistema cerrado, paranoico, que se toma o se deja globalmente, o como un conjunto de teoras de alcance medio y proposiciones singulares de distinto valor; es posible contemplarla como una teora cientfico-social ms, que debe someterse por tanto a la crtica intelectual y a la prueba de la prctica, o como la expresin ideolgica de un movimiento histrico, de una clase social o de un bando en lucha, cuya verdad ltima estara en los intereses de stos; se puede, en suma, alabar o criticar minuciosamente cada una de sus afirmaciones, como cuando la editorial Progreso publicaba el ensimo volumen titulado Marx y El1gels sobre ... lo que fuera, o cuando la ensima tesis doctoral demostraba otra vez que la depauperacin de las masas no haba tenido lugar, dos variantes gemelas de la neurosis obsesiva por la letra; o se puede tambin abordar el legado marxiano con una libertad y un espritu

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crtico similares a los que mostr su autor fTente a la filosofa o la economa poltica de su tiempo. Entonces llegaremos fcilmente a la conclusin de que, ms que cerrar problemas, la obra de Marx abri una serie de campos en los que buena parte del trabajo est todava por hacer, con el apoyo de Marx pero yendo, desde luego, mucho ms all de l. Sealemos, sobre todo, dos de ellos, que antes abordamos, pero ahora en orden inverso: la escuela como mecanismo de distribucin, primero, y como proceso de produccin, despus. La letra marxista trata una y otra vez de reducir todas las desigualdades a desigualdades de clase, y stas a la divisOlia entre propietarios y no propietElrios de los medios de produccin, en tomo a la cual girara toda la dinmica social. Sin embargo, y aun mantenindonos dentro de un estricto materialismo, lo material, lo econmico, no es slo la ({materia en un sentido restrictivo, las cosas, sino algo ms. Como sistema que es, la produccin relaciona materia, energa e informacin; los elementos discretos de estas tres realidades son las cosas, las personas y los datos; en su forma econmica se convierten en, y son relevantes en cuanto que, medios de produccin, fuerza de trabajo y conocimiento; el poder de disponer sobre ellos es lo que llamamos respectivamente propiedad, autoridad y cualificacin. La cualificacin, por consiguiente, es en s misma un factor de desigualdad y de poder, con independencia de sus relaciones con la propiedad o la autoridad. Se puede discutir tanto como se quiera sobre la importancia relativa de cada una de ellas en una sociedad y en una poca dadas, pero no cabe pretender reducir a una las dems. La cualificacin juega un papel importante, a veces esencial, de cara a las oportunidades y a la posicin de los individuos, y stos pugnan individual y colectivamente por en tomo a ella en el mercado y las organizaciones (mediante la definicin de las competencias de los puestos de trabajo), en la arena del estado (en tomo a las polticas educativas) y en la institucin escolar (por el acceso a los ttulos). Reconocer la importancia propia y especfica, no derivativa, de la cualificacin no significa negar las desigualdades educativas, sino que constituye ms bien el primer paso para entender que pueden tener otras causas y otros fines que los inicialmente imputados desde la perspectiva reduccionista de la propiedad; significa reconocer que, al fin y a la postre, la escuela puede ser no tanto un mecanismo de legitimacin de los capitalistas, la burguesa, etc., como el instrumento de poder de otros grupos sociales: la 110blesse de robe, los intelectuales, las profesiones, los detentadores del capital cultural, etc. Como ya indicamos con anterioridad, junto a las desigualdades de clase la escuela se ve afectada por y afecta a otras formas de desigualdad social, tales como las desigualdades de gnero, las tnicas y las intercomunitarias. La pugna en tomo a las primeras, ms visible, se ha desenvuelto en tomo a la polmica entre una enseanza segregada, diferenciada, y una enseanza comn, integrada; es decir, en tomo a las reformas comprehensivas. Las desigualdades de gnero se han manifestado en la no escolarizacin de las mujeres, luego en su escolarizacin segregada y ms tarde en la escolarizacin mixta bajo una frmula hecha a la medida de los hombres. Las desigualdades tnicas se han expresado, de manera similar, en la exclusin de las minoras (por ejemplo los gitanos) y luego en su escolarizacin segregada (escuelas-

puente), para finalmente llegar tambin a su asimilacin forzosa a la cultura dominante (la actual integracin). Las desigualdades intercomunitarias se han evidenciado en las diferencias de provisin entre distintas regiones, entre diferentes distritos y barrios de las ciudades, o entre la ciudad y el campo. Todos estos mbitos de la desigualdad merecen ser afTontados desde distintas perspectivas, desde las diferencias de acceso entre los distintos colectivos delimitados en ellos hasta el papel del currculum, en particular del contenido de la enseanza, en la legitimacin de su persistencia. Para quienes se han sentido inclinados hacia el marxismo no tanto por un cgito cartesiano como por una actitud comprometida ante las desigualdades e injusticias sociales, es decir, para quienes se sienten ms atrados por el movimiento social que por el cuerpo terico (y hay que decir que subyace un fuerte componente moral a la idea de la praxis), tal vez quepa considerar que lo marxista es ms la disposicin a abordar todas las desigualdades que el empeo en explicarlas a partir de alguna de eJlas. Por otra parte, Marx fund, por as decirlo, la sociologa del conocimiento. Argument y mostr genialmente que el conocimiento no slo puede y debe ser contemplado en trminos de validez (si es cierto o es falso), sino tambin de gnesis, o de su relacin con experiencia y/o intereses materiales (de dnde surge, en qu contexto social, en f1.mcin de qu intereses). Esto tiene enormes implicaciones en el mbito social global, y por supuesto abre una dinmica que afecta al propio marxismo (que tambin debe ser examinado en cuanto a su gnesis), pero nos limitaremos a algunas consecuencias en el mbito ms restringido de la educacin. Sobre todo, implica que las ideas no son simplemente producto de otras ideas, sino que se ven provocadas o alteradas por la experiencia material. En el escenario escolar el10 supone que los planes de estudios, los programas, los libros de texto y las lecciones magistrales, que forman el contenido ms o menos planificado de la comunicacin pedaggica, deben ser examinados y criticados no slo en cuanto a su validez sino tambin en cuanto a su gnesis. En otras palabras, que debemos preguntamos no slo si es ms O menos cierto lo que afirma talo cual leccin de este o aquel programa, sino por qu se aborda ese problema y no otro; por qu, en general, se seleccionan, se maximizan, se minimizan o se excluyen unas u otras parcelas de la realidad natural y social y unos u otros problemas de la cultura (por ejemplo, por qu geografa y no economa, o por qu tanta reproduccin celular y tan poca educacin sexual); y por qu, en fin, se privilegian ciertos objetos de conocimiento a partir de objetos reales que podran ser contemplados en otra perspectiva (por qu historia de las mentalidades y no de las condiciones de vida, por qu tanto problema matemtico y ningn problema jurdico sobre la herencia, por qu se ocupa la teologa y no la biologa del misterio de la concepcin, etc.). Adems, junto a la comunicacin pedaggica ms o menos planificada (y la no planificada, lo que podramos l1amar la comunicacin informal), debemos prestar toda la atencin necesaria a las relaciones sociales materiales dentro de las cuales tiene lugar tal comunicacin, a su medio (que, en este caso, s es el mensaje), al proceso de aprendizaje. Esto significa prestar atencin al conjunto de la estructura de la experiencia escolar: la distribucin y

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secuenciacin del tiempo, la delimitacin del espacio, las relaciones de los alumnos con el objeto de su trabajo (el contenido del aprendizaje), con los medios de trabajo (los instrumentos de aprendizaje) y con el proceso de trabajo (los procedimientos de aprendizaje), la jerarqua organizativa y las relaciones de autoridad con los profesores y entre stos, las relaciones de cooperacin o competencia entre los alumnos, los criterios y procedimientos de evaluacin, etc. En suma, se trata de cobrar conciencia de la posibilidad y la necesidad de escudriar toda la experiencia escolar, pero en particular las rutinas de la vida cotidiana que relegamos normalmente al plano aprob1emtico de la realidad. y de hacerlo, claro est, no tomando 10 que veamos por su valor nominal, como sucede cuando se acepta la organizacin de la vida escolar como un derivado inevitable de imperativos tcnicos y organizativos alejados de cualesquiera relaciones de poder (por ejemplo, cuando derivamos la autoridad de que unos ensean y otros aprenden, o la enseanza simultnea de que aqullos son pocos y stos muchos, o la organizacin horaria de no se sabe qu), sino interrogndolo sobre sus races, en una perspectiva sistmica y materialista, tal como hizo Marx al analizar la lgica especfica del modo de produccin capitalista y al ir ms all de la superficie de sus relaciones.

TEXTO 3

LA EDUCACIN, SU NATURALEZA Y SU PAPEL*

por MILE
DURKHEIM

Para Durkheil1l, la edllcacill es resultado de WlaS COJ1cretas y variables condiciOf1eS histrt."cas, las mis1IIas que imponen tanto la {ol1l1a prese/lte de etellderla COIllO collsecuencia del pasado en el que se inscribe esa sociedad Cl/anto los lmites para
propl/gllllr 1Il1 tipo diferente de edllcacil1 que el1lre en cOl1tradiccin radical CO/1 la

herencia histrica recibida. La edllcacill acta, cOl1secuel1leme11te, sobre realidades -materiales y espiriltlales- previame11te existe/ltes. La clsica defil1icil1 de educacin que propolle Durkheil1l illc1uye el efecto que ejercell las generaciOl1es adultas sobre las ms jvelles y la idea de que su objetivo es sllscitar ell stos Wl0S estados lIlel1lales, fsicos y morales conforme lo exigen la sociedad y el medio social en que vivirn,

Las definiciones de la educacin. Examen crtico

La palabra educacin ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio para designar el conjunto de las influencias que la naturaleza, o los dems hombres, pueden ejercer bien sea sobre nuestra inteligencia, bien sea sobre nuestra voluntad. Abarca, dice Stuart Mill, todo 10 que hacemos por voluntad propia y todo cuanto hacen los dems en favor nuestro con el fin de aproximarnos a la perfeccin de nuestra naturaleza. En su acepcin ms amplia, abarca incluso los efectos indirectos producidos sobre el carcter y sobre las facultades del hombre por cosas cuya meta es completamente diferente: por las leyes, por las formas de gobierno, las artes industriales, e, incluso, tambin por hechos fisicos, independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la posicin loca]". Sin embargo, dicha definicin engloba hechos completamente contrapuestos y que no se pueden reunir bajo un mismo vocablo so pena de exponerse a confusiones. La accin de las cosas sobre los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y resultados, de la que procede de los hombres mismos; y la accin de los contemporneos sobre sus contemporneos difiere de la que los adultos ejercen sobre los ms jvenes. Es esta ltima la nica que nos interesa aqu y, por consiguiente, es a ella que conviene reservar la palabra educacin, Pero, en qu consiste esa accin sui gel1eris? Numerosas y muy diferentes son las respuestas que han sido dadas a esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales. Segn Kant, el fin de la educacin es el de desarrollar todas las facultades humanas. Llevar hasta el punto ms alto que pueda ser alcanzado todas las fuerzas que anidamos en nuestro interiOl~ realizarlas 10 ms completamen-

* . Durkhcim, Edllcacill y sociologa, Barcelona, Pennsula, 1975, pp, 43-53.

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te posible, pero sin que lleguen a daarse entre s, no es ste acaso un ideal por encima del cual no puede existir ningn otro? Sin embargo, si bien en cierta medida ese desalTollo armnico es, en efecto, necesario y deseable, no por esto es ntegramente realizable; pues se encuentra en contradiccin con otra regla de la conducta humana que no es menos imperiosa: es la que nos ordena dedicamos a una tarea determinada y restringida. No podemos y no debemos entregamos todos al mismo gnero de vida; segn nuestras aptitudes, tenemos funciones diferentes que cumplir, y es necesario que nos pongamos en armona con aquella que nos incumbe. No estamos todos hechos para reflexionar: son necesarios hombres de sensacin y de accin. Inversamente, tambin es necesario que los haya cuya labor sea la de pensar. Ahora bien, el pensamiento no puede desalTollarse ms que desapegndose del movimiento, ms que replegndose sobre s mismo, ms que apartando de toda accin exterior al individuo que se entrega en cuerpo y alma a ste. De ah, una primera diferenciacin que no se produce sin experimentar una cierta ruptura de equilibrio. y la accin, por su parte, al igual que el pensamiento, es susceptible de adoptar un sinfin de formas diferentes y particulares. Por supuesto, dicha especializacin no excluye una cierta base comn, Y, consecuentemente, una cierta fluctuacin en las funciones tanto orgnicas como psquicas, a falta de la cual la salud del individuo se vera en peligro, al propio tiempo que la cohesin social. Ahora bien, as y todo, una atmona perfecta no puede ser presentada como el objetivo final de la conducta y de la educacin. An menos satisfactoria es la definicin utilitaria segn la cual la educacin tendra por objeto "hacer del individuo un instrumento de dicha para s mismo y para sus semejantes (James Mili); en efecto, la dicha es un estado esencialmente subjetivo que cada uno aprecia a su manera. Semejante frmula deja, pues, incierta la meta de la educacin, y, por ende, la educacin en s, puesto que la abandona al libre arbitrio. Bien es verdad que Spencer ha tratado de dar una definicin objetiva de la dicha. Para l las condiciones de la dicha son las de la vida. La dicha completa es la vida completa. Ahora bien, qu se debe entender por vida? Si se trata nicamente de la vida fsica, se puede perfectamente decir aquello sin lo cual sera imposible; en efecto, implica un cierto equilibrio entre el organismo y su entorno, y, puesto que los dos trminos en relacin son datos definibles, otro tanto tiene que suceder con su conexin. Pero no se puede expresar de esta forma ms que las necesidades vitales ms inmediatas. Ahora bien, para el hombre, y sobre todo para el hombre moderno, esa clase de vida no es vida. Pedimos de la vida algo ms que el funcionamiento ms o meDOS norn1al de nuestros rganos. Una mente cultivada prefiere no vivir antes que renunciar a los placeres que proporciona la inteligencia. Incluso al punto de vista puramente material, todo cuanto rebasa lo estrictamente necesario escapa a toda determinacin. El standard af !ife, el patrn de vida, como dicen los ingleses, el mnimo por debajo del cual no nos parece permisible situamos, vara de forma infinita segn las condiciones de vida, los mbitos sociales y los tiempos. Lo que ayer encontrbamos suficiente se nos antoja hoy por debajo de la dignidad del hombre, tal como la sentimos actualmente. y todo deja suponer que nuestras exigencias a este respecto irn in crescel1do.

En este punto, topamos con el reproche general que recae sobre todas esas definiciones. Parte de este postulado que asegura la existencia de una educacin ideal, perfecta, vlida para todos los hombres indistintamente; y es esa educacin universal y nica que el terico se afana en definir. No obstante, y ante todo, si se considera la historia, no se e~cuentra n~~a en ella, que confirme semejante hiptesis. La educacin ha vanado muchlSlmo a traves de los tiempos y segn los pases. En las ciudades griegas y latinas, la educacin enseaba al individuo a subordinarse ciegamente a la colectividad, a convertirse en esclavo de la sociedad. Hoy en da, se esfuerza en hacer del individuo una personalidad autnoma. En Atenas, se trataba de formar mentes delicadas, cautas, sutiles, amantes de la mesura y de la armona, capaces de apreciar la belleza y los placeres de la pura especulacin; en Roma, se deseaba ante todo que los nios se hiciesen hombres de accin, entusiastas de la gloria militar indiferentes a todo cuanto concerna a las artes y las letras. En el Medio~vof la educacin era ante todo cristiana; en el transcurso del Renacimiento, adopta un carcter ms laico y ms literario; hoy en da, la ciencia tiene tendencia a ocupar en la educacin el puesto que el arte tena antao. Acaso se dir que esto no es lo ideal? Que si la educac!n h~ variado e~ porque los hombres se han equivocado acerca de lo que debla ser esta? Pero Sl la educacin romana hubiese llevado el sello de un individualismo comparable al nuestro, Roma no hubiese podido mantenerse; la civilizacin latina no hubiese podido gestarse ni, ms adelante, tampoco nuestra civilizacin moderna, que procede en gran parte de ella. Las sociedades cristianas de la Edad Media no hubiesen podido sobrevivir si hubiesen concedido al libre examen el lugar que le otorgamos hoy en da. As pues, existen a este respecto exigencias ineludibles de las que nos es imposible hacer abstraccin. De qu puede servirnos el imaginar una educacin que resultara flmesta para la sociedad que la pusiese en prctica? Ese postulado tan discutible es consecuencia de un error ms general. Si empieza uno por preguntarse cul debe ser la educ~cin. i?eal, haciendo ca.so omiso de toda condicin de tiempo y lugm; es que, 1mphcltamente, se admlte que un sistema educacional no tiene nada de real por s mism.o. No se h~l1a en l un conjunto de prcticas y de instituciones que se han do orgamzando paulatinamente con el paso del tiempo, que son solidadas de todas las dems instituciones sociales y que las expresan, que, por consiguiente, no pueden ser cambiadas a capricho como tampoco lo puede ser la estructura misma de la sociedad. Pero parece que sea un puro sistema de conceptos realizados; considerndolo bajo ese prisma, parece depender nicamente de la lgica. Se supone que los hombres de cada poca lo organizan con pleno conocimiento de causa para alcanzar un fin determinado; que, si dicha organizacin no es la misma por doquier, es porque se han equivocado sobre la naturaleza, bien sea de la meta por alcanzar, bien sea acerca de los medios que permiten alcanzarla. Partiendo de este punto de vista, las educaciones impartidas en el pasado se nos antojan como otros tantos errores totales o parciales. No deberemos, pues, tenerlas en cuenta; no tenemos por qu solidarizamos con los en'ores de observacin o de lgica que han podido cometer nuestros antecesores; pero s podemos y debemos plantearnos el problema, haciendo caso omiso de las

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soluciones que nos han sido dadas, es decir que, haciendo abstraccin de todo lo que ha sido, lo que nos interesa ahora es preguntamos lo que debe selO Las enseanzas de la historia pueden. todo lo ms, servimos para no volver a caer en los mismos yerros. Sin embargo, y de hecho, cada sociedad, tomada en un momento determinado de su desarrollo, dispone de un sistema educacional que se impone a los individuos con una fuerza por lo general irresistible. Resulta balad el creer que podemos educar a nuestros hijos como lo desearamos. Existen unas costumbres a las que nos vemos obligados a sometemos. Si tratamos de soslayarlas en demasa, acaban vengndose sobre nuestros hijos. stos, al llegar a la edad adulta, no se encuentran en condiciones de vivir en medio de sus contemporneos, por no comulgar con sus ideas (que hayan sido educados segn nonnas o demasiado arcaicas o demasiado vanguardistas, poco importa para el caso); tanto en el uno como en el otro, no pertenecen a su tiempo y, por consiguiente, no se encuentran en condiciones de vida normal. Por lo tanto, existe en cada momento del tiempo un tipo de regulador educacional del que no podemos apartamos sin topar con fuertes resistencias que contienen las veleidades de disidencias. Sin embargo, los hbitos y las ideas que determinan ese tipo educacional, no somos nosotros quienes, individualmente, los hemos creado. Son fruto de la vida en comn y expresan las exigencias de sta. Incluso, en su mayor parte, son obra de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas que dirigen la educacin de hoy en da, toda nuestra historia ha dejado sus huellas, incluso la historia de los pueblos que nos han precedido. As es cmo los organismos superiores albergan en su interior el eco de toda la evolucin biolgica de la que son el punto culminante. Cuando se estudia histricamente la manera en que se han formado y desarrollado los sistemas educativos se percata uno que dependen estrechamente de la religin, de la organizacin poltica, del nivel de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si se les separa de todas esas causas histricas se toman incomprensibles. En qu forma, pues, puede el individuo pretender reconstruir por el solo esfuerzo de su reflexin propia lo que no es obra del pensamiento individual? No se halla ante un terreno virgen sobre el que puede edificar lo que desea, sino ante realidades existentes que no puede ni crear, ni destruir, ni transformar a capricho. No puede actuar sobre ellas ms que en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cul es su naturaleza y las condiciones de las que dependen; no puede lograr saberlo ms que si se doblega ante sus imperativos, ms que si empieza por observarlas, a semejanza del fsico que examina la materia bruta y e! bilogo los cuerpos vivos. Por dems, cmo proceder de otra forma? Cuando se quiere determinar nicamente a travs de la dialctica lo que debe ser la educacin se tiene que empezar por sentar las metas que se quiere alcance. Ahora bien, qu es lo que nos permite aseverar que la educacin tiene tales fines y no tales otros? A priori, desconocemos cul es la funcin de la respiracin o de la circulacin en el ser vivo. A santo de qu tendramos que estar mejor informados en lo referente a la funcin educativa? Se contestar que, por descontado, tiene por

objeto el de educar a los nios. Pero esto es plantear el problema en trminos apenas diferentes; no es resolverlo. Se tendra que decir en qu consiste dicha educacin, hacia qu tiende, a qu exigencias humanas responde. Sin embargo, no se puede dar respuesta a esas preguntas ms que empezando por observar en qu ha consistido, a qu exigencias ha respondido en el pasado. As pues, aun cuando no [-uese ms que para constituir la nocin preliminar de la educacin, para determinar qu es lo que as se denomina, la observacin histrica se nos antoja como imprescindible. Definicin de la educacin
Para definir la educacin tenemos, por tanto, que contemplar los sistemas educativos que existen o que han existido, relacionarlos los unos con los otros, poner de relieve los caracteres que tienen en comn. El conjunto de esos caracteres constituir la definicin tras la cual andamos. Andando e! camino hemos logrado determinar ya dos elementos. Para que haya educacin es necesaria la presencia de una generacin de adultos y una generacin de jvenes, as como de una accin ejercida por los primeros sobre los segundos. Nos queda por definir la naturaleza de dicha accin. No existe, por as decirlo, sociedad alguna en la que el sistema educacional no presente un doble aspecto: es, a la vez, nico y mltiple. Es mltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay tantos tipos diferentes de educacin como capas sociales diferentes hay en dicha sociedad. Acaso est sta compuesta de castas? La educacin vara de una casta a otra; la de los patricios no es la misma que la de los plebeyos; la del brahmn no era la misma que la del Sudra. De igual forma, en la Edad Media, qu abismo entre la cultura que reciba el joven paje, instruido en todas las artes de la caballera y la del villano que iba a la escuela de su parroquia a aprender algunos escasos rudimentos de cmputo, de canto y de gramtica! Incluso hoy en da, acaso no vemos cmo la educacin vara segn las clases sociales o las zonas de residencia? La que se imparte en la ciudad no es la misma que la que recibe la gente del campo, la del burgus no es igual a la del obrero. Acaso se argir que esta organizacin no es moralmente justificable y que no se puede ver en ella ms que una perduracin condenada a desaparecer? No resulta dificil defender dicha tesis. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no debera depender de! azar que les ha hecho nacer aqu o all, de tales padres y no de tales otros. Pero, aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese obtenido la satisfaccin a la que aspira, no por esto la educacin se tomara ll1s uniforme. Aun cuando la carrera escogida para cada nio no sera ya, en gran parte, predeterminada por una obcecada herencia social, la diversidad moral de las profesiones no dejara de arrastrar en pos suya una gran diversidad pedaggica. En efecto, cada profesin constituye un mbito sui gel1eris que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales, en los que imperan determinadas ideas, determinadas costumbres, determinadas maneras de contemplar las cosas; y dado que el nio debe estar preparado con vistas a la funcin que est llamado a desempear el da de maana,

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la educacin, a partir de una cierta edad, no puede ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica. ste es el motivo por el cual vemos que en todos los pases civilizados, la educacin tiende a diversificarse cada vez ms y a especializarse; y esta especializacin empieza cada da ms pronto. La heterogeneidad que se produce de esta suerte no se basa, como aquella de la que hablbamos anteriormente, sobre desigualdades injustas a todas luces; a pesar de ello, no es por esto menOlO Para hallar una educacin del todo homognea e igualitaria, deberamos remontamos a las sociedades prehistricas en las cuales no exista diferenciacin alguna; y as y todo, ese tipo de sociedades no representaba ms que un momento lgico dentro del conjunto de la historia de la humanidad. Sin embargo, sea cual sea la importancia de esas educaciones especiales, no representan per se la educacin entera. Incluso, se puede decir que no se bastan a s mismas; sea donde sea que se las observe, no divergen entre s ms que a partir de un cierto punto ms all del cual se confunden. Se asientan todas ellas sobre una base comn. No existe pueblo alguno donde no haya un cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin deba inculcar indistintamente a todos los nios, independientemente de la categora social a la que pertenezcan stos. Incluso, ah donde la sociedad est fragmentada en castas cerradas las unas a las otras, siempre existe una religin comn para todos y, consecuentemente, los principios de la cultura religiosa, que se torna entonces fundamentat son los mismos en los diversos estamentos de la poblacin. Si bien cada casta, cada familia tienen sus dioses particulares, existen divinidades generales o comunes que son reconocidas por todo el mundo y que todos los nios aprenden a adorar. y dado que esas divinidades encarnan y personifican determinados sentimientos, determinadas fOlmas de concebir el mundo y la vida, no se puede estar iniciado a su culto sin contraer, de paso, toda clase de costumbres mentales que rebasen el mbito de la vida puramente religiosa. De igual forma, en el Medioevo, los siervos, los villanos, los burgueses y los nobles reciban asimismo una misma educacin cristiana. Si ocurre tal cosa con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza ese grado de contraste, qu no ocurrir con los pueblos ms evolucionados donde las clases, aun cuando conservando sus distancias, quedan sin embargo separadas por un abismo menos profundo! Ah donde esos elementos comunes en toda educacin no quedan expresados bajo forma de smbolos religiosos, no por ello dejan de existir. En el transcurso de nuestra historia se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diversas facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que constituyen la base misma de nuestro espritu nacional; toda educacin, tanto la del rico como la del pobre, tanto la que lleva a las carreras liberales como la que prepara a cargos industriales, tiene por objeto el de grabarlas en las conciencias. De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de 10 que debe ser ste tanto al punto de vista intelectual como fisico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un pas; que a partir de un determinado punto, se diferencia

segn los mbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno. ES,ese ideal, a la vez nico y diverso, el que representa el polo de la educacin. Esta tiene, por tanto, por misin la de suscitar en el nio: 1. Un cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros. 2. Ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social especfico (casta, clase, familia, profesin) considera asimismo como debiendo existir en todos aquellos que 10 constituyen. Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada mbito social especfico, los que determinan ese ideal que la educacin realiza. La sociedad no puede subsistir ms que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperacin resul tada imposible: la educacin asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificndose por s mismo y especializndose. Si la sociedad llega a ese nivel de desalTollo en que las antiguas escisiones en castas o clases no pueden ya ser mantenidas, prescribir una educacin ms uniforme en su base. Si, al propio tiempo, el trabajo queda ms dividido, la sociedad provocar en los nios, proyectada sobre un primer plano de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de conflicto con las sociedades circundantes, se esforzar en formar las mentes segn un modelo de inspiracin netamente patritica; si la competencia internacional adopta una forma ms pacfica, el tipo que trata de realizar resulta ms generalizado y ms humano. La educacin no es, pues, para ella ms que el medio a travs del cual prepara en el espritu de los nios las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos ms adelante cmo el propio individuo tiene todo inters en someterse a dichas exigencias. Llegamos, por 10 tanto, a la frmula siguiente: la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que 110 han alcanzado todava el grado de madurez l1ecesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nbio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigel1 de l tallto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambie11le especfico al que est especialmente destil1ado. [ ... ]

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TEXTO 4

LA EDUCACIN COMO FORMA DE DOMINACIN: UNA INTERPRETACIN DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DURKHEIMIANA*

por FLIX
ORTEGA

El autor e.;'Cplica que la teoria de la edllcacill que propugl1a Durklteil1l parte de la consideracin de que, en las sociedades donde la divisin social del trabajo es compleja y la solidaridad entre sus miembros mecdl1ica, la edllcacill es l/11 medio privilegiado y poderoso para imponer un modelo de sociedad superhltegrada, ordenada y moral. El objetivo sena "'producir el tipo de hombre medio disciplilladon. Al establecer como realidades individuales aquellas que se deriva11 de la panicular {onna de orga11izacin colectiva de la vida en sociedad, se establece, il1lplicitamellte, que la eficacia socializadora ser consecuencia del someti11liel11o y de la obediencia a las nonnas y prillcipios que rigen en esa sociedad. La adquisicill de l/na (COI1ciencia moral" es el resultado ltimo de la adaptacill del i/ldividllo a la sociedad a travs de la educacin que se lleva a cabo e/l llf1a i/lstlllcin total como la escuela. La dominacin, pues, en tanto que recol1ocimie/lto y acatamiento de una autoridad social memalizada, {tmciol1atia precisamente como el il1strumelllo ge/1rico de socializacin el1 sociedades como las l1uestras.

[ ... ]

La educacin, en la teora durkheimiana, estriba en la sobresocializacin del sujeto humano, en congl1lencia con el realismo epistemolgico de su Sociologa, que en la configuracin del presente encuentra el horizonte ltimo e inexorable de toda posible realizacin humana. Realismo epistemolgico, sistema social funcional, razn positiva y educacin moral constituyen dimensiones de un principio absoluto: el orden social establecido en su inmediatez presente y sustrado a cualquier voluntarismo. La fUl1ciol1alidad del sistema se conviel1e el1 su propia racionalidad. Consiguientemente, la realidad social es racional o, en otros trminos, la racionalidad del sistema social no es otra que la inherente a las il1stituciones que lo integran y por 10 tanto est constituida por las nonnas y valores que presiden su accin. Las consecuencias de este ontologismo son evidentes. Si <<nada hay en 10 real que con fundamentos pueda considerarse refractario a la razn humana; si ninguna categora de hechos es irracional en su esencia}),1 todo es lgicamente coherente y responde a necesidades racionales. Se entiende ahora uno de los postulados tericos ms relevantes de la Sociologa durkheimiana: El
* M. F. Enguita (ed.): Marxismo y sociologa de la educacil1, Madrid, Akal, 1986, pginas 219-235. 1. . Durkheim, La educacin moral, Schapire, Buenos Aires, 1972, pp. 10 Y 11.

carcter convencional de una prctica o de una institucin no se debe jams suponer.,,' Basndose en el mismo, su autor elabora el gran cuadro histrico de L'evolutiol1 pdagogique el1 Fral1ce, en donde demuestra que las realidades escolares que toman cuerpo y se desarrollan progresivamente 10 hacen porque en cada medio vienen a prestar una [uncin necesaria para el mantenimiento del equilibrio social. La sociedad es, para Durkheim, un todo dotado de leyes propias, que no son otra cosa que los dispositivos que aseguran un nivel ptimo de la fisiologa del cuerpo social. La evolucin histrica es el resultado derivado de la puesta en marcha de los mecanismos morfolgicos de la sociedad y no el producto de la praxis social. El hombre, quiralo o no, se ve rebasado por una historia que obedece a imperativos que se escapan de su control. Importa poco que los fenmenos sociales sean conscientes o no para los actores individuales, ya que en cualquier caso se cumplirn sus designios si as 10 establecen los cdigos reales de la estl1lctura social. La historia no encuentra explicacin en la conciencia subjetiva, sino en los dictados de la conciencia colectiva, que hace progresar la historia inmutablemente y en su propio sentido.' De ah proviene la situacin de dependencia y subordinacin del sujeto respecto de la sociedad; sta, heterognea de los individuos que efmeramente la integran y muy superior a ellos, no es creacin de hombres concretos, sino de leyes abstractas, trascendentes e imperativas. Durkheim establece as un determinismo unilateral: en la sociedad radica el nico principio activo y creador, la exclusiva voluntad teleolgica del destino histrico. Coincide con Marx en un extremo, aquel en virtud del cual ambos reconocen que no es la conciencia, sino las relaciones sociales, el contenido real de la vida humana.' Mas, a partir de este punto de unin, sus concepciones se separan radicalmente. Marx defiende una idea de sociedad esencialmente prctica, que permite, contando siempre con las circunstancias heredadas del pasado, tral1Sfonnar el orden de cosas establecido.' Durkheim, por el contrario, abandona toda implicacin dialctica entre sujeto y objeto, para sostener la imperiosa imposicin que el objeto -la sociedad- realiza sobre el sujeto, hasta el punto de dejar reducido a este ltimo a una entidad socialmente moldeada. En definitiva, adquiere as coherencia todo el cosmos durkheimiano concerniente a la educacin. sta es la institucin por medio de la cual, la sociedad produce al hombre a su imagen y semejanza. Frente al todopoderoso ser social y a las instancias en que delega la funcin socializadora, el sujeto queda sumido en la ms absoluta impotencia. En esta insistencia en el carcter coercitivo y de poder de las instituciones socializadoras residen, a la vez, la importancia y los lmites de la Sociologa de Durkheim. sta revela el componente de naturaleza ciega, no domeada, oculto en los procesos sociales de
2. . Dllrkheim, Las reglas dell1ltodo sociolgico, Morata, Madrid, 1974, p. 54. 3. . Durkheim, De la divisi/l del trabajo social, Schapirc, Buenos Aires, 1973, pp. 80 Y

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286; La edHcacill 1Iloml, cit., p. 304. 4. ([ ] La esencia humana no es algo abstracto e inmanente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones socialesJl (Tesis 6 contra Fellerbach), en K. Marx y F. Engels, La ideologa alemalla, Grijalbo, Barcelona, 1970, p. 667. 5. K. Marx, El 1. BrHl1lario de Luis BOIlllparte, Arie1, Barcelona, 1971, p. 11.
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toda la historia hasta el presente. Pero en cuanto esta dimensin de naturaleza de la vida social es sustancializada, como sucede en el caso dc Durkhcim, los hechos sociales son al mismo tiempo glorificados como norma absoluta para la accin de los hombres.'" La socializacin es posible porque la naturaleza individual no existe. El sujeto es una entidad vaca que sin el trabajo de relleno que ejerce sobre l la educacin -con materiales sociales- no traspasaran nunca el umbral de la ms estricta animalidad. El proceso (social) que conduce a la gnesis de la personalidad slo es factible si se eliminan los escasos ingredientes naturales que previamente a su socializacin se encuentran en el hombre. Ahora bien, aceptados todos estos supuestos, Durkheim no puede por menos que identificar inculcacin con educacin, y de ah el paralelismo por l establecido entre la accin educativa y la hipnosis.' Al fin de cuentas, el sujeto se encuentra en ambas situaciones a merced de seres ms poderosos que l, que pretenden integrarlo en un universo en donde reina el principio de realidad. Precisamente el gran inters de Durkheim por cultivar la razn positiva en la escuela obedece a su idea sobre la socializacin. Este prerrequisito lgico del realisll10 sociolgico que es la enseanza de las ciencias fsico-naturales s ~e encamina a la consecucin del mismo objetivo: formar una inteligencia que piense lo real como mbito atravesado por leyes estructuralfuncionales sin las que esa misma realidad sera impensable e inviable. De esta manera, se prepara el camino a una concepcin iguahnente natural)) del sistema social. Razn positiva, educacin sobresocializadora y sociedad superintegrada son correlatos mutuamente implicados, y consiguientemente la ciencia positiva, la educacin moral y el orden social componen la triloga sustantiva en que se fundamente la Sociologa de la Educacin de Durkheim. A la educacin le va a corresponder desempear el siguiente repertorio de funciones: 1. Dotar a la sociedad de un carcter casi natural, cohesionado y regulado por la lgica que se desprende del saber positivo; 2. Construir la personalidad individual con una naturaleza homloga de lo social; 3. Conferir al orden social una cobertura axiolgica que lo mantenga protegido de convulsiones y conflictos. Todo ello puede sintetizarse en un nico objetivo: producir

cin social caracterizada por los lazos morales que establece9 y tambin por la profunda atomizacin del cuerpo social; mas una atomizacin que implica la permanente subordinacin y dependencia de unos individuos respecto de otros. En trminos educativos, este entranlado terico conduce a una consecuencia previsible: ({La diversidad, siempre creciente, de las funciones sociales, y la diversidad de vocaciones y de aptitudes que se derivan de eIla exigen una diversidad correspondiente en el sistema de enseanza.ll 1o La educacin transforma en realidades individuales la estmctura social objetivada, renovando y produciendo as las inexcusables condiciones subjetivas en que todo sistema social se asienta en ltimo extrelUO. Pero la individualizacin es imposible sin la disciplina, dado que aquIla consiste en la accin orientada conforme a normas impersonales, las especficas de cada rol. El individuo normal, el sujeto orgnicamente solidario, es con[undible con la disciplina misma. No hay, por lo dems, otro medio ms idneo para esta socializacin individualizadora que la disciplina que ajusta respetuosamente la conducta a las reglas sociales. No hay otra alternativa: slo una accin envolvente y una presencia permanente de la autoridad y sus obligaciones permitirn convertir al ser egosta y asocial en hombre disciplinado y solidario, es decir, en persona integrada en la sociedad civil.ll De este modo, la libertad y la autonoma individuales contribuyen, segn Durkheim, a reforzar ms la cohesin colectiva. As, lo que pierde en fuerza determinante la conciencia colectiva lo gana en el dominio subjetivo, al hacer de la libertad y la autonoma de la voluntad un impulso hacia los objetos legtimamente propuestos por la facticidad del presente. Poco importa que el acto volitivo carezca de nlotivos inteligibles, si el mismo no se desva de la nOtTIla, puesto que, para expresarlo con sus mismas palabras: "Cuando [ ... ] ejecutamos ciegamente una consigna cuyo sentido y alcance ignoramos, pero sabiendo por qu debeITIos prestarnos a ese papel de instnlmento ciego, somos tan libres como cuando tenemos solos toda la iniciativa de nuestro acto.12 [ ... ]

II

el tipo medio de hombre disciplinado. [ ... ]

La diversidad de necesidades pragmticas, requeridas por el orden social, conduce a la especializacin de sus rganos, o sea a la individualizacin de los sujetos. Cada singularidad i/,dividual viene a ser el respectivo con'elato de una {uncin social. El individuo no es, por tanto, resultado de propiedad intrnseca alguna, sino producto de necesidades sociales y en cuanto tal reductible a la tarea especfica en que ha sido socializado. La individualizacin, en suma, es la consecuencia psicolgica de la solidaridad orgnica. Forma sta de vincula6. K. Lenk, El cOllcepta de ideologa, AmolTortu, Buenos Aires, 1974, pp. 36~37. 7. C[l: La educacin moral, pp. 154 SS., Y EducaciIl y Sociologa, Pennsula, Barcelona, 1975, pp. 67 ss. 8. Sobre la importancia de la enseanza. de las ciencias fsico-naturales en el programa de moralizacin racional durkheimiana, vanse sus obras: La evolllci11 pedaggica en Francia, La Piqueta, Madrid, 1982, especialmente cap. 13 de la 2." pmte, y La educaci1111lOral, lecciones 16 y 17.

Si bien es cierto que en su conjunto la sociedad capitalista se organiza como mbito especficamente disciplinario, es sin lugar a dudas el sistema escolar el que, en la obra de Durkheim, se erige en instrumento privilegiado de produccin y transmisin de disciplina. Tanto por la fase psicolgica en que tiene lugar su accin, cuanto por los mecanismos a travs de los cuales se realiza, la educacin viene a ser indistinguible de la disciplina. Ser disciplinado, actuar moralmente, llevar una vida reglamentada, no son aspectos particulares o cualidades aisladas que los individuos han de
9. De la divisill del trabajo social, pp. 54-55. 10. La evolucin pedaggica ell Frallcia, p. 373. 11. E. Durkheim, Tel:tes, Minuit, Pmis, 1975,3 vols., vol. 3, FOI1CtiollS socials el il1stitutiOl1s,

p.368.
12. La educacin /Iloral, p. 134.

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poseer o manifestar en situaciones determinadas; no es tmnpoco una caracterstica que exija Ilevar una existencia de renuncias y abnegaciones al margen de la vida nonnal. Es, al contrario, la cualidad general de toda vida humana, es la vida normal misma, la esencia de la vida cotidiana." Lo cotidiano se reduce a la prctica confonne con el rol particular que a cada sujeto corresponde. El hombre normal no puede ser otro que el que reconoce y acata el orden establecido; es, pues, un hombre disciplinado. Pero aquel orden requiere, para su rentabilidad econmica, de individuos complementarios y diferenciados; el hombre disciplinado es tambin til a posibilitar la funcionalidad pragmtica del sistema social. La a:ticulacin entre disciplina y utilidad pasa por el desempeo de una profesin, ya que el hombre slo es socialmente til si ocupa su puesto en la obra comn, es decir, si ejerce una profesin, cualquiera que sea. 14 De ah que Durkheim insista con tanta vehemencia en la necesidad de una reglamentacin moral de las profesiones, as como del fortalecimiento de las corporaciones y gremios que integren eficazmente a los sujetos individuales. 15 Ahora bien, este tipo humano se desarrolla en la escuela, aparato que produce los fundamentos mismos que permiten la reproduccin del sistema social. En h escuela es donde se construye un tipo de personalidad positivamBilte orientada hacia una [uncin singular y dotada de los resortes adecuados de autocontrol y autocon'eccin respecto de los fines socialmente encomendados. La escuela ha de preparar a los hombres para ser portadores de una ley impersonal; para actuar de acuerdo con papeles objetivados,16 Si no existe casi momento alguno del da en que no actuemos como funcionarios del orden social" 17 se debe a que nuestros cometidos estn perfectamente definidos, reducindose nuestra aportacin a dramatizarlos, a dar vida al texto social ya escrito. El individuo empieza y termina all donde lo hacen los moldes estereotipados a los que personifica. Es, en definitiva, el mismo planteamiento al que ha llegado Goffman, al escribir: Un estatus, una posicin, un lugar social no es algo material para ser posedo y luego exhibido; es una pauta de conducta apropiada, coherente, embellecida y bien articulada. Realizada con facilidad o torpeza, conciencia o no, engao o buena fe, es, sin embargo, algo que debe ser representado y retratado, algo que debe ser llevado a efecto.18 En este punto Durkheim se aproxima a Hegel. Para ste, el hombre cuenta slo en la medida en que es portador del Espritu Absoluto y Universal, cuyos intereses realiza incluso contra su propia voluntad; la vida particular
13. En este punto, Durkheim viene a coincidir con Weber y su interpretacin de la influencia del ascetismo --en contraposicin al misticismo- en la aparicin del racionalismo prctico del capitalismo. Cfr. M. Weber, ECOllOl1l(a y Sociedad, FCE, Mxico, 1944, .eLos caminos de salvacin y su influjo en los modos de vida, pp. 420 ss. 14. La evolucil1 pedaggica en Fra/lcia, p. 390. 15. . Durkheirn, El suicidio, UNAM, Mxico, 1974, pp. 515 ss.
16. La educacillllloral, p. 165. 17. bide"" p. 146. 18. El Goffman, La preselltacil1 de la persolla

del hombre, fuera de este designio, no cuenta nada. Durkheim plantea la misma cuestin, pero en trminos distintos. El espritu y la realidad no estn, para l, divorciados, sino que forman un mismo cuerpo. Lo que en Hegel es espdtu, en Durkheim viene a ser conjunto de funciones orgnicamente solidarias. Aqu, el sujeto cuenta en la medida en que es portador de alguna especfica funcin del conjunto solidario. La esencia humana es bsicamente topolgica y relacional: depende del lugar ocupado y de la cooperacin establecida con otras posiciones sociales. El hombre se construye y amuebla merced a la irrupcin en l de un fragmento de la estructura social; por ello existe slo porque previanlcnte a su existir se da una precondicin decisiva: un lugar social que ha de personificar. De ah el sentido que para Durkheim tiene el concepto de tipo nonnal como tipo medio. En una interpretacin -de corte biologista- de lo normal como promedio, Durkheim descalifica a los sujetos concretos y a los fenmenos particulares que en ellos tienen lugar. Al fonnular como postulado epistemolgico que un hecho social es nonnal si se produce en la generalidad de las sociedades de una misma especie,19 establece sin ambages un requisito funcional para la sociedad, pero que resulta ser falso para los sujetos particulares. 2o stos significan muy poco una vez que abandonan su accin de colaboradores en la conservacin del estado nonnal (de la sociedad). Mas, de otra parte, en tanto en cuanto es definido en tnninos de posicin social, el sujeto es visto conlO parlador de unos caracteres mostrencos que virtualmente pueden ser atribuidos a todos los hombres. Lgicamente, cuando se aleja de lo nonnal as entendido bordea o se adentra resueltamente en el terreno de 10 patolgico, de la conducta desviada y de la anomala. Se es normal cuando se mantiene una conducta dtualizada, escrupulosamente ajustada a las pautas definitodas de la posicin y de las funciones anejas. Todo cuanto altere esa ordenada sucesin de acciones sociales conduce a la enfermedad. Es el caso, para Durkheim, de los buscadores de lo nuevo 21 o de los que no aceptan los lmites que constituyen y diferencian a unas y a otras posiciones sociales. 22 El tipo medio es el ideal humano a que aspira la democracia industrial. ste es el sentido que tiene el concepto de individualidad en el XIX. Mientras que en el pensamiento ilustrado el ideal se cifraba en la libertad por la supresin de una organizacin social, poltica y econmica retrgrada, la reaccin conservadora y el positivismo convierten al sujeto en una realidad de naturaleza bien distinta al ser genrico o universal que proclamaron los defensores de la razn y que Marx volvi a retomar. 23 Simmel ha sabido
19. "Un hecho social es 110rmal para Wl tipo social detenninado, COflsiderado en Ulla fase detel711ilwda de S1/ desarrollo, cuando se prodl/ce ell la media de las sociedades de esta especie, consideradas el1la {ase COlTeSpOlldiel1le de su evolucin. Las reglas ... , cit., p. 83. 20. Una crtica a esta identificacin de 10 normal con el promedio, especialmente en el mbito de la fisiologa y la biologa, es la de G. Canguilhem, Lo Hormal y lo patolgico, Siglo XXI,

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la vida cotidia/w, AmOlTOrlu, Buenos

Buenos Aires, 1971, sobre todo pp. 113 ss. 21. De la divisiIl ... , p. 216; El suicidio, p. 504.

Aires, 1971, p. 86.

22. La educacil1l1loral, pp. 39, 47 Y 169. 23. Cfr. K. Marx, Manllscritos: ECOI1OIll(a y filoso{(a, Alianza, Madrid, 1977, pp. 103 ss.

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expresarlo certeramente: Suponer que el individuo ocupa y debe ocupar un puesto que ningn otro puede llenar; creer que este puesto le aguarda, por decirlo as, en la organizacin del todo, y que debe buscarlo hasta encontrarlo; pensar que gracias a este carcter incomparable, nico del ser y a la diferenciacin del trabajo, se cumple tanto el sentido social como el psicolgico y el metafsico de la existencia humana, constituye un ideal del individualismo que indudablemente no tiene nada que ver (o incluso est en contradiccin fundamental) con aquella idea del "hombre en general", de la naturaleza humana, que existe por igual en todos, y que slo necesita de la libertad para hacerse efectiva."" La adaptaci17 (u17cio17al reemplaza a la igualdad, y el ejercicio disciplil1ario y til de la pro(esil1, a la libertad. La libertad, defiende Durkheim, es fTUto de la autoridad bien entendida. Efectivamente, ser libre no consiste en hacer todo lo que a uno se le antoja; ser libre es ser dueo de s mismo, es saber actuar razonadamente y cumplir con su deber."" Obediencia y utilidad: stas son las coordenadas en que se mueve la teona durkheimiana de la educacin. No cabe la menor duda que es en el trabajo y por su mediacin como ms cumplidamente se consigue desarrollar este ethos. Por eso Durkheim se opone a todo cuanto se aleja de la vida seria que es el trabajo. No slo ve peligros morales en ocupaciones tales corno las artsticas o las ldicas -puesto que en ellas se relaja la disciplina-, sino tambin en el ocio; es para este ltimo para el que ha de proporcionarse una cultura esttica, que si bien tiene una moral menos imperiosa que la del trabajo, sirve para regular en cierto grado ese tiempo sustrado a la disciplina laboral.26 Cmo es posible esta integracin disciplinaria del sujeto sin el recurso permanente a la coercin fsica? Durkheim halla la respuesta al estudiar la evolucin de las instituciones educativas en su pas, concretamente en los mecanismos puestos en marcha por los jesuitas. El sujeto autnomamente controlado es factible si en l se desarrolla la c017cie17cia moral. Un orden social que pretenda ser ms annnico, evitando al mximo las intervenciones externas y fomentando los impulsos internos, ha de dotar a cada individuo de una instancia que en todo momento le dicte cul es la conducta a se~ui: como imperativo moral. Formar esta fuerza interior es el principal obJetIVO de la educacin contempornea. He aqu cmo la describe Durkheim: Cada vez que deliberamos para saber cmo actuaremos, una voz habla dentro nuestro y nos dice: he ah tu deber. y cuando faltamos al mismo la misma voz se hace or y protesta contra nuestro acto. En cuanto se dirige a nosotros como un mandato, sentimos que debe emanar de algn ser superior a nosotros. Los primitivos se representaban ese ser bajo un aspecto religioso, como una entidad trascendente. Nosotros debemos despojar esta concepcin de las formas msticas, en las cuales estaba envuelta en el curso de la historia, y, bajo el smbolo, lograr la realidad. Esta realidad es la sociedad. La sociedad es la que, formndose moralmente, puso en
24. G. Sirnmel, Sociologa, Revista de Occidente, Madrid, 1977,2 vals., p. 761. 25. Educacin y sociologa. cit., p. 71. 26. La educacin moral. pp. 296 ss.

nosotros esos sentimientos que nos dictan imperativamente la conducta o que reaccionan con energa cuando nos negamos a cumplir sus mandatos. Nuestra conciencia nloral es obra suya y la expresa; cuando habla nuestra conciencia habla la sociedad en nosotros.,,27 Constryese de este modo un sujeto cuya conciencia no se determina en uno u otro sen lido porque perciba la amenaza de un castigo -religioso o mundano- o porque crea burlar la autoridad; esta conciencia funciona de modo bien distinto. Moldeada en la adhesin a conductas positivas que se convierten en habituales, la conciencia se mueve por su propio impulso en la direccin que el deber indica, el cual, a su vez, resume y expresa el contenido de la existencia individual normal (es la vocacin" inherente a la personalidad y en consecuencia su nica naturaleza). Y por ello, cuando el sujeto transgrede el orden normativo, lo primero con que se tropieza no es el castigo social, sino la reprobacin interna, el sentimiento de culpabilidad que automticamente despliega su super-ego moral. El castigo es as la consecuencia natural" del delito, ya que es la voz interna del sujeto la primera en demandarlo. 28 El cometido central de la educacin, por tanto, no estriba en la transmisin de conoclnientos, sino en la formacin de conciencias. Al margen de enunciados ms o rnenos idealistas, la escuela tiene como funcin primigenia, en la teora positivista, la edificacin del sujeto disciplinado, sometido a normas, hbitos y deberes que autnoma y mecnicamente desencadenan y encauzan toda posible manifestacin de la conducta individual. Ello es posible porque en la escuela se ha interiorizado conductualmente la autoridad, en virtud de la accin envolvente que esta institucin total ha ejercido y cuya huella ms perenne ha sido la conciencia individual. Si tuviramos que emplear una palabra del vocabulario marxiano para caracterizar a este hombre as constituido, la ms correcta sera la de enajel1acil1. Todo su ser queda reducido a la obediencia a una realidad distinta a l pero que, a la vez, es indistinguible de l. Al hacerse ms persona, al realizarse conforme a la concreta moral profesional que le corresponde, el individuo realiza mejor su destino que es confl.lndible con el del ser impersonal que es la sociedad; al volverse sobre s mismo, al hacerse reflexivo, asume la identidad de una entidad que no es la suya pero sin la cual tampoco existira su yo personal. Slo se es autnticanlente persona cuando a travs nuestro se expresa la sociedad. El orden social se ontologiza y codifica al mismo tiempo que se interioriza, escapando a la posibilidad de la mutua implicacin de sujeto-objeto. La nica fuente de poder radica en la sociedad -en su configuracin poltico-histrica-nacional-, en las fuerzas colectivas, a las que el sujeto debe reconocer como intangibles y como orientadoras de su conciencia. 29 La racionalidad positiva ofrece los fundalnentos cognoscitivos necesarios para comprender este estado inmutable de cosas, al revelarnos que la socie27. La educacin moral. p. 103. 28. Ibidem, p. 197. 29. Las reglas .... p. 30.

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dad no es nuestra obra sino el origen de nuestro ser. La vida seria agota su sentido en el realismo a ultranza, en el apego a la rutina del rol, en el desdn por lo imaginativo o utpico. El desencanto del mundo ha triunfado por fin en los tiempos modernos, en donde la fbrica, el cuartel y la escuela han impuesto su ley.
III

La importancia otorgada por Durkheim a la educacin ha de entenderse a partir del arquetipo de sociedad que en su obra funciona como ideal de orden social estable y cohesionado. Esa sociedad no es otra que la del cristianismo medieval. La presencia en ella de un poder espiritual (Comte) y universal (Saint-Simon) le confieren una unidad que ha de ser conseguida tambin en las democracias industriales. Ciertamente que ello no es ya posible por medio de la religin; mas la institucin que la releve ha de conservar algunos de sus atributos, sobre todo ll1antener solidariamente vinculados a los hombres por el cumplimiento del deber y la realizacin de la vocacin como destino personal. sta es la tarea encomendada a la escuela, centro difusor de una moral (la disciplina laica) sustitutoria de la periclitada tica cristiana. Pero junto a sta, otras son las funciones confiadas a la educacin. Durkheim deploraba la escisin originada, despus del perodo medieval, entre lo material y lo espiritual; estaba convencido de que la reunificacin de ambos planos no se efectuara en ninguno de los poderes tradicionales -la Iglesia o el estado-, sino en una instancia ms estable y autnoma: la sociedad y sus instituciones centrales (educacin, ciencia positiva, corporaciones profesionales).30 sta es una de las tesis centrales de su obra La evolucil1 pedaggica el1 Fral1cia: que la educacin adquiere a lo largo de su desenvolvimiento histrico una autonoma que la capacita para sobrevivir ms all de los sistemas religiosos, polticos y econmicos concretos. En cuanto institucin social, la educacin se articula en una unidad: realidad e ideal, espritu y materia. 3l La educacin aparece as como una de las instituciones sociales ms eficaces para la salvaguardia de un sistema social del que se han expulsado las ideologas. Para Durkheim, como en general para el positivismo, la ideologa tiene el carcter irracional propio del conocimiento religioso; frente a las deformaciones de ste, la Sociologa se erige en saber no ideolgico y por lo mismo objetivo y neutral. 32 Esa forma de regulacin y control del todo social
30. Toda la obra de Durkheim responde a este ptincipio bsico: que la sociedad es por naturaleza una realidad diferente y superior a la Iglesia, el Estado o la Economa. La sociedad es para l, antes que nada, el conjunto de vnculos morales que emergen en la vida seria, en las profesiones, la ciencia, la educacin y en general en la divisin del trabajo. 31. stas son algunas de las conclusiones a que Durkheim ha llegado tras estudiar Las {ol1nas ele11lel1tales de la vida ,.eligiosa y que por la misma poca haba ~plicado a la tema del conocimiento al identificar juicios de valor con juicios de realidad (cfr. E. Durkheim, Sociologie et philosophie, PUF, Pars, 1963, pp. 139 ss.). 32. Vide A. W. Gouldner, La dialctica de la ideologa y la tecnologa, Alianza, Madlid, 1978, pp. 23 ss.

en virtud de la disponibilidad disciplinada de los sujetos no parece tener connotacin ideolgica alguna. y sin embargo esta produccin del individuo por parte de la educacin implica supuestos que en ningn caso son neutrales. Hay, si se quiere, en esta teora sobre el fenmeno educativo, un trasfondo no adscrito a ideologas particulares, sino a una concepcin ms sustantiva que se encuentra extendida en las sociedades industriales, a saber: que por debajo de las discrepancias polticas y econmicas, la organizacin social debe sustentarse en inalterables bases individuales cuya naturaleza se incline continuamente por el orden y la regularidad, independientemente de la autoridad que les domina. Cuando Durkheim afirma que la educacin tiene que superponer al ser egosta y asocial que acaba de nacer otro, capaz de llevar una vida moral y social)),33 es lo mismo que si dijera que es preciso que e! individuo est constituido de manera tal que sienta la superioridad de las fuerzas morales, cuyo valor es ms elevado que el suyo, y se incline ante ellas. Hemos visto -prosigue Durkheim- incluso que si el sentimiento de autoridad forma parte de la fuerza con la cual todas las reglas de conducta, cualesquiera sean, se imponen a nuestra voluntad en lo concerniente a las reglas morales, juega entonces un pape! muy considerable; pues, aqu, es el nico actuante. Su accin no se ve mezclada con la accin de ningn sentimiento diferente. Est en la naturaleza de esas reglas el que deban ser obedecidas, no en razn de los actos que prescriben y de las probables consecuencias que esos actos puedan acarrear, sino en razn del slo hecho de que ellas mandan.34 La autoridad y su correlato el deber quedan as inmunes a cualquier actitud o comportamiento trasgresivo. Durkheim ha comprendido que un objeto es apetecible o detestable no en virtud de lo que el objetivo es en s o de las consecuencias que de su comercio se derivan, sino del tipo de tendencias que a l nos ligan. Al igual que Spinoza, sostiene que una realidad es buena por el hecho de amarla, por disponer de impulsos positivos hacia ella. Para poder encontrar encanto a tal o cual objeto es necesario que la sensibilidad colectiva est ya constituida de modo de poder gustarlo.35 Deseos, aptitudes y actitudes de base son cruciales para el funcionamiento orgnico de la sociedad, y a ello se dedica la educacin, que queda as encargada no tanto de reproducir e! sistema como de producir al individuo inclinado al orden. Un papel de primer rango desempea en este planteamiento la autoridad. Por ella Durkheim entiende cunto nos impulsa a actuar bajo el imperativo del deber porque reconocemos en ese impulso la presencia de instancias que nos son superiores. En consecuencia, la autoridad deviene en refuerzo que desde la conciencia sostiene y fortalece la conducta reglada. Por autoridad -escribe en un prrafo muy ilustrativo- debe entenderse el ascendiente que ejerce sobre nosotros toda potencia moral que reconOCelTIOS como superior a nosotros. A raz de este ascendiente actuamos en el sentido que nos es prescri33. Educacin y sociologa, p. 54. 34. La educacilI moral, p. 42. Cursivas mas. 35. De la divisilI ... , p. 76.

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to, no porque el acto de este modo solicitado nos atraiga, no porque eSlenlQS inclinados hacia l como consecuencia de nuestras disposiciones interiores naturales o adquiridas. sino porque hay en la autoridad que nos lo dicta un no s qu que nos lo impone.,,36 Para que el individuo se halle en disposicin de acatar el orden normativo, debe existir una instancia moralmente superior sobre la que nada se pueda y que permanentemente avive el sentido del deber." Para lograr tal resultado. la cultura se entiende como elemento de moralizacin. Mas no porque aqulla estlibe en falsas ideas u oscuros sentimientos, sino porque el tipo de inteligencia que el positivismo desarrolla radica en el espritu de disciplina, al revelar la existencia de una realidad -la sociedadque existe por s misma, en virtud de leyes racionales pero impersonales, de donde ha de derivarse un sentimiento de respeto hacia esa entidad supraindividual. De este modo, la inteligencia se convierte en la facultad por excelencia para explicar la razn de ser de las normas y el deber. La inteligencia racionaliza el orden social, produce una moral racional y en consecuencia legitima el estado de cosas presente. La cultura, en definitiva, muestra el carcter necesario de la autoridad, de las formas de dominacin, al mismo tiempo que las explica. Al racionalizarlas, esta cultura deja de ser una legitimacin externamente aadida a la autoridad para convertirse ella misma en autoridad. Es as como la escuela, transmisora de una cultura concebida en tales trminos, est atravesada por mltiples lneas de podcr. No es sta, empero, la nica manera de entender la escuela como instancia de poder (delegado, en este caso). Ella misma tiene su propia lgica de la dominacin y, en algn caso, all se han gestado formas especficas de dominacin. Tal acontece con la ley de la cultura desigual en mritos de la cual el grupo ms culto domina al que lo es menos. El origen de la misma hay que buscarlo en la escuela, espacio en donde por primera vez se desarrolla y organiza el sistema de castigos impuesto por el grupo ms culto al que es inferior. Ahora bien, las relaciones de dominio se dan no slo al ejercer violencia; incluso aqullas son ms eficaces, sutiles y econmicas si consiguen suspender la coaccin y sustituirla por una socializacin congruente con la moral social capaz de actuar autnomamente en la direccin esperada. La autoridad deja de ser un mecanismo que desde f~uera violenta al individuo para confundirse con sus deseos ms nthnos. 38 Aqu es donde realmente Durkheim establece lo que podran ser los supuestos para una Sociologa de la dominacin. Si bien en De la divisin de! trabajo socia! su concepcin del poder es un tanto legal-juridicista, en e!
36. La educacill11loral, p. lO!. 37.lbid. p.2IJ. 38. En este extremo Durkheim y Weber parecen coincidit: Weber entiende por dominacin un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta ("mandato") del "dominador" o de los "dominadores" influye sobre los actos de otros (del "dominado" o de los "dominados"), de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s mismos y como mxima de su obrar el contenido del mandato ("obe~ diencia")/I. Economa y Sociedad, cit.. p. 699.

resto de su obra y de modo principalsimo en los escritos sobre educacin, entiende la autoridad bajo otros caracteres: conlO conjunto de dispositivos que internmnente regulan y presiden la funcionalidad del sistema social a partir de su individualizacin. Y puesto que la raz de toda autoridad se encuentra en el individuo socializado, la escuela es por excelencia el mecanismo idneo de dominacin. No quiere decir esto que Durkheim prescinda del Estado como rgano poltico, sino que no le concede el papel central que la teora poltica -sobre todo la hegeliana- le haba reservado ni le asigna las mismas funciones que aqulla. El Estado viene a ser una entidad social ms, en esa sociedad altamente disciplinada, a la que corresponde el control sobre la escuela para que esta ltima responda ciertamente a su objetivo. Pero el poder no reside, como los estadistas a ultranza defienden, en un nico centro ni se ofrece separado de la vida cotidiana. El podel~ para Durkheim, es plural, interactivo e inmanente a las relaciones sociales nlismas. Al ser cada vez ms la sociedad un sistema autorregulado, la autoridad deja de entenderse y de practicarse como fuerza externa que de modo discontinuo interviene en la vida social; se convierte en la precondicin inexorable para que la estructura social se mantenga, ya que la autoridad se confunde con la lgica funcional del sistema, con la fuerza endgena que lo anima. Durkheim tiene muy claro que la resolucin de los conflictos surgidos en las sociedades capitalistas no puede venir de la regresin a formas de poder absolutistas tipo Arzeien Rgime, sino -como ha sealado Giddnes- por medio de la consolidacin moral de la divisin diferenciada del trabajo, lo cual requiere unas formas de autoridad completamente distintas de las que sealaron a los anteriores tipos de sociedadll. 39 Produccin de la C011ducta moral, control autnomo del sujeto de su propia accin y control interactivo son las piezas clave de este nuevo sistema de autoridad. La Sociologa de la Educacin durkheimiana deviene, en consecuencia, lgica del poder social especfico y diferenciado de las frmulas polticas. Un poder social que no requiere de letigimidad alguna puesto que no necesita hacerse creble a los ojos de unos dominados incapacitados para establecer distancias entre su yo y los dictados categricos del orden social interiorizado. 40 Esta modalidad de dominacin discurre por otros cauces que no tiene por qu ser del Estado; ste es sin duda el titular de la tutoridad, un ttulo por lo dems bien fTgil si se tienen en cuenta las innmeras ocasiones en que ha estado en crisis. La autoridad a que Durkheim se refiere no es intern1itente ni se singulariza en una institucin, sino que es el poder socialmente organizado
39. A. Giddens. El capitalismo y la model'lla teora social, Labor: Barcelona, 1977, p. 202. En trminos parecidos se expresa R. A. Nisbet, La {o/'lnacill del pellsal11iel1lo sociolgico. Amorrortu, Buenos Aires, 1969, vol. I. pp. 201 ss. Un cuidadoso estudio de B. Lacroix ha venido a estable~ cer conclusiones muy pr"ximas a las aqu expuestas sobre la autoridad, descartando, adems, por irrelevante una obra de Durkheim (Le Socialisme) para entender su pensamiento poltico. Cfr. B. Lacroix, Durklzeil1l el le polilique, Presses de la FNSP et de l'Universit de MontreaI Pa~ rs, 1981, especialmente 219 ss. ' 40. Sin duda alguna, Durkheim se adelant a la "ingeniera de la conducta skinneriana. tal y como se fOlmula en Ms all de la libertad y la dignidad, Fontanella, Barcelona, 1972; vase al respecto pp. 59, 227 Y265.

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que, para decirlo con palabras de Foucault, se est produciendo a cada instante, en todos los puntos, o ms bien, en toda relacin de un punto con otro.4I En primer lugar, esta funcin es desempeada por la escuela porque en ella tiempo y espacio se organizan de modo tal que distribuyen a los escolares sin interrupcin por situaciones en donde el saber se convierte en interacciones desiguales. En segundo lugat~ la escuela no es, como falsamente cree el sentido comn, una instancia represora, sino sustanciahnentc productora, sobre todo de esa facultad humana que hace posible el autocontrol: la conciencia. En resumidas cuentas, la Sociologa de la Educacin durkheimiana se revela como una teora de la dominacin especfica de las sociedades en donde existe divisin social del trabajo. Los postulados bsicos de la misma se resumen en los siguientes:
1. La escuela es una institucin dotada de cierta autonoma en la que la autoridad se ejerce en virtud de la lgica interna de la institucin. (Organizacin del espacio del tiempo escolar y establecimiento de vnculos desiguales.) 2. Caracterstica central de la educacin es la de constituirse en un medio moral envolvente, en una institucin total. 3. En tanto que mecanismo de dominacin, su objetivo es producir personalidades individuales cuya naturaleza es moral, esto es, dotada de conciencia responsable. El sujeto as construido se define por los atributos sociales individualizados merced a la socializacin del rol especfico. 4. La educacin legitima el orden social al ensamblar en una misma unidad sujeto fsico y posicin social, confiriendo al primero la necesaria lealtad (identidad personal) y disciplina (sentido del deber) como para ver" el mundo por los ojos del ser social.

TEXTO 5

LOS LITERATOS CHINOS*

por MAX WEBER
La edllcacill que en la Chilla tradiciol1al recibe/l los (t/l1cionarios que formarn parle del l1lalHlarillato es, por las caractersticas de su cHltura, ulla sistemtica adquisicin del ethos del hombre cultivado chino. Par la siflgularidad de la cultura china, ese etIlOS se {imda IZO tanto eH el dOl1lillio de l/IlOS esquemas racional-burocrticos, como sucede e/1 Occidmte, como el1 la acreditacin, rnediante prolijos y COl1tiIllIOS exnw/1es, de haber conseguido una cultura literaria, 110 militar y, predo~ milWl1lemente, escrita, que giraba entamo a los aspectos grfico~visuales de la escri~ tum y al desti1IO de sta, que era la lectura el1 voz alta, el1 detrimento de la oratoria, la dialctica o la simple palabra hablada, asociada co/11o plebeyo. Asimismo, la {alta de inters por el1sei'iar el clculo o las ciencias 1wturales el1 las escuelas -casi ause111es erz los cum"cula dural11e siglos- con{017l1 ww educacin gmeral vinculada mds COIl la dil1lellSil'1 artstica de la literatura que CDll los usos instrumentales dados al dominio de la escritura en las culturas cristial1a, isldmica o hi/lda. Otro rasgo propio de la educaci/l c!zza es que [os eclesisticos o sacerdotes /10 estaban presentes en /nguna de las instituciones educativas, el1 contraste con el decisivo papel que stos desempeiiarol1 en aquellas cululras. Vna educacin, eu bl, 110 raciDlwlista, laica, el1lillelltemel1le prctica y garante del orde/1 y de la jerarqua sociales propios de Wl estado patrimonial burocrtico que tiene e/1 los fimcionarios el tipo ideal que cOl/juga las cualidades tcnicas del experto y el carisma adquirido por quiell superaba la il1ler11lillable canoera de e.;rl11el1es que les cOl1sagraba en su cOl1diciIl.

Discutiremos ahora la posicin que ocupa este sistema educacional entre los grandes tipos de educacin. Desde luego, no podemos proporcionar aqu, al pasar, una tipologa sociolgica de los objetivos y medios pedaggicos, pero tal vez no estn de ms algunos comentarios. Histricamente, los polos opuestos del campo de los objetivos educacionales son: estimular el carisma, esto es, cualidades heroicas o dotes mgicas; y proporcionar una instruccin experta especializada. El primer tipo corresponde a la estructura carismtica de dominacin; el segundo corresponde a la estructura de dominacin racional y burocrtica (moderna). Estos tipos no se contraponen sin que existan relaciones o transiciones entre ambos. El hroe guerrero o el brujo precisan tambin una instruccin especial, y el funcionario experto en general no ha sido instruido con el exclusivo propsito de proporcionarle conocimientos. No obstante, representan los polos opuestos de los tipos de educacin y forman los contrastes ms radicales. Entre ambos se encuentran todos aquellos tipos que tienen por objeto cultivar al alumno para una conducta de vida, ya sea de carcter mundano o religioso. En uno y otro caso, se trata de la conducta propia de un grupo de estatus.
* M. Weber: Ensayos de Sociologa cowe111pordl1ea, Barcelona, Martfnez Roca, 1972, pp. 519-529.

41. M. Foucault, La volwllad de saber, Siglo XXI, Madrid. 1978, p. 113.

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El procedimiento carismtico del antiguo ascetismo mgico y las pruebas de heroicidad, impuestas a los muchachos por hechiceros y hroes guerreros, intentaron ayudar al novicio a adquirir un alma nueva, en el sentido animista, Y, por tanto, a renacer. En nuestros trn1inos, ello significa que slo deseaban despertar y poner a prueba una capacidad, considerado como un don de gracia puramente personal. En efecto, el carisma no se puede ensear ni adquirir por instruccin. O bien existe il1 11uce, o se infiltra a travs de un milagro de renacimiento mgico; de 10 contrario es imposible conseguirlo. La educacin especializada y experta intenta instruir al alumno para que adquiera una utilidad prctica con fines administrativos -en la organizacin de las autoridades pblicas, oficinas comerciales, talleres, laboratorios cientficos o industriales, ejrcitos disciplinados. En principio, puede impartirse esta instruecin a todo el mundo, aunque en grado variable. Por ltimo, la pedagoga cultivada intenta educar un tipo de hombre cultivado, cuyo carcter depende del ideal de cultura correspondiente al estrato decisivo. y ello significa educar a una persona para determinada actitud interna y externa en la vida. En principio, puede darse esta edueacin a cualquiera, slo difiere el objetivo. Si el grupo de estatus decisivo est formado por un estrato separado de guerreros -como en Japn-, la educacin tendr por objeto convertir al alumno en un caballero y cortesano estilizado, que despreciar a los hombres de letras, tal como los han despreciado los samurais japoneses. El estrato puede presentar grandes variaciones de tipo. en casos particulares. Si es decisivo un estrato sacerdotal, ste intentar convertir al discpulo en un escriba, o al menos en un intelectual, tambin de carcter muy variable. En realidad, ninguno de estos tipos se presenta jams en forma pura. Es imposible discutir en este contexto las numerosas combinaciones y eslabones intermedios. Lo importante aqu es definir la posicin de la educacin china en tnuinos de estas formas. Durante largo tiempo, restos de la primitiva educacin carismtica para la regeneracin, el nombre de leche, los ya discutidos ritos de iniciacin de la juventud, el cambio de nombre del esposo, y otros, fl.lCron en China una frmula (al estilo de la confirmacin protestante) paralela a las pruebas de calificacin educacional. Estas pruebas estuvieron monopolizadas por las autoridades polticas. No obstante, por los medios educacionales empleados, la calificacin educacional fue una calificacin ({culturah, en el sentido de una educacin general. Tuvo un carcter sinlilat~ aunque mucho ms especfico, al de la calificacin educacional del humanista occidental, por ejemplo. En Alemania, hasta hace poco y de modo casi exclusivo, este tipo de educacin fue un prerrequisito para dedicarse a la carrera oficial, que permite ocupar posiciones de mando dentro de la administracin civil y militar. Al mismo tiempo, esta educacin humanista ha deternlinado que los alumnos preparados para estas carreras perteneciesen socialmente al grupo de estatus culto. Sin embargo, en Alemania -y ello representa una diferencia muy importante entre China y Occidente- esta calificacin educacional de estatus se ha cOll1plementado con, y en parte ha quedado desplazada pOl~ una instruccin experta racional y especializada.

Los exmenes chinos no cOluprobaban ninguna habilidad especial, como sucede con nuestros exmenes burocrticos y racionales modernos para juristas, ll1dicos o tcnicos. Los exmenes chinos talupoco ponan a Plueba la posesin de carisma, tal como sucede en las tpicas pruebas) de los hechiceros y las ligas de solteros. Desde luego, esta afirmacin debe ser matizada de la forma que ahora veremos; sin embargo es vlida, al menos por lo que a la tcnica de los exmenes se refiere. En China, los exmenes comprobaban si la mente del candidato estaba bien empapada de literatura y si ste posea un modo de pensar adecuado para un hombre culto y derivado del cultivo de la literatura. Estas calificaciones tenan un significado luucho ms especfico en China que en el caso del colegio humanista alemn. Actualmente se suele justificar el colegio humanista citando el valor prctico de una educacin formal por medio de! estudio de la Antigedad. Segn puede deducirse de los trabajos' exigidos en China a los discpulos de los grados inferiores, stos eran bastante semejantes a los temas de disertacin exigidos en Alenlania a los cursos superiores de un instituto, o ms bien, a la clase selecta de un colegio femenino. Todos los ttulos estaban destinados a representar una prueba de caligrafa, estilo, dominio de los textos clsicos' y, por ltimo -de modo semejante a nuestras lecciones de religin, historia y alemn-, una prueba de conformidad con las orientaciones mentales prescritas. 3 Es decisivo en este contexto el hecho de que esta educacin tuvo, por una parte, un carcter purall1ente secular, en tanto que estuvo vinculada, por otra, a la norma de interpretacin ortodoxa de los autores clsicos establecida. Se trat de una educacin literaria muy exclusiva y pedante. En la India, e! judasmo, la cristiandad y el islam, el carcter literario de la educacin [l.te consecuencia del hecho de hallarse completamente en manos de brahmanes y rabinos instruidos en la literatura, o de sacerdotes y monjes de religiones textuales, profesionalmente instruidos en la literatura. Mientras la educacin fue helnica y no "helenista, el hombre culto helnico fue, y sigui siendo, ante todo un efebo y un hoplita. Las consecuencias de ello quedaron particularmerite en evidencia en la conversacin del Symposium, donde se conlenta que el Scrates de Platn jams ~{se amilan ante una batalla, por emplear una expresin estudiantil. Evidentemente, esta afirmacin por parte de Platn tiene al menos tanta importancia como todo lo dems que hace decir a Alcibades. La educacin militar del caballero, durante la Edad Media, y ms tarde la educacin gentil del saln renacentista, proporcionaron un suplemento equivalente, aunque socialmente distinto, a la educacin transnlitida a travs de
1. Se encuentran temas de stos en WiIliam, er. Zi, loe. cit. 2. Ello era especialmente cie110 en el caso de los exmenes para la licenciatura, en los cuales con frecuencia el tema de disertacin requela un anlisis erudito, filolgico, literario e histrico del corrcspondiente texto clsico. Cf. el ejemplo citado por Zi,loe. cit., p. 144. 3. Ello es particularmente cierto en el caso del grado superior (<<doctorado), los temas del cual eran sealados por el emperador, a veces en persona, quien tambin clasificaba a los graduados. Eran habituales los problemas de eficacia administrativa, preferiblemente rclacionados con una de las seis preguntas l. del emperador Tang. (Cf, Biot, p. 209, nota 1, y Zi,loc. cit., p. 209, nota 1.)

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libros, sacerdotes y monjes. En el judasmo y en China no existi esta contra-

partida, en parte de modo absoluto, y en parle porque f,e como si no existiera. En la India, al igual que en China, los medios literarios de educacin consistan sustancialmente en himnos, relatos picos y casustica ritual y ceremonial. Sin embargo, en la India, todo ello se apuntalaba con especulaciones cosmognicas, as como religiosas y filosficas. Estas especulaciones no faltaron por completo en comentarios transmitidos y en los clsicos chinos, pero es evidente que siclnpre desempearon slo un papel muy secundario. Los autores chinos desarrollaron sistemas racionales de tica social. En China, el estrato educado nunca ha sido simplemente un grupo de estatus de sabios autnomos, como fueron los brahmanes, sino ms bien un estrato de funcionarios y aspirantes a cargos pblicos. La educacin superior china no present siempre el carcter que tiene en la actualidad. Las instituciones educacionales pblicas (Pal1/wl1g) de los prncipes feudales enseaban las artes de la danza y de las armas adems de impartir conocimientos sobre los ritos y la literatura. Slo la pacificacin del Imperio, convertido en un estado patrimonial y unificado, y por ltimo el sistema puro de exmenes para acceder a los cargos pblicos, convirtieron esa antigua educacin, mucho ms parecida a la primitiva educacin helnica, en la que ha subsistido hasta el siglo xx. La educacin medieval, tal como aparece en el bien fundado y ortodoxo Siao-Hio, eslo es, "libro de texto, an daba considerable importancia a la danza y la msica. Desde luego, parece ser que la antigua danza guerrera slo existi en forma rudimentaria, pero, con esta salvedad, los nios aprendan determinadas danzas, de acuerdo con su grupo de edad. Ello tena por objeto el control de las malas pasiones. Cuando un nio no progresaba en su instruccin se le dejaba bailar y cantar. La msica perfecciona al hombre y los ritos y la msica constituyen la base del auto control.' Un aspecto primario de todo ello fue la significacin mgica atribuida a la lnllsica. La msica correcta -esto es, la msica empleada de acuerdo con las antiguas normas y estrictamente adaptada a la antigua mtrica- mantiene encadenados los esprituS)).5 En la Edad Media, la bal1estera y las cudrigas an eran consideradas temas educacionales generales para los hijos de los gentiles. 6 Pero, en lo esencial, todo era mera teora. El libro de texto nos revela que, a partir de los siete aos, la educacin domstica presentaba una estricta separacin entre los sexos; esencialmente, se trataba de inculcar un ceremoniaL en un sentido mucho ms amplio que cualquier concepcin occidental del mismo, sobre todo un ceremonial de piedad y respeto hacia los padres y todos los superiores y personas de mayor edad en general. Aparte de ello, cllibro de texto consista casi exclusivamente en normas de autocontrol. Esta educacin domstica se complementaba con una instruccin escolar. En cada Hsien deba existir una escuela graduada. La educacin superior
4. Siao Hio, ed. de Harlez, V, 1I, J, 29, 40. c: la cita de Chu Tse, ibid.. p. 46. Respecto al problema de las generaciones, e: 1, 13. 5. Loe. cit., 1, 25, adems 2. Introduccin nm. 5 ss. 6. Tambin existan prescripciones literarias para esto.

presupona la aprobacin del primer examen de ingreso. Dos cosas fueron, por tanto, peculiares de la educacin superior china. En primer lugar, sta fue totalmente no militar y puramente literaria, como lo han sido todas las educaciones establecidas por sacerdotes. En segundo lugar, se llev al extremo su carcter literario, esto es, su carcter escrito. En parte, ello parece haber sido consecuencia de la peculiaridad de la escritura china y del arte literado de sta derivado. 7 Puesto que la escritura conserv su carcter pictrico y no fue racionalizada en una forma alfabtica, como las creadas por los pueblos comerciantes del Mediterrneo, el producto literado iba dirigido a la vista y el odo a la vez, y esencialmente ms a la primera. Toda "lectura en voz alta de los textos clsicos constitua de por s una traduccin de la escritura pictrica a la palabra (no escrita). Por naturaleza, el carcter visual estuvo muy apartado de la palabra hablada, sobre lodo en el caso de la escritura antigua. El lenguaje monosilbico requiere una percepcin tonal, as como la percepcin del sonido emitido. Con su sobria brevedad y su lgica sintctica obligatoria, presenta un contraste extremo con el carcter puramente visual de la escritura. Pero, pese a ello, o ms bien -tal como ha demostrado ingeniosamente Grube- debido en parte a las propias cualidades racionales de su estructura, la lengua china se ha mostrado incapaz de prestar sus servicios a la poesa O al pensamiento sistemtico. Tampoco pudo ser til al desarrollo de las artes oralorias, como sucedi con las estructuras de las lenguas helnicas, latina, francesa, alemana y rusa, cada una a su manera. Los smbolos escritos heron siempre mucho ms abundantes que las palabras monosilbicas, cuyo nmero se vea inevitablemente bastante limitado. En consecuencia, el pobre intelectualismo formalista de la palabra hablada perdi toda fantasa y ardor frente a la serena belleza de los smbolos escritos. El habitual discurso potico se pronunciaba subordinndolo fundamentalmente a la escritura. Escribir y leer, y no hablar, era lo que tena valor artstico y era considerado digno de un caballero, pues con ello se mostraba receptividad hacia los refinados productos de la escritura. La conversacin fue realmente un asunto de plebeyos. Ello revela un agudo contraste con el helenismo, para el cual la conversacin lo fue todo y una traduccin al estilo del dilogo fue la forma adecuada para toda experiencia y contemplacin. En China, los productos ms perfectos y refinados de la cultura literaria languidecieron, por decirlo as, sordos y mudos en su esplendor de seda. Fueron mucho ms apreciados que el arte dramtico, el cual floreci, de modo caracterstico, durante el perodo de los mongoles. Entre los famosos filsofos sociales, Meng Tse (Mencio) emple la forma de dilogo de modo sistemtico. Precisamente a ello se debe que le consideremos fcilmente como el nico representante del confucianismo, que madur hasta alcanzar plena lucidezl). El poderoso impacto que han tenido sobre nosotros los "Analectas confucianos (como les llam Legge) se basa tambin
7. Huelga casi decir que todo lo expuesto aqu sobre el lenguaje y la escritura reproduce exclusivamente las enseanzas de sinlogos tan eminentes como, sobre todo, el fallecido W. Grube. No es consecuencia de estudios personales del autor.

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en el hecho de que en China (como en todas partes) la doctrina revista la forma (probablemente autntica, en parte) de respuestas sentenciosas del maestro a preguntas formuladas por los discpulos. En consecuencia, para nosotros, queda trasvasada a la forma de discurso. Adems, la literatura pica contiene las arengas de los antiguos reyes guerreros a su ejrcito; stas resultan muy impresionantes con su vigor lapidario. Una parte de los Al1alectas didcticos est formada por discursos, cuyo carcter con'esponde a alocuciones pontificales. Fuera de ello, el lenguaje hablado no intervienen en la literatura oficial. Su falta de desarrollo ha venido determinada, segn veremos ahora, por motivos sociales y polticos a la vez. Pese a las cualidades lgicas del lenguaje, el pensamiento chino se qued bastante encallado en lo pictrico y lo descriptivo. El poder del lagos, de la definicin y del razonamiento no ha sido accesible a los chinos. Sin embargo, por otra parte, esta educacin puramente grfica separ el pensamiento del gesto y del movimiento expresivo, ms an de lo que es habitual en el caso del carcter literario de una educacin cualquiera. Antes de ser iniciado en su significado, el alumno pasaba dos aos aprendiendo meramente a pintar unos 2.000 caracteres. Adems, los examinadores prestaban atencin al estilo, al arte de la versificacin, a un [irme dominio de los clsicos y, por ltimo, a la mentalidad expresada por el candidato. La ausencia de toda instruccin en el clculo, incluso en las escuelas graduadas, constituye un rasgo muy sorprendente de la educacin china. No obstante, la idea de nmeros posicionales fue desarrollada' durante el siglo VI a. C., esto es, durante el perodo de los estados guerreros. Una actitud calculadora en las relaciones comerciales ha impregnado todos los estratos de la poblacin, y los balances de las oficinas administrativas fueron tan detallados como difciles de comprobat; por los motivos ya citados. El libro de texto medieval (Siaa Hia J, 29) cita el clculo como una de las seis artes. Y, en poca de los estados guerreros, existieron unas matemticas que, segn se dice, incluan la trigonometra, as como la regla de tres y clculo comercial. Presumiblemente, esta literatura, excepto algunos fragmentos, se perdi en la quema de libros de Shi-Hwang-Ti. 9 En todo caso, en la pedagoga posterior ni siquiera se menciona el clculo. Y, en el curso de la historia, el clculo fue perdiendo constantemente importancia en la educacin de los mandarines gentiles, hasta desaparecer por completo. Los comerciantes educados aprendan clculo en sus negocios. Despus de la unificacin del imperio y de la debilitacin de la tendencia hacia una administracin racional del Estado, el mandarn se convirti en un hombre de letras gentil, poco inclinado a ocuparse del crxOA.T del clculo. El carcter mundano de esta educacin contrasta con otros sistemas educacionales, que se hallan empero relacionados con sta por su aspecto literario. En China, los exmenes literarios fueron asuntos puramente polticos. La
8. J. Edkins, Local Values in Chinese Arithmetical Notationl>, Joumal o{ lhe Pekil'lg Oriel1tal Society, l, nm. 4. pp. 161 ss. El baco chino empleaba el sistema posicional (decimal). El antiguo sistema posicional, que ha cado en el olvido, parece ser de origen babilnico. 9. De HarIez, Siao Hio, p. 42, nota 3.

instruccin era impartida, en parte, por tutores individuales y privados, y en parte por el personal docente de instituciones escolares. Pero ningn sacerdote formaba parte de ste. Las universidades cristianas de la Edad Media nacieron de la necesidad prctica e ideal de una doctrina legal racional, mundana y eclesistica, y de una teologa racional (dialctica). Las universidades del islam practicaron la jurisprudencia sagrada y la doctrina de la fe, siguiendo el modelo de las ltimas escuelas de derecho romanas y de la teologa cristiana; las escuelas y filsofos de los brahmanes se dedicaron a la filosofa especulativa, al ritual y al derecho sagrado. En todos estos casos, el cuerpo docente estuvo formado exclusivamente por dignatarios eclesisticos o telogos, o stos constituyeron al menos su ncleo bsico. A este ncleo se agregaron profesores mundanos, a quienes se confiaron las otras ramas de estudio. En la cristiandad, en el islam y en el hinduismo, el objetivo a conseguir fueron las prebendas, y con este fin se deseaba obtener certificados educacionales. Desde luego, el aspirante deseaba calificarse, adems, para el ejercicio de la actividad ritual y la cura de almas. Para los antiguos maestros judos (precursores de los rabinos), que trabajaban gratis, el objetivo era nicamente calificarse para impartir una instruccin jurdica a los laicos, pues sta era religiosamente indispensable. Pero, en todos estos casos, la educacin siempre estaba regulada por las escrituras sagradas o clticas. Slo las escuelas de filsofos helnicas se ocuparon de una educacin exclusivamente para laicos y completamente desvinculada de las escrituras y de todo inters directo por la obtencin de prebendas, y dedicada exclusivamente a la educacin de gentlemen helnicos (Calaicagathai). La educacin china favoreca el inters por las prebendas y estaba vinculada a una escritura, pero al mismo tiempo era una educacin puramente laica, de carcter en parte ritualista y ceremonial, y en parte tradicionalista y tico. Las escuelas no se interesaban por las matemticas, ni las ciencias naturales, tampoco por la geografia ni la gramtica. La misma filosofa china no posea un carcter especulativo, sistemtico, a semejanza del que posey la filosofa helnica y al que present, en parte y en un sentido distinto, la educacin teolgica india y occidental. La filosofa china tampoco tuvo un carcter racional formalista, a semejanza del que presenta la jurisprudencia occidental. Ni un carcter emprico y casustico, a semejanza de la filosofa rabnica, la islmica y, en parte, la india. La filosofa china no engendr un escolasticismo, ya que no se dedic profesionalmente a la lgica, a diferencia de las filosofias de Occidente y del Oriente Medio, las cuales se hallaban basadas en el pensamiento helenstico. El propio concepto de lgica f,te completamente ajeno a la filosofa china, la cual se hallaba ligada a la escritura, no era dialctica y siempre se orient hacia problemas puramente prcticos, as como hacia los intereses de esta tus de la burocracia patrimonial. Ello significa que los problemas que han sido fundamentales para toda la filosofa occidental siempre fueron desconocidos para la filosofa china, un hecho que queda de relieve en el modo de pensamiento categrico de todos los filsofos chinos y, sobre todo, en Confl.tcio. Con sumo positivismo prctico, los instrumentos intelectuales conservaron la forma de parbolas,

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que recuerdan ms bien el modo de expresin de los caudillos indios y no el de un argumento racional. Ello puede aplicarse precisamente a algunas de las declaraciones realmente ingeniosas atribuidas a Confclcio. Resulta palpable la carencia de lenguaje hablado, esto es, del discurso como medio racional para la obtencin de efectos polticos y forenses, de la oratoria tal como fue cultivada en la polis helnica. Dicha oratoria no poda desarrollarse en un estado patrimonial burocrtico sin una justicia formalizada. En parte, la justicia china siempre se qued en un procedimiento sumario de la Cmara de Astrlogos (de los altos funcionarios) y, en parte, se bas nicamente en los documentos. No existieron causas orales, slo peticiones escritas y testimonios orales de las partes afectadas. A la burocracia china le interesaba el decoro convencional y estos condicionamientos prevalecieron y tambin contribuyeron a obstaculizar la oratoria forense. La burocracia rechaz la argumentacin de problemas especulativos definitivos por considerarla estril desde un punto de vista prctico. Estos argumentos fueron tachados de incorrectos por la burocracia, y sta los rechaz por considerarlos demasiado delicados para la propia posicin, debido al peligro de que se introdujesen innovaciones. Si bien la tcnica y la sustancia de los exmenes poseyeron un carcter puramente mundano y representaron una especie de examen cultural para los literatos, su imagen popular fue muy distinta: les prest un significado mgico carismtico. Para las masas chinas, un candidato que haba pasado con xito sus exmenes no era en modo alguno un mero flJturo funcionario calificado por sus conocimientos. Era el probado depositario de cualidades mgicas, las cuales, segn veremos, se atribuan al mandarn titulado en el mismo concepto en que se atribuyen al sacerdote examinado y ordenado de una institucin de gracia eclesistica, o a un hechicero sometido a prueba y aceptado por su gremio. 10 La posicin de un funcionario y de un candidato que haba pasado con xito sus exmenes correspondi en aspectos importantes a la de un capelln catlico, por ejemplo. Para el discpulo, haber completado su perodo de instruccin y sus exmenes no supona la conclusin de su inmadurez. Una vez aprobado el bachillerato, el candidato era sometido a la disciplina del director de la escuela y los examinadores. En caso de mala conducta, se borraba su nombre de las listas. En determinadas condiciones reciba palmetazos. No era raro que los candidatos cayeran gravemente enfermos o incluso se suicidasen en las recluidas celdas de examen de las localidades. De acuerdo con la interpretacin carismtica de los exlnenes como pruebas mgicas, estos hechos se consideraban prueba de la perversa conducta de la persona en cuestin. El candidato permaneca toda su vida bajo el control de la escuela, incluso una vez aprobados felizmente los exmenes para el ttulo superiOl; con su rigurosa reclusin, y despus de pasar a ocupar, por fin, un cargo pblico correspondiente al nmero y nivel de los exmenes aprobados, y subordinado a las recomendaciones de cada cual. Y,
10. Tambin, Timkovsk, Reise dureh China (1820-1821), versin alemana de Schmid (Leipzig, 1825), ponen esto de relieve.

adems de estar bajo la autoridad de sus superiores, era sometido a constante vigilancia y crticas por parte de los censores. Esta crtica alcanzaba incluso la correccin ritualista del propio Hijo del Cielo. La denuncia de los funcionarios 11 fue implantada desde tiempos muy antiguos y se le atribua un mrito parecido al de la confesin catlica de pecados. Peridicamente, en general cada tres aos, se publicaba en la Gaceta Imperial 12 su boletn de conducta, esto es, una lista de sus mritos y defectos determinados por las investigaciones oficiales de los censores y por sus superiores. De las valoraciones publicadas dependa que se le permitiese conservar su cargo, se le promoviese o se le degradase. 13 En general. el resultado de estos boletines de conducta no vena determinado slo por factores objetivos. Lo importante era el espritu), y este espritu consista en un penalismo vitalicio en manos de la autoridad oficial.

11. Respecto a autoincriminacin de este tipo por parte de un funcionario oficial fronterizo que se haba mostrado negligente, vase el nm. 567 de los documentos de Aurel Stein, compilados por E. de Chavannes. Data del perodo Han, es decir, mucho antes de la introduccin de los exmenes. 12. Los orgenes de la actual Gaceta de Pekn se remontan a la poca del segundo monarca de la dinasta Tang (618-907). 13. De hecho, respecto a los informes presentados en parte por los censores, en parte por los superiores, en la Gaceta de Pekl se encuentran alabanzas y promociones (o la promesa de tales) de funcionarios mentorios, degradaciones a otros cargos de funcionarios insuficientemente calificados (<<para que pueda adquirir experiencia), loe. cit., 31 de diciembre, 1897, y muchos otros nmeros), suspensin del cargo con la mitad de la paga, expulsin de funcionarios totalmente no calificados, o la declaracin de que los buenos servicios de un funcionario tienen como contrapartida en'ores que deben ser remediados antes de que pueda ser promovido. Casi siempre figuran motivos detallados. Estos anuncios eran particularmente fTecuentes a finales de ao, pero tambin aparecen buen nmero de ellos en otras pocas. Tambin se encuentran sentencias pstumas de azotes para funcionarios degradados pstumamente (desde luego). (Gaceta de Pekll, 26 de mayo, 1895.)

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TEXTO 6

EDUCACIN Y CULTURA EN MAX WEBER*

por CARLOS LERENA
Afinnu Lenma que la sociologa de la religin de M. Weber y su sociologa de la educacin SOfl dos mbitos distimos en los que poder estudiar un mismo objeto

terico: el poder y los aparatos de coacci/l psquica. El te."Cto desan"olla tres cuestiones fimdal1lentales: la IWl1lologa es/me/ural de iglesia y escuela, los tipos posibles de educacin para Weber y las relaciO/les y comimlidad elltre escuela y bllrocracia. Al igual que en la iglesia, en la escuela se da un tipo de relacin de dominacin que es la mejor garal1ta de su eficacia tcnica. bzcu!carzdo sistemticamente hbitos de todo tipo e imponiendo una legitimidad especI1icamente reconocida por la sociedad, a travs de llflOS agentes especializados, se UlTOga ell11ol1opolio y el COf1lrol efectivo del bien administrado -la cultura eH este caso-, al igual que hace la iglesia cOlllos bienes de salvacin. Tres son los tipos de educacin de los que habla Weber: la carismtica, propia de guerreros y sacerdo,tes, que buscO/ia despertar el1 el alumno la gracia oculta del hombre distinguido que goza de recD1lOcil1lieI1lO, respeto y atlloridad; la educacill humanstica es la propia del caballero, del cortesO/lO, del gentleman, del hombre culto, es decb; la que caracteriza a Wl grupo de esta tus particulm; aristocracia de 110 importa qu especie; y, por ltimo, la educacill especializada, caracterstica de sociedades en las que la racionalizacin y la burocratizacill ha conformado la estnlctura de d011lhwcinlegal que hoy COllOcemos, y cuyo producto tpico es el e.r:perto o el tcrzico, aquel que posee WlOS saberes concretos para desel11pei'iar una actividad cualificada. El autor acaba realizando una crtica epistemolgica y metodolgica a los conceptos de racionalidad, burocracia, y sus opuestos, que atraviesan tada la visin sociolgica de M. Weber.

mismo objeto terico. Con la suya no estamos solamente ante una teora sociolgica de la religin,l sino fundamentalmente ante una teora del poder, y ms concretamente, una teora de los aparatos de coaccin psquica, de la que la primera slo es el desarrollo al que ms esfuerzo dedic. Con las pginas que siguen me propongo un objetivo limitado: hacer un repaso de algunos de los ms notables elementos de la sociologa weberiana de la educacin. Ms all de un primer examen del planteamiento bsico que hace esa sociologa, me ocupar sucesivamente de tres de las cuestiones que plantea: la de la homologa estructural iglesia-escuela, la de los tipos de educacin, y la de las relaciones entre escuela y burocracia.

La escuela como aparato de dominacin ideolgica Escuela y educacin vienen planteadas en la sociologa weberiana en la esfera de las relaciones de dominacin. Para Weber, la escuela, la familia y el aparato eclesistico, para utilizar su lenguaje, constituyen asociaciones de dominacin. Por dominacin entiende un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de otros (del dominado o de los dominados), de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s mismos, y como mxima de su obrar, el contenido del mandato.' Aunque plantee la escuela, la familia y la iglesia en los mismos trminos, Weber se ocupa, sobre todo, de desarrollar ese planteamiento con relacin a esta ltima. Sin embargo, aunque aqullas, al hilo de su desarrollo, se queden muy atrs, l hace frecuentes referencia a ellas. Estas referencias a la familia, y ms concretamente a la escuela. no tienen el carcter de meras alusiones genricas, sino que, contextualizadas, constituyen ilustraciones de una teora en las que aquellas dos asociaciones estn incluidas. Vase, por ejemplo, una de estas referencias, que, como tantas, est cargada de teoria, de esa teoria que nuestro autor desarrolla sobre todo cuando estudia la tercera de esas asociaciones, o sea, la Iglesia. El mbito de la influencia autoritaria de las relaciones sociales y de los fenmenos culturales -escribe- es mucho mayor de lo que a primera vista parece. Valga como ejemplo la suerte de dominacin que se ejerce en la escuela, mediante la cual se imponen las formas de lenguaje oral y escrito que valen como ortodoxas [ ... ]. La autoridad de los padres y de la escuela llevan su influencia mucho ms all de aquellos bienes culturales de carcter (aparentemente) formal, pues conforman a la juventud, y de esa manera a los hombres. ,,3 Latentes en ese texto vemos aqu condensados un planteamiento y un conjunto de nociones que remiten forzosamente a una ms amplia teora, la cual es, por lo dems, coherente y profunda. Por ejemplo, la concepcin de la educacin como
1. M. Weber, El1sayos sobre sociologa de la religin, 1, cd. Taurus, Madrid, 1983; ECO/lOI1la y sociedad, EC.E., Mxico, 2." ed., 1964 (Segunda Parte: V, ,Sociologa de la comunidad religiosa, pp. 328-492; IX, ,(La dominacin carismtica y su transformacin!!, pp. 847-888; Dominacin polftica y hierocraciau, pp. 889-937). 2. M. Weber, Economa y... , op. cit., p. 669. 3. Ibidem, p. 172.

Solamente un lector ingenuo podra pensar que, salvo notables incursiones, Max Weber no se ha ocupado de la educacin como rea de problemas diferenciada. Sera tanto como suponer que habla de educacin slo las veces que menciona este trmino. Su sociologa de los literatos chinos o su teora acerca de los tipos de educacin no son notables incursiones en un rea que quedara fuera de las que especialmente trata. Son solamente ilustraciones de una brillante y tigurosa teora sociolgica de la educacin que, eso s, l mismo no se da muchas ocasiones de desarrollar. Ciertos autores, como Halsey o Collins, han insistido en lo que hay de manifiesto en el tratamiento weberiano de la educacin y de la escuela. Ms profundamente, Bourdieu ha extrado y desarrollado lo que en ese tratamiento hay de latente, de pensado, pero no terminado de decir: es, sobre todo, en su sociologa de la religin en donde Weber se ha ocupado de educacin, y ello sin apenas mencionarla. Para el lector ingenuo, que con el empirismo, confunde la divisin de reas de pensamiento con la divisin de reas de realidad, habra que tomar religin y educacin por dos campos distintos. Pero lo son de la realidad, no del pensamiento. Ms all de su complejidad, lo que bsicamente estudia Weber es un
* C. Lerena, Materiales de sociologa de la educacil1 y de la cultHI'a, Madrid, Zero, 1985, pp. 145-158.

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inculcacin de hbitos (conformar a la juventud); la nocin de cultura legtima y de ortodoxia cultural; la f'uncin de la escuela, no ya de inculcacin, sino de imposicin (Weber dice imponer) de la legitimidad de la cultura verdadera y legtima. Vase otro ejemplo de condensacin de su teora: La asociacin domstica constituye la clula reproductora de las relaciones tradicionales de
dominio.})4

Weber distingue un tipo particular de asociacin de dominacin a la que Hama asociacin hierocrtica, definindola por un conjunto de rasgos. Ahora bien, el sistema de enseanza es claramente una asociacin de ese tipo. La define as: una asociacin hierocrtica es ({una asociacin de dominacin cuando y en la medida en que aplica para la garanta de su orden la coacci; psquica, concediendo o rehusando bienes de salvacin".' Este aadido es [undamental: Para el concepto de asociacin hierocrtica no es caracterstica decisiva la clase de los bienes de salvacin ofrecidos (de este mundo o del otro, externos o internos), sino el hecho de que su administracin pueda constituir el f1.tndamento de su dominacin espiritual sobre un conjunto de hombres".6 Los bienes de salvacin que administra la escuela, y que constituyen el fundamento dc su dominacin, son los que ms arriba ha Hamado bienes culturales. En cuant a la coaccin psquica, es un correlato de la idea de cultura legtima. O sea: la escuela delimita el campo cultural, establece una particular cultura como legtima, imponindola como tal y excluyendo y declarando indignas al resto, y, adems, administra esa cultura, la inculca, y, en fin, concede y rehsa bienes culturales. Ortodoxia y heterodoxia, dignos e indignos: esa bataHa se da dentro del mbito de la coaccin psquica. Ser definido socialmente como cl/lto o inculto, sano o enfenno, buen hijo o mal hijo: ste es el juego, stas son las categoras de la coaccin psquica, y esta cuestin forma parte esencial de lo que se dirime en el sistema de enseanza. Sin embargo, para poder establecer una ortodoxia hace falta que se cumpla una condicin ms, que es la de que la capacidad de ejercicio de la coaccin psquica sea monopolizada por un sistema determinado de agentes, lo que exige que el tipo de bienes que ste administra se constituya como un campo relativamente autnomo. Weber habla del campo religioso, o de los bienes de salvacin, pero del mismo modo podria hablar del campo cultural o de los que Hama bienes culturales. No define a la escuela, pero s a la Iglesia. sta es para l un instituto hierocrtico de actividad continuada, cuando y en la medida en que su cuadro administrativo mantiene la pretensin al 1110nopolio legtimo de la coaccin hierocrtica.7 Por consiguiente, la religin la administra la iglesia, y la cultura la administra la escuela, el sistema de enseanza. Como el aparato eclesistico, que es un aparato coactivo/S la organizacin escolar tiene pretensiones de universalidad, y se presenta como depositaria de unos eternos bienes de salvacin (los bienes culturales) que no son ya del otro mundo, sino de ste. Asimismo, a la escuela y a sus reglas de juego no
4. Ibidem, p. 710. 5. lbidem, p. 44. 6. lbidel1l, p. 45. 7. lbidem, p. 44.

se ingresa de un modo deliberado: se nace ya dentro de esas reglas. Nadie escapa a la escuela y a su disciplina, ni siquiera el recalcitrante. En suma, la escuela es a la cultura 10 que la iglesia es a la religin y, asimislTIO, la cultura es a la religin lo que la escuela es a la iglesia. Dentro del campo religioso, Weber ha estudiado las condiciones en que una asociacin hierocrtica se desarrolla hasta formar una Iglesia. Para L y trasladando los resultados al campo cultural, el sistema de enseanza aparece cuando se dan tres condiciones. 9 Primera, cuando existe un cuerpo permanente de especialistas, cuyos deberes profesionales y conducta especfica vienen son1etidos a una reglamentacin propia. Segundo, cuando ese cuerpo de especialistas tiene una formacin unifolme, consignada en escritos y materializada en rutinas tcnicas, y un reclutamiento reglado. Y, tercero, cuando la capacidad carismtica de sus miembros es separada del carisma oficial, atribuido al conjunto, esto es, cuando aqullos no precisan apoyarse en un carisma personaL sino que aparecen como f1.1ncionarios de un carisma que les trasciende y del que es portadora y administradora la propia institucin, la propia escuela. En Occidente, esas condiciones comienzan a darse, muy tardamente, con las primeras universidades medievales. De este modo es, pues, como Weber establece las condiciones estructurales de lo que llamamos sistema de enseanza. Por otra parte, da cuenta de la tradicional divisin de poderes y de competencias que se establece entre la esfera temporal y la esfera espiritual. El poder temporal -escribe- pone a disposicin del espiritual los medios externos de coaccin para la conservacin de su podero [... ]. Como compensacin por tal servicio, el poder espiritual suele ofrecer al temporal especialmente la seguridad del reconocimiento de su legitimidad y la domesticacin de los sbditos mediante sus medios religiosos."JO Ahora bien, dentro del planteamiento weberiano el poder religioso es solamente una de las formas que alcanza el poder hierocrtico: este ltimo comprende tambin el de la escuela. Por ello, esas funciones de domesticacin y de legitimacin que, con relacin al poder espiritual, se acaba de sealar, son extensibles al sistema de enseanza. Efectivamente, ampliando la idea anteril; nuestro autor esctibe: Dos cualidades del poder hierocrtico le recomiendan para que el poltico se le ale. En primer lugar, es el poder que legitima [ ... ]. En segundo lugar, constituye un procedimiento incomparable para la domesticacin de los dominados." 11 Con lo que antecede, Weber muestra tener una teora sociolgica de la escuela, cuyos cIernen los se refieren tan to a la estructura de la misma como a su sistema de funciones. La organizacin escolar constituye para l uno de los aparatos coactivos de dominacin hierocrtica que tiene a su cargo la administracin de los bienes culturales, los cuales son una versin mundana de los
9. lbidelll, p. 895 y ss. 10. lbidem, p. 893. 11. lbidem, p. 906. La iglesia -escribe asimismo- crea ante todo para los funcionarios eclesisticos formas propias de conducta y normas educativas especficas correspondientes a ellas. A este eFecto crea una educacin hierocrtica mediante la cual se apodera luego de la educacin de los laicos, consiguiendo formar en el espritu hierocrtico a los funcionarios del Estado y a los mismos sbditos. Op. cit., p. 895.

S. lbidem, p. 699.

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bienes de salvacin religiosa. Ese aparato tiene una particular estluctura, definida en los trminos que acabamos de ver. Por ltimo, el sistema escolar tiene para l un sistema de funciones, dentro del que destacan las funciones de imposicin de la legitimidad de una cultura, de inculcacin sistemtica de la misma, de legitimacin del orden social, y en fin, de reproduccin del sistcll1a de relaciones de dominacin.

Tipologa weberiana de los sistemas de educacin La sociologa de la educacin de Weber constituye una prolongacin de su sociologa del poder, o, si se quiere, de su sociologa de la dominacin. Dentro del mbito de la educacin, nunca se muestra ms explcito en el desarrollo de su teora del poder que cuando se refiere a la cuestin de los tipos de educacin. esto es, a la educacin carismtica, humanstica y especializada. Estos tipos de educacin son construcciones lpico-ideales que con'esponden a los tres tipos de dominacin que establece la teora weheriana: respectivamente, don1inacin carismtica, dominacin tradicional y dOlninacin legal. Histricamente -escribe-los polos opuestos en el campo de los objetivos educacionales san: estimular el carisma, esto es, cualidades heroicas o dotes mgicas, y proporcionar una instruccin experta especializada [ ... ]. Entre ambos se encuentran todos aquellos tipos que tiene por objeto cultivar al alumno para una conducta de vida, ya sea de carcter mundano o religioso. En uno y otro Caso se trata de la conducta de un grupo de estatus.n l2 Estos tres tipos de educacin que establece Weber constituyen tres modelos distintos de sistema de educacin, lo que supone, por de pronto, tres diferentes tipos de personalidad a fonnar, cada uno de los cuales se caracteriza por tener una distinta relacin con la eultu;a, as como por corresp?nderle Una diferente posicin y papel SOCIal. Las tecDlcas caracterstIcas de Inculcacin, las tcnicas didcticas son tambin diferen tes en cada uno de los tres tipos o modelos. Veamos, ' La educacin carismtica -tpica sobre todo del guerrero y del sacerdote- se propone despertar cualidades humanas consideradas como estrictamente personales, es decir, no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo extra-cotidiano. Se supone que esas cualidades y esas gracias yesos dones preeXIsten en el individuo. La educacin se limita a estimular, a desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya las poseen. Se u-a ta, escribe WebeI; de "despertar y poner a prue ba una capacidad, conSiderada como un don de gracia puramente personal. En efecto, el carisma no se puede ensear, ni adquirir por instruccin. O bien existe in nuce o se infiltra a travs de un milagro de renacimiento mgico de 10 contra~io es imposible conseguirlo." Este tipo de educacin constiuye la versin ms pura del pensamiento esencialista clsico en este campo. El maestro, en un segundo plano y en funciones de partero, no produce, sino que extrae las
12. M. Weber, ,(Los literatos chinosl>, en Ensayos de sociologa cOIllempordnea, M. Roca, ed., Barcelona, 1972, pp. 507 542, pp. 519 Y ss. 13. M. Weber, Los literatos ... , op. ciJ., p. 520.
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cualidades que el alumno tiene ya. No se trata de una tarea de formacin, sino de conversin: el alumno tiene que negarse en su estado actual y tratar de alcanzar o recuperar su autntica personalidad. En estas condiciones, la educacin es un proceso de bsqueda y de prueba de la propia identidad. Por lo dems, el proceso educativo constituye, ante todo, un proceso de seleccin, una carrera de obstculos, la cual finaliza con el renacimiento del individuo, renacimiento que puede llegar en algunas sociedades al cambio de nombre. Este renacimiento es lo que se consagra, por ejemplo, con la imposicin de manos, con el diploma. Weber ha destacado el papel carismtico que desempean instituciones escolares, tales como el examen y el diploma. Sociedades tan alejadas de la nuestra, como es la sociedad china en tiempos de la dinasta de los Tang (siglo VII), conocan fenmenos que en esta parte del mundo se generalizaron ms tardamente. ((Para las masas chinas -escribe-, un candidato que haba pasado sus exmenes no era en modo alguno un mero futuro funcionario calificado por sus conocimientos. Era el probado depositario de cualidades mgicas, las cuales se atribuyen al sacerdote examinado y ordenado de una institucin de gracia eclesistica. 14 Frente a la educacin carismtica, la educacin humanstica trata sobre todo de cultivar un detenninado modo de vida que comporta unas particulares actitudes y comportamientos. Ese modo de vida puede ser muy diverso, pero constituye siempre un conjunto articulado de actitudes plasmadas en un ethos, que es, en cada caso, caracterstico: caballeresco o asctico, literario (como en China) o gimnstico-musical (como en la democracia helnica). El gentleman, el cortesano, el hombre culto constituyen otros tantos modelos producidos por este tipo de educacin. "La pedagoga cultivada -dice- intenta educar un tipo de hombre cultivado, cuyo carcter depende del ideal de cultura correspondiente al estrato decisivo. y ello significa educar a una persona para determinada actitud, interna y externa en la vida. 15 Aunque puede ir acompaado por un carisma y por un sabel; se trata fundamentalmente de una actitud hacia la vida, de una conducta de vida: esto es lo que este tipo de educacin se propone lograr. Si la educacin carismtica era la educacin de los elegidos del destino, este segundo tipo de educacin es el propio de un estamento o casta particular. Estamos, pues, ante un nuevo tipo de educacin aristocrtica, Weber relaciona la aparicin de la educacin del hombre culto con ciertas condiciones de las sociedades feudales, concretamente con la existencia de un orden estamental. All donde el sistema feudal -escribealcanza la fase de una capa social que vive conscientemente de un modo caballeresco se origina un sistema educativo con vistas a una manera de vivir con todas sus consecuencias.16 Este segundo tipo de sistema educativo constituye la instancia reproductora de una categora estamental, esto es, de una categora social que define su posicin en tnninos de conducta de vida, lo que se traduce en consideracin social, en prestigio. El conjunto de los miembros de la organizacin escolar constituyen un grupo de estatus, cuya cohe14. lbidem, p. 528. 15. lbidem, p. 520. 16. M. Weber, Ecol1o/ll(ay... , op. cit., p. 829.

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sin descansa en el hecho de que comparten un mismo sistema de hbitos y una posicin social comn. Ese grupo social es la encamacin de una cultura o modo de vida considerado socialmente como superior. " Para WebeI; mientras que en el orden econmico o mundo de la producClOn eXIsten las clases como categoras sociales de distinta posicin econmica, en el orden social existen grupos cen'ados caracterizados por diferentes modos de vida, los cuales estn jerarquizados en trminos de consideracin social, honores o prestigio. Dentro de ese orden socia11a organizacin escolar y el criterio de la educacin constituyen la clave que 10 vertebra. Las diferencias de educacin -escribe- son actualmente importantes factores en el establecimiento de barreras de casta, en contraste con los elementos formativos de clases que estn implcitos en la diferenciacin basada en la propiedad y la funcin econmica [ ... ]. Por ms lamentable que ello pueda ser, las diferencias de educacin son todava las barreras sociales ms fuertes.17 Por consiguiente, este tipo de sistema de educacin aparece como una instancia reproductora de grupos cerrados y de capas privilegiadas, las cuales funcionan a la manera de castas. Sobre este punto, que, desde luego, constituye uno de los centros de ms vivo debate, Weber est muy cerca de la posicin de T. Veb1en, as como de la de E. Gob10t. Para Veb1en la organizacin escolar es retardataria en relacin al tipo de sociedad y de cultura que tiende a crear la organizacin eeonmica de las sociedades contemporneas. Las universidades constituyen el ltimo refugio del ethos aristocrtico, y una traba para la racionalizacin de la vida econmica. Aqullas reproducen una cultura que es la retraduccin del modo de vida de la nobleza tradicional. Tanto Veb1en como Weber ven en la simbol~~a que rodea a la vida esco~ar, y ante todo a los exmenes y a la jerarquizaClOD de dIplomas, una supervIvencia y reencarnacin del espritu estamental. Lo que fue en el pasado la prueba del linaje -escribe el ltimo- como base de paridad y de legitimidad, y all donde la nobleza ha seguido siendo poderosa como base inclusive de la capacidad de ocupar un cargo oficial, 10 es en la actualidad el diploma o ttulo acreditativo.""

Edueacin eultivada y edueaein especializada:

un planteamiento ertico

Como ocurre con los otros tipos de educacin, la edueacin humanista o del hombre cultivado exige o favoreee la adopcin de particulares tcnicas de inculcacin. El hombre cuIto, en cualesquiera de sus variantes histricas, es producto de un largo proceso de familiarizacin con un determinado sistema de sn1bolos culturales. Si la educacin carismtica exige un esfuerzo asctico de conversin por parte del novicio, as como el empleo de tcnicas de sugestin, la educacin humanista requiere un proceso de contagio, de habi17. Citado por S. M. Lipset y R. Bendix, Movilidad social eula sociedad industrial Eudeba Buenos Aires, 1964, p. 204. ' , 18. M. Weber, Ecolloma ... , op. cit., p. 750.

tuacin, de trasvase osmtico. Corno estudia Weber, en la educacin de los literatos chinos se trataba esencialmente de inculcar un ceremoniah. 19 Ser culto en sta o la otra sociedad no es algo que est en relacin con el saber, con el conocimiento: significa estar familiarizado con la cultura. estar empapado de cultura, saber representar la cultura como papel. La institucin escolar por excelencia es en estas condiciones el internado. No en vano, en la patria del gentleman los internados tienen una tradicin y un arraigo muy superiores al que dichas instituciones tienen en otros pases. Weber analiza el tipo de educacin humanista, sobre todo a travs de los rasgos que ofrece la educacin de los literatos chinos o mandarines, en quienes ve una encarnacin histrica concreta de aquel modelo. Los literatos no posean ninguna habilidad especial que pudiese ser objeto de evaluacin. Por eso sus exmenes no ponan realmente a pnwba conocimientos concretos. Los exmenes -escribe- comprobaban si la mente del candidato estaba bien empapada de literatura y si ste posea W1 modo de pensar adecuado para un hombre culto y derivado del cultivo de la literatura.,,20 Ello exiga un proceso de familiarizacin, y, ante todo, tiempo. El estudio como derroche de tiempo 10 ha estudiado Veb1en, quien en Teora de la clase ociosa muestra una mayor riqueza de ideas que Weber sobre este tipo de educacin." Veb1en ha analizado, por ejemplo, cmo el hombre culto tiene que ocultarse a s mismo y a los dems su proceso de aprendizaje, esto es, cmo no puede ser consciente de ese proceso. Hay un consustancial etnocentrismo en la posicin del literato o del gentleman: todos perciben que habla diferente o que se mueve de fonna particular, menos l. Asimismo, l ser el ltimo en saber cmo 10 ha aprendido, incluso en reconocer que 10 ha aprendido. Su lema ser: se nace, no se hace. Aunque no 10 explicite Weber, no es dificil observar que este tipo de educacin en las sociedades europeas ha venido acompaado de la idea de la necesidad de no separar el estudio o la escuela de la vida. Esta idea ha sido e11ema principal de una vasta corriente pedaggica, la cual arranca de Rousseau, y se caracteriza por su tendencia elitista, esteticista y aristocratizante. Es una manera de ser y de autopresentarse la que se juega en este tipo de educacin. Cuando Rousseau propone que la educacin debe tener como objetivo e110gro del hombre natural, 10 que en realidad, y sin saberlo, est proponiendo es la justificacin como natural de la arbitraria y artificial distincin que da la escuela a un grupo social privilegiado. Desde la perspectiva weberiana, se trata de un problema de legitimacin de una posicin de dominacin. La leyenda de todo grupo privilegiado -escribe- es su superioridad natural, y, si cabe, su superioridad sangunea. En tanto que por la fuerza de las circunstancias no se han hecho de ello problema, las capas en situacin negativa de privilegio aceptan asimismo ta11eyenda.,," Pero para que los miembros de ese grupo privilegiado puedan representar con xito su papel es necesario que desconozcan su particular sistema de hbitos como producto de un aprendizaje.
19. 20. 21. 22. M. Weber, Los literatos ... , op. cit., p. 523. Ibidem, pp. 521 ~522. T. Veblcn, Teor{a de la clase ociosa, F.C.E., Mxico, 1965. M. Weber, Ecolloma y... , op. cit., p. 705.

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El tercer tipo de educacin, o sea, lo que llama educacin especializada, con-esponde a la estructura de dominacin legal, y una y otra vienen asociadas al proceso de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad contempornea. El producto social de este tipo de educacin es el experto, el burcrata. As como el hombre culto se caracteriza por un particular sistema de hbitos, lo que implica ausencia de instruccin explcita, el especialista o experto constituye un producto de la il1Struccil1, no de la educacin, y se define socialmente por unos saberes concretos. {(La educacin especializada y experta -escribe- intenta instruir al alumno para que adquiera una utilidad prctica con fines adn1inistrativos [ ... ]. En principio, quiere impartirse esta instruccin a todo el mundo, aunque en grado variable.JJ z3 Naturaln1ente. est sealando la estrecha relacin que tiene este tipo de educacin con el crecimiento de la burocracia y con el proceso de extensin de la enseanza. Para la sociologa weberiana, el combate que fundamentalmente se libra en el campo educativo y de la cultura tiene como protagonistas al hombre cultivado y al experto: modo de vida diferencial, fTente a saber especializado. Ese combate tiene como fondo el proceso creciente de burocratizacin. Los trminos en que Max Weber concibe intelectualmente y percibe afectivamente este combate estn en la base de toda su sociologa. Para decirlo con otras palabras, tanto su plataforma epistemolgica como sus posiciones tericas fundamentales, y desde luego su biografia, estn comprometidas y casi podra decirse que condensadas en la representacin que se hace del experto, de la racionalidad, de la burocracia, del hombre cultivado, del carisma en fin, del resto de las categoras que pone en juego. Estableciendo esos tipos ideales -los cuales son producto de la acentuacin y esquematizacin de ciertos rasgos de la realidad- y utilizndolos como lenguaje para comprender a esta ltima es como Weber hace su sociologa. Veamos algunos de los riesgos que comporta el planteamiento weberiano en materia de sociologa de la educacin. Ante todo, una idea muy simple: el anlisis weberiano favorece una interpretacin, a mi juicio, falsa, tanto de la figura del experto, y con ello del fenmeno burocrtico, corno de las relaciones entre educacin humanista y educacin especializada. La nletodologa weberiana favorece la confusin entre sus tipos ideales, como instrumentos de anlisis de la realidad, y la realidad misma. El campo de la educacin, o mejor dicho, la realidad educativa en un contexto histrico concreto constituye una particular combinacin de rasgos carismticos, hunlanistas y burocrticos. Weber opone unos tipos a otros pero en la realidad no pueden sino complementarse y compenetrarse. La metodologa weberiana comporta, pues, el riesgo de separar y resolver en el plano del pensamiento, a base de utilizar ntidas oposiciones, lo que en la realidad est unido y funciona como bloque. Para decirlo ms claro: no parece que el experto haya sustituido al hombre cultivado, ni que el carisma de los productos escolares haya desaparecido; en cuanto a los exmenes, todo indica que conservan su [uncin poltica. Pero esto lo sabe Webel; y lo dice. Cuando estudia realidades educativas combina para definirlas los rasgos carisnlticos, humanistas y burocrticos. Los literatos chinos representan la
23. M. Wcbel~ Los literatos ... , Dp. cit., p. 520.

educacin humanstica, pero el mandarinato era una burocracia, sus funcionarios ejercan una dominacin carismtica, y la racionalizacin arquetpica

de los exmenes chinos cumpla sobre todo una funcin poltica. Todo esto -insisto- lo dice Weber. Al aprobar el examen -escribe-, el graduado demostraba ser portador de shel1 en grado eminente. Los grandes mandarines eran considerados mgicamente calificados [ ... ]. Todos aquellos cuyos nombres eran expuestos pblicamente despus de aprobados sus exmenes gozaban de "" 110mbre el1 el pueblo [ ... ]. En virtud de su carisma mgico y de sus relaciones de proteccin, los fl.mcionarios y los aspirantes diplomados, sobre todo cuando procedan de crculos pequeo burgueses, pasaban a ser directores espirituales y consejeros de sus familias para todos los asuntos importantes.,,24 No es que la realidad sea contradictoria, sino que los tipos-ideales, por definicin, esto es, por las mismas reglas de juego de las que son producto, no son lbiles como aqulla. Cuando Weber examina no los literatos chinos, sino la situacin que ofrecen las realidades educativas de las sociedades europeas de su tiempo le ocurre lo mismo: que debe combinar en el anlisis unos rasgos con otros. Se trata, evidentemente, de una exigencia de su mtodo. La creacin de diplomas -escribe- concedidos por las universidades y los institutos tcnicos y comerciales, el clamor por la creacin de ttulos en todos los sectores en general se hallan al servicio de la formacin de una capa de privilegiados en negociados oficiales y en los despachos oficiales. Su posesin apoya el derecho [ ... ] a ser admitido en el crculo de los que tienen un cdigo de hOl1or, una renluneracin seg(ln el honor estamental (honorarios), en vez de salarios de acuerdo con el trabajo realizado [... ], y, ante todo, el monopolio de los puestos social y econmicamente ventajosos por parte de estos aspirantes al diploma.,,25 Como se ve, aunque en el orden del pensamiento el burcrata y el hombre cultivado son dos tipos opuestos, la realidad no se deja definir fcilmente a travs de estas categoras. Pero esa dificultad no es fundamental, ni tampoco es exclusiva de su sociologa, porque, naturalmente, Weber no monopoliza una fon-na de pensamiento que, de algn modo, es imprescindible y de uso universal. La particularidad de su mtodo y el mayor peligro de su sociologa consiste en su concepto de racionalidad y en la asimilacin o identificacin que hace entre lo carismtico y lo irracional, lo culto y lo tradicional, lo burocrtico y lo racional. Esta plataforma intelectual-afectiva compromete, a mi juicio, la sociologa de la educacin de Weber. Pero como deca antes, esa plataforma es inseparable de su pensamiento y de su propia biografia. Para l la racionalidad del burcrata es una racionalidad no de fines sino de medios: una racionalidad tcnica, la cual se mide por su grado de capacidad de manipular y ordenar la realidad. No puede pensar que el burcrata es un idelogo -un demiurgo, un chamn, un hechicero- y que no hay instruccin separada de educacin, y que el conocimiento puro y la ciencia pura no existen, sino corno fantasmas con los que el irracionalismo trata de confin-narse a s mismo. No lo puede pensar porque no es exactamente 10 que se dice un racionalista, sino que tiene
24. Ibdem, p. 535. 25. M. Weber, EcoHoma ... , OIJ. cit., p. 750.

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de la razn una concepcin muy limitada: la racionalidad de los medios, sa del burcrata. Ms aIl de ese orden tcnico piensa que reina la arbitrariedad, la irracionalidad del carisma. Weber, como la filosofa alemana de su tiempo, cree en ese tipo de razones que la cabeza no entiende. Ahora bien, esto y como examinaremos con atencin ms adelante cuando abordenl0s directamente problemas epistemolgicos, puede comportar el riesgo de poner a la sociologa, concretamente a la sociologa de la educacin, en el camino de la tentacin irracionalista, y sta no necesariamente en su versin dura, sino en esa concepcin, por otra parle, tan usual de la sociologa como un saber de carcter simplemente humanstico situado ms ac del efectivo conocimiento. Weber escribe que "la burocracia es el mayor invento social del hombre. Percibe la historia como un "proceso de desencantamiento del mundo. Esta expresin que repeta, y que haba tomado de SchilIer, corresponde a una nostlgica visin del mundo. Es evidente que se est refiriendo al paraso perdido. (Lukcs dice que lo que ocurre es que la burguesa est en un culo de saco que tiene que abrir una puerta al milagro, a lo irracional, al carisma de Hitler.) Weber, defensor de causas perdidas, pesimista activo, se solidariza con el adversario en un desfaIlecimiento masoquista y regala al burcrata el calificativo de racional. Esto es, al menos, lo que quiso creer -que esa ciencia de los medios era racional-, sin conseguirlo nunca.

SEGUNDA PARTE

ECONOMA y EDUCACIN

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TEXTO 7

LA INVERSIN EN CAPITAL HUMANO*

por THEODORE W. SCHULTZ
La mejora de la capacidad hllllla/Ja es el objetivo de la ,lversil1 en capital humano.

y una manifestacin directa de la rentabilidad de esa inversin en la {omzacifl de hombres y mujeres, dice SchullZ, es el aumento de las gana/lcias que obtienen los propios trabajadores, al igual que el crecimiento gweral e;'Cperimentado por la pro-

duccin y, en su conjwlto, por toda la ecol1oma de un pas. La adquisicin de

C01lOcimiel1los y habilidades por los individuos -su inversil1- se cOIwierte eH 1m autntico capital para el trabajador {LltUro en elmOl1le11lO que obtiene Wl empleo. De la misma manera, la sociedad que invierte en la educaci11 de sus miembros se est garantizando un desarrollo eco/ll1lico mayor que aquella que slo invierte en capi~ tal cOl1Vencional (no humano) o bienes de capital fsico. Yes que a diferencia del capital convel1cional, el clculo de la inversin en capital hwnUllO se ha de hacer no tUlllo por su coste como por su remlimiel1to inmediato o futuro. As pues, se trata de articular polticas globales que transfieral1 una parte de los gastos de fonnacin para el puesto de trabajo a il1versiofles ell el sistema educativo.

Aunque es evidente que la persona adquiere conocimientos y habilidades, no lo es tanto el hecho de que esas habilidades y ese conocimiento sean una forma de capital, ni que en una parte importante ese capital sea un producto de una inversin deliberada, que haya crecido en las sociedades occidentales con mayor rapidez que el capital convencional (no humano) y que su crecimiento pueda ser el rasgo ms distintivo del sistema econmico. Repetidamente se ha afirmado que el incremento de la produccin nacional ha sido grande en comparacin con el de la tierra, las horas de trabajo humano y el capital fsico reproducible. Probablemente, la inversin en capital humano nos proporciona la principal explicacin de esa diferencia. Las inversiones en capital humano constituyen una gran parte de lo que llamamos consumo. Podemos encontrar ejemplos claros de esto en los gastos directos en educacin, salud y en migracin interna con el fin de obtener mejores oportunidades de trabajo. Tambin son un ejemplo claro las ganancias a las que renuncian los estudiantes maduros, que acuden a la escuela, y las de los trabajadores que adquieren formacin en el puesto de trabajo. Sin embargo, no se incluye nada de eso en nuestras cuentas nacionales. Est muy extendido el empleo de las horas de ocio en la mejora de la capacidad y el conocimiento, pero tambin queda sin registrar. Por estos medios, y otros similares, puede aumentar mucho la calidad del esfuerzo humano, con la consiguiente mejora de la productividad. Lo que tratar de mostrar es que esas inversiones en capital humano pueden explicar la mayor parte del enorme aumento de las ganancias reales por trabajador. Comentar, en primer lugar, las razones de que los economistas se ha*
T. W. Schu1tz, Educaci11 y Sociedad, n." 1, 1983, pp. 181~195.

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yan asustado ante la idea de analizar explcitamente la inversin en capital humano, para referirme luego a la posibilidad de que dicha inversin pueda explicar muchos de los misterios del crecimiento econmico. Me concentrar, principalmente, en el mbito y la esencia del capital humano y su formacin. Para terminar, considerar algunas de las implicaciones sociales y polticas. l. El miedo al concepto de la inversin en hombres Desde hace tiempo, los economistas saben que las personas son una parte importante de la liqueza de las naciones. Si medimos la contribucin del trabajo a la produccin, la capacidad productiva de los seres humanos es mucho mayor ahora que el conjunto de todas las dems formas de riqueza. Pero lo que los economistas no ponen de relieve es una verdad muy simple: que las personas invierten en s mismas, y que esas inversiones son muy grandes. Aunque los economistas no suelen ser tmidos para acometer anlisis abstractos, y a menudo se muestran orgullosos de no ser prcticos. no se han mostrado audaces para enfTentarse a esta forma de inversin. En cuanto se acercan a ella proceden con gran cautela, como si estuvieran entrando en aguas profundas. Sin duda hay motivos para esa prudencia. Siempre estn presentes en ella cuestiones filosficas y morales profcmdamente asentadas. El fin primero y ms importante al que debe servir el esfuerzo econmico lo constituyen los hombres libres; y stos no son propiedades ni bienes comercializables. Y otro aspecto, no menos importante, es que en el anlisis de la productividad marginal ha resultado muy conveniente tratar el trabajo como si fuera un haz nico de capacidades innatas totalmente independientes del capital. A algunos de nosotros nos resulta ofensivo slo pensar en inversin en seres humanos. 1 Nuestros valores y creencias nos impiden considerar a los seres humanos como bienes de capital, salvo en el caso de la esclavitud, que aborrecemos. No nos ha dejado de afectar la larga lucha en la que la sociedad se ha ido librando del servicio de los contratos de aprendizaje, yen la que han ido evolucionando instituciones polticas y legales que tratan de mantener al hombre libre de la esclavitud. Tenemos en gran estima esas consecuciones. Tratar a los seres humanos como riqueza que puede aumentarse mediante inversin es algo que est en contra, por tanto, de valores profundamente asentados. Parece como si fuera de nuevo reducir al hombre a un mero componente material, a algo semejante a la propiedad. Y tambin parece que el hombre se degrada si se considera a s mismo como un bien de capital, incluso aunque ello no afecte a su libertad. Nada menos que una personalidad como J. S. Mili insisti en que el pueblo de una nacin no debe ser considerado como riqueza, puesto que sta slo existe para el bien del pueblo (Nicholson, 1981). Pero seguramente Mili estaba equivocado, pues en el concepto de riqueza humana no hay nada contrario a su idea de que la riqueza slo existe
1. Este prrafo est extrado de la introduccin a mi Taller Lecture.

para el bien del pueblo. Al inveliir en s mismos, los hombres pueden ampliar la gama de elecciones disponibles. Para el hombre libre, es un modo de mejorar su bienestar. Son pocos los que han considerado a los seres humanos como capital, pero entre ellos hay tres nombres distinguidos. Adam Smith, filsofo y economista, incluy audazmente como parte del capital todas las capacidades adquiridas y tiles de todos los habitantes de una nacin. As lo hizo tambin I-I. van Thnen, quien aadi que la aplicacin del concepto de capital al hombre ni le degrada ni estorba su libertad y dignidad; antes al contrario, la no aplicacin de ese concepto resultaba especialmente perniciosa en las guerras; ... pues en ellas ... con el fin de salvar un can se sacrifica sin pensarlo dos veces en una batalla a cien seres humanos que se encuentran en la plenitud de sus vidas. El motivo es que ... la compra de un can produce un desembolso de fondos pblicos, mientras que los seres humanos se obtienen gratis mediante un decreto de alistamiento (Thnen, 1875). Tambin Irving Fisher present con claridad y lgica un concepto del capital que lo incluye todo (Fisher, 1906). Pese a todo esto, la corriente del pensamiento principal ha sostenido que no es prctico ni apropiado aplicar a los seres humanos el concepto de capital. Marshall (Marshall, 1930), cuyo gran prestigio explica en gran medida la aceptacin de esta visin, sostena que aunque es incontestable que desde un punto de vista matemtico y abstracto los seres humanos son capital, si se los tratara as en los anlisis prcticos se perdera el contacto con el mercado. En consecuencia, la inversin en seres se ha incorporado pocas veces al ncleo formal de la economa, a pesar de que muchos economistas, Marshall incluido, han puesto de manifiesto su relevancia en alguno de sus escritos. Al no tratar explcitamente los recursos humanos como una forma de capital, como un medio de produccin producido, como el producto de una inversin, se ha favorecido el mantenimiento de la nocin clsica del trabajo como una capacidad de realizar un trabajo manual que requiere poco conocimiento y habilidad; una capacidad de la que, de acuerdo con esta nocin, todos los trabajadores estn dotados por igual. Esta nocin del trabajo era errnea en el perodo clsico, pero su error resulta ahora ms evidente. Si contramos los individuos que quieren y pueden trabajar, y considerramos el resultado como una medida de la cantidad de un factor econmico, el procedimiento resultara tan poco significativo como si contramos el nmero de todas las mquinas para determinar su importancia como stock de capital o como flujo de servicios productivos. Los trabajadores no se han convertido en capitalistas por la difusin de la posesin de los stocks de las empresas, tal como habra sealado el folckore, sino por la adquisicin de un conocimiento y una habilidad que tienen valor econmico (Johnson, 1960). En gran parte, este conocimiento y habilidad son el resultado de la inversin; yen combinacin con otras inversiones humanas dan cuenta de la superioridad productiva de los pases tcnicamente avanzados. Omitirlos en el estudio del crecimiento econmico es como tratar de explicar la ideologa sovitica sin Marx.

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2. El crecimiento econmico desde el capital humano Teniendo en cuenta la inversin humana, se pueden resolver muchos rompecabezas y paradojas de nuestra economa dinmica y creciente. Permtaseme empezar por algunos que, siendo menores, no resultan por ello triviales. Cuando los campesinos realizan trabajos ajenos al campo ganan sustancialmente menos que los trabajadores industriales de la misma raza, edad y sexo. De modo similar, una vez descontados los efectos de las diferencias en desempleo, edad, tamao de la ciudad y regin, encontramos que los varones no blancos de ciudad ganan mucho menos que los varones blancos (Zeman, 1955). Dado que estos diferenciales en los ingresos se corresponden estrechamente con los diferenciales correspondientes en educacin, puede sugerirse que los unos son consecuencia de los otros. Los negros que llevan una granja, ya sea en arriendo o en propiedad, ganan mucho menos que los blancos en granjas comparables.' Por fortuna, los cultivos y el ganado no son vulnerables a la plaga de la discriminacin. Las grandes diferencias de ingresos parecen ser ms bien el reflejo de las diferencias en salud y educacin. Los trabajadores del sur ganan por trmino medio apreciablemente menos que los del norte o el oeste, y por trmino medio tienen tambin menos educacin. En comparacin con otros trabajadores, los emigrantes del campo ganan realmente muy poco. La mayor parte de ellos carecen prcticamente de escolarizacin, tienen una salud deficiente, carecen de especializacin y poseen poca capacidad de realizar un trabajo til. Parece elemental la deduccin de que las diferencias en la cantidad de inversin humana puedan explicar las diferencias en ingresos. De cosecha ms reciente son las observaciones que muestran la ventaja competitiva de los trabajadores jvenes; por ejemplo, se dice que para la obtencin de empleos satisfactorios los hombres jvenes que entran a formar parte de la fuerza de trabajo estn en situacin de ventaja con respecto a los trabajadores mayores desempleados. La mayor parte de esos jvenes posee doce aos de escolmizacin, frente a los seis aos o menos de los trabajadores de ms edad. Por tanto, la ventaja observada de esos trabajadores jvenes puede ser el resultado no de la inflexibilidad de los programas de jubilacin o seguridad social, ni de la preferencia sociolgica de los patronos, sino de diferencias reales en la productividad que estn relacionadas con una forma de inversin humana, la educacin. Otro ejemplo ms: la curva que relaciona los ingresos con la edad suele ser mayor entre las personas con trabajos especializados que entre las que tienen trabajos no especializados. Como comentar ms adelante, una explicacin probable sera la inversin en la formacin en el puesto de trabajo. El crecimiento econmico requiere una gran migracin interna de trabajadores, que se ajustan a las cambiantes oportunidades de trabajo (Kuznets,
2. Dejo a un lado las dificultades inherentes a la identificacin y medicacin del capital humano y de la rent.:'l que entran en los clculos de este ratio. Hay abundantes problemas de agregacin y nmeros ndice y, corno observar ms adelante, no se han explicado todas las mejoras en la calidad de este capital.

1952). Las mujeres y hombres jvenes se mueven con mayor facilidad que los mayores. Veremos el sentido econmico que tiene esto si reconocemos como una forma de inversin humana los costos de la en1igracin. Para realizar esa inversin, los jvenes tienen ms aos por delante que los mayores. Por tanto, necesitan una menor diferencia salarial para que la migracin les resulte econmicamente ventajosa; o dicho de otro modo, los jvenes pueden esperar una gratificacin superior de su inversin en la emigracin. Este diferencial puede explicar la emigracin selectiva sin necesidad de apelar a diferencias sociolgicas entre los jvenes y los mayores. [ ... ]. 3. mbito y sustancia de estas inversiones Qu son las inversiones humanas? Se pueden diferenciar del consumo? Es realmente factible identificarlas y medirlas? Cmo contribuyen a la renta? Dando por supuesto que parecen amorfas en comparacin con el ladrillo y el mortero, y difciles de obtener en comparacin con las cuentas de inversin de las empresas, sin embargo podemos estar seguros de que no son un fragmento; son bastante semejantes a los contenidos de la caja de Pandora, llena de dificultades y esperanzas. Los recursos humanos tienen, evidentemente, dimensiones cuantitativas y cualitativas. El nmero de personas, la proporcin de stas que entra a realizar un trabajo til y las horas trabajadas son caractersticas esencialmente cuantitativas. Para que mi tarea sea tolerablemente manejable descartar stas y slo considerar los componentes cualitativos, como habilidad, conocimiento y atributos similares, que afectan a las capacidades humanas particulares en la realizacin de un trabajo productivo. En tanto en cuanto los gastos para mejorar esas capacidades aumenten, tambin la productividad del valor del esfuerzo humano (trabajo) proporcionarn una tasa positiva de rendimientos.' Cmo podemos calcular la magnitud de la inversin humana? La prctica seguida en relacin con los bienes de capital fsicos es la de calcular la magnitud de la formacin del capital en virtud de los gastos realizados para producir los bienes de capital. Esta prctica sera tambin suficiente para la formacin de capital humano. Sin embargo, en el capital humano hay un problema adicional que es menos importante en el caso de los bienes de capital fsico: cmo distinguir entre gastos para consumo y para inversin. Esta distincin est erizada de dificultades conceptuales y prcticas. Podemos pensar en tres clases de gastos: gastos que satisfacen las preferencias del consumidor y en modo alguno mejoran las capacidades de las que estamos tratando: representan el consumo puro; gastos que mejoran las capacidades y no satisfacen las preferencias de un consumo subyacente: representan la inversin pura; y gastos que tienen ambos efectos. La mayor parte de las actividades relevantes pertenecen al tercer grupo, son en parte consumo y en parte inversin, razn por la cual la
3. Aun as, nuestro rendimiento observado puede ser negativo, caro o positivo, pues nuestras observaciones estn extradas de un mundo en donde hay un conocimiento incierto e imperfecto y en el que abundan los errores y las prdidas y ganancias inesperadas.

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tarea de la identificacin de cada componente resulta tan formidable y. l~ medicin de la formacin de capital en virtud de los gastos resulta me.nos utll en el caso de la inversin humana que en el de la inversi? en bienes fs~cos. En principio, para calcular la in~er~in humana hay un metodo ~lt~rnatlvo, q.u~ consiste en atender a su rendImIento en lugar de a su coste. SI bIen cualqUlel capacidad producida por la inversin humana se convierte e~ parte del agente humano, y por tanto no puede ser vendida, sin embargo ((esta en contacto con el mercado al afectar al salario o sueldo que el agente huma~o pu~~a ~anar. El incremento de ganancias resultante es el rendimiento de la mverSlOn. A pesar de la dificultad de realizar una medicin exacta en esta fase d~ nuestro conocimiento de la inversin humana, podremos avanzar mucho SI examinamos algunas de las actividades ms importante.s q:Je mejoran la.capacidad humana. Me concentrar en cinco categoras prmclpales: 1) eqUIpos y servicios de salud, ampliamente concebidos para que in~luyar: todos los gastos que afectan a la expectativa de vida, fuerza y resistenCIa, y vIgor y vltal.ldad de un pueblo; 2) formacin en el puesto de trabajo, inc~~yendo el aprendIzaje al viejo estilo organizado por las empresas; 3) la educaclOn formalmente organizada en los niveles elemental, secundario y superior; 4) los programas de estudio para adulios que no estn organizados por empresas, incluyen~o los programas de extensin, especialmente en agIicultura; 5) I~ emlgraclOn de individuos y familias para ajustarse a las cambIantes oportumda~e~ de trabajo. Salvo en el caso de la educacin, no se sabe mucho de las actIVIdades que incluyo aqu. Evitar comentar los programas de estudio para adult~s, aunque en la agIicultura los servicios de extensin de diversos estados juegan un importante papel de cara a la transmisin del conocimiento nuevo y el desanollo de las habilidades de los campesinos (Schultz, 1956). Tampoco me volver a extender sobre la emigracin interna relacionada con el crecimiento econmico. . . Las actividades de salud tiene implicaciones cualitativas y cuanlIlalIvas. Las especulaciones de los economistas sobre los efect?s de las mejor~.s en salud5 han estado sobre todo en relacin con el crecimIento de ~oblaclO~, y por tanto con el aspecto cuantitativo. Pero seguramente las m~dldas samtarias mejoran tambin la calidad de los recursos humanos. Lo ~llsmo se puede decir de la alimentacin adicional y un mejor abrigo, especIalmente en los pases sllbdesanollados. . .. El cambio del papel de la alimentacin conforme la gente va haclen~ose ms rica ilumina uno de los problemas conceptuales al que ya me he refendo.
4. En principio, el valor de la inversin puede detenninars~ desconta~do ~a.s ganancias futuras adicionales que rinda, del mismo modo que el valor de un bien de capttal flSlCO se puede determinar descontando su corriente de renta. . 5. La economa de la salud est en su infancia; hay dos pClidicos ~?lCOS con la pa.1a~ra economa!> en SUS ttulos, dos departamentos para la investigacin economlca .en,las aSOCiaCIOnes privadas (uno en la American Medical y otro en la American Dent.al ASSOClatiO?), y no son muy numerosos los estudios y documentos, de los en.:di~os del e~tenor. El estudIO de Selm~ Mushkin es muy til e incluye unas percepcIOnes economlcas perunentes, aunque pueda habel subestimado algo la influencia de la conducta econmica de la gente en su esfuerzo en pro de la

Ya he sealado que en algunos pases pobres la alimentacin extra tiene el atributo de un ({bien de produccin)). Sin enlbargo, este atributo del alimento disminuye conforme sube el consumo de alimentos, llegando a un punto en el que cualquier nuevo incremento del alimento no es ya ms que consumo puro.' Debe ser la situacin de la ropa, la casa y, quiz, los servicios domsticos. Mi comentario sobre la formacin en el puesto de trabajo consistir en una conjetura sobre la cantidad de esa formacin, una nota sobre el declinar del aprendizaje y un til teorema econmico en relacin con quin soporta el coste de esa formacin. Sorprendentemente, se sabe muy poco sobre la formacin en el puesto de trabajo en la industria moderna. Lo que puede decirse es que la expansin de la educacin no la ha eliminado. Parece probable, sin embargo, que no haya desaparecido parte de la formacin que antiguamente llevaban a cabo las empresas, y que se hayan instituido otros programas de formacin que estn ajustados tanto al aumento en la educacin de los trabajadores como a los cambios en las demandas de nuevas habilidades. La cantidad que se invierte anualmente en esa formacin slo puede conjeturarse. l-L F. Clark dice que se acerca a la cantidad gastada en educacin formal.' Incluso si slo fuera la mitad, representara actualmente una inversin bruta anual de unos 15.000 millones de dlares. Se considera que tambin en otros lugares es una cantidad importante. Por ejemplo, algunos observadores han quedado impresionados por la cantidad de formacin de este tipo que se realiza en las plantas de la Unin Sovitica (Johnson, 1960). Entretanto, el aprendizaje ha desaparecido, en parte porque ahora es ineficaz y en parte porque actualmente las escuelas llevan a cabo muchas de sus funciones. Sin duda, esa desaparicin se ha visto acelerada por la dificultad de hacer cumplir los contratos de aprendizaje. Legalmente tenan que sustituir al servicio de aprendizaje. La conducta y factores econmicos subyacentes son suficientemente claros. El aprendiz se prepara a servir durante el perodo inicial, en el que su productividad es menor que el coste de mantenimiento y formacin. Posteriormente, sin embargo, como no est legalmente limitado, buscar otro empleo en cuanto su productividad empiece a exceder del coste de su mantenimiento y formacin, que es el perodo en el que un patrono esperara recuperar su primer desembolso. Al estudiar la formacin en el puesto de trabajo, Gary Becker (Becker, 1960) adelanta el teorema de que en los mercados competitivos los empleados pagan todos los costes de su formacin, y en ltima instancia ninguno de estos costes es soportado por la empresa. Becker seala varias implicaciones. La nocin de que los gastos de formacin de una empresa generan economas externas para otras empresas no es coherente con este teorema. El teorema indica tambin una fuerza que favorece la transferencia desde la formacin en el puesto de trabajo a la asistencia a la escuela. Dado que la formacin en el
6. Por ejemplo, la elasticidad de la renta de la demanda de alimento sigue siendo positiva incluso despus de alcanzarse el punto en el que el alimento adicional ya no tiene el atributo de un ubien de produccin. 7. Basado en los comentarios realizados por Harold F. Clark en el MenilI Center for Economics, verano de 1969; tambin vase Clark, 1959.

salud (Mushkin, 1958).

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puesto de trabajo reduce las ganancias netas de los trabajadores al principio, elevndolas despus, este teorema proporciona tambin una explicacin de la curva creciente que relaciona la renta con la edad" en los trabajadores especializados ms que en los no especializados, como dijimos antes (Marshall, 1930). Lo que todo esto aade es que la escena est preparada para realizar estudios econmicos significativos sobre la formacin en el puesto de trabajo. Felizmente, alcanzamos un terreno ms firme con respecto a la educacin. La inversin en educacin se ha elevado en una tasa rpida, lo que por s mismo podra dar cuenta de una parte sustancial de las alzas en ganancias que de otro modo no podran ser explicadas. No har ms que resumir algunos resultados preliminares sobre los costes totales de la educacin, incluyendo la renta a que renuncian los estudiantes, la evidente relacin de estos costes con la renta del consumidor y las inversiones alternativas, el alza del stock de educacin en la fuerza de trabajo, los rendimientos de la educacin y la contribucin que el incremento en el stock de educacin pueda haber hecho a las ganancias y a la renta nacional. No es difcil calcular los costes convencionales de la educacin, compuestos por los costes de los servicios de profesores, bibliotecarios y administradores, del mantenimiento y operacin de las instalaciones educativas y el inters del capital acumulado en ellas. Es mucho ms difcil calcular otro componente del coste total, la renta a la que renuncian los estudiantes. Sin embargo, este componente debera ser incluido y est lejos de ser despreciable. En los Estados Unidos, por ejemplo, ms de la mitad de los costes de la educacin superior la componen las rentas a que renuncian los estudiantes. Ya en 1900, esta renta renunciada era un cuarto de los costes totales de la educacin elemental, secundaria y superioc En 1956 representaba unos dos quintos de todos los costes. La creciente importancia de la renta renunciada ha sido un factor clave en la marcada tendencia hacia arriba de los costes reales totales de la educacin, que medidos en precios actuales aumentaron de 400 millones de dlares en 1900 a 28,7 miles de millones en 1956 (Schultz, 1960). El aumento del porcentaje en los costes educativos fue tres veces y media superior al de la renta del consumidor, lo que implicara una alta elasticidad de la renta de la demanda de educacin, si la educacin fuera considerada como consumo puro.' Los costes educativos se elevaron tambin tres veces y media ms rpidamente que la formacin bruta del capital fsico en dlares. Si hubiramos de tratar la educacin como una inversin pura, este resultado sugerira que los rendimientos de la educacin eran relativamente ms atractivos que los del capital no humano.' [ ... ].

4. Una nota final sobre poltica

Discutir de implicaciones sociales y polticas es con-er un riesgo. El seto convencional trata de camuflar los propios valores para ponerse el manto de la inocencia acadmica. Permtaseme proceder sin proteccin! 1. Nuestras leyes fiscales discriminan en todas partes al capital humano. Aunq,:,e el stock de ese capital ha sido grande, e incluso aunque es obvio que el c~pltal humano, como todas las formas de capital reproducible, se deprecia, deVIene obsoleto y necesita mantenimiento, nuestras leyes fiscales parecen CIegas a estas nlatenas. _ 2. El ca~ital humano se deteriora cuando est ocioso, pues e! desempleo dan a las habIlIdades que han adquirido los trabajadores. Las prdidas en ganancias pueden ser amortiguadas por pagos apropiados, pero stos no evitan que la ociosidad se cobre su precio del capital humano. 3. La libre eleccin de profesiones se encuentra con muchos estorbos. La discriminacin racial y religiosa an est muy extendida. Las asociaciones profesionales y los organismos administrativos tambin dificultan la entrada por ejemplo en la medicina. Estas interferencias resueltas mantienen sustan: cialmente por debajo de su nivel ptimo a la inversin en esta forma de capital humano (Friedman y Kuznets, 1945). 4. Es elemental poner de manifiesto que el mercado de capital tiene ms imperfe~cion~~ para p:oporc~~nar fondos a la inversin en seres humanos que para la InverSIOn en bIenes flSICOS. Se podra hacer mucho para reducir estas imperfecciones mediante reformas en las leyes fiscales y bancarias y mediante cambios en las prcticas bancarias. Los prstamos pblicos y privados a largo plazo a los estudIantes estn justificados. . 5. ~a migr~cin interna, especialmente el movinliento de los campesinos hacIa. la .Industn~, qu~ resu~t necesario por la dinmica de nuestro progreso economlCO, reqUIere InverSIOnes sustanciales. En general, las familias en las que el esposo y la e~posa ya estn cerca de los cuarenta aos no pueden afY~ntar esta~ InVerSIOnes, porque el perodo restante de recuperacin de! capItal InvertIdo es muy breve. Sin embargo, la sociedad ganara si un nmero mayor de ellos apostara y se moviera, pues adems del incremento de la productividad, los hijos de esas familias estaran mejor situados para el empleo cuando les llegara la hora de entrar en el mercado del trabajo. El argumento de hacer algunas de esas inversiones con fondos pblicos no es dbil. Nuestros programas campesinos han fracasado miserablemente durante muchos aos por no analizar seriamente los costes y rendimientos de la migracin agrcola. 6. Las bajas ganancias de algunas personas han sido un asunto de preocupacin pblica. Con demasiada frecuencia, la politica se concentra slo en los efectos, ignorando las causas. Una parte no pequea de las bajas gananCIaS de muchos negros, puertorriqueos, lnexicanos, emigrantes campe~inos indgen~s, campesinos pobres y algunos de nuestros trabajadores de mas edad, refleja el fracaso de no haber invertido en su salud y educacin. Los errores antiguos pertenecen desde luego al pasado, pero en bien de la

8. Si otros factores hubieran pennanecido constantes, esto sugerira una elasticidad de la renta del 3,5. Entre las cosas que cambiaron, los precios de los servicios educativos se elevaron relativamente en relacin con otros precios al consumidor, y quiz las subidas fueron compensadas. en parte por las mejoras en la calidad de los servicios educativos. 9. Desde luego, esto supone, entre otras cosas, que la relacin entre bruto y neto no haya cambiado o 10 haya hecho en la misma proporcin. Los clculos pertenecen a mi ensayo j(Education and economic growthn (Schultz, 1961).

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siguiente generacin no podemos seguir cometiendo de nuevo el mismo tipo de errores. 7. Hay alguna infyainversin sustancial en seres hU111anOS , aparle de la que hemos visto en esos grupos deprimidos? (Becker, 1960). Es una pregunta importante para los economistas. La evidencia que tenemos en las manos es fTagmentaria. y la respuesta no se obtendr con facilidad. Indudablem.ente, ha habido sobreinversin en algunas habilidades, por ejemplo demasIados fogoneros de locomotoras e ingenieros. demasiadas personas formadas para ser campesinos, y demasiados economistas agrarios. Nuestras escuelas. no estn libres de vagos, y algunos estudiantes carecen de los talentos necesanos. Sin embargo, la infrainversin en conocimiento y habilidad en relacin con las cantidades invertidas en capital no humano parecen ser la norma, y no la excepcin, por una serie de razones. Las poderosas y crecientes .demandas de este conocimiento y habilidad en los trabajadores son de ongen bastante reciente y hace falta tiempo para responder a ellas. Al responder a ,:stas demandas dependemos mucho de los procesos polticos y culturales, y estos son lentos y los retrasos largos en comparacin con la conducta de los mercados que sirven a la formacin de capital no humano. Cuando el mercado de capital sirve a las inversiones humanas est sometido a ms imperfecciones que cuando financia el capital fsico. Ya he puesto el nfasis en el hecho de que nuestras leyes fiscales discriminan en favor del capital no humano. Por t~nto, muchos individuos se enfrentan a una seria incertidtllnbre en la valoraclon de sus talentos innatos cuando se trata de invertir en s nlismos, especialmente a travs de una educacin superior. Tampoco es fcil para las decisiones pblicas o la conducta privada desenmaraar y valorar apropiaclamen te los componentes de consumo y los de inversin. El hecho de que el rendimiento de la educacin meclia y superior haya sido tan grande como el rendimiento de las formas convencionales de capital cuando todo el coste de esa educacin, incluidas las rentas a que han renunciado los estudiantes, ha sido asignado al componente de inversin, crea la poderosa presuncin de que ha h~bido infTainversin, dado que, seguramente, una gran parte de la educacJOn es cultural, yen ese sentido es consumo. A la vista de estas circunstancias, no es sorprendente que hubiera in[rainversin en seres humanos, a pesar de que nos enorgullezcamos, y apropiadamente, del apoyo que hemos dado a la educacin y a otras actividades que contribuyen a esas inversiones. 8. Deben corresponder los rendimientos de la inversin pblica en capital humano a los individuos sobre los que se ha hecho?JO Las cuestiones polticas implcitas en esta pregunta son profundas, y estn llenas de situaciones de perplejidad por lo que se refiere tanto a la prospendad como a la asignacin de recursos. Como norma, el capital fsico que se h~ f~n.nado mediante inversin pblica no es transferido como un regalo a mdlvlduos particulares. Simplificara mucho el proceso asignativo el que se ~olocara en la misma posicin la inversin pblica en el capital humano. Cual es, entonlOMe encuentro en deuda con Milton Friedman por atraer la atencin sobre esta cuestin en sus ~omentarios a un primer esbozo de este documento. Vase el prefacio de Friedman y Kuznets. 1945 y tambin la obra pionera de Jacob Mincer (Mincer. 1958).

ces, la base lgica para tratar de modo diferente la inversin pblica en capital humano? Probablemente se relaciona con las ideas sobre la prosperidad. En nuestra comunidad es muy poderoso el objetivo, relacionado con el bienestar, de reducir la distribucin desigual de la renta personal entre individuos y familias. Nuestra comunidad ha confiado mucho en el impuesto progresivo sobre la renta y la herencia. Dados los ingresos pblicos por estas fuentes, pudiera ser cierto que la inversin pblica en capital humano, especialmente la que se refiere a la educacin general, es un gasto eficaz para alcanzar este objetivo. Sin embargo, permtaseme poner de manifiesto que el conocimiento de estas cuestiones es lamentablemente dbil. 9. Mi ltimo comentario poltico es sobre la asistencia a los pases subdesan"ollados para ayudarles a conseguir el crecimiento econmico. Aqu, incluso ms que en los asuntos nacionales, es probable que la inversin en seres humanos sea menospreciada. Es inherente al clima intelectual en que se encuentran los lderes y portavoces de muchos de esos pases. Ha contribuido a ello nuestra exportacin de las doctrinas de crecimiento. stas asignan tpicamente el papel estelar a la formacin de capital no humano, considerando como un hecho obvio la superabundancia de recursos humanos. Las aceras son el smbolo real de la industrializacin. Al fin y al cabo, la primera industrializacin de Inglaterra no dependi de las inversiones en la fuerza de trabajo. Nuevos fondos y organismos son autorizados a transferir a esos pases capital para bienes fisicos. El Banco Mundial y nuestro Export-Import Bank ya tienen mucha experiencia a este respecto. Adems, se han tomado medidas para pavimentar el camino en el extranjero a la inversin de capital privado (no humano). Este esfuerzo unilateral se est realizando, a pesar del hecho de que el conocimiento y las habilidades necesarias para aceptar y utilizar con eficacia las supertcnicas de produccin, el recurso ms valioso que podemos poner a su disposicin, se les suministra a esos pases subdesan'ollados en cantidad muy limitada. Algn crecimiento puede derivarse del incremento en el capital ms convencional, incluso aunque el trabajo de que dispongan carezca de habilidad y conocimiento. Pero la tasa de crecimiento se ver seriamente limitada. Ciertamente, no es posible obtener los frutos de la agricultura moderna y la abundancia de la industria moderna sin hacer grandes inversiones en seres humanos. Verdaderamente, el rasgo ms distintivo de nuestro sistema econmico es el crecimiento en capital humano. Sin l slo habra pobreza y trabajo manual y duro, salvo para los que tuvieran rentas de propiedades. En nt/'Udel' in the Dust, de Faulkner, hay una escena de amanecer en la que un cultivador pobre y solitario trabaja en el campo. Permtaseme parafrasear esa lnea: El hombre sin habilidades ni conocimiento inclinndose terriblemente sobre la nada.}}

Bibliografa
Becker, G. S. (1960), esbozo preliminar del estudio realizado para el Nal. Bur. Econ. Research, Nueva York Publicado ahora con el ttulo de Human capital. A theoretical

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TEXTO 8

EL APARATO ESCOLAR Y LA REPRODUCCIN*

por
CHARLES

BAUDELOT y

ROGER

ESTABLET

El sistema de ellsefianza, y concretamente la escuela primaria, divide a los illdividuos ell dos redes escolares diferellciadas que cOl1ducen a destill0S formativas y sociales muy distintos: la red prilllaria-profesiOlzal y la red secUlzdaria-superiOl: El objetivo de ambas, eH cualquier Caso, es, para Baudelot y Establet, la i11culcacil1 de la ideologa burguesa. Esta ilzculcacilz se lleva a cabo sistemticamente, allllque /10 siempre de mallera e.r:plcita, a travs del conjurzto de las prcticas escolares, y es ase como se cOl1Siglle someter a los individuos a aqulla. UIl proceso este que 110 est e.xento de cOlltradicciolles. Por otro lado, el aparato ideolgico del Estado que es la escuela se el1CUe/1tra al selvicio de una ideologa concreta, la burguesa, y lucha por la hegemol1a de sta en detrimelllo de la "ideologa proletaria, a la que combate y reduce, l1egndole l-I/1 lugar en la escuela. Pero la escuela, claro, tambin contribuye a la reproduccil1 de la "calidad de la tiwrza del trabajo u mediante la transmisin de conocimiel1tos y destrezas, si bien, por las caractersticas de las prcticas escolares, stas se alejan de las prcticas productivas. He aqu U/1O de los efectos patel1les de la divisin del trabajo eH IIlUlzual e ilztelectual, o de teora y prctica, saber y tcnica.

El anlisis del funcionamiento de la escuela primaria, aun a grandes

rasgos, muestra que la enseanza primaria es el lugar principal en el que se efecta la divisin de las dos redes de escolarizacin de clase y que es ah
donde hay que insistir, sobre todo, con el anlisis. Este proceso presenta un doble aspecto, que constantemente hemos pues-

to en evidencia: 1. Por una parte, asegura una distribucin material, una reparticin de
individuos en los dos polos de la sociedad; 2. por otra parte, asegura una {uncin poltica e ideolgica de inculcacin de la ideologa burguesa.

Estos dos aspectos son simultneos 0, ms exactamente, constituyen una sola y misma funcin}) del aparato escolar, asegurada por un solo y mi SIlla mecanismo resultante de esas prcticas concretas. La reparticin de los individuos no se efecta de manera (Iracionaln O
armoniosa" (eso slo se da en la cabeza y en los planes de los tecncratas burgueses); la inculcacin ideolgica no se efecta sin contradicciones ni luchas (slo en los sueos de los idelogos oficiales de la burguesa y, a veces, en sus crticas, donde no existe ni contradiccin ni lucha). Esto es precisamente lo que muestra el anlisis de la escuela primaria y de sus pretendidos

((defectos)) de funcionamiento. Esos defectos)) o fracasos)) son la realidad necesaria de su funcionamiento. * Ch. Baudelot y R. Establet: La escuela capitalista en Frallcia, Mxico, Siglo XXI, 1975,
pp. 239247.

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Tambin existe la explicacin de los hechos que acabamos de enumerar y, al mismo tiempo que nos ofrece en cierto modo los medios, nos ofrece un esbozo del funcionamiento del aparato escolar completo.

El proceso de reparticin material de los individuos

Con respecto a las dos redes de escolaridad que caracterizan al aparato escolar (la red secundaria-superior por una parte y la red primaria-profesional por la otra), la escuela primaria desempea un papel fundamental: es ella la que, en definitiva, decide la orientacin de los individuos hacia una u otra red. Si recurrinl0s de nuevo a la metfora ferroviaria, la escuela primaria tiene la funcin precisa de distribuir el trfico; pero esta metfora no exhibe de manera suficiente los hechos que analizamos (y otros parecidos que son el pan cotidiano de sus maestros): nos hace pensar que es al trmino de la escolaridad primaria cuando los individuos son materialmente separados. Sin embargo, la separacin de los individuos se e(ecta el1 el il1terior misl110 de la escuela primaria. Dicho de otro modo, la separacin de las dos redes no es solamente el resultado o el objetivo de la escuela primaria, es al mismo tiempo el medio y el principio de su funcionamiento. Obsenremos la importancia de estas constataciones. Hemos designado las dos redes de la escolaridad que constituyen el aparato escolar como primaria profesional y secundaria superior, respectivamente. A pesar de la demostracin realizada en nuestra primera parte, estas designaciones podran de nuevo inducir a un errOl~ en la medida en que estn ligadas al desmenuzamiento y a la denominacin de las instituciones, de las ramificaciones)) de la escolarizacin oficial. Podra dejar subsistir la idea de que la divisin de las redes es un asunto de orientacin escolar y de orientacin de las instituciones tal como existen en un momento dado de la historia de la escuela oficial, de tal modo que simples re(ormas institucionales (sobre todo el alargamiento correlativo de la escolaridad obligatoria y del perodo de tronco comn) podran transforn1arla y hacerla desaparecer. La orientacin no hace ms que registrar un hecho consumado desde el principio. La orientacin es un fenmeno superficial, la forma bajo la cual se presel1ta el proceso real de divisin es, a fin de cuentas, una fachada. La mayora de los nios y padres de clases populares estn, en diferentes grados, n1uy conscientes de esta situacin. Por la misma razn, la reivindicacin del alargamiento de la escolaridad obligatoria, aun cuando se interese por sustraer durante algn tiempo a una parte de la juventud a las formas particularmente salvajes de explotacin directa, no slo no conducira a la abolicin de las redes de escolarizacin opuestas, sino que las reforzara, porque la divisin no tuvo lugar al final sino al principio de la escolaridad obligatoria. Las formas institucionales, constantemente retocadas, bajo las cuales se realizan las dos redes de escolarizacin, son entonces secundarias, y no valen slo por la manera ms o menos eficaz con que cumplen su funcin en cada momento. Lo fundamental es el proceso de divisin, el proceso mismo de reparticin material

de los individuos, que puede, segn las condiciones, acomodarse a formas institucionales con1pletan1ente ({opuestas. La generalizacin de la escolarizacin, y en particular de la escolarizacin obligatoria {(nicall es, histricamente, la generalizacin del proceso de divisin mismo. Basta con tomar en serio las contradicciones concretas de la prctica escolat~ con buscar las races (de clase) y con sentir la necesidad, para hacer volar en pedazos las apariencias institucionales.

El mecanismo de inculcacin de la ideologa burguesa

La forma bajo la cual el aparato escolar reparte a los individuo est dominada por la inculcacin ideolgica que realiza y por las contradicciones que conlleva tal proceso. Sobre este punto tambin, el anlisis de la escuela primaria nos permite esbozar una explicacin. La inculcacin de la ideologa burguesa debe realizar simultneamente la inculcacin explcita de la ideologa burguesa a todos, de tal manera que se encuentren sometidos en su seno a sus representaciones y a sus prcticas, y el rechazo de los elementos y efectos de la ideologa del proletariado -en donde existen-; su sometimiento a la ideologa burguesa, bajo un enmascaramiento pequeoburgus.

INCULCACIN EXPLCITA DE LA IDEOLOGA BURGUESA

Conviene distinguir los diferentes niveles ya que los ms aparentes no son

necesarialnente los ms eficaces ni los ms importantes.

La ideologa es, ante todo, masiva ya manifiestamente inculcada a los

alumnos en fonna de un cierto nmero de temas o de valores en los que se

presenta real, sin enmascararse (para los burgueses, la ideologa nunca es

burguesa; es el saben), la verdad, la cultura, el gustO, etc.). Esta forn1a

explcita de inculcacin es la ms visible: es la que ms se discute. Llama, en efecto, a la crtica y a la desmitificacin: existen numerosos textos dedicados a esta accin. A ese nivel, el hecho principal es que la ideologa burguesa no pueda ser inculcada a todos ms que bajo dos (o17nas opuestas, caractersticas de cada red de escolarizacin y, sin embargo, ambas integralmente formadas por la ideologa burguesa. Es lo que estudiamos con algunos ejemplos mostrando cmo hay que distinguir entre la cultura forma ideolgica propia de la red SS, y las formas propias de la red PP, que son subproductos. Pero la inculcacin de tales subproductos, por el desigual peso e importancia social de las dos redes, es, claro est, el aspecto principal en tomo al cual funciona el aparato entero (y no una lamentable degradacin). Las formas sublimes y matizadas inculcadas por la red SS, el culto del arte, de la ciencia pura, de la profundidad filosfica, de la sutilidad de los anlisis psicolgicos, de la complejidad de la destreza retrica, no tienen otra verdad ni otra razn de ser que el moralisl1lo y el utilitarismo sin matices de la red PP, directamente

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necesarias para que, a todos los niveles de la divisin social del trabajo, cada uno acte segn las necesidades del trabajo, del derecho y de la poltica burgueses. Sin embargo, la crtica o la desmitificacin, si se quedan a ese nivel, son a menudo artificiales o equvocas. Procediendo a partir de los temas ideolgicos abiertamente inculcados por la burguesa, es el nico modo en que esta conciencia crtica) puede mostrar que se trata de representaciones burguesas en vez de verdades universales sin que aparezca necesariamente un punto de vista ideolgico realmente adverso. Pero la inculcacin de la ideologa burguesa no se reduce a la imposicin de sus contenido ms claros; la ideologa, como lo ha demostrado Luis Althusser, no existe fuera de las prcticas en las cuales se realiza. Es esta idea, difcil y justa, la que se expone en el siguiente texto:
Hablaremos de actos insertos en prcticas. Y notaremos que esas prcticas estn reglamentadas por los rituales en los que se inscriben, en el seno de la existencia material de UIl aparato ideolgico aunque no sea ms que en una pequea parte de este aparato: una pequea misa en una pequea iglesia, un entierro, un pequeo encuentro en una sociedad deportiva, un da de clases en una escuela, una reunin o un mitin en un partido poltico, etc. Diremos entonces, considerando slo un sujeto (tal individuo), que la existencia de las ideas de su creencia es material, en tanto que sus ideas SOI1 sus actos materiales insertos en prcticas 111atel1ales, nor111adas por rituales mateliales, definidos ellos mismos por el aparato ideolgico del que provienen las ideas de ese sujeto. 1

sino tambin mediante las prcticas coercitivas que impona a los que son1Cta. No se poda, de acuerdo con sus rgidas normas, pensar y expresar ms que contenidos integralmente conformes con la ideologa burguesa. Los otros eran reducidos al silencio. Las prcticas escolares y su ritual son entonces un aspecto esencial del proceso de inculcacin ideolgica; deberes, disciplina, castigos y recompensas: tras su aparente funcin educativa y tcnica, aseguran la funcin esencial pero oculta de realizar en la escuela la ideologa burguesa, de someter a ella a todos los individuos y, en este sentido, de representar a su manera la produccin, el derecho, el Estado burgus. El hecho de que la escuela primaria deba someter a todo el mundo a las prcticas de la ideologa burguesa, tanto a los nios de los explotadores como a los nios de los explotados, es decir, el hecho de que deba someter a los unos en su lugar de explotadores y a los otros en sus puestos de explotados, determina la naturaleza especfica de las prcticas escolares en vigor en la primaria. La coexistencia dificil de dos redes opuestas en el seno de la misma institucin da a la ideologa inculcada un aspecto de compromiso. Los valores de la burguesa siempre son representados a travs de los intermediarios: son el aholTo y el bmeficio los que representan la ganancia; son la familia pequeo burguesa y su honrado desahogo los que representan a la familia burguesa; son autores populistas (Richepin, Paul Arene, Jean Icard, Theuriet, Verhacren, etc.) quienes representan a la gran literatura. El pequeo burgus es, a la vez, hroe y portavoz de la escuel~ primaria. Cada uno, como individuo, es invitado a mantener su rango. BaJo esta forma es como la ideologa burguesa se hace pueblo, y fabrica el pueblo que necesita.

As es como en la escuela la sumisin a la ideologa burguesa, es decir, la sumisin al mundo burgus tal como aparece a los burgueses, se efecta por la sumisin en cada instante a un conjunto de prcticas que constituyen el ritual material de la ideologa burguesa. Los ejercicios escolares se dan de manera simplemente anloga, como un trabajo, el trabajo escolar, que es al mismo tiempo presentado (nombrado, y por eso mismo impuesto) como un deber. Ese trabajo no vale ni en s mismo, ni para quien lo hace: lo esencial es tener buena calificacin. En el ritual escolar familiar, el cuaderno de notas funciona como un equivalente (en sentido figurativo) del salario: la buena calificacin, como el salario, es precio, la recompensa del trabajo cumplido. La prctica de los puntos buenos tiene el mismo sentido. Cuadro de honor: Legin de honor. La emulacin y el culto a la competencia representan, en el interior de la escuela, la competencia que norma el mercado del trabajo. El maestro trata con individuos obligados a estar ah, pero libres de decidir por s mismos si quieren trabajar y tener xito o no, de la misma manera como, segn el derecho burgus, la fuerza de trabajo es libre, etc. En forma general hemos demostrado que, desde la escuela primaria, la lengua escolar (el buen francs) era el instrumento con el que se realizaba concretamente la ideologa burguesa, no slo en sus contenidos manifiestos,
1. L. Althusser, <ddeologa y aparatos ideolgicos de Estadon, en La PellSe, nm. 151. junio de 1970.

RECHAZO, AVASALLAMIENTO, DISFRAZ DE LA IDEOLOGA DEL PROLETARIADO

Sin embargo, la inculcacin de la ideologa burguesa no se efecta ni mecnica ni armoniosamente por el slo hecho de que los nios sean enviados a la escuela en forma obligatoria. Tratndose de imponer una ideologa de lucha de clases, el aparato escolar es tambin un lugar de contradicciones. De ah que el funcionamiento de la escuela como aparato ideolgico sea imposible sin el recurso, regular u ocasional, de prcticas directamente represivas. Ya sea el recurso de la represin organizada del aparato del Estado o, sobre todo, el recurso de las prcticas escolares. Para realizar la inculcacin de su ideologa bajo sus diferentes formas, la clase burguesa debe luc:har contra resistencias, contra un enemigo real, inferior desde su punto de VIsta. Claro est, no hay que tomarle la palabra a su proyecto, y creer con ella qu~ la clase obrera en tanto que lleva una ideologa que le es propia, es redUCIda espontneamente al papel que le es asignado por el mecanismo de la ideologa burguesa. Es por eso que el proceso de inculcacin tiene con1.O c011dicin sine qua non el rechazo, el avasallamiento y el disfi'az de la ideologa pl"Oletaria. No es slo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la cultura burguesa en todo su esplendor por lo que la escuela primaria es una escuela de clase, sino tambin, y sobre todo, porque se esfuerza en prohibir a

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los nios de obreros adquirir, organizar y formular la ideologa que el proletario necesita. Los dos aspectos son indisociables. El xito del rechazo y el avasallamiento condiciona el de la inculcacin. Es mediante este aplastamiento que la ideologa de la clase dominante puede tambin volverse la ideologa dominante en toda la sociedad. Todos los elementos (historia, literatura, conducta ... ) que podran contribuir al desarrollo de la ideologa del proletariado son sistemticamente rechazados. Cuando esos elementos reaparecen es bajo una forma disfrazada. Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el fl.mcionamiento del aparato escolar entero, es el ms apremiante. Cuando se lllcncionan las relaciones de clase, es en un contexto tal que se les hace perder todo su sentido: El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y la cena, el carnicero y el salchichero, el botero y el zapatero, el granjero y el propietario, el obrero y el patrn (Mthode Bosche,., Curso preparatorio, p. 46). Cuando la escuela primaria valoriza el trabajo manual, es bajo una forma arcaica, artesanal y vagamente esttica: la cermica, la plastilina, la cestera, el tejido a mano. En historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la Comuna es simplemente la divisin de los franceses y el incendio de las Tulleras; el Frente Popular no existe y las ventajas sociales aparecen como el resultado natural de una evolucin secular que enlpieza en la caza del mamut, como un efecto general del alza del nivel de vida debido al progreso. La Resistencia es solamente la llamada del 18 de junio a la cual respondi, en masa, todo el pueblo de Francia. No se trata ni de Ptain, ni de los FTP. La accin especfica, autnoma de la clase obrera es negada. En su lugar aparece un personaje mtico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de Francia, toma la palabra nicamente a travs de los grandes hombres interpuestos; Vercingtorix, Clovis, Emique IV, Luis XIV, Colbert, Napolen, Thiers, Gambetta, De Gaulle. Todos estos grandes hombres tienen naturalmente aspectos populares: grandes trabajadores, con gustos sanos y simples.' Con esos mecanismos de rechazo y de disfraz, la ideologa del proletariado es avasallada: el obrero es invitado a representar su condicin en las categoras de la ideologa burguesa. Divisin material de los individuos e inculcacin a todos de la ideologa burguesa bajo formas opuestas a travs de las prcticas escolares: tales son los dos aspectos, principales y simultneos, del funcionamiento del aparato escala!: Pero, se dir, el aparato escolar transmite tambil1 elementos del conocimiento objetivo. Su funcin no se reduce a la sola inculcacin ideolgica: las matemticas, la fsica, la tecnologa, no son ideologa. As es como la representacin corriente representa a la escuela como un lugar de aprel1dizaje, del que se afirma o sobreentiende que es el de los conocimientos tericos o prcticos socialmente productivos, el de las tcnicas y los saberes TIls o menos complejos, ms o menos desarrollados. Sin embargo, si bien es posible com2. Este anlisis resume una memoria de psicologa social realizada en la Facultad de Letras de Tours sobre un manual de historia de la escuela primaria de CM, trabajo hecho por G. Meurant y A. Gintrand.

prender que las tcnicas o saberes materiales pueden ser utilizados en el marco de las relaciones sociales de explotacin, parece a primera vista imposible considerar a todo saber material, en ese sentido, como un discurso ideolgico. Es por ello que al lado de cliticas izquierdistas de la escuela, que se esfuerzan por derrumban) las tesis de la ideologa dominante, afirmando que en la escuela no se aprende en realidad ningn saber, se ven tambin desarrollarse posiciones compronletidas, eclcticas, refonnistas, que reconocen la f1.lI1cin ideolgica de clase de la escuela con la condicin de hacerle un lugar junto a su funcin cultural, de saber, de aprendizaje tcnico, etc. Esta investigacin de la distincin (qu es inculcacin ideolgica?, qu es saber verdadero?) puede ir hasta el detalle de los programas, de las disciplinas, de los lnanuales, o, ms bien, nunca va al detalle sin analizar el mecanismo en su conjunto. Est claro que la fuente de esta situacin embarazosa es una posicin metafsica frente al problema: o bim tal contenido de la enseanza es ideolgico, o biel1 no lo es. No pretendemos tratar aqu este problema: nos limitaremos tan slo a sealar tres cuestiones: 1. Es evidente que el aparato escolar contribuye por su parte a la reproduccin de la calidad de la fuerza de trabajo, aun si esta ltima no recibi verdadera calificacin, s debe adiestrarse realmente, ya sea en las escuelas de aprendizaje de las empresas o bien en el trabajo. Esta contribucin a la reproduccin de la calidad de la fuerza de trabajo consiste en la transmisin de conocimientos y destreza (en particular lo fundamental, como leer, esctibir, contar, y luego otras cosas para los que ingresarn en las calidades profesionales de trabajador o de tcnico). Todos estos conocimientos y destreza cuentan con ncleos de objetividad y con un sentido productivo, aun cuando los contenidos sean incompletos y contradictorios. Est claro tambin que el aparato escolar dispensa de los contenidos propiamente cientficos a los alumnos de la red SS. Si fuera de otro modo, el proceso de escolarizacin no podra contribuir, a su manera, a la reproduccin de las condiciones materiales de la produccin, pues la produccin social es en s una transfornlacin material de la naturaleza. Supone entonces el conocimiento objetivo bajo formas histricas diversas. 2. Sin embargo, esta necesidad no impide, sino al contrario, que todas las prcticas escolares sean prcticas de inculcacin ideolgica, y que sea este aspecto dominante el que lleve las riendas del funcionamiento del aparato escolar tal como 10 reconocimos. En efecto, toda prctica de inculcacin ideolgica, por simple que sea, supone una habilidad en las ({tcnicas)) apropiadas y su aprendizaje. Sin embargo, lo propio de la prctica escolar es justamente neutralizar toda diferencia entre los ({contenidos que tienen un valor de conocimientos o una finalidad productiva y los que tienen una funcin ideolgica, porque todos los contenidos de escolarizacin son enseados exactamente de la misma mal1era, como habilidades escolares. No hay ninguna diferencia prctica entre el aprendizaje del francs correcto y el de la aritmtica correcta, ni entre el aprendizaje de la retrica literatia y filosfica en

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donde se realiza la ideologa burguesa de la conciencia individual, y el aprendizaje de la lgica, implcita o explcita, de los razonamientos matemticos. Esto tiende a que el valor de conocimiento de una habilidad no se manifieste; no existe realmente ms que en su uso productivo, ya sea en su aplicacin a la produccin material, o en la bsqueda de nuevos conocimientos. Sin embargo, de manera necesaria, este uso est completamente ausente de la escuela y de las prcticas escolares; los conocimientos se utilizan nicanlente en el marco de los problemas ficticios, fabricados en el seno de la prctica escolar y en vista de sus objetivos: calificar, clasificar y sancionar a los individuos. A este fin contribuyen de la misma manera tanto el hecho de saber escribir segn los patrones de la ideologa inculcada por la escuela, como saber su historia y civismo, o como saber su curso de fsica o matemticas. La causa de este estado de cosas reside, evidentemente, en la separacin escolar, la separacin institucional, material, de las prcticas escolares y de las prcticas productivas en general, separacin sin la cual no habra ni prcticas escolares ni escuela, en el sentido en que la conocemos. Por eso es preciso, para verlo claramente, construir la historia de la separacin escolar y analizar su papel en el conjunto de las relaciones sociales de la sociedad actual. En ese caso tendremos que tratar aqu las comecuencias de la separacin sobre el funcionamiento de la escuela. Bajo ese punto de vista, sera igualmente ruinoso negar que la escuela debe sostener sus prcticas de inculcacin ideolgica sobre conocimientos y saberes en parte reales y negar que la inculcacin ideolgica sea dominante en todos lo aspectos. 3. Esta separacin material de las prcticas escolares y de las prcticas productivas en general es uno de los efectos de la divisin del trabajo en manual e intelectual. Esta divisin imprime su marca a las formas en las cuales se presenta el saber mismo en las sociedades burguesas: la divisin entre la teora y la prctica. Dicho de otro modo, no basta recurrir al hecho de la separacin escolar para deducir las formas de las prcticas escolares. Hay que ver que las formas de esas prcticas estn definidas, a travs de la separacin escolat~ por la ideologa burguesa del conocimiento, del saber y de la ciencia. Esta ideologa est caracterizada por una separacin entre la teora y la prctica. Ella sumerge sus races en la separacin del trabajo manual e intelectual. La Revolucin Cultural china tiene mucho que ensearnos sobre este asunto.

TEXTO 9

EL IMPACTO POTENCIAL DE LA TECNOLOGA EN LA DEMANDA DE CUALIFICACIN PARA LOS EMPLEOS FUTUROS*

por RUSSELL W.
RUMBERGER

El artculo revisa la literatura terica y emprica en tomo a los efectos de la leerlO/oga sobre los requisitos de cualificacin. RU111berger argumenta que el concepto de requisitos de cualificacin asociados a los empleos no ha sido abordado adecuadamel1le en la literatura terica y que entraa asimismo dificultades metodolgicas. Muestra que los cambios agregados el1 las e:cigellcias de cualificacil1 depel1del1 de los cambios ell la composicin del empleo en la ecolloma unto con los cambios el1 las exigel1clas de cualificacin de los empleos individuales. Los datos existentes sugierell que la de11lU/lda agregada de cualificaciol1es no ha aumentado sensiblemente en los ltimos afias, lli es probable que lo haga en el futuro inmediato, debido al crecimiento de los empleos tanto de mellOr como de mayor cualificacil1.

Las nuevas innovaciones tecnolgicas, espoleadas por la revolucin de la microelectrnica, estn produciendo un conjunto creciente de nuevos productos de consumo y alterando la forma en la que se producen y comercializan en nuestra sociedad prcticamente todos los productos y servicios. Conforme esas mquinas devienen ms pequeas, baratas y poderosas, se utilizan cada vez ms en una amplia variedad de trabajos de todo el sistema econmico. Algunos expertos creen que la mitad de los trabajadores americanos utilizarn algn tipo de ordenador en sus trabajos a finales del decenio (Giuliano, 1982, p. 152). Se espera que las nuevas tecnologas tengan un efecto profundo y generalizado sobre muchos aspectos de la sociedad. Probablemente el efecto ms importante desde una perspectiva educativa se refiera a los efectos del cambio tecnolgico sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos. El mayor uso de esas tecnologas ms sofisticadas, requerir trabajadores con cualificaciones ms sofisticadas? La opinin de consenso en Estados Unidos es que s: la aplicacin de nuevas tecnologas en el lugar de trabajo est aumentando los requisitos medios de cualificacin de los trabajos. Este punto de vista es evidente prcticamente en todos los muchos informes nacionales y estatales sobre educacin que han aparecido desde 1983. Todos ellos piden mejoras generalizadas en las escuelas nacionales para preparar mejor a los estudiantes de cara a las exigencias de sus futuros papeles laborales. Advierten que la incapacidad para insatisfacer este reto no slo limitar las oportunidades de los estudiantes en el futuro mercado laboral, sino que amenazar la posicin competitiva de Estados Uni* Extrado de G. Burke y R. Rumberger (eds.), The future il1lpact of tecnology 0/1 work alld educatioll, Londres, Falmer, The Stanfort Series on Education and Public Policy, 1987, pp. 74-95. Traduccin de Ana Mara Rubio Diez.

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dos en el creciente mercado mundial. Este punto de vista se refleja, por ejemplo, en el informe del Grupo de Trabajo sobre Educacin para Crecimiento Econmico (1983) de la Comisin de Educacin dc Estados Unidos:
El cambio tecnolgico y la competencia global obligan a equipar a los estudiantes de las escuelas pblicas con habilidades que van ms all de las bsicas)), Para la participacin productiva en una sociedad que depende cada vez ms de la tecnologa, los estudiantes necesitarn algo ms que una competencia mnima en lectura, escritura, matemticas, ciencia, razonamiento, uso de ordenadores y otras reas (p. 9).

Pese a la popularidad de estas creencias, hay pocas pruebas concretas que las apoyen. Suele suponerse simplemente que las tecnologas ms sofisticadas requerirn trabajadores con habilidades ms sofisticadas. Adems, para muchas personas, este punto de vista representa una visin del futuro que les gustara ver, de manera que las pruebas de apoyo son innecesarias (Levin y Rumberger, 1986a). Sin embargo, para determinar cmo est afectando en la actualidad la tecnologa a las cualificaciones y cmo las afectar en el futuro, es importante examinar las pruebas de que se dispone. El propsito de este captulo es revisar estas pruebas. En la primera seccin del captulo se examinarn algunas de las cuestiones tericas y metodolgicas que hay en torno al tema de requisitos de cualificacin y a la influencia de la tecnologa. En la siguiente seccin se revisarn algunos estudios empricos individuales y resmenes de otros estudios en los que se ha intentado evaluar el efecto de las tecnologas pasadas en los requisitos de cualificaciones para el trabajo. En la siguiente seccin se especular sobre el probable efecto de las nuevas tccnologas sobre las habilidades laborales futuras. Los efectos pasados y futuros de las tecnologas sobre los requisitos de cualificacin se descomponen en dos tipos: los efectos de las tecnologas sobre los requisitos de las ocupaciones individuales y los efectos de la tecnologa sobre la distribucin de los trabajos en la economa. En la seccin final del captulo se discuten algunas de las implicaciones de este escenario futuro.

El estudio de los requisitos de cualificacin Los expertos de una variedad de disciplinas acadmicas, entre ellos economistas, socilogos y psiclogos industriales, han estado interesados durante mucho tiempo en el estudio de las cualificaciones. La mayor parte de esta atencin, sin embargo, se ha centrado en las cualificaciones que los trabajadores llevan a sus empleos, medidas a travs de la educacin y la formacin, antes que en los requisitos de cualificacin de los propios trabajos. De hecho, los requisitos de cualificacin asociados con los trabajos no se reconocen ni se tratan en la teora econmica neoclsica. Como consecuencia, la literatura en la que se examina el efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos es bastante limitada y, en general, cae fuera del paradigma neoclsico.

La teora del capital humano, el paradigma principal de la economa neoclsica, reconoce las cualificaciones slo como caractersticas de los individuos y las analiza en general de manera indirecta, a travs de su asociacin con la educacin. Como seala Becker, uno de los principales arquitectos de este punto de vista: La educacin tiene poco efecto directo sobre los ingresos; f1.1l1ciona fundamentalmente de manera indirecta a travs del efecto sobre el conocimiento y las cualificaciones (Becker, 1964, p. 86). Segn este punto de vista, la educacin o bien desarrolla habilidades que son valoradas en el lugar de trabajo o bien simplemente identifica a las personas con esas habilidades (Spence, 1973; Taubman y Wales, 1974). La razn de que las habilidades estn asociadas slo con los individuos se encuentra en los dogmas de la teora neoclsica. Segn este punto de vista, las habilidades, en forma de capital humano, se tratan como capital fsico. Para maximizar los beneficios, las empresas contratan cada factor de produccin hasta que el valor de su producto marginal iguala el coste de contratacin dadas las tcnicas de produccin y los precios de mercado disponibles. El salario pagado a cada categora de trabajo cualificado, por consiguiente, es igual al valor de su productividad para la empresa. Se supone que las habilidades posedas por los trabajadores se utilizan completamente por la empresa, ya que los empresarios pueden cambiar fcilmente los factores de produccin para responder a los precios variables de factor o a las tcnicas de produccin. En realidad, por supuesto, es posible que los empresarios no puedan o no quieran utilizar por completo las habilidades de sus trabajadores. Resulta interesante que la economa neoclsica reconozca que el capital fisico puede no ser completamente utilizado en todos los casos y que haya desarrollado el concepto de utilizacin de la capacidad para medir esta discrepancia. Pero no reconoce que, de una manera similar, el capital humano puede no ser completamente utilizado tampoco. Sin embargo, los tericos de organizacin y los psiclogos industriales han sostenido durante mucho tiempo que una sede de factores puede evitar la utilizacin completa de las habilidades de los trabajadores (Rumberger, 1983). Entre esos factores est cmo se organiza el trabajo en la empresa, en particular el diseo de las tareas en los trabajos. La teora neoclsica tambin ofTece pocas perspectivas sobre cmo la tecnologa afectar a la demanda de habilidades. La tecnologa suele tratarse como un factor exgeno en el proceso de produccin. Por tanto, se ha prestado poca atencin a la cuestin de la sustitucin entre capital humano y fisico. Algunos consideran los capitales fisico y humano como complementarios: habilidades ms complejas capacitan a los trabajadores para un Inejor uso de tecnologas ms complejas en la empresa (Nelson y Phelps, 1966). Sin embargo, excepto en el caso de la agricultura (Jamison y Lau, 1982), existe poca investigacin emprica que apoye estas ideas. El concepto de habilidades como caractersticas de los trabajos y el efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin se han tratado en otros paradigmas econmicos y por otras disciplinas acadmicas.

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Es la nocin de puestos de trabajo la que plantea el concepto de requisitos de cualificacin. Los trabajos identifican conjuntos de tareas que los individuos realizan en el lugar de trabajo. Expertos de varias disciplinas han estudiado una serie de caractersticas asociadas con esos trabajos. Los socilogos se han concentrado en el estatus ocupacional o de prestigio (por ejemplo, Spaeth, 1979; Granovetter, 1981). Algunos economistas han examinado las diferencias profesionales en relacin con los ingresos, as como las recompensas no monetarias asociadas con los trabajos (Eckaus, 1973; Duncan, 1976). Los psiclogos industriales han identificado un amplio nmero de caractersticas fsicas y sociales de los trabajos que afectan a la productividad y al comportamiento en la empresa (por ejemplo, Vroom, 1964). Una de las caractersticas importantes de todos los trabajos es el conjunto de habilidades que los trabajadores precisan para realizar las tareas asociadas con ellos. Este concepto reconoce la distincin entre las habilidades que los trabajadores traen a sus trabajos y las habilidades que los trabajos precisan. Quiz las dos cosas no sean lo mismo. Los empresarios pueden aumentar los requisitos de contratacin de un trabajo debido a cambios en el suministro disponible de solicitantes del trabajo sin cambiar las tareas o las responsabilidades asociadas con aqul. Quiz prefieran trabajadores con ms formacin simplemente porque reduce los costes de formacin en las habilidades especficas que sus trabajos precisan (Thurow, 1975). Y, dado que la distribucin de los trabajadores a los trabajos depende de los suministros disponibles de trabajadores y de trabajos, los primeros pueden poseer en realidad ms cualificaciones de las que requieren los trabajos. Adems, si las distribuciones de las cualificaciones asociadas con los trabajadores y los trabajos no consiguen desplazarse en la misma direccin, las discrepancias entre estas dos medidas de cualificacin se incrementara con el tiempo. Se supone en general que los requisitos de cualificacin de los trabajos han aumentado con el tiempo, simplemente porque las nuevas tecnologas han ayudado a transformar la base econmica del pas, creando en el proceso trabajos nuevos y ms cualificados. La primera transformacin de la economa estadounidense de la agricultura a la fabricacin (espoleada por los avances tecnolgicos de la generacin de energa, las comunicaciones, el transporte y la maquinaria industrial) cre nuevos trabajos para produccin cualificada y trabajadores profesionales. La transformacin ms reciente de la fabricacin a los servicios, producida por los avances en la electrnica, las comunicaciones y el transporte, han creado nuevos trabajos para trabajadores profesionales y tcnicos. Para los economistas, estos avances tecnolgicos han incrementado la demanda de formacin y han contribuido al pasado crecimiento econmico de Estados Unidos (Denison, 1979). Uno de los retos ms acuciantes para el punto de vista predominante de que los requisitos de cualificacin estn aumentando con el tiempo lo ha ofrecido Harry Braverman (1974). Braverman sostiene que los empresarios intentan fragmentar las tareas de trabajo en componentes ms simples, restando cualificacin con ello a los empleos, por dos razones importantes: reducir sus

costes y mejorar el control del proceso laboral. El incentivo econmico para reducir las cualificaciones lo reconoci por primera vez Adam Smith en Wealth of Nations y lo perfeccion ms tarde Charles Babbage hace ms de 150 aos:
Que el maestro fabricante, dividiendo el trabajo que se va a ejecutar en procesos diferentes, cada uno de los cuales requiere grados diferentes de habilidad o de fuerza, puede conseguir exactamente la cantidad precisa de ambas que es necesaria para cada proceso; mientras que, si todo el trabajo fuera ejecutado por un solo hombre, esa persona debera poseer suficiente habilidad para realizar ]0 ms difcil y suficiente fuerza para ejecutar lo ms laborioso de las operaciones en las cuales el trabajo est dividido (citado en

Braverman, 1974, pp. 79-80). Braverman sostiene que ... el principio de Babbage se convierte en ltima instancia en la fuerza subyacente que gobierna todas las formas de trabajo en la sociedad capitalista, sin importar en qu ambiente o a qu nivel jerrquico (ibid, pp. 81-82). El arquitecto principal de direccin cientfica, Frederick Taylor, reconoci tambin la ganancia econmica derivada de fragmentar las tareas en componentes menos cualificados y utilizar hombres que son de menor calibre y logros, y que, por tanto, son ms baratos que los que haba bajo el antiguo sistema (citado en Shaiken, 1985, p. 19). Los empresarios han reconocido desde hace tiempo y respondido a este incentivo econmico. Henry Ford vio el valor de utilizar trabajadores de bajo salario y baja cualificacin para realizar algunas de las tareas asociadas con el ensamblaje de automviles hace ya ms de 80 aos (Gartman, 1979, p. 196). Los constructores actuales emplean trabajadores menos cualificados con sueldos menores para las porciones prefabricadas de las casas con el objetivo de reducir los costes laborales (San Francisco Examiner, 1982). La tecnologa puede fomentar este proceso de fragmentacin. Despus de que el trabajo se fragmenta en tareas discretas, algunas de las tareas pueden ser realizadas por una mquina. Henry Ford aument primero las tareas asociadas con la fabricacin del automvil en un proceso de lnea de ensamblado, y luego mecaniz ciertas tareas, como el movimiento de los coches a lo largo de la lnea (Gartman, 1979, p. 200). Conforme la tecnologa se sofistica ms, las mquinas pueden realizar un mayor nmero de tareas, y ms complejas. En las fbricas actuales de automviles, los robots sueldan y pintan los coches, adems de realizar diversas otras tareas. Pero saber si la tecnologa va a reducir las cualificaciones depender de qu tareas se vayan a mecanizar y qu nuevas tareas se vayan a crear por el uso de las nuevas mquinas. Mucha gente cree que las mquinas se utilizan fundamentalmente para realizar las tareas menos cualificadas y que para usar mquinas ms complejas los trabajadores precisan habilidades ms complejas. Sin embargo, los empresarios pueden conseguir ahorrar ms mecanizando las tareas complejas realizadas por trabajadores de salario elevado que mecanizando las tareas ms simples realizadas por trabajadores de bajo sala-

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rio. En otras palabras, General Motors tiene ms incentivo para sustituir los trabajadores del automvil, cuyos sueldos son elevados, por robots que MacDonalds para sustituir a sus trabajadores, que ganan salarios mnimos. De igual forn1a, cuanto ms fciles sean de manejar las nuevas mquinas, menores sern los salarios que los empresarios tendrn que pagar a alguien que las utilice. Por consiguiente, los fabricantes disean deliberadamente mquinas que requieren menos cualificacin para manejarlas (Shaiken, 1985, cap. 3). y utilizando esas mquinas. los empresarios pueden reducir sus costes laborales. El director de la National Broadcasting Company, por ejemplo, sostuvo recientemente ante el sindicato de sus trabajadores que las nuevas mquinas de vdeo impulsadas por ordenador son tan sofisticadas que pueden ser manejadas por trabajadores de bajos salarios no pertenecientes al sindicato (Busil1ess Wee", 1984a, p. 71). La tecnologa afecta tambin a los requisitos de cualificacin de los empIcas a travs de su influencia sobre el nmero y los tipos de empleos disponibles en la economa. El desarrollo de nuevas tecnologas crea nuevos trabajos en las empresas que las fabrican, as como nuevos trabajos en las empresas donde se utilizan. La tecnologa tambin elimina trabajos. Pero cul es el efecto neto de este proceso? La tecnologa crea ms trabajos de los que elimina? Los trabajos creados, son en general ms cualificados que los destruidos? Aunque la investigacin actual no consigue proporcionar respuestas definitivas a estas preguntas (Rumberger, 1985), los datos que se revisan a continuacin sugieren algunas respuestas.

DETERMINACIN DE LOS REQUISITOS DE CUALIFICACIN

Para detenninar el efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos es necesario desarrollar medidas de dichos requisitos. Pero la naturaleza de las cualifieaciones laborales hace muy dificil esta tarea: las cualificaciones varan mucho por nivel y tipo, cambian con el tiempo y pueden variar ampliamente de unas empresas a otras. Los investigadores han identificado una serie de eualificaciones diferentes y caractersticas del personal que contribuyen a un rendimiento eficaz del trabajo. Entre ellas se cuentan las habilidades cognitivas, las habilidades fsicas o motrices, las habilidades de comunicacin y las actitudes y rasgos de personalidad (Peterson y Bownas, 1982). Algunas cualificaciones son generales y pueden aplicarse a una amplia gama de escenarios de trabajo. Otras son especficas en el sentido de que slo pueden aplicarse en un nmero limitado de escenarios de trabajo o de empresas (Becker, 1964). Las habilidades tambin varan por nivel. Cualificaciones complejas de orden superior requieren ms tiempo para aprenderse de lo que se tarda en dominar las habilidades ms simples de orden inferior. Dado que, en el lugar de trabajo, se utiliza una gran variedad de habilidades es difcil desarrollar medidas apropiadas que puedan identificar cada tipo. Para identificar las habilidades de los trabajadores, los investigadores confan frecuentemente en una o dos medidas sustitutas, como la educacin o los

aos de experiencia, que no consiguen captar diferencias cualitativas ni cuantitativas en las habilidades. Las credenciales educativas, por ejemplo, revelan poco sobre cunto o qu clase de aprendizaje tuvo lugar en la escuela y, por consiguiente, qu habilidades se desarrollaron. Los requisitos de cualificacin de los trabajos son incluso ms dificiles de medir. No slo es importante identificar las diversas clases y niveles de cualificaciones requeridos, sino que los requisitos deben evaluarse con independencia de las habilidades posedas por los trabajadores que ocupan esos puestos. Otra dificultad con la que nos topamos, cuando intentamos medir las habilidades, es que pueden cambiar con el tiempo. La introduccin de nuevas tecnologas puede crear nuevos trabajos y cambiar los requisitos de cualificacin de los trabajos existentes. Cuanto ms rpido se produzcan esos cambios, ms probable ser que cambien los requisitos de cualificacin. Esto presenta una serie de problemas a la hora de evaluar los requisitos de cualificacin de las nuevas tecnologas, ya que estn siendo desarrolladas y aplicadas con mayor frecuencia en todo el mercado laboral actual. Por ltimo, los requisitos de cualificacin pueden variar mucho en funcin de la organizacin de las empresas (Levin, 1982, y en este volumen). Incluso trabajos aparentemente estndar, como un programador de ordenador o un mecnico, pueden tener diferentes responsabilidades en empresas diferentes. El efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin del empleo depender tambin de cmo se organice el trabajo en respuesta a esas tecnologas. Todas las empresas pueden no responder de la misma manera. Esas caractersticas de las cualificaciones hacen que resulte muy difcil investigar los requisitos de cualificacin de los empleos. Simplemente el gran nmero de trabajos diferentes que existe hace casi imposible una evaluacin exhaustiva de los requisitos de cualificacin de la economa general. En Estados Unidos, el Departamento de Trabajo intenta dicha evaluacin a travs del Diccio11ario de categoras profesionales. Llevando a cabo evaluaciones de campo en una muestra de empresas cada diez o doce aos, el Departamento de Trabajo mide una serie de habilidades cognitivas que los trabajadores necesitan para realizar sus empleos. La ltima encuesta fue publicada en 1977 y cubre aproximadamente 20.000 empleos (Departamento de Trabajo de Estados Unidos, 1977). Estas encuestas se han utilizado para medir la distribucin de los requisitos de cualificacin de la economa estadounidense y los cambios ocurridos con el tiempo en dichos requisitos (Spenner, 1979; Rumberger, 1981). Pero los datos son difciles de utilizar y no permiten superar todas las dificultades esbozadas antes (Miller y coIs., 1980). Aunque evaluar los requisitos de cualificacin de los trabajos y el efecto de la tecnologa sobre ellos es extremadamente dificil a un nivel agregado, la investigacin sobre profesiones e industrias concretas ha abordado esas cuestiones. Esos estudios, que se revisan ms adelante, proporcionan alguna pista sobre el efecto posible de las nuevas tecnologas sobre los requisitos de cualificacin f,tura de los trabajos.

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

ECONOMA y EDUCACIN

113

El efecto pasado de la tecnologa Las tecnologas pasadas han alterado las tareas y los requisitos de cualificacin en un amplio abanico de trabajos en toda la economa estadounidense. La tecnologa ha ayudado tambin a alterar la distribucin de los trabajos en la economa. Han aumentado o reducido los requisitos de cualifacin media de los trabajos estos dos efectos?

"Tcnica versus Tecnologia"

1
II o
u
o
0

segun la experiencia real

V-......lndicaciones de la invostigaci

Los REQUISITOS DE CUALIFICACIN DE LOS TRABAJOS Los estudios de un amplio abanico de profesiones sugieren que las tecnologas pasadas han reducido a menudo los requisitos de cualificacin de los empleos tanto en la fbrica como en la oficina. Esos estudios revelan tambin que la aplicacin de las tecnologas tiene lugar junto con el proceso de fragmentacin laboral: los trabajos se fragmentan en una serie de tareas y luego algunas de las tareas son realizadas por la mquina. Juntos, estos dos procesos han eliminado trabajos, aumentado el control directivo y reducido los requisitos de cualificacin. La industria de las artes grficas es un rea donde ha tenido lugar la prdida de cualificacin. Conforme se iba desarrollando, el trabajo asociado con el proceso de impresin se fue fragmentando en una serie de componentes muy especializados, entre ellos la composicin tipogrfica, la maquetacin, el fotograbado y la impresin. Las nuevas tecnologas empezaron por desplazar muchas de las tareas fsicas asociadas con este trabajo y luego muchas de las tareas mentales. En el trabajo tipogrfico, por ejemplo, las mquinas de linotipia y ms tarde las mquinas de telecomposicin eliminaron el trabajo fsico que requera la composicin del tipo de metal. Luego el ordenador elimin las habilidades mentales asociadas con la separacin de slabas y la justificacin de las lneas. Por ltimo, la fotocomposicin elimin el uso de los tipos de metal y, junto con la utilizacin de los procesadores de texto, destruy por completo el oficio tradicional de tipgrafo. Otros avances tecnolgicos han reducido los requisitos laborales y de cualificacin en otras reas del proceso de impresin (Zimbalist, 1979; Wallace y Kalleberg, 1982). Los requisitos de cualificacin de los trabajos tambin se redujeron en las industrias. Durante los aos cincuenta las fbricas americanas empezaron a automatizar muchos aspectos de la produccin. Los dirigentes sindicales se preocupaban porque se perderan muchos empleos y aumentara el paro. Otros se preocupaban porque la automatizacin eliminara las oportunidades de empleo poco cualificado. James Bright, profesor en la Escuela de Empresariales en Harvard, examin los efectos de la automatizacin sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos en una amplia gama de empresas de fabricacin. Al contrario de lo que es la opinin generalizada, Bright observ que los requisitos de cualificacin de los trabajos primero aumentaban con la introduccin de las nuevas tecnologas, pero despus disminuan conforme esas tecnologas se iban refinando (fig. 1):

~
~

~ cr

"

~SUPOSiCin

general

, "
'?

~;;;;;;;;;;;;~;;;;;;;;;;;;;;;;==::~ Grado creciente de funcionamiento aulomatico

~

FIG. 1. Relacin entre niveles crecientes de automatizacin y requisitos

de cualificacin laboral.
FL1ENTE: James R. Bngt. 1966, "The Relationship of Increasing Automation to Skill Requirements n , en Technology and the American Economy,Apndice, volumen II: Tlze Employmen! lmpae! ofTeclmologieal Change, editado por la National Commission on Technology, Automation, and Econornic Progress, pp. 11.207221. Washington, D.C., US Government Printing Office.

La maquinaria automatizada requiere menos habilidad del operador, o al menos no ms habilidad despus de pasar ciertos niveles de mecanizacin. Parece que el trabajador medio puede dominar con ms rapidez y facilidad trabajos nuevos y diferentes en los cuales la maquinaria muy automatizada proporciona la cualificacin, el esfuerzo y el control necesarios. Adems, algunos trabajos cualificados claven, que requieren en la actualidad larga experiencia y formacin, estn reducidos a trabajos de atencin a la mquina

de fcil aprendizaje (Bright, 1958, pp. 176-177). Un importante avance tecnolgico de la industda es la mquina herramienta de control numrico (CN). Las mquinas herramientas CN redefinen las tareas y, por consiguiente, los requisitos de cualificacin de los maquinistas. Con las mquinas herramientas tradicionales, los maquinistas determinaran cmo fabricar una pieza y luego la produciran. Con la CN, la funcin de planificacin o de cmo se separ de la funcin de ejecucin. Los programadores determinaran cmo producir una pieza a travs de una serie de cdigos de mquina numricos, de manera que los maquinistas simplemente tendran que alimentar la mquina y responder a cualquier problema que pudiera surgir. Como consecuencia, la cualificacin del maquinista se transfiri a la mquina. Avances ms recientes han automatizado ahora las tareas de programacin, reduciendo ms los requisitos de cualificacin del

1:

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ECONOMA Y EDUCACIN

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maquinista. Aunque el CN ha tenido menos efecto en la prctica del trabajo con mquinas de lo que cabra esperar debido tanto a dificultades tcnicas como sociales, sigue proporcionando una ilustracin importante de cmo los empresarios y los diseadores de mquinas han intentado reducir las cualificaciones y los costes en el taller (Shaiken, 1985, cap. 4). La prdida de cualificacin ha tenido lugar tambin en las oficinas. Conforme las grandes oficinas evolucionaron a finales del siglo pasado, el trabajo en oficinas se dividi a lo largo de lneas jerrquicas, habiendo relativamente pocos trabajadores directivos que realizaban el trabajo mental y un cuadro de oficinistas que realizaban las tareas manuales (Glenn y Feldberg, 1977). El trabajo en oficinas se fragment en un gran nmero de profesiones especializadas (mecangrafo, telefonista, recepcionista, archivero, encargado de reprografa) con trabajadores de bajos sueldos que realizaban los trabajos menos cualificados. El nuevo equipo de procesamiento de textos hizo la mecanografa ms rentable y permiti a los directores un mejor control del proceso de produccin de papeles. Las mquinas tambin pudieron desplazar algunos de los trabajos de oficina ms cualificados. Los dictfonos, por ejemplo, han eliminado en gran medida los trabajos de los taqugrafos cualificados. El campo de la informtica proporciona una ilustracin final del desplazamiento de cualificaciones. Los primeros programadores informticos tenan que saber no slo sobre las capacidades y aplicaciones del soporte fsico sino tambin sobre los programas o el lenguaje de codificacin. Conforme los ordenadores aumentaron de tamao y se fueron haciendo ms poderosos, la progran1acin se fragment en una serie de ocupaciones discretas que requeran cualificaciones muy diferentes: los analistas de sistemas diseaban programas a gran escala, los programadores escriban las instrucciones y los perforistas codificaban la informacin. El aumento de capacidad de memoria y otras mejoras tcnicas permitieron el desarrollo de lenguajes ms sofisticados y paquetes enlatados que simplific ms el trabajo de programacin (Kraft, 1977; Greenbaum, 1979). Los avances recientes han reducido los requisitos laborales asociados tambin con los ordenadores. Las nuevas generaciones de microordenadores y de programas de fcil uso no precisan ni programadores ni operadores. Estos estudios sugieren que, al menos en algunas reas de trabajo, las tecnologas pasadas se han utilizado para reducir los requisitos de cualificacin y reducir los costes laborales. En revisiones ms exhaustivas de los estudios disponibles se encuentra que, como media, los requisitos de cualificacin de los trabajos no han cambiado. En una revisin reciente de casi 200 estudios de casos, Flynn (1985) lleg a la conclusin de que ,das cualificaciones requeridas por las tareas recin creadas a menudo difieren de las correspondientes a los trabajadores cuyos trabajos se eliminan por el cambio; por consiguiente, mientras que algunos trabajadores son ascendidos, otros son degradados o despedidos (p. 37). En una revisin reciente de estudios europeos se encontraron resultados similares: las tecnologas pasadas han tendido a reducir las cualificaciones de algunas ocupaciones mientras que han incrementado las de otras (Rothwell y Zegveld, 1979, pp. 129 Y 158). Los estudios hechos

a un nivel ms agregado de anlisis sugieren tan1bin poco cambio en los requisitos de cualificacin medios de los trabajos (Spenner, 1979; Rumberger, 1981). En general, estas pruebas ponen en entredicho la opinin mantenida por una gran mayora de que la tecnologa tiende a elevar los requisitos de cualificacin.

LA COMPOSICIN DE LOS TRABAJOS

La [Tagmen tacin y la tecnologa afectan a la distribucin de las cualificaciones dentro de las industrias creando nuevas ocupaciones y alterando los requisitos de cualificacin de las existentes. Pero la distribucin de las cua!ificaciones en la economa global tambin depende de la distribucin del empleo entre las industrias. Puesto que diferentes industrias tienen mezclas ocupacionales diferentes, los desplazamientos del empleo de unas industrias a otras pueden alterar de manera significativa los requisitos de cualificacin de los trabajos en la economa, con independencia de los cambios de cualificacin que ocurran dentro de las industrias. Dos factores han alterado la disttibucin del empleo entre las empresas a lo largo de este siglo: a) cambios en la demanda de bienes y servicios, y b) diferencias de productividad y de crecimiento de la productividad entre las distintas ramas. Los modelos de gasto del consumidor se han dirigido hacia una mayor adquisicin de servicios. En 1940, por ejemplo, el 39 % de los gastos de consumo personal fue en servicios, mientras que en 1980, lo fue el 47 % (Consejo de Asesores Econmicos de los Estados Unidos, 1984, tabla B-2). Tambin han cambiado otros componentes de la demanda (inversin, importacin y exportacin, y adquisiciones del gobierno). Como consecuencia, algunos sectores de la economa, f"lmdamentalmente del rea de produccin de servicios, han crecido mucho ms rpido que otros (tabla 1). Las diferencias de productividad y los porcentajes de crecimiento de la productividad han afectado tambin a los modelos de empleo. En la industria, por ejemplo, la produccin econmica aument un 213 % entre 1947 y 1981, el mismo porcentaje de crecimiento que el general de la economa (tabla 1). Sin embargo, el empleo slo aument un 30 % debido a mejoras de la productividad. Por cl contrario, el crecimiento del empleo en los servicios igual al crecimiento de la produccin econmica de ese sector debido a que la productividad se mantuvo constante durante este perodo. En la agricultura, el producto econmico aument un 65 % durante este perodo, mientras que el empIco disminuy en un 60 %. Los diferentes niveles de productividad entre las industrias tambin significan que dos ramas con porcentajes de crecimiento econmico similares producirn porcentajes de crecimiento de empleo diferentes. Debido a que la composicin de los trabajos vara tanto de unas ramas a otras, los cambios en la distribucin del empleo entre ramas han alterado en gran medida la estructura del empleo en la economa. En la tabla 2 se muestran el crecimiento del empleo por grupos principales de ocupacin para intervalos de 20 aos desde comienzos del siglo. Estos datos demues-

116
TABLA

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

ECONOMA y EDUCACIN
TABLA 2.

117

1. Produccin ecoH11lica, empleo y produccin por trabajad01; por rama principal, 1947 y 1981
Produccin
eCOlll1lica 4

Creci11liel1to del empleo por prl1cipal grupo de ocupacin, 1900 a 1980

(millones de empleos)
Gmpo de ocupacin 19001920 19201940 19401960 196().1980

Empleo/'

Produccin/ trabajador
Cambio
(%)

Cambio Rama

1947

1981

(%)

1947

1981

1947

1981

Agricultura

26,3 10,8 22,9 114,9 42,3 75,9 54,7 55,9 68,7 467,8

43,4 22,3 52,0 359,2 142,1 250,4 243,6 196,7 178,1 1.477,2

65 106 127 213 236 230 345 252 159 216

7,9 1,0 2,0 15,5 4,2 9,0 1,7 5,0 5,5 57,0

3,4 1,1 4,2 20,2 5,2 20,6 5,3 18,6 16,0 100,4

-60 18 110 30 24 129 212 272 191 76

3,329
11,309

12,765 19,700 12,381 12,832 27,327 12,155 45,962 10,576 11,131 14,713

Industria
Minera Construccin Manufacturas Servicios Trans.lservs. pbl. Comercio Fin.lseguros/lnmob. Servicios Gobierno Total U

1l,450 7,413 10,071 8,433 32,176 11,118 12,491 8,207

Cuello blanco Profesional y tcnico Directivos Oficinistas Ventas Cuello azul Cualificados Operarios Peones Trabajadores de sendcios Trabajadores agrfcolas

5,4 1.0 1,1 2,5 0,8 6,6 2,4 2,9 1,3 0,7 0,5

5,6 1,6 1.0 1,6 1,4 3,6 0,7 2,9 2,7 -2,4

11,2 3,5 1.7 4,6 1,4 5,0 3,0 3,3 -1,3 1,5 -4,9

23,4 8,5 4,1 8,7 2,1 7,4 4,2 2,2 1,0 5,2 -2,4

Miles de millones de dlares de 1972. Millones de personas. En agricultura y TOTAL se muestran todos los trabajadores empleados. En otras catcgorfas se muestran slo salarios y los trabajadores asalariados. " Dlares de 1972. d La produccin econmica representada por el producto interior bruto. FUENTE: US Council of Economic Arlvisors (194), Ecollolllic Report o{ tite Presiden!. Washington, D.C., US Government Printing Office, tablas Bll, B29 y B-37.
b

NOTA: Los datos para los perodos de 1900 a 1960 abarcan la fuerza laboral civil con experiencia de trabajo de 14 aos en adelante. Los datos del perodo de 1960 a 1980 abarcan la poblacin empleada de 16 aos en adelante. Los datos no son estrictamente comparables debido a los cambios en la clasificacin de los empleados. FUE1\TES: US Bureau of the Census (1975), Histoncal Statistics o( lile United States, Colonial Times to 1970, Bicentennial Edition, parte 1, Washington, D.C., US Government Printing Office, tabla D 127-141; OS Bureau of the Census (1983), Statistieal Abstrae! of the Ul1ited States: 1984, 104" edicin, Washington, o.e" US Governmental Printing Office, tabla 693.

tran una serie de tendencias importantes. En primer lugar, muestran la disminucin en el empleo agrcola que se ha producido a lo largo de este siglo. En segundo lugar, muestran el crecimiento de empleo dentro del rea de servicios. En tercer lugar, muestran la importancia del crecimiento del empleo en oficinas. Es difcil deducir de estos datos si los cambios de empleo han favorecido a las ocupaciones ms o menos cualificadas. La razn es que los nombres de los empleos revelan poco sobre los requisitos reales de cualificacin del trabajo. Mucha gente supone que pasar de un empleo manual a un empleo en una oficina sugiere un incremento en los requisitos de cualificacin medios de los empleos (vase tambin Sweet, en este volumen). Sin embargo, los puestos de trabajo de oficina han estado sujetos al mismo proceso de fragmentacin y descualificacin que los puestos de trabajo en las industrias. Por tanto, la clasificacin entre trabajos manuales y trabajos de oficina revela en realidad poco sobre el contenido del trabajo o los requisitos de cualificacin. Adems, las cualificaciones de los trabajos concretos dentro de los principales grupos de ocupacin varan bastante (Rumberger, 1981, tabla 2). Pese a esas limitaciones, los cambios de empleo, al menos en los ltimos aos, parecen haber favorecido a las ocupaciones ms cualificadas. En el perodo de 1960-1980, los empleos profesionales y tcnicos aumentaron en 8,5 millones, en comparacin con el incremento de 2,1 millones de los trabajos de

oficina. Esto contrasta con los perodos previos en que el empleo de oficinas aument ms que el e"'pleo profesional y tcnico. La disminucin en el empleo para los obreros y los trabajadores agrcolas (muchos de ellos jornaleros) tambin sugiere un aumento general de los requisitos de cualificacin de los empleos de la economa. Si bien los estudios revisados en los prrafos anteriores sugieren que al menos algunos trabajos han sufrido una descualificacin, los cambios en la distribucin del empleo sugieren una mejora de los trabajos. Cul ha sido el incremento neto de esos dos factores? En un estudio reciente se sugiere que la distribucin de las cualificaciones en la economa estadounidense se ha estrechado en realidad como consecuencia de estos dos factores. Rumberger (1981), utilizando datos de las dos ediciones ms recientes del Diccionario de categoras profesionales, examin los cambios en la distribucin de las cualificaciones en la economa estadounidense entre 1960 y 1976. Encontr que los cambios en la distribucin de los empleos favorecan, de hecho, a las ocupaciones ms cualificadas. Sin embargo, los cambios en los requisitos de cualificacin de los empleos individuales tendan a reducir las cualificaciones tanto en el extremo superior como en el inferior de la distribucin. El resultado neto de esos cambios fue un incremento de los requisitos de cualificacin en el rango medio y medio superior de la distribucin de la cualificacin y la reduccin de los requisitos de cualificacin en los extremos superior e inferior de la distribucin (tabla 3). Una revisin reciente de la investigacin sobre el cambio de requisitos de cualificacin de los empleos llega a una conclusin similar:

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TABLA 3.

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

ECONOMA y EDUCACIN

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Crecimiento del empleo por gmpo de ocupacin principal, J 960 a J 995

(dislribzlcil1 porcel1ftlal)

Grupo de ocupacin

1960-1970

1970-1980

1982-1995

Cuello blanco Profesional y tcnico Directivos Oficinistas Ventas Cuello azul Cualificados Operarios Peones Trabajadores de servicios Trabajadores aglcolas

25
8

27 4 11 13 1 11

23 14 22 2 12 1 4 17

20 10 19 7 12 9 5 17

NOTA: Los datos de los perodos desde 1960 a 1980 abarcan la poblacin empleada de 16 aos en adelante y se derivan de las encuestas de poblacin. Los datos para el perodo de 1982-1995 abarcan los empleos y se deriva de las encuestas de empleo. FUE~"ES: us Bureau of the Census (1983), Statistical Abstraet o( the Ul1ited Stafes: 1984, 104." edicin, Washington, D.C., US Governmental Printing Office, tabla 693; G. T. Silvestri, J. M. Lukasiewicz y M, E. Einstein (1983), "Occupational employrnent projections through 1995, MOIltlzly Labol' Rel'iell', noviembre, tabla 1.

El porcentaje de cambio es lento para la fuerza laboral en conjunto_ Los cambios incluyen mejoras y disminuciones que aproximadamente se compensan, dejando los niveles de cualificacin agregada bastante estables. Los cambios de composicin parecen explicar ms las tendencias ascendentes ... Los cambios de contenido explican relativamente ms las tendencias descendentes (Spenner, 1985, p. 146).

El efecto futuro de la tecnologa Los requisitos de cualificacin de los trabajos en la economa futura dependern tambin de los cambios que ocurran en los requisitos de cualificacin de los trabajos y de los cambios que se produzcan en la composicin de los trabajos de la economa. La tecnologa influir en ambas cosas.

Los

REQUISITOS DE CUALIFICACIN DE LOS TRABAJOS

Pocas dudas hay con respecto a que la tecnologa vaya a tener un efecto generalizado y profundo en el trabajo del futuro. Cada vez ms gente utilizar ordenadores en sus trabajos. Los ordenadores han cambiado ya la forma de trabajar de virtualmente todos los sectores de la economa, desde la agricultura hasta el diseo (Sciemiflc American, 1982). Conforme se desarrollen aplicaciones nuevas y ms sofisticadas, se aplicarn cada vez a ms trabajos, Pero cmo afectar el uso de ordenadores y otros dispositivos sofisticados a

los requisitos de cualificacin de los empleos depender de dos factores: a) las capacidades tcnicas de las tecnologas y b) cmo se empleen realmente las tecnologas en el lugar de trabajo. Las capacidades tcnicas, a su vez, dependern del nmero y del rango de tareas que las nuevas mquinas sean capaces de realizar, Las tecnologas anteriores estaban limitadas a realizar tareas mentales y fsicas relativamente sencillas. En algunos casos, la tecnologa no c,:,:sig~i rendir como se esperaba y, por tanto, tuvo menos efecto sobre las cuahficaclOnes de lo que se prevea en un principio (Shaiken, 1985, cap. 4). Pero es probable que las tecnologas del futuro, basadas en avances incn:bles en microe];c~rni ca, sean nls fiables y puedan realizar una mayor vanedad de tareas flslcas y mentales complejas. Las nuevas tecnologas de la informacin no slo pueden almacenar y procesar grandes cantidades de informacin, sino que pueden ejercer juicio a travs de programas de decisin complicados. Conforme esas tecnologas devengan ms complejas y sofisticadas, sern capaces d~ realizar tareas mentales ms complejas y sofisticadas, desplazando las hablhdades mentales requeridas por los trabajadores. Varias tecnologas recientes ilustran el posible desplazamiento de cualificaciones de las mquinas modernas. La moderna caja registradora proporciona una ilustracin sencilla. Los cajeros de MacDonalds simplemente presionan la tecla de. la mquina ~orres pondiente a cada artculo. La mquina recuerda los precIO: de los ar:lculos, calcula la factura total, incluyendo los impuestos, y determma la cantIdad de cambio una vez que el cajero introduce la denominacin del billete del cliente. Estos cajeros ya no tiene que saber sumar y restar porque la mquina realiza esas funciones. Los nuevos dispositivos de es caneo de los supermercados slo precisan que los cajeros pasen los artculos sobre el escner, qu~ lee el cdigo de barras del producto, registra el precio e incluso lleva un regIstro d~ todas las ventas para la reposicin de artculos, Esos avances han reducIdo las cualificaciones necesarias de los cajeros. Los actuales procesadores de texto reducen la necesidad de habilidades 111ecanogrficas perfectas, porque las correcciones pueden hacerse fcilmente en la pantalla antes de producir una copia en el disco duro. Los nuevos sistemas pueden corregir los errores de ortografa e incluso los e~rores ~r~ma ticales_ Por tanto, la necesidad de las cualifieaciones de secretaria tradICIonal se estn reduciendo. Al mismo tiempo, poca ms habilidad se necesita para utilizar esas mquinas que las mquinas de escribir tradicionales y se aprenden con facilidad. Conforme ha aumentado la sofisticacin de los procesadores de texto, se ha vuelto incluso ms fcil utilizar un programa. App~e, los fabricantes de la nueva generacin de ordenadores Lisa y MacIntosh, afirman que pueden ensear a usuarios novatos a realizar una serie de funciones de oficina con 30 minutos de instruccin. Estos dispositivos representan el estado actual de la tecnologa. Pero el poder del ordenador promete aplicaciones ms general~z~das y m?cho ms sofisticadas en el futuro_ El centro de este avance se sltua en el area de la intelioencia artificial o simplemente lA. La inteligencia artificial est implicada enel desm-rollo de sistemas informticos que puedan imitar las funciones de la mente humana, entre ellas las sensaciones, el habla, el almacenamiento y recuperacin de informacin, el razonanliento e incluso el aprendizaje.

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

ECONOMA Y EDUCACIN

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Aunque queda un largo camino hasta que los ordenadores aborden las capacidades de los humanos, los investigadores en lA han reconocido desde hace tiempo este potencial. Como dijo recientemente un experto en lA: Todo -todo- 10 que los humanos pueden hacer, la inteligencia artificia110 puede hacer (San Jase MercUly, 1984). Este potencial se ha demostrado ya en una serie de nuevas aplicaciones denominadas sistemas expertos. Los sistemas expertos son programas de ordenador que actan como los expertos humanos: toman la informacin sobre condiciones actuales, producen un gran cmulo de conocimiento y hacen juicios basados en esta informacin y en el conocimiento. Por tanto, son capaces de realizar complejas tareas mentales de alto nivel que tradicionalmente han sido el dominio de los trabajadores ms deseables y mejor pagados de la economa: los profesionales. Se estn desarrollando ahora sistemas en un amplio abanico de reas profesionales, desde el diagnstico mdico hasta el diseo. Las demostraciones recientes han probado ya 10 bien que pueden rivalizar con la experiencia de los humanos. Un sistema experto en geologa desarrollado por el SRl Internationa1 proporciona una ilustracin. El sistema fue programado utilizando informacin obtenida de entrevistas con nueve gelogos expertos sobre los procesos que siguen para la localizacin de depsitos de minerales en el campo. En una demostracin reciente se introdujo informacin en el sistema sobre las condiciones de un rea.
Despus de considerar todas las respuestas, el ordenador fue capaz de sealar la mena en un rea pequea, inexplorada. que estaba rodeada por minas y perforaciones anteriores. El sistema experto del SR! tuvo xito donde los humanos haban fTacasado por su incapacidad de considerar cantidades impresionantes de datos que excedan con mucho la capacidad de cualquier experto de carne y hueso (Business Week, 1984b, 55).

embargo, los trabajadores no tendrn que tener cualificaciones ms sofisticadas para utilizar esos sistemas. Por el contrario, cuanto ms sofisticada la tecnologa, ms fcil ser su uso. Dos estudios recientes sobre el uso de ordenadores realizados en compaas americanas apoyan esta proposicin. En un estudio se encontr que el 30 % de la fuerza laboral estadounidense est empleada en la actualidad en puestos que ya utilizan ordenadores, pero menos del 5 % de los usuarios actuales de ordenador precisa una formacin amplia. Los autores ofrecen esta explicacin:
Parece paradjico que este uso generalizado de la tecnologa que mucha gente asocia con matemticas incomprensibles y electrnica pueda conseguirse con una formacin y educacin relativamente pequea. Sin embargo, esta conclusin es la que surge claramente de las muchas entrevistas realizadas. Para entender esto es necesario recordar que innovaciones como los automviles, la televisin, los plsticos, los telfonos y la electticidad se han vuelto casi universales requiriendo relativamente pocos trabajadores especializados, la mayora ingenieros y trabajadores cualificados, en su fabricacin, instalacin o reparacin. El ordenador se est convirtiendo en algo predominante fundamentalmente porque ha sido diseado, y es constante e ingeniosamente mejorado, para conseguir un uso fcil de l (Goldstein y Fraser, 1985, p.3).

Otro rea donde los sistemas expertos tiene un gran potencial es en el campo de la medicina. Aqu la base del conocimiento es grande y est constantemente cambiando. Los chinos han desarrollado ya este sistema como una forma de utilizar el gran conocimiento acumulado durante siglos de prctica mdica. En Nanjing, China, un ordenador fue programado a partir de la experiencia de tres herbolarios que eran todos octogenarios. Despus de que el ayudante del mdico midiera los sntomas del paciente, se introdujo la informacin en la mquina. La mquina diagnostic entonces la enfermedad y recomend el tratamiento:
Lo que le falta al ((Dr. Ordenadorn de trato humano, lo compensa con creces en la velocidad y eficacia. En tres aos de prctica de dos tardes a la semana, la mquina ha tratado 6.000 pacientes con un porcentaje de recuperacin superior al conseguido por los mdicos ordinarios. La tarifa suele ser menor de un dlar por visita, incluido el coste de las hierbas medicinales (San
Francisco Examiner, 1984).

Sistemas expertos y otras nuevas tecnologas facilitarn el acceso de los trabajadores a grandes cantidades de informacin y su procesamiento. Sin

Estos hallazgos han sido apoyados por un estudio reciente de pequeas empresas americanas, donde los empresarios indicaron que las habilidades bsicas y el entusiasmo eran ms importantes en el aprendizaje del uso de ordenadores que la experiencia previa y la formacin tcnica (Levin y Rumberger, 1986b). Pese a las sofisticadas capacidades de las nuevas tecnologas, los requisitos de cualificacin de los trabajos futuros no disminuirn necesariamente. Los trabajadores de algunos empleos y en algunas industrias necesitarn cualificaciones muy sofisticadas para poder controlar esas complejas y poderosas tecnologas y corregir los problemas imprevistos que puedan surgir (Hirschhorn, 1984). Pero los requisitos de cualificacin de los empleos futuros dependern ms de cmo se apliquen las tecno10gias en el lugar de trabajo que de las capacidades tcnicas de las propias mquinas. Si se utilizan las nuevas tecnologas para fragmentar ms las tareas laborales, realizando las mquinas cada vez ms las tareas ms complejas, probablemente los requisitos de cualificacin disminuirn. Sin embargo, si las nuevas mquinas capacitan a los trabajadores para realizar un abanico de tareas ms amplio y se les da esta libertad para usarlas, los requisitos de cualificacin, as como la productividad, podran de hecho aumentar (Levin, en este volumen; Shalken, 1985, cap. 6). Estudios recientes realizados en bancos y en empresas de seguros sugieren que ya se han utilizado de esta manera algunos avances recientes de la tecnologa (Appe1baum, 1984; Ad1er, en preparacin; Baron y Teegarden, en preparacin). Pero los efectos futuros dependern del resultado de las aplicaciones concretas que produzcan como consecuencia de las consideraciones tcnicas y sociales.

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LA COMPOSICIN DE LOS TRABAJOS

Si bien las tecnologas del futuro podrn realizar tareas mentales ms complejas y reducir las cualificaciones necesarias para utilizarlas, los requisitos de cualificacin de los empleos dependern tambin en el futuro de la composicin de los empleos de la economa. Y esto depender de qu trabajos sean desplazados por las mquinas y qu sectores de la economa se desarrollen en el futuro. Exactamente igual que los empresarios tienen un incentivo econmico para fragmentar los puestos de trabajo en sus partes componentes para reducir los costes laborales, tambin tienen un incentivo econmico para automatizar los trabajos con los mayores salarios. Por tanto, es ms probable que los sistemas expertos y otras tecnologas sofisticadas eliminen los trabajos ms cualificados y de salarios ms altos que los menos cualificados y con salatios ms bajos. El mayor uso de estos dispositivos crear nuevos empleos donde se fabrican y nuevos empleos relacionados con su uso y su mantenimiento. Pero las recientes proyecciones del empleo en los Estados Unidos sugieren que se crearn pocos empleos nuevos en estas reas. Consideremos el empleo en las empresas donde se desarrollan y se producen las nuevas tecnologas. Los recientes datos sobre el empleo de la Oficina de Estadsticas Laborales de los Estados Unidos indican que slo el 6 % de la fuerza laboral ameticana est empleada en la actualidad en industrias de alta tecnologa, sobre la base de una definicin que cubre 28 industtias detalladas que van desde la fabricacin de ordenadores a los servicios de procesamiento de datos. Estas perspectivas sugieren tambin que slo alrededor del 8 % de los nuevos puestos que se esperan entre 1982 y 1995 se crearn en esas empresas (Rumberger y Levin, 1985, tabla 3). Las proyecciones del empleo indican que muchos trabajos relacionados con el uso y el mantenimiento de los nuevos dispositivos tcnicos, en particular los ordenadores, experimentarn un rpido aumento del empleo durante este perodo. Los empleos para tcnicos de mantenimiento, programadores y operadores informticos se prev que se encuentren entre los de ms rpido crecimiento en Estados Unidos durante el siguiente decenio. Sin embargo, debido a que esos trabajos emplean en la actualidad a relativamente poca gente, esos rpidos ndices de crecimiento generarn pocos nuevos empleos, en especial en comparacin con las ocupaciones de servicios y de oficina ms tradicionales. Por ejemplo, habr ms nuevos trabajos para porteros entre 1982 y 1995 (779.000) que para tcnicos de informtica, programadores informticos, analistas de sistemas informticos y operadores informticos combinados (Kutscher, en este volumen, tablas 7 y 8). No se espera que el mayor uso de las nuevas tecnologas genere directamente muchos nuevos empleos en la economa estadounidense del futuro prximo. En cambio, el futuro crecimiento del empleo seguir situndose en las reas ms tradicionales en las que se produjeron los empleos en el pasado. Una comparacin del crecimiento del empleo previsto dentro de los ptincipales grupos de ocupacin para el perodo de 1982 a 1995 muestra pautas similares al crecimiento de empleo de los decenios anteriores (tabla 3): el empleo

en puestos agrcolas seguir disminuyendo, mientras que la mayora de los nuevos empleos aparecern en las ocupaciones profesionales, de oficina y de servicios. La cOlllparacin de los tres perodos revela algunas tendencias sorprendentes. Por ejemplo, se espera que los puestos profesionales y tcnicos generen una fi1enor proporcin de nuevos empleos en los aos ochenta y los noventa (un 20 %) que en los sesenta (25 %) o los setenta (23 %). En el otro extremo, una proporcin pequea, pero creciente, de trabajos futuros ser para los obreros. Se espera tambin que el empleo directivo se aumente ms lentamente despus de un rpido aumento en los setenta. Estas perspectivas, si bien no son en absoluto concluyentes, sugieren que es improbable que la economa futura de los Estados Unidos vaya hacia un aumento de la proporcin de puestos de alta cualificacin. Esto contrasta con la situacin de los perodos anteriores donde el crecimiento del empleo tenda a aumentar los requisitos de cualificacin media de los empleos. Dado que el uso mayor de las tecnologas avanzadas podra reducir tambin los requisitos de cualificacin de muchos empleos existentes, estos dos factores tienen el potencial de reducir los requisitos de cualificacin media de los trabajos futuros.

Sumario y conclusiones La tecIfologa tendr un efecto generalizado y profundo sobre el trabajo en el futuro. Uno de esos efectos ser alterar las cualificaciones que los trabajadores necesitarn para realizar sus trabajos. Pero precisarn los trabajadores ms o menos cualificaciones para realizar sus trabajos en el futuro? Aunque es necesatio llevar a cabo estudios ms detallados sobre el efecto de las nuevas tecnologas sobre los requisitos de cualificacin de los empleos, los estudios existentes sugieren que las tecnologas suelen reducir las cualificaciones que los trabajadores necesitan para realizar sus trabajos. Adems, los empresarios tienen un incentivo econmico para eliminar los empleos ms cualificados y mejor pagados, lo que les permitir recortar los costes laborales. Conforme los avances en microelectrnica reduzcan los precios y aumenten las capacidades de procesamiento de las mquinas de! futuro, se irn utilizando para sustituir a los trabajadores con habilidades ms sofisticadas. Los sistemas expertos actuales han demostrado ya las capacidades mentales de los ordenadores de nueva generacin. Y, dado que las mquinas son tan sofisticadas, hacen que sean ms fciles de utilizar por los trabajadores. Por supuesto, se crearn nuevos empleos para los trabajadores que diseen y construyan esos nuevos dispositivos sofisticados. Pero las perspectivas de empleo recientes indican que se crearn relativamente pocos empleos nuevos en las empresas donde estos dispositivos se construyen o en los puestos relacionados con su uso (Rumberger y Levin, 1985). En cambio, e! futuro crecimiento laboral continuar dominado por el empleo en los servicios y e! comercio al por menor, donde hay una mayor concentracin de empleos de poca cualificacin y poco salario que en otros sectores de la economa (Rum-

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berger, 1984, tabla 3). El efecto neto de estas dos tendencias desafa la creencia convencional estadounidense de que aumentarn los requisitos de cualificacin de los trabajos futuros. De hecho, sugiere que los requisitos medios de los trabajos del futuro mercado laboral podran en realidad reducirse con respecto a los de hoy. Esto no significa que no haya siempre necesidad de algunos trabajadores muy bien preparados que diseen y construyan las nuevas y sofisticadas tecnologas, sino que muchos trabajadores puede que se contraten en industrias y puestos que requieran un nivel de habilidades bsicas ms que moderado aun cuando en realidad utilicen productos tcnicos bastante sofisticados para realizar sus trabajos. Una implicacin de todo este escenario es que los esfuerzos actuales por aumentar los niveles educativos en los Estados Unidos podran producir una generacin futura de trabajadores insatisfechos e improductivos. Datos recientes sugieren que los trabajadores que tienen una formacin mayor que la que requieren sus trabajo no slo estn insatisfechos, sino que son menos productivos (Rumberger, Levin, Tsang, 1986; Rumberger, en prensa). Un desequilibrio creciente entre el nivel educativo de los trabajadores y los requisitos de cualificacin de sus empleos podra explicar algo de la reciente disminucin del crecimiento de la productividad de Estados Unidos (Tsang, 1984). Este desequilibrio podra aumentar en el futuro conforme un nmero creciente de estudiantes vaya descubriendo que sus mayores competencias educativas no se requieren en el lugar de trabajo, lo que, a su vez, podra en realidad amenazar antes que mejorar la capacidad de los Estados Unidos para competir en el mercado mundial. La tecnologa no slo afecta a los requisitos de cualificacin de los trabajos, sino tambin al control del trabajo. Como seala Braverman, la fragmentacin de las tareas laborales permite a los empresarios un mejor control del proceso del trabajo, as como menores costes laborales. La tecnologa puede funcionar de la misma manera. Junto con el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin se han producido nuevas formas que permiten a los empresarios controlar el rendimiento de sus trabajadores. Se han desatTollado ya nuevos sistemas que aumentan en gran medida la productividad de los operadores telefnicos y los trabajadores de seguros, pero el control rgido ha producido tambin quejas generalizadas (New York TImes, 1983; Wall Street Jouma/, 1983). Los sindicatos estn utilizando ahora la tecnologa como un importante elemento de regateo. El efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos en el futuro no est predeterminado en modo alguno. Depender, en parte, de las tecnologas que se desarrollen. Pero depender tambin de cmo se utilicen esas tecnologas en el lugar de trabajo. Aunque las tecnologas pasadas han reducido a menudo las cualificaciones de los trabajadores y disminuido su control sobre el proceso de trabajo, esto no tiene por qu ser as. En algunas empresas, la tecnologa se ha utilizado para incrementar la discrecin de los trabajadores, ampliar las tareas que realizan y aumentar los requisitos de cualificacin de sus empleos (Levin, 1982 y en este volumen). La tecnologa sigue constituyendo la promesa de hacer ms fcil el trabajo en el futuro y de reducir la cantidad de trabajo que las personas habrn de realizar para disfrutar de un nivel de vida ms elevado. El reto del futuro consiste en

asegurar que se consigue la promesa de la tecnologa y que se evita la amenaza que plantea.

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TERCERA PARTE

CLASES y MOVILIDAD

TEXTO

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ALGUNOS PRINCIPIOS DE ESTRATIFICACIN*

por KINGSLEY DAVIS y WILBERT E.
La sociedad distribuye a sus miembros eH posiciolles sociales, las cuales
MOORE

lleVall

implcitas tilla serie de obligaCO/les o deberes. Asociados eDIl esas posiciones estn di{erelltes grados de prestigio o recOIlOcil1liellto social que se tral1sfierel1 a los i/1JividllOS que las ocupall. Es as -dicmlos autores- cmo podemos hablar del carcter 1ll1iversal de la estratificacin, pues ste es UI1 hecho obsetvable eH cualquier tipo de sociedad o cOllnmidad. Los detenHillantes del rango social otorgado a la posicin 5011 la il1lportallcia diferellcial cOl1cedida a la {tmcilz y la escasez o abunda/lea de perSOl1as para ocupar las di{eremes posicio11es. Por otro lado, la existel1cia de una serie de {tmciOlJes consideradas importantes para la sociedad implica la redistribuciIl de los illdividuos en posiciones diferenciadas y la l'eordenaci'l de stas segr, las variaciones o cambios sociales que se vaya/l producie1'ldo. Las posiciolles mejor gratificadas 50/1 las socialflle/'lte ms valoradas, al tiempo que SUpOllell ms deberes o requisitos para ser ocupadas. La religin, el gobiemo, la riqueza, la propiedad, el trabajo y, eH (II, los COllOcil1liel1tos o habilidades tcnicas S011 algunas de las fUl1ciones recOllOcibles socialmel1te, y relevantes ell no imparta qu tipo de agrupacil1 huma/1Q, las cuales co/ltribuyel1 decisivameme a configurar la estructura social ya estratificar las posiciolles que en ella ocupan sus miembros.

En un artculo anterior se presentaron algunos conceptos para el tratamiento de los fenmenos de la desigualdad social. 1 En el presente artculo se ha intentado dar un paso ms en la teora de la estratificacin -un intento de demostrar la relacin entre la estratificacin y el resto del orden social-.' Partiendo del supuesto de que ninguna sociedad es "c1assless o no estratificada, se ha hecho un esfuerzo para explicar en trminos funcionales la necesidad universal que origina la estratificacin en cualquier sistema social. Despus se ha hecho un intento para explicar la ms bien uniforme distribucin de prestigio que se da entre los mayores tipos de posiciones en cada sociedad. Puesto que, sin embargo, entre una sociedad y otra se dan grandes diferencias en el grado y rango de estratificacin, tambin se le ha prestado alguna atencin a las variedades de desigualdad social y a los factores variables que la producen. Claramente la presente tarea requiere dos lneas diferentes de anlisis, una para comprender los rasgos universales, la otra para comprender los rasgos variables de la estratificacin. Naturalmente, cada lnea de investiga* R. Bendix y S. M. Lipset. Clase, status y poder, vol. l. Madrid, Euramrica, 1972, pp. 155-170. 1. Kingsley Davis. uA Conceptual Analysis of Stratificationll, American Sociological Review, 7: 309-321, junio 1942. 2. Los escritores se lamentan (y piden indulgencia) de que el presente ensayo, una condensacin de un estudio ms largo, se reduzca a tan corto espacio que no se puede dar la adecuada prueba y calificacin, y que, corno resultado, 10 que es realmente muy tentador est representado de una manera dogmtica desafortunada.

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cin ayuda a la otra y es indispensable, y en el siguiente tratamiento las dos estarn entremezcladas, aunque por razones de espacio pondremos el acento sobre las universales. Siempre se tendr que tener en cuenta una cosa, esto es, que la discusin se refiere al sistema de posiciones, no a los individuos que ocupan dichas posiciones. Una cosa es preguntar por qu diferentes posiciones llevan consigo diferentes grados de prestigio y otra completamente distinta es preguntar cmo ciertos individuos consiguen dichas posiciones. Aunque, como la discusin intentar demostrar, ambas cuestiones estn relacionadas, es necesario mantenerlas separadas en nuestro pensamiento. La mayor parte de la literatura sobre estratificacin ha intentado contestar a la segunda pregunta (particularmente en 10 que se refiere a la facilidad o dificultad de movilidad entre los estratos) sin desbrozar la primera. La primera pregunta, sin embargo, es lgicamente previa y, en el caso de cualquier individuo particular o gmpo, realmente anticipada. La necesidad funcional de estratificacin Curiosamente, sin embargo, la principal necesidad funcional que explica la presencia universal de la estratificacin es precisamente la necesidad afrontada por toda sociedad de colocar y motivar a los individuos en la estmctura social. Como mecanismo en funcionamiento, una sociedad debe distribuir de alguna manera a sus miembros en posiciones sociales e inducirlos a realizar los deberes de estas posiciones. Esto debe afectar a la motivacin en dos diferentes niveles: inculcando en los propios individuos el deseo de ocupar ciertas posiciones, y una vez en estas posiciones, el deseo de cumplir con las obligaciones que llevan consigo. Aunque el orden social puede ser relativamente esttico en forma, hay un continuo proceso de metabolismo, puesto que nuevos individuos nacen dentro de l, cambian con la edad y mueren. Su absorcin en el sistema de posiciones debe de alguna manera estar regulado y motivado. Esto es verdad tanto si un sistema es competitivo o no competitivo. Un sistema competitivo da mayor importancia a la motivacin para alcanzar las posiciones, mientras que un sistema no competitivo da quiz mayor importancia a la motivacin para realizar los deberes de las posiciones; pero en cualquier sistema se requieren ambos tipos de motivacin. Si las obligaciones asociadas a las varias posiciones fueran igualmente agradables al organismo humano, todas igualmente importantes para la supervivencia social y todas necesitaran igualmente de la misma habilidad o talento, no importara quin ocupara tales posiciones, y el problema de la colocacin social se vera muy reducido. Pero realmente hay mucha diferencia sobre quien consigue tales posiciones, no solamente porque algunas posiciones son en s ms agradables que otras, sino tambin porque requieren talento o capacitacin especial y algunas son funcionalmente ms importantes que otras. Tambin es esencial que los deberes de las posiciones sean realizados con la diligencia que su importancia requiere. Inevitablemente, entonces, una sociedad debe tener, primero, alguna clase de premios que se

puedan usar como incentivos, y, segundo, alguna manera de distribuir estos premios diferencia1mente de acuerdo con las posicion,;s. Los premios y su distribucin llegan a ser una parte del orden socIal, y aSI se ongma la estratIficacin. Se puede preguntar qu clase de premios tiene una sociedad a su disposicin para distribuir a su personal y asegurar los servicios esenciales. Tiene, primero, las cosas que contribuyen a la subsistencia y comodidad; segundo, las cosas que contribuyen al humor y diversin, y, finalmente, las cosas que contribuyen al respeto propio y expansin del ego. El ltimo, a causa del carcter peculiannente social del yo, es ampliamente una funcin de la opinin de los otros, pero se iguala en importancia con los otros dos. En cualquier sistema socia11as tres clases de premios se deben dispensar diferencia1mente de acuerdo con las posiciones. En un sentido, los premios son parte integrante de la posicin. Consisten en los derechos asociados a la posicin, ms 10 que se puede llamar suplementos u obvenciones. Con frecuencia, los derechos, y algunas veces los suplementos, estn funcionalmente referidos a las obligaciones de la funcin. (Los derechos, vistos por el titula!; son usualmente obligaciones desde el punto de vista de los miembros de la comunidad.) Sin embargo, puede haber una multitud de derechos subsidiarios y obvenciones que no son esenciales a la funcin de la posicin y tiene nicamente una conexin indirecta y simblica con sus obligaciones, pero que todava pueden tener considerable importancia para inducir a la gente a buscar las posiciones y a realizar las obligaciones esenciales. Si los derechos y obvenciones de las diferentes posiciones de una sociedad deben ser desiguales, entonces la sociedad debe estar estratificada, porque esto es precisamente 10 que la estratificacin significa. La desigu~ldad social es as una idea inconscientemente desarrollada por la que las SOCIedades aseguran que las posiciones ms importantes estn conscientemente ocupadas por las personas ms cualificadas. De aqu que cada sociedad, no importa que sea simple o compleja, debe diferenciar a las personas en trminos de prestigio y estimacin y deba por esto poseer una cierta cantidad de desigualdad institucionalizada. No hay que deducir de aqu que la cantidad o tipo de desigualdad necesite ser el mismo en todas las sociedades. Esto es ampliamente una funcin de factores que veremos a continuacin. Las dos determinantes del rango posicional Dando por supuesto la funcin general que realiza la desigualdad, se pueden especificar los dos factores que detenninan el rango relativo de los diferentes puestos. En general, esos puestos acarrean los mejores premios, y por esto tienen el ms alto grado, el cual, a) tiene la mayor importancia para la sociedad, y b) requiere la mayor capacitacin o talento. El primer factor se refiere a la funcin y es una cuestin de relativa significacin; el segundo se refiere a los medios y es una cuestin de escasez.

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IMPORTANCIA FUNCIONAL DIFERENCIAL

Realmente una sociedad no necesita premiar los puestos en proporcin con su importancia funcional. Necesita meramente darle un premio para asegurar que estarn ocupados competentemente. En otras palabras, se puede ver que los puestos menos esenciales no compiten con xito con los ms esenciales. Si un puesto es fcilmente ocupado no necesita ser premiado ampliamente, aunque sea importante. De otro lado, si es importante pero difcil de ocupar, el premio debe ser lo suficientemente alto para conseguir que est bien llevado. La importancia funcional es por esto una causa necesaria pero no suficiente del alto grado asignado a una posicin. 3

Si los talentos requeridos para una posicin son muchos y el entrenamiento fcil, el mtodo de adquirir el puesto puede tener que ver con sus obligaciones. Puede haber, de hecho, una relacin virtualmente accidental. Pero si las habilidades requeridas son escasas por razn de la rareza del talento o de lo costoso del entrenamiento, el puesto, si es funcionalmente importante, debe tener un poder atractivo que arrastrar a los talentos necesarios en competencia con otros puestos. Esto significa, en efecto, que la posicin debe ser alta en la escala social: debe demandar alto sueldo, amplio ocio y similares. Cmo se deben comprender las variaciones

LA ESCASEZ DIFERENCIAL DE PERSONAL

Prcticamente, todas las posiciones requieren, y no importa cmo se haya adquirido, alguna forma de destreza o capacidad para desempearlas. Esto est implcito en la propia nocin de posicin, que supone que el incumbente debe, en virtud de su incumbencia, realizar ciertas cosas. En ltimo trmino, hay solamente dos maneras en que las calificaciones de una persona se manifiestan: a travs de la capacidad inherente o por medio de entrenamiento. Obviamente, en actitudes concretas, ambas son siempre necesarias, pero desde un punto de vista prctico la escasez puede estar primariamente en uno u en otro, o en ambos. Algunos puestos requieren talentos innatos de tan alto grado que las personas que los ocupan tienen que ser escasas por necesidad. En muchos casos, sin embargo, el talento es bastante abundante en la poblacin, pero el proceso de entrenamiento es tan largo, costoso y elaborado, que raramente pocos se pueden calificar. La medicina moderna, por ejemplo, est dentro de la capacidad mental de la mayora de los individuos, pero una educacin mdica es tan gravosa y cara que nadie se comprometera si la posicin de mdico no llevara consigo una recompensa proporcionada al sacrificio.
3. Desgraciadamente, la importancia funcional es difcil de establecer. Usar el prestigio de la posicin para establecerla, como con frecuencia se ha hecho inconscientemente, constituye un razonamiento circular desde nuestro punto de vista. Hay, sin embargo, dos claves inde~ pendientes: a) el grado en que una posicin es funcionalmente (mica, no habiendo otras posiciones que puedan realizar la misma funcin satisfactoriamente; b) el grado en que otras posiciones dependen de la posicin en cuestin. Ambas claves estn mejor ejemplificadas en sistemas organizados de posiciones construidas alrededor de una funcin clave. As, en sociedades ms complejas las funciones religiosas, polticas, econmicas y educacionales son tratadas por distintas estructuras no intercambiables fcilmente. Adems, cada estructura posee muchas posiciones diferentes, algunas claramente dependientes, si no subordinadas, de otros. En suma, cuando un ncleo institucional llega a estar diferenciado alrededor de una funcin principal. y al mismo tiempo organiza a una gron porcin de la poblacin en sus relaciones, las posiciones clave son de mucha importancia funcional. La ausenM cia de tal especializacin no prueba falta de acento funcional, porque la 'sociedad entera puede estar relativamente no especializada; pero se puede suponer que las funciones ms importantes reciben la pIimera y ms clara diferenciacin estructuro1.

En tanto en cuanto haya una diferencia entre un sistema de estratificacin y otro, es atribuible a cualquiera de los factores el efecto de las dos determinantes del premio diferencial, es decir, la importancia funcional y la escasez de personal. Los puestos importantes en una sociedad pueden no serlo en otra porque las condiciones con que la sociedad se enfrenta o su grado de desarrollo interno pueden ser diferentes. Las mismas condiciones, a su vez, pueden afectar a la cuestin de la escasez, porque en algunas sociedades el estadio del desarrollo o la situacin externa pueden obviar enteramente la necesidad de ciertas clases de destreza o talento. Cualquier sistema particular de estratificacin, por tanto, puede ser comprendido como un producto de las condiciones especiales que afectan a los dos campos antes mencionados de recompensa diferencial.

Funciones societales ms importantes y estratificacin

RELIGIN

La razn de por qu la religin es necesaria se encuentra aparentemente en el hecho de que la sociedad humana alcanza su unidad a travs de la posesin, por sus miembros, de ciertos valores ltimos y fines en comn. Aunque estos valores y fines san subjetivos, influyen en el comportamiento, y su integracin capacita a la sociedad para operar como un sistema. Ni derivados por herencia ni de la naturaleza externa, son una parte de la cultura por comunicacin y presin moral. Deben, sin embargo, para los miembros de la sociedad, parecer que tienen una realidad, y ste es el papel de la creencia religiosa y del ritual para suplir y reforzar esta apariencia de realidad. A travs de la creencia y el ritual, los fines comunes y valores estn conectados con un mundo imaginario o simbolizado por objetos sagrados concretos; dicho mundo, a su vez, est relacionado de una manera significativa con los hechos y pruebas de la vida del individuo. A travs de la adoracin de los objetos sagrados y de los seres que simbolizan y la aceptacin de las prescripciones sobrenaturales, que son al mismo tiempo cdigos de comportamiento, se ejerce un poderoso control sobre la conducta humana, guindola a lo largo de

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las lneas que sostienen la estructura institucional y conformndolas hacia los fines y valores ltimos. Si esta concepcin del papel de la religin es verdadera, podemos comprender por qu en cada sociedad conocida las actividades religiosas tienen que estar bajo el cargo de personas particulares, que tienden por esto a disfTutar mayores recompensas que e! miembro social ordinario. Ciertas recompensas y privilegios especiales se pueden dar solamente a los ms altos funcionarios, pero otros usualmente se aplican, si existen, a la entera clase sacerdotal. Adems, hay una relacin peculiar entre las obligaciones del funcionario religioso y los privilegios especiales que disfruta. Si el mundo sobrenatural gobierna los destinos de los hombres ms ltimamente que el mundo real, su representante en la Tierra, la persona a travs de la que podemos comunicarnos con lo sobrenatural, debe ser un individuo poderoso. Es un guardador de la tradicin sagrada, un realizador adiestrado del ritual y un intrprete de la sabidura y el mito. Est en un contacto tan cercano con los dioses que se considera que posee algunas de su caractersticas. Es, en resumen, un poco sagrado y por esto libre de algunas de las ms vulgares necesidades y controles. No es accidental, por tanto, que los funcionarios religiosos hayan sido asociados con muy altas posiciones de podel; como en los regmenes teocrticos. En verdad, mirndolo desde este punto de vista, uno se puede preguntar cmo no consiguen el "entero control sobre sus sociedades. Vale la pena notar los factores que impiden esto. En primer lugar, la cantidad de competencia tcnica para la realizacin de los deberes religiosos es pequea. No se requieren capacidad artstica o cientfica. Cualquiera puede afilmar que disfruta una ntima relacin con las deidades, y nadie puede, con xito, discutir con l. Por esto e! factor de escasez de personal no opera en el sentido tcnico. Se puede afirmar, por otro lado, que el ritual religioso frecuentemente es complicado y la sabidura religiosa abstrusa, y que el ministerio sacerdotal requiere tacto y no inteligencia. Esto es verdad, pero los requerimientos tcnicos de la profesin son para la mayor parte espontneos, no relacionados con e! fin, de la misma manera que la ciencia est relacionada con el viaje areo. El sacerdote nunca puede estar libre de competencia, puesto que los criterios de si tiene o no contacto genuino con lo sobrenatural nunca son estrictamente claros. Es esta competencia la que rebaja la posicin sacerdotal por debajo de lo que se poda esperar a primera vista. Por esto el prestigio sacerdotal es ms alto en aquellas sociedades donde el ser miembro de la profesin est rgidamente controlado por el propio sindicato sacerdotal. Por esto, en parte por lo menos, instrumentos complicados se utilizan para acentuar la identificacin de la persona con su oficio -vestido espectacular, conducta anormal, dieta especial, residencia separada, celibato, ociosidad conspicua y otros semejantes-o De hecho, el sacerdote est siempre en peligro de llegar al descrdito -como ocurre en una sociedad secularizada- porque en un mundo de hecho obstinado, el solo conocimiento ritual y sagrado no har crecer las cosechas ni construir las casas. Adems, a menos que est protegido por un sindicato profesional, la identificacin del sacerdote con lo sobrenatural tiende a evitar su adquisicin de bienes mundanos abundantes.

Entre las diferentes sociedades parece que la posicin general ms alta concedida al sacerdote se da en el tipo medieval de orden social. Hay suficiente produccin econmica para permitirse un excedente que se pueda usar para mantener una numerosa y altamente organizada clase sacerdotal; y, adems, el populacho es analfabeto y por ello crdulo en un alto grado. Quiz el ms extremo ejemplo se pueda encontrar en el budismo del Tibet, pero tambin se puede hallar en el catolicismo de la Europa feudal, en e! rgimen inca de! Per, el brahmanismo de la India y el sacerdocio de los mayas en el Yucatn. Por otro lado, si la sociedad es tan imperfecta como para no tener supervit y poca diferenciacin, as que cada sacerdote tenga que ser un cultivador o un cazador, la separacin del estatus sacerdotal de los otros no va lo suficientemente lejos como para que el prestigio sacerdotal signifique mucho. Cuando el sacerdote realmente tiene un prestigio alto en estas circunstancias es porque l tambin realiza otras funciones importantes (usualmente polticas y mdicas). En una sociedad extremadamente avanzada construida sobre la tecnologa cientfica, el sacerdocio tiende a perder estatus, porque la tradicin sagrada y el sobrenaturalismo retroceden. Los valores ltimos y los fines comunes de la sociedad tienden a expresarse en maneras menos antropomrficas por los funcionarios que ocupan posiciones fundamentalmente polticas, econmicas o educacionales antes que religiosas. Sin embargo, es fcilmente posible para los intelectuales exagerar el grado en que el sacerdocio, en un milieu supuestamente secular, ha perdido prestigio. Cuando la cuestin se examina de cerca, el proletariado urbano, igual que los ciudadanos rurales, demuestran ser sorprendentemente creyentes y se dejan llevar por los sacerdotes. Ninguna sociedad se ha secularizado tan completamente como para liquidar en absoluto la creencia en fines trascendentales y entidades sobrenaturales. Aun en una sociedad secularizada debe existir algn sistema para la integracin de los valores ltimos, para su expresin ritual, y para las justificaciones emocionales requeridas por el desengao, la muerte y el desastre.

GOBIERNO

Como la religin, el gobierno juega un papel nico e indispensable en la sociedad. Pero en contraste con la religin, que supone la integracin en trminos de sentimientos, creencias y rituales, el gobierno la organiza en trminos de ley y autoridad. Adems, orienta a la sociedad hacia un mundo real y no hacia un mundo que no se ve. Las principales funciones del gobierno son, internamente, el reforzamiento ltimo de las normas, el arbitraje final de los intereses en conflicto y el total planteamiento y direccin de la sociedad; y externamente, el tratamiento de lo que se refiere a la guerra y diplomacia. Para llevar a cabo estas funciones acta como agente del pueblo, disfruta de un monopolio de fuerza y controla a todos los individuos dentro de su territorio. La accin poltica por definicin supone autoridad. Un funcionario pblico puede mandar porque tiene autoridad, y el ciudadano debe obedecer por-

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que est sujeto a esa autoridad. Por esta razn la estratificacin es inherente a la naturaleza de las relaciones polticas. Tan claro es el poder incorporado a la posicin poltica que algunas veces se ha pensado que la desigualdad poltica incluye toda desigualdad. Pero se puede demostrar que hay otras bases de estratificacin, que los siguientes controles operan en la prctica frenando al poder poltico para que no llegue a ser total: a) El hecho de que los actuales poseedores del oficio poltico, y especialmente los que determinan el programa poltico en alta escala, deben ser necesariamente pocos en nmero, comparados con la poblacin total. b) El hecho de que los gobernantes representan el inters del grupo ms que el suyo propio, y estn por esto restringidos en su comportamiento por reglas y costumbres designadas para reforzar esta limitacin del inters. e) El hecho de que el poseedor de un cargo poltico tiene su autoridad en virtud de este cargo y nada ms, y por esto cualquier conocimiento especial, talento o capacidad que pueda reclamar es puramente incidental, y con frecuencia tiene que depender de otros para la asistencia tcnica. En vista de estos factores limitativos, no es extrao que los gobernantes tengan con [Tecuencia menos poder y prestigio que se podra esperar de la enumeracin literal de sus derechos formales.

RIQUEZA, PROPIEDAD Y TRABAJO

Cada posicin que asegura a su titular un medio de vida es por definicin econmicamente premiada. Por esta razn hay un aspecto econmico para aquellas posiciones (por ejemplo, polticas y religiosas) cuya principal funcin no es econmica. Por esto es conveniente para la sociedad usar recOlnpensas econmicas desiguales como un medio principal de controlar la entrada de personas en los puestos y estimular el cumplimiento de sus obligaciones. La cuanta de la recompensa econmica llega a ser uno de los principales indici os del esta tus social. Hay que notar, sin embargo, que un puesto no da poder y prestigio porque produzca alta renta. Ms bien procura alta renta porque es funcionalmente importante y el personal disponible por esta razn es escaso. Es, por tanto, superficial y errneo considerar los ingresos altos como la causa del poder y prestigio de un hombre, igual que es errneo pensar que la fiebre de un hombre es la causa de su enfermedad.' La fuente econmica de poder y prestigio no es primariamente la renta, sino la propiedad de bienes de capital (incluyendo patentes, nombre comercial y reputacin profesional). Tal propiedad se debe distinguir de la posesin de bienes de los consumidores, la cual es un ndice, ms que una causa, de la posicin social. En otras palabras, la propiedad de bienes de produccin es, propiamente hablado, una fuente de renta igual que otras posiciones, perma4. El papel simblico, ms que intrnseco, de la renta en la estratificacin social ha sido estrictamente resumido por Talcott Parsons, (IAn Analytical Approach to the Theory of Social Stratificatio, AlIlerica/l Iaumal o(Sociology, 45: 841-862. mayo 1940.

neciendo la renta como un ndice. Aun en situaciones donde los valores sociales estn ampliamente comercializados y las ganancias son el mtodo ms amplio de juzgar la posicin social. la renta no confiere prestigio a un puesto tanto como induce a la gente a competir por el puesto. Es verdad que un hombre que tiene una renta alta como resultado de su posicin puede que encuentre ayuda en este dinero para alcanzar otras posiciones, pero esto refleja de nuevo el efecto de su estatus inicial econmicamente ventajoso, que ejercita su influencia a travs del dinero. En un sistema de propiedad privada en empresa productiva una renta superior a lo que un individuo gasta puede dar lugar a la posesin de capital. Posiblemente, tal posicin sea una recompensa, originariamente por el propio an'eglo de las finanzas propias y de la empresa productiva ms tarde. Pero como la diferenciacin social avanza mucho y todava persiste la institucin de la herencia, surge el fenmeno de la propiedad pura y la recompensa para dicha pura propiedad. En tal caso es difcil probar que la posicin es funcionalmente importante y que la escasez implicada es algo ms que extrnseca y accidental. Es por esta razn, sin duda, que la institucin de la propiedad privada en bienes productivos llega a estar ms sujeta a criticismo cuando el desarrollo social marcha hacia la industrializacin. Es, sin embargo, solamente, esta propiedad pura, es decir, estrictamente legal y sin funcin, la que est abierta al ataque, porque es indispensable alguna forma de propiedad activa, sea privada o pblica. Una especie de propiedad de bienes de produccin consiste en derechos sobre el trabajo de otros. Los ms extremadamente concentrados y exclusivos derechos de esta clase se encuentran en la esclavitud, pero el principio esencial permanece en la servidumbre, peonaje, encomienda y contrato de aprendizaje. Naturalmente, esta clase de propiedad tiene una gran significacin para la estratificacin, porque necesariamente lleva consigo relacin de desigualdad. Pero la propiedad de capital inevitablemente introduce un elemento obligatorio o coactivo aun en la relacin contractual nominalmente libre. En algunos aspectos la autoridad contractual del empresario es mayor que la del seor feudal, tanto ms cuanto que el ltimo est limitado por reciprocidades tradicionales. Aun las economas clsicas reconocan que los competidores progresaran desigualmente, pero no llevaban este hecho a su conclusin necesaria de que, aunque poda ser adquirido, el control desigual de bienes y servicios debe dar ventaja desigual a las partes a contratar.

CONOCIMIENTO TCNICO

La [uncin de encontrar medios para fines singulares, sin preocuparse de la eleccin entre los fines, es la esfera exclusivamente tcnica. La explicacin de por qu las posiciones que requieren gran destreza tcnica reciben altas recompensas es fcil de ver porque es el caso ms simple de las recompensas que son as distribuidas para seducir talentos y motivar capacitaciones. Por qu raramente reciben las ms altas recompensas es tambin claro; la importancia del conocimiento tcnico, desde el punto de vista social, no es nunca

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tan grande como la integracin de fines que tienen lugar en los niveles religiosos, polticos y econmicos. Puesto que el nivel tecnolgico afecta solamente a los medios, una posicin puramente tcnica debe estar subordinada a otras posiciones, que ltimamente tienen carcter religioso, poltico o econmico. Sin embargo, la distincin entre experto y profano en cualquier orden social es fundamental y no puede ser totalmente reducida a otros trminos. Los mtodos de reclutamiento, as como los de recompensas, algunas veces conducen a la interpretacin errnea de que las posiciones tcnicas estn econmicamente determinadas. Realmente, sin embargo, la adquisicin de conocimiento y destreza no puede ser alcanzada por compra, aunque puede existir la oportunidad de aprender. El control de las vas de entrenamiento puede ser inherente a una especie de derecho de propiedad en ciertas familias o clases, dndoles prestigio y poder como consecuencia. Tal situacin aade una escasez artificial a la escasez natural de destreza y talentos. Por otro lado, es posible que surja una situacin opuesta. Las recompensas de una posicin tcnica pueden ser tan grandes que se cree una condicin de exceso que conduzca, por lo menos temporalmente, a una devaluacin de los premios. As, el desempleo en las profesiones cultas puede conducir a un rebajamiento del prestigio de aquellas posiciones. Tales ajustes y reajustes se dan constantemente en las sociedades cambiantes, y conviene tener siempre en cuenta que la eficiencia de una estructura estratificada se puede afectar por los modos de reclutamiento para la ocupacin de puestos. El orden social, sin embargo, pone lmites a la inflacin O deflacin del prestigio de los expertos; una oferta excesiva tiende a rebajar las recompensas y a frenar el reclutamiento o a producir revolucin, mientras que una oferta escasa tiende a aumentar las recompensas o a debilitar a la sociedad en competencia con otras sociedades. Los sistemas particulares de estratificacin muestran un amplio alcance con respecto a la posicin exacta de las personas tcnicamente competentes. Este alcance es quiz lo ms evidente en el grado de especializacin. La divisin extrema del trabajo tiende a crear muchos especialistas sin alto prestigio, puesto que el entrenamiento es corto y la capacidad nativa requerida relativamente pequea. Por otro lado, tiende a acentuar la alta posicin de los verdaderos expertos -cientficos, ingenieros y administradores-, aumentando su autoridad con respecto a otras posiciones funcionalmente importantes. Pero la idea de un orden social tecnocrlico o un gobierno o sacerdocio de ingenieros o cientficos sociales olvida las limitaciones de conocimiento y destreza como base para llevar a cabo las funciones sociales. En la medida en que la estructura social est verdaderamente especializada, el prestigio de la persona tcnica debe estar tambin circunscrito.

con ciertos modos de variacin. Por ejemplo, algunos de los modos ms importantes Uunto con los tipos polares en su caso) parecen ser los siguientes:

A)

EL GRADO DE ESPECIALIZACIN

El grado de especializacin afecta a la delicadeza y multiplicidad de las gradaciones en poder y prestigio. Tambin influye en la extensin en que las funciones particulares pueden estar acentuadas en el sistema valorativo, puesto que una funcin dada no puede recibir mucha importancia en la jerarqua hasta que haya alcanzado la separacin estructural de las otras funciones. Finalmente, la cantidad de especializacin influye en las bases de seleccin. Tipos polares: Especializados y No especializados.

E) LA NATURALEZA DE LA IMPORTANCIA FUNCIONAL

En general, cuando el acento recae sobre materias sagradas se introduce una rigidez que tiende a limitar la especializacin y, por tanto, el desarrollo de la tecnologa. Adems, se pone un freno a la movilidad social y al desarrollo de la burocracia. Cuando la preocupacin por lo sagrado desaparece dejando mayor campo para las preocupaciones puramente seculares, parece que tiene lugar un gran desarrollo y una elevacin en el estatus de las posiciones econmicas y tecnolgicas. Curiosamente, no es probable una subida concomitante de la posicin poltica, porque sta usualmente ha estado aliada con la religiosa y le queda poco que ganar con el descenso de sta. Es tambin posible para una sociedad acentuar las funciones de la familia: como una sociedad relativamente indiferenciada, donde la alta moralidad requiere alta fertilidad y el parentesco forma la base principal de la organizacin social. Tipos principales: Familia; Autoritario (Teocrtico o sagrado y Totalitario o secular), Capitalista.

C) LA MAGNITUD DE LAS DIFERENCIAS EMULATIVAS

Lo que podemos llamar la cantidad de distancia social entre posiciones, teniendo en cuenta la escala entera, es algo que debera conducir a una medida cuantitativa. Aparentemente existen considerables diferencias entre diferentes sociedades a este respecto y tambin entre partes de la misma sociedad. Tipos polares: Igualitario y No igualitario.
D) EL GRADO DE OPORTUNIDAD

Variacin en los sistemas estratificados Los principios generalizados de estratificacin sugeridos aqu constituyen un elemento preliminar necesario para una consideracin de los tipos de sistemas estratificados, porque los tipos se deben describir en trminos de estos principios. Esto se puede ver intentando delinear los tipos, de acuerdo

La cuestin familiar de la cantidad de movilidad es diferente de la igualdad o desigualdad comparativa de recompensas propuesta arriba porque los dos criterios pueden variar independientemente hasta cierto punto. Por ejemplo, las divergencias tremendas de la renta monetaria en los Estados Unidos

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son mucho ms grandes que las que se encuentran en las sociedades primitivas; sin embargo, la igualdad de oportunidades para moverse de un escaln a otro en la escala social puede ser mayor en los Estados Unidos que en un reino tribal hereditario. Tipos polares: Mviles (abiertos), il1mviles (cerrados).

Tipos compuestos (o mixtos)

E) EL GRADO DE SOLIDARIDAD DE ESTRATO

De nuevo, el grado de solidaridad de clase (o la presencia de organizaciones especficas para promover los intereses de clase) puede variar hasta cierto lmite independientemente de los otros criterios, y por esto es un principio importante para clasificar sistemas de organizacin. Tipos polares: Clases orgal1 izadas, Clases 110 orgal1izadas.

Una gran parte de la literatura sobre estratificacin ha intentado clasificar los sistemas concretos en un cierto nmero de tipos. Esta tarea es falazmente simple, sin embargo, y debe producirse luego un anlisis de elementos y principios en lugar de al comienzo. Si la discusin precedente tiene alguna validez, eso indica que hay un nmero de modos de variacin entre los diferentes sistemas y que cualquier sistema es una mezcla de situaciones de la sociedad con referencia a todos esos modos de variacin. El peligro de intentar clasificar a las sociedades bajo rbricas tales como casta, feudal o clase abierta, es que se seleccionan uno o dos criterios y se ignoran los otros, siendo el resultado una solucin insatisfactoria del problema propuesto. La presente discusin se ofrece como un posible acercamiento a la clasificacin ms sistemtica de los tipos compuestos.

Condiciones externas

La relacin que en cualquier sistema particular de estratificacin se produce con referencia a cada uno de estos modos de variacin depende de dos cosas: 1) su estado con referencia a los otros campos de variacin, y 2) las condiciones fuera del sistema de estratificacin, que, sin embargo, influyen en aquel sistema. Entre los ltimos se encuentran los siguientes:
A) EL ESTADIO DEL DESARROLLO CULTURAL

Cuando la cultura hereditaria crece se hace necesario el aumento de la especializacin, que contribuye a su vez al aumento de la movilidad, a una disminucin cle la solidaridad de estrato y a un cambio funcional.
B) SITUACIN CON RESPECTO A OTRAS SOCIEDADES

La presencia o ausencia de un conflicto abierto con otras sociedades, de las relaciones de libre comercio o difusin cultural, influye en la estmctura de la clase en una cierta medida. Un estaclo crnico de guerra tiende a poner el acento sobre las funciones militares, especialmente cuando los oponentes son ms o menOs iguales. El libre comercio, por otra parte, fortalece la situacin del comerciante a costa del guerrero y del sacerdote. Un movimiento libre de ideas tiene generalmente un efecto igualitario. La migracin y la conquista crean circunstancias especiales.
e) TAMAO DE LA SOCIEDAD

Una sociedad pequea limita el grado a que puede llegar la especializacin funcional, el grado de segregacin de diferentes estratos y la magnitud de la desigualdad.

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TEXTO

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EDUCACIN Y DESARROLLO PERSONAL: LA LARGA SOMBRA DEL TRABAJO*

por SAMUEL BOWLES y HERBERT GINTIS
Los autores sostienen que e.;r:iste una corresponderzcia entre la organizacin de la vida en la escuela y el modo de organizar e/mundo del trabajo, particulamlente en lo que se refiere a las relaciol1es de domlacin y subordillacin que rigel1 en la es{em de la eCO/loma capitalista. La eficacia de esa relacin se expresa en la producci'l de una fuerza de trabajo fragmel1fada y sumisa. Y ello 110 slo mediame los cOIlOctmiel1tos que se adquieren en las aulas, sino a travs del conjunto de las e.r:pen'encias escolares. El sistema educativo, pues, COfltribuye decisivamente a llegrar a los individuos en el sistema eCOIlmico dada la correspOlldellcia estnlctHral erure las relaciones sociales y las relaciones de produccin. Concretamente, las relaciones sociales de la educaci/l S011 una rplica de la divisi/z jerrquica del trabajo y la fragme/I1acill del mismo se re{7eja en la competmcia instituciOlJalizada entre los estudiantes, de la misma manera que la divisin del trabajo te/ldn'a l-IIZ antecedel1le en los niveles de enseilanza, las especializaciones, los cel1lros diferenciados, etctera. La consecuencia de todo esto es que el sistema educativo se ha convertido en WI elemento {tmdal1lel1lal para reproducir la divsill social del trabajo y la estructura de clases.

econmica. La correspondencia entre la relacin social de la instruccin esco~ lar y el trabajo explica la capacidad que tiene el sistema educativo para producir una fuerza de trabajo dcil y fTagmentada. La experiencia de la instruccin escolm~ y no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central para el proceso. Pensamos que no tiene sentido preguntar si el efecto neto de la educacin estadounidense es promover la igualdad o la desigualdad, la represin o la liberacin. Estos asuntos se tornan insignificantes ante el hecho principal: El sistema educativo es un elemento integral en la reproduccin de la estructura de clases de la sociedad que prevalece. El sistema educativo tiene vida propia, sin lugar a dudas, pero la experiencia laboral y la naturaleza de la estructura de clases son la base en que se forman los valores educativos, se valora la justicia social, se delinea el dominio de lo posible en la conciencia de la gente y se transforman histricamente las relaciones sociales del encuentro educativo. En resumen, y volviendo a un tema constante de este libro, la tarea del sistema educativo para la integracin de los jvenes a los papeles laborales de adultos limita los tipos de desarrollo personal que puede fomentar de tal forma que sean anttesis de la satisfaccin de la funcin de su desarrollo personal.

Todo nio que llega al mundo debera ser considerado como materia prima que ha de manufacturar-

Reproduccin de la conciencia
[ ... ] los nios adivinan (pero slo unos pocos y van olvidando confonne crecen otoo, invierno, primavera, verano).

se. Su calidad debe ser probada. Es asunto de la

sociedad, como economista inteligente, sacar el mayor provecho posible.

LESTER FRANK WARD, Educatiol1, c. 1872 No est del todo claro por qu el sistema educativo de los Estados Unidos debe ser como es. Toda vez que las relaciones interpersonales que fomenta son anttesis de las normas de libertad e igualdad que prevalecen en la sociedad americana, el sistema escolar no puede considerarse una extensin lgica de nuestra herencia cultural. Si la necesidad tecnolgica o la negligencia chapucera de los educadores no explican la calidad del encuentro educativo, qu la explica? La referencia a la funcin legitimadora del sistema educativo no nos ilustra mucho, ya que los aspectos formales, objetivos y cognoscitivos de la instruccin escolar slo captan un fragmento de las relaciones sociales diarias del encuentro educativo. A fin de buscar una respuesta, hemos de considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida econmica. En este captulo sugerimos que los aspectos primordiales de la organizacin educativa son rplica de las relaciones de dominio y subordinacin de la esfera
* S. Bowles y H. Gintis, La l1strucCn escolar e/lla Amrica capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985, pp. 169-198.

E.E. CUMMINGS, 1940 La vida econmica muestra un patrn, complejo y relativamente estable, de relaciones de poder y propiedad. La perpetuacin de dichas relaciones sociales, incluso en perodos relativamente cortos, definitivamente no es automtica. Al igual que un organismo vivo, la estabilidad de la esfera econmica es resultado de mecanismos explcitos constituidos para mantener y ampliar los patrones dominantes de poder y privilegio. Nosotros llamamos a la suma total de dichos mecanismos y sus acciones el proceso de reproduccin. En medio de las diversas relaciones sociales de la vida diaria, unas cuantas destacan por su importancia para nuestro anlisis de la educacin. Se trata precisamente de las relaciones sociales que son necesarias para garantizar las ganancias capitalistas y la estabilidad de la divisin de la mano de obra capitalista. Comprenden los patrones de dominacin y subordinacin del proceso de produccin, la distribucin de la propiedad de los recursos productivos, y los grados de distancia social y solidaridad entre los diferentes segmentos de la poblacin trabajadora: hombres y mujeres, blancos y negros y cuellos blancos y azules, por mencionar algunos de los ms destacados. Cules son los mecanismos de la reproduccin de estos aspectos de las

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relaciones sociales de la produccin de los Estados Unidos? En cierta medida, la estabilidad est representada por la ley y respaldada por el poder coercitivo del Estado. Nuestras crceles estn llenas de individuos que han funcionado fuera del marco del sistema del mercado de la propiedad privada. El cuerpo de polica urbana moderno, as corno la Guardia Nacional, se originaron, en gran parte, corno respuesta al temor de un levantamiento social despertado por la accin de los trabajadores militantes. Las sanciones legales, dentro del marco de las leyes de la propiedad privada, tambin canalizan las actividades de grupos (por ejemplo, sindicatos) de conformidad con las relaciones de poder dominantes. De igual manera, se usa la f"llerZa para establecer la divisin de los trabajadores y sus recompensas dentro de la empresa; los disidentes estn sujetos a destitucin, y los directores que no se adapten a la ((racionalidad capitalista sern sustituidos. Empero, atribuir la reproduccin exclusivamente a la fuerza raya en lo absurdo. En condiciones normales, la eficiencia de la coercin depende cuando menos de la incapacidad o la oposicin de quienes estn sujetos a ella, de unirse para enfrentrsele. Las leyes consideradas ilegtimas generalmente tienden a perder su poder coercitivo, y la fuera descarada aplicada con demasiada frecuencia tiende tambin a destruirse por s misma. La consolidacin y la extensin del capitalismo han engendrado luchas de feroz intensidad. No obstante, los ejemplos de fuerza dirigida en contra de una oposicin unida y activa son espordicos y generalmente han dado lugar a un relajamiento de las tensiones, de una forma 11 otra, mediante una combinacin de compromiso, cambio estructural y acoplamiento ideolgico. Por lo tanto, est bien claro que la conciencia de los trabajadores -creencias, valores, concepto de s mismos, tipos de solidaridad y fragmentacin, al igual que formas de conducta y desarrollo personales- es fundamental para la perpetuacin, validacin y buen hmcionamiento de las instituciones econmicas. La reproduccin de las relaciones sociales de la produccin depende de la reproduccin de la conciencia. Bajo qu condiciones aceptarn los individuos el patrn de relaciones sociales que enmarca sus vidas? En la creencia de que el desarrollo a largo plazo del sistema existente tiene posibilidades de satisfacer sus necesidades, los individuos y los grupos podran abrazar en forma activa estas relaciones sociales. Si fallara esto, y no tuvieran a la vista una alternativa que pudiera mejorar notablemente su situacin, podran aceptar su condicin en forma fatalista. Incluso si tuvieran eso a la vista, podran someterse pasivamente al marco de la vida econmica y buscar soluciones individuales para los problemas sociales si creyeran que las posibilidades de realizar el cambio son remotas. La reproduccin de la conciencia entra en cada una de estas valoraciones. El sistema econmico ser abrazado cuando, primero, las necesidades percibidas de los individuos sean congruentes con los tipos de satisfaccin que el sistema econmico pueda proporciona objetivamente. Si bien las necesidades comprensibles pueden estar determinadas, en parte, biolgicamente, la mayora se crean mediante la suma de las experiencias de los individuos en la sociedad. Por lo tanto, las relaciones sociales de la produccin son reproducidas. en parle, mediante la armona entre las necesidades

que genera el sistema social y los medios que tiene a su disposicin para satisfacer dichas necesidades. Segundo, la idea de que el cambio social fundamental no es factible, es inoperante y utpico, normalmente est sostenida por una trama compleja de perspectivas ideolgicas profundamente enraigadas en la vida cultural y cientfica de la comunidad, y se refleja en la conciencia de sus componentes. No obstante, el fomento de la conciencia de lo inevitable no COITe exclusivamente a cargo del sistema cultural. Tambin deben existir mecanismos que sistemticamente frustran el desarrollo espontneo de las experiencias sociales que contradiran tales creencias. Creer en la futilidad de la organizacin para lograr un cambio social fundamental se ve facilitado an ms por las diferencias sociales que fragmentan las condiciones de vida de las clases subordinadas. La estrategia de "divide y vencers ha permitido a las clases subordinadas mantener su poder desde los albores de la civilizacin. La conciencia fTagmentada de una clase subordinada, una vez ms, no es producto exclusivo de fenmenos culturales, sino ha de reproducirse mediante las experiencias de la vida diaria. La creencia se adquiere mediante la percepcin directa del individuo y su participacin en la vida social. I De hecho, la experiencia diaria en s frecuentemente f"lmciona corno fuerza de inercia estabilizadora. Por ejemplo, cuando la poblacin trabajadora est estratificada de manera efectiva, las necesidades individuales y el concepto de s mismo se desanollan de un manera igualmente fragmentada. Los jvenes con diferentes caractersticas raciales, sexuales, tnicas o econlnicas perciben directamente las posiciones econmicas y las prerrogativas de su clase de gente. Cuando ajustan sus aspiraciones de conformidad, no slo reproducen la estratificacin en el nivel de conciencia personal. sino que hacen que sus necesidades estn en armona (cuando menos parcialmente) con las condiciones fragmentadas de la vida econmica. De igual manera, los individuos tienden a canalizar el desarrollo de sus facultades personales -cognoscitivas, emocionales, fsicas, estticas y espiritualesen direcciones donde tendrn ocasin de ejercerlas. As, el carcter enajenado del trabajo, por ejemplo, lleva a la gente a concluir su potencial creativo hacia renglones f"llera de la actividad econmica: consumo, viajes, sexualidad y vida familiac As, las necesidades y la satisfaccin de necesidades tienden otra vez a tener congruencia y el trabajo enajenado queda reproducido en el nivel de conciencia personal. 2 Empero, esta congruencia es alterada continuamente. La satisfaccin de necesidades da origen a nuevas necesidades. Estas nuevas necesidades se derivan de la lgica del desarrollo personal, as corno de la estructura cambiante de la vida material y, a su vez, socavan la reproduccin de la concienl. Herbert Gintis, le Welfare criteria with endogenous preferences: the economics of educationu, f111el1laliol1al Ecol1ol11ic Review, junio de 1974; Alfred Schutz y Thomas Luckman, The structure o( lhe li{e-word, Evanston, lI1inois. Northwestem University Press, 1973, y Peter L. Berger y Thomas Luckmann, The social cOllstmctioll o{ reality: a treatise in the sociology o( fmowledge. Garden City, L. 1., Nueva York, Doubleday and Co., 1966. 2. Para ms informacin sobre estas cuestiones, vase Herbert Gintis, ICAlienation and poweru, The Reviewo{Radical Political ECOllOmics, vol. 4. nm. S, otoo de 1972.

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cia. Por tal motivo, la reproduccin de la conciencia no puede ser un producto secundario, simple y fortuito de la experiencia social. Ms bien, las relaciones sociales se deben organizar conscientemente a fin de facilitar la reproduccin de la conciencia. Tomemos por ejemplo la organizacin de la empresa capitalista. Las relaciones de poder y los criterios de contratacin en la empresa estn organizados de forma tal que reproduzcan los conceptos que los trabajadores tienen de s mismos, la legitimidad de sus asignaciones dentro de la jerarqua, un sentido de la inevitabilidad tecnolgica de la divisin jerrquica del trabajo misma, y la distancia social entre los grupos de trabajadores de la organizacin. De hecho, aunque algunos indicios de autoadministracin por parte de los trabajadores puedan resultar una exitosa triquiuela motivacional, cualquier delegacin de poder real a los trabajadores se convierte en una amenaza para las ganancias, toda vez que tiende a socavar patrones de conciencia compatibles con el control capitalista. Al generar necesidades y posibilidades nuevas, al demostrar que una democracia econmica ms completa es factible, al incrementar la solidaridad de los trabajadores, un programa integrado y polticamente consciente para la participacin de los trabajadores en la toma de decisiones podra socavar la estructura de poder de la empresa. La gerencia acceder a tales cambios slo ante el embate extremo de la rebelin de los trabajadores y una moral que se desintegra rpidamente, si acaso. Sin embargo, la reproduccin de la conciencia no se puede garantizar con estos mecanismos directos exclusivamente. La iniciacin de los jvenes en el sistema econmico se facilita an ms por una serie de instituciones, incluyendo la familia y el sistema educativo, que estn ms estrechamente relacionadas con la formacin de la personalidad y la conciencia. La educacin funciona primordialmente a travs de las relaciones institucionales a las que se somete a los estudiantes. Por lo tanto, la instruccin escolar fomenta y recompensa el desarrollo de ciertas habilidades y la manifestacin de ciertas necesidades, a la par que fyustra y castiga otras. A travs de estas relaciones institucionales, el sistema educativo da forma a los conceptos de s mismos, a las aspiraciones y a las identificaciones de clase social de los individuos, y a los requisitos de la divisin social del trabajo. El grado en que el sistema educativo de hecho logra estos objetivos vara considerablemente de un perodo a otro. En captulos posteriores veremos que en la historia de los Estados Unidos estos mecanismos de reproduccin han fracasado reiteradamente, en ocasiones de manera sumamente espectacular. En la mayora de los perodos -y sin lugar a dudas el actual no es la excepcin-los esfuerzos por usar las escuelas para reproducir y extender las relaciones de produccin capitalistas se han topado tanto con la dinmica interna del sistema educativo cuanto con la oposicin popular. En captulos anteriores hemos identificado los dos objetivos principales de las clases dominantes en la poltica educativa: la produccin de una fuerza de trabajo y la reproduccin de aquellas instituciones y relaciones sociales que facilitan la transformacin de fuerza de trabajo en ganancias. Ahora podemos ser mucho ms concretos respecto a la forma en que las instituciones educativas son estructuradas para satisfacer estos objetivos. En primer

trmino, la instruccin escolar produce muchas de las capacidades cognoscitivas y tcnicas requeridas para un rendimiento laboral adecuado. En segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad econmica. Como dijimos en el captulo anterior, la orientacin objetiva y meritocrtica de la educacin estadounidense reduce el descontento respecto de la divisin jerrquica del trabajo y del proceso mediante el cual los individuos alcanzan un puesto en ella. En tercero, la escuela produce, recompensa y etiqueta las caractersticas personales relevantes para la distribucin de puestos en la jerarqua. En cuarto, el sistema educativo, a travs del patrn de las diferencias de esta tus que alienta, refuerza la conciencia estratificada en la que se f,mda la fragmentacin de las clases econmicamente subordinadas. Qu aspectos del sistema educativo le permiten servir para tales funciones diversas? En los siguientes prrafos sugeriremos que la capacidad que tiene el sistema educativo para reproducir la conciencia de los trabajadores reside en un simple principio de correspondencia: cuando menos durante el ltimo siglo, la instruccin escolar ha contribuido a la reproduccin de las relaciones sociales de la produccin principalmente mediante la correspondencia entre escuela y estluctura de clase. Pensndolo bien, tal afirmacin no es sorprendente. Todas las instituciones bsicas de un sistema social estable dirigirn el desarrollo personal hacia un curso que resulte cOlnpatible con su reproduccin. Lgicamente en s, esto no es una crtica del capitalismo ni de la educacin estadounidense. En cualquier sociedad imaginable, los individuos se ven obligados a desarrollar sus capacidades en un sentido u otro. La idea de un sistema social que simplemente permite a las personas desarrollarse libremente de acuerdo con sus naturalezas internasll resulta inimaginable, toda vez que la naturaleza humana slo adquiere forma concreta a travs de la interaccin del mundo fsico y de las relaciones preestablecidas. Nuestra crtica de la educacin y otros aspectos del desarrollo humano en los Estados Unidos reconoce plenamente la necesidad de algn tipo de socializacin. La interrogante crtica es: para qu? En los Estados Unidos la experiencia del desarrollo humano est dominada por una estructura econmica antidemocrtica, irracional y explotadora. Los jvenes no tienen otra alternativa ante las exigencias del sistema que una vida de pobreza, dependencia e inseguridad econnlica. Nuestra crtica, como sera de esperarse, se centra en la estmctura de los puestos. En la economa estadounidense, el trabajo se ha convertido en un hecho real al que los individuos deben, en trminos generales, someterse, y sobre el cual no ejercen ningn control. Al igual que el clima, el trabajo le cae a las personas. Una alternativa liberada, participativa, democrtica y creativa apenas si puede concebirse, y mucho menos sentirse. El trabajo en el capitalismo es una actividad enajenada. Con miras a reproducir las relaciones sociales de la produccin, el sistema educativo debe intentar ensearle a la gente a ser convenientemente subordinada y a rendirle una conciencia lo suficientemente fragmentada como para excluir la posibilidad de que se una para conformar su propia existencia material. Las formas de conciencia y conducta alentadas por el sistema educativo han de ser enajenadas en s misn1as, en el sentido de que no han de
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conformarse a los dictados de la tecnologa en la lucha con la naturaleza, ni a las capacidades de desarrollo inherentes de los individuos, sino ms bien a las necesidades de la clase capitalista. Son las prerrogativas del capital y los imperativos de las ganancias, y no las capacidades humanas y las realidades tcnicas, las que hacen que la instruccin norteamericana sea lo que es. sta es nuestra acusacin.

El principio de correspondencia
En la produccin social de su existencia, los hombres establecen determinadas relaciones, necesarias e independientes de su voluntad; [ ... ] La totalidad de esas relaciones de produccin constituye [ ... ] la base real sobre la cual se alza un edificio [Uberbau]jurdico y poltico, y a la cual conesponden determinadas formas de conciencia social.
KARL MAR..X,

Contribucin a la crtica

de la economa poltica, Mxico, Siglo XXI, 1981

El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico, creemos, a travs de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de la produccin. La estructura de las relaciones sociales de la educacin no slo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentacin propia, imagen de s mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educacin -las relaciones entre administradores y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una rplica de la divisin jerrquica del trabajo. Las relaciones jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad verticales que van de administradores a maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre su educacin, la enajenacin de ste sobre el contenido de sus planes de estudio, y la motivacin del trabajo escolar a travs de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de mediante la integracin del estudiantes, bien en el proceso (aprendizaje), bien en el resultado (conocimientos) del proceso de produccin de la educacin. La fragmentacin del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluacin y clasificacin ostensiblemente rneritocrticas. Cuando acostumbra a los jvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instruccin escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus requerimientos. Empero, la correspondencia entre la instruccin escolar y las relaciones sociales de la produccin va ms all de este nivel de acumulacin. Los diferentes niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro de diferentes

niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia una organizacin interna comparable a los niveles de la divisin jerrquica del trabajo. Como hemos visto, en los niveles ms bajos de la jerarqua de la empresa destaca el respeto por las reglas; en los niveles medios, la dependencia y la capacidad para operar sin supervisin directa y constante, mientras que en los niveles altos se fomenta la interiorizacin de las normas de la enlpresa. De igual manera, en el caso de la educacin, los primeros niveles (ltimos aos de bachillerato) tienden a limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes. Un poco ms adelante, los community colleges y la escuelas normales dan cabida a una actividad ms independiente y a una supervisin global inferior. En la cima, las escuelas superiores con planes de cuatro aos destacan las relaciones sociales equiparables a las de los niveles superiores de la jerarqua de la produccin.' As, las escuelas mantienen constantemente su control sobre los estudiantes. Conforme dominan un tipo de reglamentacin conductual, se les permite pasar a la siguiente o bien se les encauza al nivel correspondiente en la jerarqua de la produccin. Incluso dentro de una misma escuela, las relaciones sociales de diferentes ramas tienden a conformarse a diferentes normas conductuales. As, en el bachillerato, las ramas vocacionales y generales destacan el respeto por las reglas y la supervisin estrecha, mientras que la rama universitaria tiende a una atmsfera ms abierta que destaca la interiorizacin de las normas. Estas diferencias de las relaciones sociales entre y dentro de las escuelas reflejan en parte los entornos sociales de los estudiantes y sus probables posiciones econmicas futuras. As, los negros y otras minoras se concentran en escuelas cuyo orden interno represivo, arbitrario y generalmente catico, sus estructuras coercitivas de autoridad y las nfimas posibilidades de progreso reflejan las caractersticas de los puestos de trabajo inferiores. De manera similar, las escuelas predominantemente compuestas por miembros de la clase trabajadora tienden a destacar el control conductual y el acatamiento de reglas, mientras que las escuelas de las zonas de gente acomodada hacen uso de sistemas relativamente abiertos que favorecen la mayor participacin del estudiante, la supervisin menos directa, ms elecciones estudiantiles y, en "eneral ' un sistema de valores que destaca la interiorizacin de los estndares o del control. Los patrones diferenciales de socializacin de las escuelas a las que asisten estudiantes de diferentes clases sociales no surgen por accidente. Ms bien reflejan el hecho de que los objetivos y las esperanzas educativas de los administradores, maestros y padres (as como las respuestas de los estudiantes a diversos patrones de enseanza y control) difieren para estudiantes de diferentes clases sociales. En momentos cruciales de la historia de la educacin en los Estados Unidos, los cambios en las relaciones sociales de la instruccin escolar han sido dictados en aras de una reproduccin ms armoniosa de la estructura de clases. Empero, en el funcionamiento diario de las escuelas la
3. Jeannc Binstock, "Survival in the American college industry, tesis indita de doctorado, Brandcis Univcrsity, 1970.

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conciencia de los diferentes estratos ocupativos, derivada del entorno cultural y de la experiencia laboral, es capital para el mantenimiento de las con-espondencias que hemos descrito_ Los padres de la clase trabajadora parecen apoyar mtodos educativos ms estrictos, hecho que refleja su propia experiencia laboral, la misma que ha demostrado que la sumisin a una autoridad es ingrediente esencial para la capacidad propia de conseguir y retener un trabajo constante y bien remunerado. El hecho de que los padres profesionales o autoempleados prefieran un ambiente ms abierto y den mayor importancia al control de las motivaciones es asimismo reflejo de su posicin en la divisin social del trabajo. Cuando tienen la oportunidad, es ms probable que los padres que tienen un estatus ms elevado escojan uaulas abiertas para sus hijos, a diferencia de sus vecinos de estatus ms baj04 Las diferencias de las relaciones sociales de la escolaridad son reforzadas incluso ms por la desigualdad de recursos financieros. La cantidad de sostn financiero dedicado a la educacin de nios de grupos minoritarios y de familias de ingresos bajos permi te que se destinen ms recursos a los nios de quienes desempean papeles ms importantes en la economa; tambin impone a los maestros y administradores de las escuelas de la clase trabajadora un tipo de relaciones sociales que refleja con bastante exactitud las de la fbrica. Las consideraciones de orden financiero de las escuelas sostenidas con pocos recursos militan en contra de las clases pequeas e ntimas, de los cursos de eleccin mltiple y de los maestros especializados (salvo el personal disciplinario)_ Imposibilitan el tiempo libre para los maestros y el espacio libre requerido para un entorno educativo ms abierto y flexible. Las escuelas bien financiadas a las que asisten los hijos de los ricos pueden ofrecer mayores oportunidades para el desarrollo de la capacidad para un trabajo independiente que les permita vivir, y todas las dems caractersticas necesmias para un rendimiento laboral adecuado en los niveles supedores de la jerarqua ocupacional. Gran parte de la descripcin anterior resultar familiar al lector y ha sido documentada muchas veces.' Empero, slo en fecha reciente se ha efectuado una verificacin estadstica. Repasaremos varios estupendos estudios que abarcan tanto la educacin superior cuanto la media. Jeanne Binstock investig los diferentes patrones de las relaciones de la educacin supedor mediante el anlisis de los reglamentos universitados que contenan reglas, reglamentos y nonnas de cincuenta y dos universidades estatales, escuelas superiores, escuelas normales y universidades privadas, seglares, sectarias y catlicas. Binstock clasific cada escuela con base en una sede de dimensiones, 6 incluyendo la dgidez o apertura de la estructura acadmica, la amplitud
4. Burtan Rosenthal, ttEducationaI investments in human capital: the significance of stratification in the labor market, tesis honorfica indita, Harvard University, 1972, y Edgar Z. Friedenherg, Coming of age i11 Al11erica, Nueva York, Random House, 1965. 5. Florence Howe y Paul Lauter, uThe schools are rigged [or failure, New York Review o{ Books, 20 de junio de 1970; James Herndon, The way il spozed lo be, Nueva Yofk, Simon and Schuster, 1968, y Ray C. Rist, uStudent social class and teacher expectations: the self fulfilling prophesy in ghetto education, Hatvard Educational Review, agosto de 1970. 6. Binstock [1970], op. cit., pp. 103-106.

de los reglamentos que regan la conducta personal y social, y el grado de control que tenan los estudiantes sobre sus cuestiones culturales y actividades extracurriculares. Su conclusin general es muy sencilla:
Las variaciones principales de las experiencias universitarias estn ligadas a diferencias psicolgicas en la percepcin y la aspiracin laborales de los grupos (ocupacionales) de las clases sociales ms importantes que son sus principales consumidores. Cada clase social difiere en sus creencias sobre cules son las habilidades tcnicas e interpersonales. rasgos de carcter y valores laborales ms valiosos para la supervivencia econmica (estabilidad) o para lograr ventajas econmicas~(movilidad). Cada clase (con subvaria~io nes basadas en reJigin y nivel de condicin urbana) tiene su propia conCIencia econmica basada en sus propias experiencias laborales y en sus propias ideas (correctas o no) de las esperanzas adecuadas para puestos dentro de la escala econmica, por encima de las propias [ ... ] Las universidades compiten por los diversos mercados de cIases sociales mediante la especializacin de sus ofertas. Cada tipo direrente de escuela superior subsiste proporcionando series circunscritas blandas n y ((durasu de capacitacin de habilidades que generalmente conesponden tanto a las esperanzas de un glupo de una cIase social parlicular de clientes cuanto a las necesidades especficas de series de habilidades blandas)) y durasu de los estratos particulares del sistema industrial. 7

Binstock aisl varios rasgos organizativos fuertemente relacionados con las diversas instituciones educativas que estudi. En primer trmino, diferenci el control conductual que incluye reglas de la conducta del estudiante, en lugar de intenciones, y destaca el cumplimiento externo en lugar de las normas interiorizadas, y el control motivacional que da mayor importancia a la orientacin a las tareas sumamente flexibles, variables y no especificadas, y busca promover sistemas de valores que destacan la ambigedad y la innovacin, a cambio de la seguridad, la traclicin y el conformismo. En segundo, Binstock aisl la orientacin de lder-versus-seguidor donde algunas escuelas destacan los futuros puestos subordinados a sus cargos y la docilidad de enseanza y donde otras destacan la necesidad de desalTollar el concepto propio de liderazgo. Binstock encontr que las instituciones que cuentan con estudiantes de clase trabajadora estn encaminadas a proporcionar personal para puestos de menor nivel dentro de la jerarqua de la produccin y prefieren la capacidad para seguir y el control conductual, mientras que las escuelas ms elitistas tienden a proporcionar personal para puestos de mayor nivel, alientan la capacidad para dirigir y el control de las motivaciones. Su conclusin es:
Aunque est constantemente en un proceso de reforma, la industria universitaria contina siendo una jerarqua cIasiricada de metas y prcticas que responde a presiones de clase social, con un acceso escalonado al equipo

7. lbid" pp. 3-4.

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tcnico, las habilidades organizativas, las perspectivas emocionales y los valores de clase (trabajo) necesarios para cada nivel estratificado del sistema industria1. 8

La evidencia de la cOlTespondencia entre las relaciones sociales de la produccin y la educacin, sin embargo, va mucho ms all de este nivel estructural y arroja luz sobre el carcter comn de los patrones de las motivaciones alentados por estas dos esferas de la vida social. Cuando se yuxtaponen las recientes investigaciones de Gene Smith, Richard Edwards, Peter Meyer y las nuestras, se puede ver que el mismo tipo de conducta es recompensado tanto en la educaCin cuanto en el trabajo. En un intento por cuantificar los aspectos de la personalidad y la motivacin, Gene Smith ha empleado un procedimiento de pruebas relativamente sensible, que ha mostrado, en una serie de estudios muy bien realizados,9 ser excelente para el pronstico del xito educativo (promedio de puntos-grado). Despus de notar que los inventarios de la personalidad tradicionalmente se ven afectados por su abstraccin de los entornos de la vida real, y por su uso de un nico instrumento evaluativo, Smith dirigi la vista a la evaluacin presentada por compaeros estudiantes sobre cuarenta y dos rasgos comunes de la personalidad, basados en la mutua observacin de los estudiantes, respecto a su conducta real en el aula. A continuacin, una tcnica estadstica llamada anlisis de factores dio cabida a la identificacin de cinco rasgos generales -afabilidad, extraversin, inclinacin al trabajo, emotividad y espritu servicial- que resultaron estables a lo largo de diferentes muestras. De entre estos cinco rasgos, slo el factor de la inclinacin al trabajo, que Smith llama "fuerza de carcter>' -que incluye rasgos como ... no se da por vencido, consciente, responsable, sumamente ordenado, no tiene inclinacin a soar despierto, decidido, perseverante ... - tuvo relacin con el xito escolar. Smith pas a demostrar que, en varias muestras, este rasgo de la orientacin al trabajo tena triple xito al pronosticar el rendimiento acadmico posterior al bachillerato, en comparacin con cualquier combinacin de trece variables cognoscitivas, incluyendo el examen de aptitud escolar en gramtica y matemticas y el lugar ocupado dentro del grupo de bachillerato. Nuestro colega Richard C. Edwards ha refinado ms el procedimiento de Smith. Parte de su tesis doctoral sobre la naturaleza de la divisin jerrquica del trabajo consisti en una serie de diecisis pares de medidas de la personalidad, relacionadas con el rendimiento laboral. 10 Edwards sostuvo que, toda vez que las evaluaciones de los supervisores a sus empleados es una determinante bsica para contrataciones, despidos y ascensos, stas son la ll1cjor
8. bid., p. 6. 9. Gene M. Smith, uUse[ulness of Peer Ratings of Personality in educational reseach, Educational a/ld psychologicall1leasurement, 1967; Personality coo'eJates of academic performance in theree dissimilar populations, actas de la LXXVII Convencin Anual de la Asociacin Americana de Psicologa, 1967, y Non-intelligence corre1ates of academic performance, copia mimeografiada, 1970. 10. Richard C. Edwards, <lAlienation and inequality: capitalist relations of production in a bureaucratic enterprise)), tesis de doctorado, Harvard University, julio de 1972.

medida para la idoneidad para un puesto y, de hecho, son los implementos que us el sistema de la motivacin en la organizacin. Edwards, por lo tanto, compar las evaluaciones de los supervisores en cuanto al rendimiento del trabajador, con una serie de diecisis medidas de la personalidad, evaluadas por los compaeros de los trabajadores. En una muestra de varios cientos de trabajadores del rea de Bastan encontr un grupo de tres rasgos de personalidad -que resumi como Olientacin a las reglas, confiabilidad e interiorizacin de las normas de la empresa- que pronostican, marcadamente, las evaluaciones de los supervisores para los trabajadores dentro del mismo grupo laboral. Es ms, este resultado es vlido incluso cuando la correlacin de rasgos y atributos como la edad, el sexo, los antecedentes de clase social, la educacin y el CI se hace mediante un anlisis de regresin linear. De conformidad con nuestro anlisis, Edwards encontr que la orientacin a las reglas era relativamente ms importante en los niveles ms bajos de la jerarqua de la produccin, que la interiorizacin de las normas predominaba en el nivel superior, mi en tras que la confiabilidad era la que destacaba en los niveles intermedios. 11 El xito obtenido por Edwards con esta prueba para pronosticar la evaluacin que los supervisores otorgarian a los trabajadores nos llev a pensar que la aplicacin de las mismas formas a los estudiantes de bachillerato proporcionara un nexo bastante directo entre el desarrollo de la personalidad en la escuela y los requisitos para el desempeo en el trabajo. Esta tarea la realizamos con nuestro colega Peter Meyer. 12 Su muestra estuvo compuesta por 237 personas del ltimo ao de bachillerato de un solo colegio del estado de Nueva York. 13 Siguiendo a Edwards, cre diecisis pares de rasgos de personalidad, J4 y obtuvo promedios individuales de puntos-grado, de las puntuaciones del CI y de los exmenes de gramtica y matemticas para la admisin a escuelas superiores, obtenidos de registros escolares oficiales. 15 Como era de esperarse, las calificaciones cognoscitivas proporcionaron el mejor pronosticador aislado del promedio de puntos-grado; de hecho, el que las calificaciones se basen marcadamente en el rendimiento cognoscitivo quiz sea el elemento ms vlido de la ideologa meritocrtica. Empero, las diecisis medidas de la personalidad tuvieron casi el mismo valor de pronstico, teniendo una correlacin mltiple de 0,63 en comparacin con 0,77 para
11. Richard C. Edwards, "Personal traits and "success" in schooling and workn, Educatio/lal amI Psycltological MeaSllrelllellt, 1975, Y nlndividual traits and organiwtional incentives: what makes a "good" worker?n, Jot/mal orHUlnan Resol/rces, 1976. 12. Peter J. Meyer, uSchooling and the reproduction of the social division oE labor)), tesis honorfica indita, Harvard University, marzo de 1972. 13. La informacin acerca de la personalidad fue obtenida para el 97 % de la muestra. El promedio de las calificaciones en puntos y los datos de las calificaciones de las pruebas fue para el 80 % de la muestra, y la informacin sobre los antecedentes familiares fue para el 67 %. La imposibilidad para obtener informacin se debi usualmente a la falta de asistencia a la escuela por parte de los estudiantes durante los periodos de pruebas. 14. stos se describen en su totalidad en el apndice B de la edicin original. 15. La escuela escogida era de ingresos predominantemente ms altos, de manera que la mayora de los estudiantes haba presentado exmenes de admisin a la universidad.

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Correlacin parcial con el promedio de puntos-grado
Castigados Recompensados

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Correlacin con la evaluacin del supervisor
Reprobado -,3
-,1

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AprObado

-,3

-,2

-,1

,4

,1

,2

,3

,4

,5

No/a: Cada columna indica la correlacin parcial entre el promedia da puntas-grado y el rasgo da la personaUdnd Indicado, y

controlndola mediante el el y el examen de aplltud escolar, gramnllcal y de matemticas. Los rasgos castigados (Izquierda) IndIcan creatividad y autonoma, mientras que los rasgos recompensados (derecha) indican subordinacIn y disciplina. Los dalos son da Samuel Bowles, Herbml Glntis y Pelar Meyar, ~The lag shadow 01 work: education, (he famUy and Iha reproductlon 01 Ihe socia! divlsion 01 JaborR, The Insurgent Socla/ag/st, verano de 1975. Todas las correlacIones parciales tienen significacIn esladlsllca a nivel del 1 %.
Los resullm:los de las callncaclones de ingls, excluslvamenle, y de una caUficacin de la aclltud Irenle a maestros, en lugar det promedio de puntos-grado, son similares.

Nota: El patrn de los rasgos de la plllsonal!dad que Indica la aprobacin del supervisor corresponde a los que se recompensan en el bachillerato. Cada columna indica la correlacin entre las evaluaciones del suplllvisor y el rasgo de la personalidad Indicado. los resultados son similares a los de la ligura 51 de la edicin original, selva que emprendedor es Insignificante y temperamental Importante en la muestra de trabaJadores. los dalos son de RIchard C. Edwards, "Personal tralls and "succass' in schooling and workD, Educatlonal and Psychological Measurement, 1976; "lndivldualtra!ls and organlzallonal Incentives: what makes a "good worker"? .. , Joumal of Human Resources, primavera de 1976, y se basan en una muestra da 240 trabajadores de varias oficInas gubarnamentales de ta zona de 80ston. Todas las correlaciones lianen significado al nival da 1 %.

FIG. 2. Rasgos de la perso11alidad aprobados por los supe1visores.

FIG. 1. Rasgos de la personalidad recompensados y castigados (e11 Ulla escuela secu11daria de Nueva York).

las variables cognoscitivas." Sin embargo, el patrn de su contribucin a las calificaciones tuvo ms importancia que el valor de pronstico global de los rasgos de la personalidad, Para revelar este patrn, en primer lugar eliminamos el efecto de las diferencias del rendimiento cognoscitivo en las calificaciones individuales y, de ah. calculamos la correlacin entre las calificaciones y los rasgos de la personalidad. 17 Estos resultados aparecen en la figura l. El patrn de las asociaciones que resultan sostiene claramente el principio de correspondencia y, decididamente, repite nuestro estudio emprico inicial de las calificaciones presentado en el captulo 2 de la edicin original. Los nicos rasgos importantes que reciben castigo son precisamente aquellos que resultan incompatibles con el conformismo a la divisin jerrquica del trabajo: la creatividad, la independencia y lo emprendedOl: Por otra parte, todos los rasgos de la personalidad que esperbamos fueran recompensados 10 son, y significativamente. Por ltimo, un vistazo a la figura 2 nos indica una
16. La correlacin mltiple del Cl, Examen de aptitu oral y Examen de aptitud matemtica con calificacin promedio (CP) fue r = 0,769, mientras que su correlacin con las variables de personalidad fue r = 0,25. 17. Esto es, creamos coeficientes de correlacin parciales entre la CP y cada media de la personalidad, como control para el el, EA-verbal y EA-matemtica. Los valores numricos se presentan en el apndice B de la edicin original.

correspondencia realmente notable entre los rasgos de la personalidad que son recompensados o castigados por las calificaciones en el estudio de Meyer y el patrn de rasgos que Edwards consider indicativo de las altas o bajas evaluaciones hechas por los supervisores en la industria. En nuestro anlisis de los datos de Meye,; como segundo paso usamos el anlisis de factores para consolidar las diecisis medidas de la personalidad en tres "factores de la personalidad. El anlisis de factores nos permite reunir en un grupo aquellos rasgos medidos que normalmente van asociados entre s, considerando a todos los individuos de la muestra. El primer factor, que llamamos (sumisin a la autoridad, comprende los siguientes rasgos: firme, se identifica con la escuela, puntual, confiable, motivado externamente, y perseverante. Adems, incluye independiente y creativo, considerados negativos. El segundo, que llamamos temperamento comprende: no agresivo, no temperamental, no franco, predecible, con tacto y no creativo. Al tercero lo llamamos control interno y comprende: empata frente a las 6rdenes y difiere la gratificaci6n.1'
18. Destacamos que estas agrupaciones estn determinadas por un programa de computadora con base en el patrn de relacin observado entre las diecisis variables. El que sean tan claramente interpretables, en vez de ser confusas. es un indicador ms de lo correcto de nuestro anlisis, No hemos agrupado los rasgos de personalidad en trminos de nuestra teora preconcebida, sino que hemos observado cmo se agrupan de manera natural en nuestros datos.

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Pronstico de las evaluaciones del supervisor

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Pronstico del promedio de puntos-grado

0.1

0.2

0.3

Contribucin al pronslico
Nota: Los tres renglones superiores Indican los coeficenl~s de regresin notmaliz~dos. estimad.os de los facto.res de la porso~alldad en una ecuacin qua pronostica las evaluaciones del supelV1sor. Los tres renglones inferiores indican los co.eflclCnt.8s .d.e 10.5. mlSmo~ tres faclores en una ecuacin que pronoslh:a el promedio de puntos-grado del bachillerato. Todos los laclores Imnen Slgnlflcaclon a partir de!
nivel de 1 %.

Fuente: Bowles, Glnllsy Moyer (1975); Edwards (vase citas completas en las figuras 1 y 2).

FIG.3. Pronstico del rendimiento en el trabajo y de las calificaciones escolares

a partir de los mismos rasgos de personalidad.

Estos tres factores no son plenamente comparables con los tres factores de Edwars. AS, nuestra sumisin a la autoridad, aparentemente, se combina con los factores de las reglas y la con fiabilidad de Edwards, si bien nuestro control interno es comparable con el factor de interiorizacin de Edwards. En este segundo caso, tanto los datos de Edwards como los de Meyer describen a un individuo que sensiblemente interpreta los deseos de su superior y que funciona convenientemente sin una supervisin directa durante lapsos considerables. Nuestra teora pronosticara que, a nivel de bachillerato, la sumisin a la autoridad sera el mejor pronstico para las calificaciones entre los rasgos de la personalidad, mientras que la interiorizacin serian el menos impOliante. (El factor del temperamento resulta esencialmente irrelevante para nuestra teora y probablemente no tenga importancia.) Tal pronstico fue confirmado. Al evaluar la contribucin independiente de las medidas cognoscitivas y de los factores de la personalidad al pronstico de las calificaciones, encontramos que el examen de aptitud escolar de matemticas era el ms importante, a continuacin venan la sumisin a la autoridad y las calificaciones del aspecto gramatical del examen de aptitud escolar (cada una de ellas con igual importancia). El control interno result mucho menos importante como pronstico. Las variables del temperamento y del Cl no representaron una contribucin independiente. AS, cuando menos en el caso de esta muestra, los rasgos de la personalidad recompensados en las escuelas parecen ser bastante similares a los que indican un buen rendimiento laboral dentro de una economa capitalista. Es ms, ya que Edwards y Meyer usaron esencialmente las mismas medidas para

los rasgos de la personalidad, podemos comprobar la afirmacin de otra forma ms. Podemos tomar los tres rasgos generales extrados por Edwards en la jerarqua de trabajadores -orientacin a las reglas, confiabilidad e interiorizacin de las normas- y encontrar la relacin entre dichos rasgos y los grados en el estudio escolar de Meyer. Los resultados que aparecen en la figura 3 tienen una congruencia sorprendente. 19 Si bien el principio de correspondencia se sostiene a la luz de las prcticas de calificaciones, hemos de destacar que los datos empricos sobre las calificaciones no se deben considerar como totalmente reveladores del funcionamiento interno de la reproduccin en el sistema educativo de la divisin social del trabajo. En primer trmino, la estrnctura global de las relaciones sociales del encuentro educativo es la que reproduce la conciencia, no slo las prcticas para calificar. Los rasgos de la personalidad no son los nicos atributos personales relevantes captados en los datos; otros lo seran las formas de la presentacin propia, la imagen propia, las aspiraciones y las identificaciones de clase. La medicin de los rasgos de la personalidad, adems, es sumamente compleja y difcil y dichos estudios probablemente no puedan captar sino una pequea parte de las dimensiones pertinentes. Por ltimo, tanto los rasgos recompensados en escuelas, como respecto al rendimiento laboral, difieren de acuerdo con el nivel educativo, la composicin de clases de las escuelas y el registro educativo particular del estudiante. Tales sutilezas no se reflejan en estos datos. Por todos estos motivos, no esperaramos que las calificaciones de los estudiantes fueran un mecanismo de prediccin del xito econmico. Adems, las calificaciones claramente estn dominadas por el rendimiento cognoscitivo de los estudiantes que, como hemos visto, no es muy relevante para el xito econnlico. Es ms, podramos esperar que en un estudio convenientemente controlado, donde fueran comparados los rendimientos laborales de los individuos en el mismo trabajo y con una experiencia educativa comparable, las calificaciones seran buenos mecanismos de prediccin. Hemos podido encontrar slo un estudio que se acerque ligeramente a estos requisitos, un estudio que claramente sostiene nuestra postura y que es lo suficientemente interesante como para que lo presentemos con cierto detalle. 20 Marshall S. Brenner estudi a cien empleados que se haban unido a la Lockheed-California Company despus de obtener su certificado de bachillerato en los distri tos escolares de la ciudad de Los ngeles. De las boletas de calificaciones de bachillerato de los empleados obtuvo su promedio de calificaciones escolares, el porcentaje de ausencia a clases, la evaluacin de los hbitos de trabajo presentada por los profesores y la evaluacin de cooperacin, tambin por parte de los profesores. Adems de estos datos, reuni tres evaluaciones del rendimiento en el trabajo, presentadas por supervisores de los empleados: una
19. Esto fue tomado del cuadro 3 de Edwards (1975), op. cit., y Samuel Bowles, Hcrbert Gintis y Peter Meyer, <,The long shadow of work: edueation, the family and the reproduetion of the social division of labor", The Illsurge1lt Sociologist, verano de 1975. 20. Marshal H. Brenner, The use of high sehool data to predict work perfonnaneell, JOL/111al of Applied PsycllOlogy, vol. 52, nm. 1, enero de 1968. Este estudio nos fue sugerido por Edwars, y es analizado por Edwards (1972), op. cit.

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Probabilidad de estar en la quinta parte superior de Ingresos
31,9
30%

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(calificacin de capacidad)), una calificacin de conducta) y una calificacin de productividad presentadas por supervisores. Brenner descubri una importante correlacin entre las calificaciones y todas las medidas de la evaluacin de los supervisores. Hemos vuelto a estudiar los datos de Brenner a fin de descubrir la fuente de esta cOlTelacin. Una posibilidad es que las calificaciones midan el rendimiento cognoscitivo y que el rendimiento cognoscitivo determine el rendimiento labora!' No obstante, cuando se controlaron las evaluaciones de los profesores sobre los hbitos de trabajo y la cooperacin, as como las ausencias a la escuela, mediante una regresin linear, las calificaciones no tenan capacidad para pronosticar ni la conducta del trabajador ni la productividad del mismo. De ah podemos sacar dos conclusiones: en primer trmino, las calificaciones pronostican la idoneidad para el puesto exclusivamente a travs de su componente no cognoscitivo; y en segundo, las evaluaciones de los profesores sobre la conducta en el aula son asombrosamente similares a la evaluaciones de los supervisores sobre la conducta en el puesto de trabajo. El componente cognoscitivo de las calificaciones slo pronostica la calificacin de la capacidad presentada por el supervisor -lo cual no resulta sorprendente a la luz de la posibilidad de que ambas estn relacionadas con el Cl del empleado." Por qu, pues, la relacin entre mayor instruccin escolar y mayores ingresos? En el captulo 3 de la edicin original indicamos la importancia que tenan cuatro series de rasgos no cognoscitivos de los trabajadores: las caractersticas de la personalidad relacionadas con el trabajo, las formas de presentacin propia, las caractersticas raciales, sexuales y tnicas y las credenciales. Pensamos que todos estos rasgos tienen parte en la relacin que existe entre el nivel educativo y el xito econmico. Ya hemos indicado cmo los rasgos de la personalidad que conducen al rendimiento dentro de los diferentes niveles de la jerarqua son fomentados y recompensados por el sistema escolar. Un argumento similar, si bien ms simple, se puede presentar en cuanto a las formas de la presentacin propia. Los individuos que han alcanzado cierto nivel educativo tienden a identificarse unos con otros, socialmente, y a distinguirse de sus <dnferiores, Tienden a ajustar sus aspiraciones y conceptos propios de igual manera, a la par que adquieren formas verbales y un comportamien to ms o menos aceptable casualmente y adecuado para su nive!." Como tales, tienen el correspondiente valor para los patrones interesados en conservar y reproducir
21. Las ecuaciones de regresin pertinentes se presentan en el apndice B de la edicin original. 22. Vase Clauss Ofre, Leisumgsprlzip ul1d bldustrielle Arbeit, Frankfurt, Europaische Verlaganstalt, 1970. Offe cita a Bensen y Rosenberg en Maurice el al. (comps.), blde11lity Q1UZ anxiety, Nueva York, The Free Press. 1960, pp. 183~184: IILos antiguos hbitos son descartados y los nuevos son nutridos. El posible xito aprende cundo simular entusiasmo, compasin, inte~ res, afecto, modestia, confianza y maestra; cundo sonrer y con quin rer y qu tan ntimo y amigable puede ser con otra persona. Selecciona su casa y su zona de residencia con cuidado; compra su ropa y escoge el estilo con vistas a la probable recepcin en su oficina. Lee, o pretende haber ledo los libros adecuados, las revistas adecuadas y los peridicos adecuados. Todo esto quedar reflejado en la "manera correcta de conversar" que adopta como suya... Se une al partido adecuado y adopta la ideologa poltica de sus compaeros.

20%

10'l-i:,

O%~~L-~l-~2-~~~~~~~~-L~-L~~~

2
Baja

10

Alta Antecedentes 50cioeconmicos familiares (deciJes)

Nota: Cada columna indica la probabl!idad estimada de que un hombre se encuentre en la quinta parte superior de la distribucin de ingr8sos en caso de que sea de un decll dado de antecedentes socioeconmicos (como promedio pesado de la educacin, estatus ocupacional e Ingresos paternos) y 51 tiene un CI Infantil promedio y un nmero promedio de aos de Instruccin escolar. Es decir, mide el efecto do los entecedentes socloecanmicos en 105 Ingresos, Independientemente de cualquier electo ocasionado por le educacin o d!ferencias de el. Muestra: Hombres, no negros, con antecedentes no agrfcolas, edad 3544.

Fuente: SamuolBowles 'i Valerie Netsan, "The "inherltance 01 la' and Ihe Inlergenerational reproducton 01 oconomlc inequallty", op. tit.

FIG. 4. El efecto de los alltecede11les socioeco111llicos en el xito econmico es notable

incluso

el1

el caso de individuos C011 igual educacin y el.

las diferencias de esta tus en las que se funda la legitimidad y estabilidad de la divisin jerrquica del trabajo. Es ms, en la medida que las credenciales educativas sean determinante independiente de la contratacin y los ascensos, en fornla directa, representarn una parte de la referida relacin. 23 Por ltimo, los antecedentes familiares tambin representan una parte importante de la relacin entre la instmccin escolar y los logros econmicos. De hecho, en el caso de los hombres blancos, aproximadamente una tercera parte de la correlacin entre la educacin y los ingresos se debe a la relacin COInn que tienen mnbas variables con los antecedentes socioeconmicos, incluso teniendo constante el Cl infanti!."
23. Vase Ivar Berg, EdllcatiOlz mul jobs: the great traillil1g robbery, Bastan, Beacon Press, 1971, y Paul Tnubman y Terence Wales, Higher education al1d earnil1gs, Nueva York, McGrawHiII,1974. 24. Calculado de un coeficiente de correlacin normalizado estimado de 0,23 en antece~ dentes socioeconmicos en una ecuacin que utiliza los antecedentes, el CI infantil temprano y

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Es decir, las personas cuyos padres tienen estatus econnlicos 111s altos tienden a alcanzan mayores ingresos por s, independientemente de su educa-

cin, pero tambin tienden a lograr mayor educacin. De ah que la relacin observada se vea reforzada. De hecho, hay una marcada relacin independiente entre los antecedentes familiares y el xito econmico, ilustrada en la figura 4. En el caso de la gran muestra nacional representada ah, los nios del dcimo ms pobre de entre las familias escasamente tienen una tercera parte de probabilidades de terminar tan bien como los hijos pertenecientes a la dcima parte de los acomodados, incluso aunque cuenten con los 111ismos logros educativos y el infantil. Cul es el origen de este efecto? El carcter hereditario de la riqueza, las relaciones familiares y otras ventajas ms o menos directas desempean un papel importante en este sentido. Sin embargo, aqu tambin hay influencias lns sutiles y de no menos importancia. En la siguiente seccin sostendremos que las experiencias que han tenido los padres en sus puestos de trabajo tienden a reflejarse en las relaciones sociales de la vida familiar. As, mediante la socializacin familiar, los nios tienden a adquirir orientaciones hacia el trabajo, aspiraciones y conceptos de s mismos que los preparan para posiciones econmicas similares. [ ... ]

Conclusin
T continuars estando aqu maana, pero tus sueos quiz no esln.
CAT STEVENS

El sistema econmico slo es estable si la conciencia de los estratos y las clases que lo componen continan siendo compatibles con las relaciones sociales que lo caracterizan como forma de produccin. La perpetuacin de la estructura de clases exige que la divisin jerrquica del trabajo se reproduzca en la conciencia de sus participantes. El sistema educativo es uno de entre varios mecanismos de reproduccin a travs de los cuales las elites dominantes buscan alcanzar su objetivo. Al proporcionar habilidades, legitimar desigualdades en las posiciones econmicas y facilitar ciertos tipos de interrelacin social de los individuos, la educacin en los Estados Unidos conforma el desarrollo personal en tomo a las necesidades del trabajo enajenado. El sistema educativo reproduce la divisin social capitalista del trabajo, en parte, mediante una correspondencia entre sus propias relaciones sociales internas y las del lugar de trabajo.
los aos de instruccin escolar para predecir los ingresos para varones de edades de 35-44 aos. Esto aparece en el cuadro 1 de Sarnuel Bowles y Valerie Nelson, uThe "inheIitance of lQ" and Lhe intergenerational reproduction of cconornic inequalitYI', The Review o{ ECOIlOI1lics ami Statistics, vol. 56, nm. 1. febrero de 1974. Los coeficientes correspondientes para otros glUpoS de edad son de 0,17 para las edades de 25-34; 0,29 para las edades de 45-54, y 0,11 para las edades de 55-64 aos.

La tendencia a que las relaciones sociales de la vida econmica se repitan en el sistema educativo y en la vida familiar radica en el fondo del fTacaso de! credo liberal educativo. Este hecho debe componer la base de un programa viable para el cambio social. Los patrones de la desigualdad, la represin y las formas de la dominacin clasista no se pueden restringir a una sola esfera de la vida, sino que vuelven a aparecer en forma sustancialmente cmnbiada, aunque estructuralmente comparable, en todas las esferas. El poder y los privilegios de la vida econmica salen a la superficie no slo en el centro de las instituciones sociales que conforman la conciencia (la escuela y la familia) sino incluso en los encuentros personales, cara a cara, las actividades del tiempo de ocio, la vida cultural, las relaciones sexuales y las filosofas del mundo. En particular, la meta liberal del uso del sistema educativo como medio correctivo para superar la falta de adecuacin)) del sistema econmico es totalmente vana. Sostendremos, en nuestro ltimo captulo, que la transformacin del sistema educativo y del patrn de las relaciones de clase, poder y privilegio de la esfera econmica han de ir de la mano, como parte de un programa de accin integrado. Hablar de cambio social es hablar de hacer historia. As, nos vemos obligados a profundizar en las races histricas del sistema educativo actual a fin de comprender mejor el marco dentro del cual ocurre el cambio social. Nuestra interrogante central ser: cules fueron las f1.wrzas histricas que dieron origen a la actual correspondencia entre educacin y vida econmica y cmo se han visto afectadas por los cambios en la estructura de clases y por las luchas concretas del pueblo? Cmo podemos dar forma a estas fuerzas para que sirvan a los objetivos de la igualdad econmica y el desarrollo humano liberado? Mostraremos que el desarrollo histrico del sistema educativo refleja un contrapunto de la reproduccin y una contradiccin. Como ya hemos visto, e! desarrollo econmico capitalista conduce a cambios constantes en las relaciones sociales de la produccin y en la estlUctura pendiente de las clases. Estas relaciones sociales han comprendido conflictos de clase que, a lo largo de la histona de los Estados Unidos, peridicamente han cambiado, tanto en forma cuanto en contenido. En sentidos importantes, el sistema educativo ha servido para difundir y atenuar tales conflictos. As, el carcter cambiante del conflicto social, enraizado en los cambios de la estructura de clase y en otras relaciones de poder y privilegios, ha dado por resultado la reorganizacin peridica de las instituciones educativas. Al mismo tiempo, el sistema educativo ha evolucionado en formas que intensifican y politizan las contradicciones y conflictos bsicos de la sociedad capitalista.

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TEXTO

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EDUCACIN, ECONOMA Y ESTADO*

por
MARTlN CARNOY

Las cDfllradicciOl1CS que caracterizal1 al sistema educativo en/as sociedades de capi~

lalismo desan-ollado reducen la eficacia mediadora de la escuela e111re la superes~ truelura ideolgica y la in{raestructHra productiva. Matiza/Ido las con-iewes tradiciO/Jales del pel1sal1lieJ1to marxista, Camay afirma ql/e las limciolles de la edllCacir 5011, adems de ideolgicas, econmico-reproductivas y, de algn modo, represivas: adiestra, directa o il1directa1l1el1le, de cara a la aculIlulaci611 de capital, reproduce las relaciones de produccill socializando a los jvenes erl Ull sistema de produccin clasista, desigual e flliasto, velal1do el cOl1flicto de clases e impOIlielldo U/la ideolog(a individualista y l1leritocrtica, y, POI- ltimo, impone la obligacill de asistir a la escuela COlllO l-nico medio de obtelter los ttulos de crdito validados eH el 11lercado laboral. Actualmel1le, la escuela, como aparato ideolgico del Estado, atrae a los jvenes ofrecindoles movilidad social a cambio de mayor nivel de educacin, pero, paradjical1lerzte, la eCOllOma es incapaz de absorber a todos los titulados de alta formacin que produce, al tiempo que inculca los ideales de la democracia poltica, que devienen una abstracci/l simblica, y la creellcia en la idea de zm sistema econmico justo y equitativo.

[ ... ]

Una nueva interpretacin

Baudelot/Establet y Bowles/Gintis han argido (creo que correctamente) que la burguesa dominante de las sociedades capitalistas trata de utilizar la enseanza -junto con otras instituciones superestructurales (la nocin de Gramsci de la hegemona burguesa)- para mediar en las contradicciones de la produccin; es decil; reproducir (en tnninos de Althusser) la divisin del trabajo basada en la clase social y reproducir las relaciones en la produccin. Ambos trabajos son anlisis importantes de la educacin en sociedades capitalistas avanzadas. Sin embargo, a la luz del anterior anlisis y de otros ms recientes de Poulantzas -el concepto de lucha de clases desplazado de la base a la superestructura (1973) y la relacin entre las contradicciones del conflicto de clases creado en la superestructura y la siempre presente lucha en la base (1978)- tenemos la impresin de que los anlisis de BaudelotlEstablet y Bowles/Gintis carecen de tres elementos importantes: 1. Ni Baudelot/Establet ni Bowles/Gintis ofTecen una interpretacin adecuada del proceso de contradiccin y cambio operado en la produccin y de su relacin con la contradiccin y el cambio operado en la enseanza. Como hemos visto, el estudio francs hace hincapi en las contradicciones del siste* Edllcacill y sociedad. 3 (1985), pp. 7-51.

ma educativo sin achacar el cambio en la produccin a cambios en el sistema educativo (ni, por cierto, a la relacin entre las contradicciones en la educacin y su efecto sobre la base). Bowles y Gintis, por otro lado, realizan un excelente anlisis del cambio operado en la enseanza y de su relacin con la produccin, pero bsicamen le no ofrecen ningn anlisis de las contradicciones en la superestructura (Estado/educacin) ni de su relacin con la lucha de clases en la base. 2. La influencia de Gramsci y Althusser ha logrado separar la base (produccin) de la reproduccin social, y los aspectos ideolgicos de la reproduccin de sus aspectos represivos. Poulantzas afirma (y nosotros estamos de acuerdo) que estas divisiones son artificiales e incorrectas. Una parte importante de la reproduccin se da en la propia base (anlisis de Marx) -tal vez la parte ms importante: el ejrcito de reserva de parados, el miedo al desempleo, la estructura de la recompensa, el taylorismo y el trabajo a destajo, y el mismo xito de la acumulacin de capital en los pases industriales avanzados para elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un largo perodo de la historia, todos son rasgos reales de la reproduccin capitalista, por supuesto ideolgicos y represivos, pero que no son per se parte de los aparatos ideolgicos y represivos del Estado. 3. Baudelot/Establet y Bowles/Gintis, dentro de esta tradicional althusseriana, ponen especial acento en la reproduccin social a travs del aparato ideolgico del Estado (de aqu el papel ,<ideolgico del sistema educativo). No tienen en cuenta las funciones econmicas del Estado en las economas capitalistas avanzadas, analizadas por Poulantzas en sus trabajos ms recientes (1975 y 1978) Y por O'Connor en Estados Unidos (1974), y por eso tampoco tienen en cuenta las funciones econmicas del sistema educativo. Aunque las funciones de la educacin tienen un contenido fundamentalmente ideolgico, resulta peligroso dejar fuera a las funciones econmicas en un anlisis del sistema educativo: por un lado, como afirmaba Lenin, los elementos de la educacin pueden ser importantes para el proceso de acumulacin de capital (incluso en una sociedad poscapitalista) y ser as tambin importantes para la reproduccin, y, por otro lado, como sugera Poulantzas, las funciones econmicas de la enseanza son una fuente de contradicciones que se abren camino y vuelven a la base. Nuestro modelo de educacin (Camoy y Levin, 1982) comienza con una serie de contradicciones que surgen de la lucha de clases en la base. Son unas contradicciones inherentes: en el capitalismo, la vuelta al capital proviene necesariamente de la mano de obra, y Bowles y Gintis han tratado este punto extensamente en su estudio, por lo que no hay razn para volver a revisarlo aqu. La lucha en la base conduce a un intento por parte de los capitalistas de mediar" en esa lucha, y una de las formas de esa mediacin es a travs del sistema pblico de enseanza, como deja claro nuestra anterior revisin de la educacin y las teoras del Estado. Antes de pasar a explicar la forma concreta en que la educacin lleva a cabo esta funcin mediadora y las contradicciones que surgen en este proceso de mediacin, hay que sealar dos puntos fundamentales:

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1. Los capitalistas tratan de ocuparse de las contradicciones ante todo en la base y de una manera directa. Es decir, contrariamente al nfasis puesto por Althusser en la reproduccin ideolgica y en la fuerza laboral y las relaciones de produccin a travs de los aparatos estatales, no podemos olvidar que las relaciones capitalistas en la produccin se reproducen e/1 la propia base con ayuda de tres medios fundamentales: a) un ejrcito de reserva de parados, creado de distintas maneras, que produce entre los obreros un miedo a perder sus puestos de trabajo, y as hace ms lento o impide su organizacin en sindicatos y el aumento de la productividad, y mantiene la presin de los salarios hacia abajo; b) tay10rismo, aceleracin de la productividad y segmentacin de los mercados de mano de obra cuya finalidad es aumentar la productividad y controlar el uso del tiempo de los obreros y dividir a los obreros entre s, y c) la favorable acumulacin de capital y el incremento resultante de los salarios medios. La reproduccin sigue tratndose, por tanto, en gran medida, dentro de la misma base: los obreros continan trabajando en las condiciones alienadoras de la produccin capitalista, no slo porque se les ensea a creer en el sistenla esclavista y a aceptar su papel en l (<<socializacin o la creacin de la falsa conciencia), sino porque a) tienen miedo de las consecuencias de la lucha contra capitalistas/empresarios; b) la estructura salarial es tal que castiga a los que no estn de acuerdo y recompensa grandemente a los que 10 estn, y c) el sistema capitalista ha logrado, al menos en el occidente industrializado, elevar el nivel de vida de los obreros a 10 largo de un prolongado perodo de tiempo (sobre este ltimo punto vase Przeworki 1979a, J 979b). As pues, los obreros no podan elegir entre un capitalismo cada vez ms explotador, que empobrece de forma continua al trabajador o por 10 menos no le deja librarse de las cadenas de la pobreza, y un socialismo nirvnico. La eleccin ms realista, incluso en los Estados Unidos del siglo XIX, tena que hacerse entre un capitalismo en el que los salarios reales aumentaban, y un ideal desconocido. Hoy da, el carcter de los regmenes socialistas (aunque stos se den en pases cuyo punto de partida han sido unos niveles de desarrollo econmico muy inferiores y por 10 general una historia poltica totalmente distinta de la del Occidente industrializado) no es muy atractivo, ni siquiera para los obreros ms profesionales, por no hablar de otros tipos de empleados. 2. La crisis de la produccin -la crisis econmica- no debe ser minimizada en la dinmica global de cambio. La influencia de Gramsci ha consistido precisamente en desviar la atencin de la crisis econmica a la crisis de la hegemona, pero en nuestra opinin, este desplazamiento tal vez ha sido llevado demasiado lejos por Gramsci, a pesar del nfasis que pondremos aqu en las contradicciones que se dan en la superestructura. Una cosa es llegar a entender el papel de la educacin en el proceso de reproduccin y las contradicciones en ese proceso, y otra asegurar que la educacin juega un papel primordial en la reproduccin (Althusser) o que las contradicciones que se dan en la superestructura (incluida la educacin) son mucho ms importantes para el proceso de cambio que las contradicciones de la base (interpretaciones de Gramsci, Althusser). Una de las mayores victorias del capitalismo en los

pases industrializados fue lograr que los obreros aceptaran la crisis econmica como parte del proceso de desarrollo. Pero esta aceptacin 110 fue necesariamente resultado de una dominacin ideolgica, sino ms bien de la resolucin consistentemente satisfactoria de tales crisis con un perodo subsiguiente de crecimiento econmico y de elevacin de los salarios. Los obreros llegaron a pensar que a las crisis sigue siempre un b00111 -una vez solucionadas-, que las cosas van luego mejor y que, a la larga, las cosas irn cada vez mejor. Pero si dejan de ir mejor durante un perodo de tiempo muy largo, la creencia en el sistema se erosionar. El cambio ms importante operado en las sociedades industtia1es capitalistas en los ltimos 50 aos es, a nuestro juicio, la contribucin cada vez mayor del Estado a110gro de que las crisis sean menos prof1.mdas y encuentren solucin. Como explica el anlisis de Pou1antzas, esto es resultado de la lucha de clases: los trabajadores obligaron al Estado a reducir las injusticias del desan-ollo capitalista y a la vez los capitalistas trataron de hacer ventajosas para ellos estas intervenciones del Estado, fomentndolas ellos mismos en busca de apoyo directo de aqul para la expansin capitalista. Asimismo, la intervencin estatal con un papel esta vez reproductivo a travs del proceso de acumulacin de capital (lo mismo que con su papel productivo) es importante y no puede ser ignorado. Contribuyendo directamente a que la acumulacin de capital sea menor con su intervencin econmica, el Estado contribuye tambin a aumentar la fe en el sistema, demostrando que ste cumple sus compromisos. Cuanto mejor funcione realmente el capitalismo, tanto menos probable ser que los obreros puedan den-ibarlo en favor de algn otro sistema. No se trata, pues, de una intervencin ideolgica directa, sino de una intervencin econlnica con unas races ideolgicas. Un modelo de educacin que no tenga en cuenta la importancia de la reproduccin en la propia base olvida una funcin importante del papel de la educacin relacionada con los dos medios de reproduccin dentro de la base: el ejrcito de reserva y la favorable acumulacin de capital. En este contexto, podemos afirmar que las funciones de la educacin son no slo ideolgicas (en trminos de Althussel; reproduccin del trabajo -la divisin del trabajo a 10 largo de lneas de clases- y la reproduccin de las relaciones de produccin a travs de las relaciones ideolgicas en las escuelas) Si110 tambin econmico-reproductivas: la educacil1 contribuye al desarrollo de W1 ejrcito de rese/va de parados cualiflcados y al increme11l0 de la productividad, tanto directamente C01no a travs de la produccin de los cuadros burocrticos deseosos y capaces de c011lrolar otras (-acciones de la fuerza laboral. Adems, la educacin acta tambin como parte del aparato represivo del Estado: a los nios se les exige que asistan a la escuela hasta los 16 aos y si no se portan bien)) en la escuela, se les sanciona, si no fisicamente, s con un hostigamiento continuo de otro tipo.

As pues, la educacin funciona como parte de los mecanismos productivos y reproductivos de la sociedad a varios niveles: 1) produce adiestramientos que contribuyen, sobre todo en las sociedades capitalistas avanzadas, a la acumulacin de capital. La produccin de adiestramientos no slo contribuye

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a la produccin, en gran medida a expensas de la misma clase trabajadora (los obreros pagan impuestos con los que se pagan las escuelas, y con frecuencia obreros de posicin econmica poco boyante costean los estudios universitarios de los hijos de empleados con mayores ingresos que los suyos -vase Hansen y Weisbrod, 1971), sino que, como ya hemos visto, contribuye tambin a importantes mecanismos de reproduccin dentro de la base, proporcionando un ejrcito de reserva de cuadros altamente cualificados, sembrando el temor al paro en los puestos de trabajo de esta tus ms bajo entre aquellos cuadros que tienen ya un empleo, y aumentando las posibilidades de generar un supervit y as mantener la fe en la capacidad de crecimiento del sistema. El sistema educativo es tambin una importante fuente de empleo para profesionales de la enseanza superior, en especial para aquellos que tienen dificultades en encontrar empleo a nive! profesional dentro del sector privado: minoras de hombres y mujeres, mujeres en general y hombres de la clase social baja en general. As, el sistema educativo ayuda a reproducir las relaciones en la produccin haciendo posible Uunto con el resto de la burocracia estatal) la movilidad social de aquellos grupos con menos probabilidades de conseguirla a travs del sector privado; 2) como Althusser, Baudelot y Establet, y Bowles y Gintis han demostrado de forma convincente, la educacin reproduce la distribucin de adiestramiento a lo largo de lneas de clase -reproduce la desigualdad-, reproduce las relaciones en la produccin socializando a los jvenes en un sistema de produccin clasista, desigual e injusto, y les inculca una ideologa que desplaza e! conflicto de clases hacia ciertos canales -el voto y el consumismo-, define los conocimientos de formas particulares, convence a los jvenes de que el xito y el fracaso son responsabilidad de cada individuo, y en general separa a cada individuo de cualquier otro individuo. La ideologa promulgada por las escuelas incluye una reverencia por la democracia burguesa, por los derechos individuales y por los derechos humanos que, en cierto sentido, sirve a la clase capitalista, pero que, como veremos, contiene tambin contradicciones importantes para la continuacin de! desarrollo capitalista; 3) la educacin es tambin represiva, como hemos mencionado. Los nios 'deben asistir a la escuela: sta no es voluntaria. A los nios que no se comportan bien en la escuela, si bien no se les aplican castigos fsicos por lo general, s se les somete a algn tipo de accin represiva, como incluso hacer que la polica entre en la escuela. y luego para encontrar trabajo se les exigen unos ttulos.
La educacin pblica, por ta11l0, es parte del esfuerzo del Estado por apoyar la mediacin de las contradicciones dentro de la base. La educacin intenta apoyar la mediacin directa (la formacin de adiestramientos) para asegurar

la oferta de obreros cualificados (el ejrcito de reserva de los parados), en especial los cuadros profesionales. Tal mediacin contribuye a la acumulacin de capital, logrando que el desarrollo capitalista tenga ms xito de lo que de otro modo tendra. La educacin es tambin parte de un intento por parte del Estado de reproducir la divisin del trabajo en clases (desigualdad) y de reproducir las relaciones de produccin (capitalistas/empresarios, controladores de la inversin y de su despliegue, por un lado, obreros, mano de obra salarial sin poder, por otro), socializando a los jvenes en una mano

de obra salarial y hacindoles que acepten su suerte por haber sido dictada por la meritocracia de la enseanza (saliendo algunos victoriosos en la lucha por la movilidad social, la mayora no), una suerte que, afirma la escuela, se determina de forma justa y equitativa, e inculcando a los jvenes una profunda fe en la perfeccin y en la justicia de la democracia burguesa. Finalmente, la educacin es represiva y forma parte del aparato estatal represivo, aunque sta no sea su [uncin principal. Es imposible dividir estas funciones en categoras claras y definidas, ya que actan juntas. Las caractersticas de cada funcin se hallan coloreadas por la existencia de las dems. Por ejemplo, la formacin de destrezas no puede separarse de la socializacin de los jvenes de diferente clase social en diferentes tipos de empleos. El papel de la enseanza como fuente de empleo (una forma de mediacin directa) no puede separarse de su papel como reproductora de la divisin en clases del trabajo o como reproductora de las relaciones de la clase de la produccin: .el empleo ofrecido por el gobierno permite, entre otras cosas, que mujeres profesionales y minoras de profesionales accedan a puestos que el sector privado no puede ofrecerles, contribuyendo as al mito de que existe movilidad social y de que el desarrollo capitalista (y la burguesa) son incorporadores universales. Pero este proceso de mediacin est lleno de contradicciones. Antes de hablar de ellas debemos decir algo sobre las contradicciones en s. Las contradicciones, en nuestro modelo, no se dan entre la superestructura (la educacin) y la base (como en Poulantzas, 1975 y Bowles y Gintis, 1976). Las contradic'ciones surgen en la base por la necesidad inherente a la produccin capitalista de extraer un supervit del trabajo y por la inherente a la clase capitalista de controlar la inversin (capital), dejando a los obreros fuera del proceso de control, separndoles de su fruto, quitndoles su derecho al trabajo, y forzndoles a un fetichismo consumista. Capitalistas/empresarios intentan, bien directamente a travs de su aparato hegemnico privado, bien a travs del Estado, mediar en estas contradicciones. No obstante, el propio proceso de mediacin genera contradicciones. No se trata de contradicciones entre el proceso de mediacin y la base. En efecto, cmo podra ser contrario a la base un proceso que surge como un intento de mediar en las contradicciones que se dan en la base? Es sta una formulacin incorrecta de la dialctica. Las contradicciol1es generadas por el intento de mediar son contradicciones en la superestructura, ya que la superestructura es en s y de por s el proceso de mediacin. y las contradicciones en la superestructura influyen en la reproduccin de las relaciones capitalistas, ya que el proceso de mediacin es importante para esa reproduccin. Por supuesto, hay contradicciones en la base aunque las haya en la superestmctura. La crisis de la produccin y la crisis de la hegemona se hallan entrelazadas y, como seala Poulantzas, son parte integrante de la misma lucha de clases general. Por otro lado, antes de hablar de las contradicciones en la superestructura deberamos decir algo sobre la capacidad de la base y de la superestructura de ofrecer una realidad aceptable para la masa de obreros. Aunque la literatura marxista se centra en las contradicciones inherentes al capitalismo, hemos de reconocer que las sociedades capitalistas avanzadas pueden llegar, en ma-

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yor O menor grado, a un acuerdo con las demandas del obrero: el nivel de vida de la masa de trabajadores de Estados Unidos, por ejemplo, se ha elevado un 50 % desde la segunda guerra mundial, las crisis econmicas han sido cortas y el desempleo, aunque muy extendido, se ha limitado (durante largos perodos) a la juventud y a las minoras. Los sistemas polticos de los pases de capitalismo avanzado han permitido tambin una considerable dosis de democracia: aunque la hegemona burguesa de estos pases ha mantenido bajo el porcentaje de votos a los partidos de la clase obrera, el hecho es que en muchos pases capitalistas, a los partidos de la clase obrera no les ha ido mal en el terreno poltico, y en algunos casos, como en Suecia, su xito ha conducido a un avance considerable de los derechos econmicos de los obreros. No estamos sugiriendo que el capitalismo est evolucionando lentamente hacia el socialismo. Por el contrario, creemos que los capitalistas de ciertos pases slo han podido mantener su control sobre los medios de produccin (evitando una situacin revolucionaria) cediendo considerable terreno en la lucha de clases: los obreros han obtenido unos salarios ms altos, un alto grado de participacin poltica y acceso (en potencia)) al poder. Teniendo en cuenta todo esto, cules son las contradicciones especiales que se dan en la funcin mediadora de las escuelas? En nuestro modelo encontramos dos contradicciones principales. (Mucho de lo expuesto a continuacin lo hemos desarrollado en estrecha colaboracin con Henry Levin. Vase especialmente (Democracia econmica, educacin y cambio social, de Levin, presentado en la Quinta Conferencia de Vermont, 19-23 de junio de 1979.) 1. Se les pide a las escuelas que aumenten el nmero de cuadros y administrativos cualificados a disposicin de los empresarios. A la vez, los empresarios tienden a sustituir a los trabajadores de ms edad y menos estudios por otros ms jvenes y con ms estudios. A la vez quc realizan este tipo de mediacin, que tiene un efecto directo sobre la expansin de la productividadganancias, las escuelas animan a los jvenes a que reciban mayor educacin y promuevan la ideologa de la movilidad social: el nico modo de tener xito en una meritocracian es conseguir el TIlximo de educacin posible. Los obreros piden tambin ms educacin para sus hijos porque creen (correctamente, en cierto modo) que ms educacin significa mayores oportunidades econmicas para sus hijos. Todo esto ha servido para incrementar rpidamente el nivel medio de educacin de la fuerza laboral en los pases industriales avanzados (y tambin en los de salarios bajos). La contradiccin que surge de este rpido crecimiento es el exceso de educacin de los obreros para los tipos de trabajo asequibles para la gran mayO/fa de ellos. En Estados Unidos, por ejemplo, el nivel medio de estudios de los obreros aument rpidamente entre 1965 y 1975 (Rumberger, 1978) en relacin con el nivel exigido en los puestos de trabajo. El mayor incremento se dio en los puestos de trabajo inferiores. Mientras que el sistema econmico sigui expandindose en general y movindose de la agricultura a la produccin y de sta a los servicios, hubo una expansin de la estructura del empleo a los niveles que podan absorber una fuerza laboral cada vez con ms estudios. Dentro de cada uno de los

niveles de educacin, los obreros vean ante s un horizonte de perspectivas profesionales e ingresos econmicos mejor que el horizonte de las personas con menos estudios. Y, en general, los universitarios podan conseguir puestos tcnicos, administrativos y profesionales, mientras que los de un nivel de estudios lnenor tenan que contentarse con unos ingresos ms bajos y carreras menos prestigiosas. As, el entrenamiento y la socializacin proporcionada por las escuelas a todos los niveles pareca encajar relativamente bien con las posibles exigencias de los puestos de trabajo del nivel profesional apropiado. Sin embargo, en los ltimos aos, el ndice de crecimiento econmico ha disminuido, mientras que existe un nmero extraordinariamente grande de personas en edad universitaria y una proporcin n1uy alta de quienes entran a formar parte de la fuerza laboral han cursado por lo menos algunos estudios universitalios. La reduccin del ndice de expansin econmica y la maduracin de la estructura de la economa han dado lugar a una incapacidad de la economa de absorber el aumento del nmero de personas con una formacin universitaria (Freeman, 1976; Rumberger, 1978). En su lugar, parece ser que los jvenes con formacin universitaria tendrn que aceptar cada vez ms aquellos puestos de trabajo ocupados tradicionalmente por personas con mucha lnenos formacin. Lo que es evidente es que los mismos incentivos que fomentaron la expansin de la Ina triculacin en las escuelas para la socializacin de una fuerza laboral creciente para la produccin capitalista y la gubernamental continuarn actuando aun cuando las oportunidades de dar empleo a personas con una formacin mayor no aumente en la misma proporcin. Los llamados rendimientos privados de la inversin en educacin corresponden no slo a los ingresos obtenidos gracias a la educacin adicional, sino tambin a los ingresos recibidos sin una educacin adicional. Aunque los ingresos de los universitarios crezcan despacio a lo largo del tiempo o desciendan al ajustarse a los aumentos del nivel de los precios, una formacin universitaria puede ser todava una buena inversin si las oportunidades de trabajo para las personas con estudios tan slo superiores disminuyen a un ritmo todava mayor (Grasso, 1977). Adems, la educacin representa una de las pocas esperanzas de movilidad social de unas generaciones a otras para la mayora de las familias e individuos, as quc mientras siga existiendo la ideologa de la educacin, la gente seguir tratando de obtener una educacin mayor para conseguir una determinada posicin. La existencia de una ideologa de la educacin como medio de movilidad social, unida al hecho de que, aunque las oportunidades de trabajo han descendido para los universitarios, el deterioro es todava mayor para las personas con estudios superiores solamente, lleva a la siguiente conclusin: el sistema educativo seguir produciendo cada vez ms personas con estudios aunque la economa sea incapaz de absorberlas. En el aspecto econmico no hay muchas razones para suponer que las perspectivas de crecimiento econmico a largo plazo mejoren demasiado. En primer lugar; el problema de los altos costos energticos y la elevacin de los costos de otros recursos naturales se opone a las tecnologas tradicionalmente basadas en una energa y unos recursos naturales baratos e ilimitados. En

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segundo lugar, el gobierno no puede, en gran medida, seguir ni una poltica fiscal ni una monetaria que aumente el ndice de crecin1iento econmico sin hacer que escaseen ciertos productos, sin provocar estrangulamientos en la produccin y aumentos de precios en los mercados dominados por los elementos monopolistas caractersticos del sistema econmico. En tercer lugar, los costos de mano de obra barata y la estabilidad en la produccin de muchos de los pases del tercer mundo ofTeeen la perspectiva de beneficios mucho mayores que los que podran obtenerse con una inversin adicional en Estados Unidos. Para agravar an ms la situacin, muchos de los puestos de trabajo existentes estn siendo transformados por la tecnologa y la inversin de capital en otros cada vez ms lutinarios y que no necesitan del juicio ni de la inteligencia del hombre. Estudios sobre la automatizacin han sugerido que el adiestramiento y los juicios humanos, que eran hasta ahora fundamentales para ciertos puestos de trabajo, estn hacindose innecesarios con la utilizacin cada vez mayor de la tecnologa y la inversin de capital (Braverman, 1974). Incluso muchas profesiones tradicionales se estn proletarizando por eIlo cada vez ms, al desplazarse la expansin de las oportunidades profesionales de trabajo por cuenta propia hacia empleos en corporaciones o en el gobierno. En estos ltimos tipos de empleo el profesional tiene una funcin mucho ms rutinaria y especializada que cuando ha de escoger por s mismo los tipos de clientes, las prcticas, las horas y los mtodos de trabajo a emplear. Por tanto, no slo parecen estar deteriorndose las oportunidades de trabajo para la gente con estudios, tanto en calidad como en cantidad, sino que un anlisis a largo plazo indica que las fuerzas que estn dando lugar a este deterioro seguirn imperando. As pues, lo ms probable es que los jvenes con estudios se encuentren en situaciones en las que sus expectaciones y su adiestramiento sern muy supcliores a las asociadas con los puestos de trabajo existentes. Como la mayora de los puestos de trabajo carecern de las caractersticas intrnsecas que deberan dar ocupacin a tales personas, el carcter inadecuado de su recompensa extrnseca har cada vez ms dificil integrar a tales personas dentro de la fuerza laboral. Es decir, la falta de oportunidades de ascender, y las subidas salariales limitadas, junto con el carcter relativamente rutinario de la mayora de los puestos de trabajo, tender a crear una fuerza laboral relativamente inestable. Es tambin importante notar que la disponibilidad de asistencia pblica en forma de cartillas de alimentacin, senricio mdico y otros servicios, as como el seguro de desempleo, tiende a amortiguar el impacto de la prdida de empleo, de forma que el efecto negativo que supone el hecho de perder o dejar uno el empleo ya no es una sancin tan grande cama para conformarse con el puesto de trabajo que uno ocupa. 2. Las escuelas, como parte importante del aparato ideolgico del Estado, deben inculcar a los jvenes la idea de que viven en una democracia poltica y que el sistema econmico es justo y equitativo. A esto podramos decir, por un lado, que las escuelas, en s inherente y obviamente no democrticas, dejan bien claro a los jvenes que la democracia de la que se habla en las

clases de historia y de educacin cvica es una abstraccin, tanto que stos llegan a aceptar el carcter abstracto de la democracia en su vida ordinaria tras abandonar la escuela (no votando ni participando en el sistema poltico). Este simbolismo de la democracia es precisamente lo que la burguesa intenta fomentar. Por otro lado, este simbolismo constituye un peligro para la hegemona burguesa, tanto para la reproduccin de las relaciones de produccin como para el Estado. Inculcando a los estudiantes los ideales democrticos, aunque se evite hablar del papel histrico de la clase trabajadora a la hora de conseguir que esos ideales sean puestos en prctica mediante el sufragio universal, se promueve ul1a ideologa de los derechos il1dividuales y humal1os. Esta ideologa de las masas puede estar dirigida, y lo est, contra las grandes empresas y los grandes gobiemos, puede estar dirigida y lo est, contra los Estados abiertamente represivos o que tratan de entablar guerras con pases extranjeros en nombre de la salvaguardia de las opciones imperiales del pas, puede estar dirigida, y lo est, contra las jerarquas opresivas dentro de las empresas. Adems de estas dos contradicciones principales, inherente al papel que las escuelas debel1 jugar en el proceso de mediacin, se da la necesidad de legitimar a las escuelas como reproductoras de la mano de obra (ste es el punto planteado por Bourdieu y Passeron). Esta necesidad de legitimidad da a las escuelas una autonoma formal respecto a la base y a los aparatos hegemnicos privados, y esta autonoma permite (en teora) a maestros, administradores y estudiantes seguir unas estrategias educativas independientes que no estn de acuerdo con las funciones de mediacin requeridas para suavizar las contradicciones en la base. Por otro lado, el mismo hecho de reunir a gran nmero de jvenes en una misma institucin fomenta el desarroIlo de una cultura de la juventud que puede estar en contra de la reproduccin social. La importancia que estas contradicciones tienen al interferir en el proceso reproductivo no es del todo clara. Sabemos que los obreros con una formacin superior a la requerida para I1evar a cabo su trabajo suelen sentirse menos satisfechos con su empleo y tendern, por tanto, a ser menos productivos (Hew, 1973). Los obreros que se muestran antiautoritarios en las organizaciones jerrquicas suelen ser tambin menos productivos. La productividad constituye un problema cada vez mayor para la expansin capitalista en las economas avanzadas. La insatisfaccin derivada de unas esperanzas f1ustradas con respecto a la calidad del trabajo y sus recompensas extrnsecas de formas. Las ms notables son el creciente absentismo, la rotacin de los obreros, las huelgas salvajes, el alcoholismo y la droga, y el deterioro de la calidad del producto. Incluso el aumento de los casos de sabotaje puede ser una respuesta por parte de los obreros jvenes, que sienten que han recibido una formacin excesiva para las oportunidades que se les ofrecen y que no ven posibilidades de mejoras importantes en su situacin. Pero los empresarios tienen tambin sus procedimientos para combatir estos problemas, casi siempre castigando a la fuerza laboral de forma directa (recesiones, aumento de la inmigracin, acceso de un nmero cada vez mayor de mujeres a la fuerza laboral, tiendas clandestinas, represin en los puestos de trabajo), pero incluso permitiendo una cantidad limitada de control por parte del obrero en el

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proceso del trabajo. Queda por ver si estos procedimientos servirn, a la larga, para aumentar la productividad o para disminuir los salarios relativos a la productividad. La produccin excesiva de personas con una educacin en comparacin con las oportunidades disponibles est no slo creando un potencial disruptiva para el lugar de trabajo, sino dificultades al sistema educativo. A la vez que ha descendido el valor de cambio de un ttulo universitario y de un diploma de enseanza superior, hay pruebas importantes de que las notas medias se han elevado, que han descendido las calificaciones de los tests estndar en las reas de los adiestramientos bsicos (Wirtz el al., 1979). Si bien existen muchas causas posibles de estos fenmenos, una de las que ms intrigan es que se trata de respuestas naturales al descenso del valor comercial de la educacin. As, el sistema educativo parece proporcionar notas ms altas a un trabajo de calidad relativamente inferior, y los estudiantes parecen no desear ya esforzarse por adquirir los distintos adiestramientos cognoscitivos. Esta explicacin cuadra con la idea general de nuestro estudio en el sentido de que, en un alto grado, los jvenes emprenden sus actividades educativas ms por sus valores extrnsecos que por su utilidad intrnseca. Al descender en el mercado el valor extrnseco de la educacin, las notas dadas por un determinado nivel de esf,lerzo debern elevarse tambin para un rendimiento dado. y el esfuerzo que el estudiante har para adquirir una determinada educacin declinar tambin al declinar la recompensa econmica y la del prestigio. Otro ejemplo de este tipo de potencial disruptivo de las escuelas se refleja en el creciente problema de la disciplina. En gran medida, la disciplina de los obreros es mantenida mediante la promesa de una buena paga, un trabajo seguro y ascenso posible para los que estn de acuerdo con l. Como el trabajo carece de valor intrnseco para el obrero, son estos incentivos los que deben utilizarse para asegurar un comportamiento laboral apropiado. Una situacin similar ha existido en la escuela, en la que el miedo al fracaso y a las notas bajas, y la atraccin que ofrece el subir de puesto y obtener notas altas, ha ayudado a mantener la disciplina entre los estudiantes. Estos sistemas de recompensas extrnsecas han servido para asegurar el que los estudiantes se encargaran, por su propio inters, de ({seguir las reglas, Pero, al deteriorarse la situacin de los puestos de trabajo y las posibilidades de xito social derivados de la educacin, incluso el sistema de notas ha dejado de ser adecuado para controlar a los estudiantes. De hecho, las encuestas Gallup recientes sobre los problemas de las escuelas estn todas de acuerdo en sealar que la disciplina es la principal dificultad (Gallup, 1977). Las contradicciones en el sistema educativo disminuyen el potencial mediador de las escuelas. Las escuelas son mediadoras por la lucha de clases que se da en la produccin, pero al ser mediadoras, se convierten ellas mismas en parte de la lucha de clases. Mientras el sistema capitalista f,mcione sin fricciones, aumentando el nivel de vida de las masas a un ritmo aceptable y continuo, y proporcionando unos lderes carismticos y efectivos que puedan dar a las masas una sensacin de participacin un sentido de progreso)), estas contradicciones pueden estar latentes). Pero en la crisis econmica y la crisis

de la hegemona se manifiestan en las direcciones que hemos indicado. Contribuyen a esas crisis, especialmente en el sentido de que las escuelas resultan ser nlediadoras mucho menos efectivas en las contradicciones de la base, de lo que poda suponerse. En tales casos, el poder bloque trata -a travs de las reformas escolares- de dlanlar al orden)) a las escuelas como n1ediadoras ms efectivas en las contradicciones de forma directa, corno ya hemos mencionado, en la propia base, mediante la accin contra la fuerza laboral. Sin embargo, el grado de accin que (ame depender de las contradicciones que surjan en la superestructura -de la crisis de hegemona- de las que son parte las escuelas. Por eso nuestro anlisis difiere de los anteriores planteamientos marxistas: pensamos que la accin en la superestructura -en las escuelas- que exacerba las contradicciones inherentes a la funcin mediadora del sistema educativo puede servir para exacerbar las contradicciones en la base, o al menos, para obligar al poder bloque a tomar los tipos de accin directa a su alcance contra la fuerza laboral en la propia base. En nuestro modelo, las acciones en las escuelas tienen la posibilidad de contribuir positivamente a la posicin de la mano de obra en la lucha de clases por la relacin orgnica existente entre la lucha en la superestructura y la lucha en la base. As pues, entre las escuelas y los lugares de trabajo existe una constelacin de relaciones que puede proporcionm~ o un fortalecimiento o un potencial disruptivo. Si bien histricamente la actuacin de las escuelas no puede ser comprendida sin un examen de su correspondencia con los requisitos del lugar de trabajo capitalista, la dinmica de independencia de las escuelas y sus contradicciones internas son tambin fuerzas que desafan a las instituciones del lugar de trabajo. El resultado de estas fuerzas es que cada vez se est haciendo ms difcil integrar a los estudiantes en la vida escolar o en la vida laboral. y los aspectos disruptivos de esta situacin estn sirviendo de estmulo para hallar distintas respuestas tanto en el marco de la educacin como en el laboral.

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TEXTO

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MOVILIDAD DE PATROCINIO Y MOVILIDAD COMPETITIVA *

por RALPH H.
TURNER

E"Cisten varias diferencias importaJ1tes e11lre los sistemas educativos il1g1s y 110rteal1lerCallO de COlllrol social y edllcativo, donde se reflejall las divergencias elllre ambos paises eH las 110rl11aS qlfe rigen la ascellSin social. Segl1 la Harma l1orteamericana de movilidad de competel1cia, el estatus de elite es el prell1io de lllla lucha libre ell la clIal se hacell todos los esfuerzos para Illalllelwr ell la carrera a los opolleHtes rezagados hasta qlle llega/1 al1Jl/llto cllll11i1wllte. La movilidad de patrochzio, seglJ1 la 110rma il1glesa, implica U/la selecciI controlada eH la que la elite o sus agmles eligell prol1to y COI1 cllidado a los que se habrdll de l1cO/porar a ella para as( cOl1segllir que vayClll accedielldo al estatus de elite. Las dferellcias entre la escuela secllIularia a1l1eriCClIl(l y el sistema britdl1ico, el1 lo qlle respecta al valor otorgado a la edllcacill, el COlllellido de sta, el sistema de exdmel1es, la actitlld hacia los eswdialltes trabajadores, el tipo de ayudas ecollmicas que recibell los estudialltes lll1iversital'os y la relacill elltre clase social y formacin de gmpos podran explicarse basdm[ollOs ell la distlcill de estos dos modelos de movilidad.

En este captulo se sugiere un marco de relacin entre ciertas diferencias de los sistemas educativos ingls y americano en cuanto a las normas
predominantes de ascensin social en cada pas. Otros han destacado la

tendencia de los sistemas educativos a apoyar los esquemas predominantes de estratificacin, pero esta discusin se refiere en concreto a la forma en la que el modo de ascensin aceptado conforma el sislema escolar de forma directa e indirecta a travs de sus efectos sobre los valores que determinan el control social. Se describen dos modelos normativos ideales de ascensin y se sugieren sus ramificaciones en los esquemas generales de estratificacin y control social. Adems de mostrar las relaciones y diferencias entre la escolarizacin

americana e inglesa, estos modelos ideales tienen implicaciones ms amplias

que las que se desarrollan en este trabajo: apuntan a una dimensin funda-

mental de la estratificacin que podra ser provechosamente incorporada a diversos estudios sobre clases sociales; y por otra parte podran aplicarse a posteriores comparaciones entre otros pases.

* Ralph H. l\rnel; Edllcacil1 y Sociedad, 10 (1992), Madrid, pp. 139-155. sta es una versin ampliada de un trabajo presentado en el Cuarto Congreso Mundial de Sociologa, 1959, y resumido en las Ihl1lsactl011s (actas) del Congreso. El autor expresa su deuda de gratitud con lean Fleud y Hilde HimmeJweit por la ayuda que le prestaron para familiadzarse con el sistema escolar ingls.

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Naturaleza de las normas de organizacin Numerosos investigadores se han ocupado del nivel de ascensin social en pases concretos o internacionalmente,l y de cmo los sistemas escolares facilitan o impiden dicha movilidad. 2 Pero la preocupacin por la extensin de la movilidad ha impedido quc se preste la misma atencin a los modos predominantes de movilidad. El presupuesto central que est en la base de este trabajo es que dentro de un sistema formal de clases abiertas que ofTece una educacin masiva, la norma popular de organizacin que define el modo de ascensin aceptado es un factor crucial en la conformacin del sistema escolar, e incluso puede que sea ms importante que la extensin de la ascensin. Parece ser que existen diferentes normas populares de organizacin en Inglaterra y en Estados Unidos, aqu denominadas respectivamente movilidad de patrocinio y movilidad competitiva. La movilidad competitiva es un sistema en el que estatus de elite' es el premio en una lucha libre y se consigue mediante los propios esfuerzos de los aspirantes. Aunque la lucha se rige por ciertas reglas de juego limpio, los oponentes disponen de un amplio margen en las estrategias que pueden emplear. Puesto que el premio de una ascensin afortunada no se encuentra en manos de una elite establecida que hara la entrega, dicha elite no est en condiciones de determinar quin 10 obtiene y quin no. Bajo la movilidad de patrocinio, la elite establecida o sus agentes eligen a sus reclutas y el estatus de elite se otorga de acuerdo a cierto criterio de supuesto mrito y no puede conseguirse mediante el esfuerzo o la estrategia. La ascensin es como la entrada en un club privado donde cada candidato debe tener el patrocinio)) de uno o varios miembros. En definitiva, los miembros garantizan o niegan la ascensin basndose en la consideracin de si el candidato posee las cualidades que ellos desean ver en los miembros de su club. Antes de elaborar esta distincin hay que hacer notar que estos sistemas de movilidad son tipos ideales destinados a aclarar las diferencias que se observan en los sistemas de estratificacin y educacin ingls y americano, que, bsicamente, son similares. Pero, como normas de organizacin, estos principios se considera que estn presentes al menos de forma implcita en el
1. Un resumen general de estos estudios aparece en Seymur M. Lipset y Reinhard Bendix, Social Mobility in Industrial Saciety, Berkeley y Los Angeles, University of California Press,

pensamiento de las personas, guiando sus juicios sobre 10 que es 10 apropiado en numerosos asuntos especficos. Estas nonnas de organizacin no se COITesponden exactamen te con las caractersticas objetivas de las sociedades en las que existen, ni tampoco son completamente independientes de ellas. A partir de la compleja relacin de condiciones sociales y econmicas e ideologas, las personas de una sociedad desarrollan una concepcin muy simplificada respecto a la forma en que tienen lugar los acontecimientos. Este concepto de 10 naturab se traduce en una norma, es decir, lo naturab> se convierte en 10 que debe sel; y a su vez pone a prueba la consistencia de los aspectos relevantes de la sociedad. As pues, la norma acta de nuevo sobre las condiciones objetivas a las que se refiere y produce efectos ramificados sobre los rasgos de la sociedad directa e indirectamente relacionados con ella. 4 En resumen, el concepto de norma ideal de organizacin implica las siguientes proposiciones: 1. Los tipos ideales no se encuentran plenamente ejemplificados en la prctica, ya que se trata de sistemas nonnativos y ningn sistema nonnativo puede abarcar todas las exigencias empricas. 2. Las nonTIas predominantes normalmente compiten con otras normas menos extendidas, engendradas por los cambios e incoherencias de la estnlctura social subyacente. 3. Aunque de una forma no del todo explcita, las normas populares de organizacin se reflejan en juicios de valor especficos. Estos juicios que las personas relevantes consideran convincentes independientemente de la lgica que expresen, o que parece que no precisen de una argumentacin extensa, son los que presumiblemente reflejan las normas populares predominantes. 4. Las normas de organizacin que predominan en un segmento de la sociedad estn funcionalmente relacionadas con las de los dems segmentos. Dos consideraciones finales respecto al alcance de este trabajo: en primer lugar, la norma popular de ascensin afecta al sistema escolar porque una de las funciones de este ltimo es la de facilitar la movilidad. Dado que sta no es ms que una de las varias funciones sociales de la escuela, y tampoco es la [uncin ms inlportante en las sociedades que se examinan, slo nos es posible hacer una relacin parcial de todo el conjunto de fuerzas que determinan las similitudes y diferencias en los sistemas escolares de Inglaterra y Estados Unidos. nicamente se destacan aquellas diferencias que directa o indirectamente son reflejo de la realizacin de la funcin de movilidad. En segundo
4. El elemento normativo de una norma de organizacin va ms all del tipo ideal de Max Weber, y tiene ms del sentido de representacin colectiva de Durkheim; d. Ralph H. Turner, The Normative Coherence of Folk Conceptsn, Research SllIdies of the State College of Washillgton, 25 (1957), pp. 127-136. Charles Wagley ha desanollado una idea similar que llama l~esquema ideal!> en un trabajo an no publicado sobre las afinidades brasilefias. Vase tambin Howard Becker, uConstructed Typology in the Social Sciencesll, American Sociological Review, 5 (febrero 1940), pp. 4055.

1959. 2. Cf. C. A. Anderson, (The Social Status of University Students in Relation to Type of Economy: An International Comparison, n'ansactiOlls of the Third World COllgress of Sociology, Londres, 1956, vol. V; pp. 51-63; J. E. Floud, Social Class aud Educatiollal Opporltl11ity, Londres, Heineman, 1956; W. L. Warner, R, J. Havighurst, y M. B. Loeb, Who slwll Be Educated?, Nueva York. Harper, 1944. 3. A lo largo de todo el trabajo se hace referencia a la elitell y las masaSl'. Sin embargo, la intencin es que estas generalizaciones se apliquen a todo el continuo de la estratificacin, desde las relaciones entre los miembros de una clase dada con la clase o clases que estn por encima de sta. Las afirmaciones sobre movilidad se deben aplicar en general a la movilidad que va del nivel artesanal al medio, de la clase media baja a la clase media alta, y as sucesivamente, as como hasta los grupos estrictamente de elite, Las expresiones simplificadas evitan el uso repetitivo de frases incmodas y sobreentendidas que de otra fonna seran necesarias.

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lugar, el asunto de este trabajo se refiere a la actual dinn1ica de la situacin en los dos pases, ms que a una evolucin histrica.

Diferencias entre las dos nonnas

La movilidad competitiva es como un acontecimiento deportivo en el que muchos compiten por unos pocos premios reconocidos. La competicin slo se considera justa si todos los jugadores compiten en igualdad de condiciones y la victoria se consigue nicamente con el propio esfuerzo. El logro ms satisfactorio no es necesariamente la victoria del ms capacitado, sino del que ms la merece. La tortuga que vence a la liebre es el prototipo popular del deportista merecedor. La capacidad emprendedora, la iniciativa, la perseverancia y la astucia son cualidades admirables si consiguen que triunfe la persona inicialmente en desventaja. Incluso una astuta manipulacin de las normas se podrla considerar admirable si ayuda a ganar al participante que es ms pequeo, menos musculoso o menos rpido. En el campo de la movilidad, la norma de competicin significa que la victoria de una persona de inteligencia moderada mediante el uso de sentido comn, habilidad, arrojo, osada y afortunada asuncin del riesgoS se apreciara ms que la victoria del ms inteligente o el mejor educado. La movilidad de patrocinio, por el contrario, rechaza el modelo de la competicin y favorece un proceso de seleccin controlada. En este proceso la elite o sus agentes, considerados como los mejores cualificados para enjuiciar los mritos, eligen a los individuos que poseen las cualidades apropiadas para pasar a formar parte de la elite. Los individuos no ganan ni consiguen el estatus de elite, sino que la movilidad es ms un proceso de iniciacin apadrinada hacia la elite. Pareto pensaba en este tipo de movilidad cuando apuntaba que una clase gobernante poda disponer de personas potencialmente peligrosas para ella admitindolas entre los miembros de la elite, dado que los reclutas cambian su carcter para adoptar las actitudes e intereses de la elite.' El peligro para la clase dominante raramente podra ser el criterio principal para la eleccin de los reclutas de la elite, pero Pareto asuma que la elite establecida seleccionarla a quienes deseara que formasen parte de sus filas y les inculcara posteriormente las actitudes e intereses de la elite. El objetivo que rige la movilidad competitiva es el de dar el estatus de elite a quienes lo ganan, mientras que la meta de la movilidad de patrocinio es la de dar la mayor utilidad a los talentos de la sociedad colocando a cada uno en
5. Geoffrcy Gorer seala la favorable consideracin del xito en el juego dentro de la cultura americana: ((El juego tambin es un componente respetado e importante en numerosas aventuras de negocios. La evidente mejora en la posicin financiera de alguien se atribuye normalmente a una afortunada combinacin de trabajo, habilidad y juego, aunque el jugador con xito prefiera referirse a su juego como "visin".,> Tite American PeopIe, Nueva York, Norton, 1948, p. 178. 6. Vilfredo Pareto, Tite Mi/uI amI Socie/y, Nueva York, Harcourt, Brace, 1935, vol. 4, p. 1796.

el lugar adecuado. En las diferentes sociedades, las condiciones de la lucha pueden recompensar atributos bien diferentes, y la movilidad de patrocinio puede seleccionar a los individuos de acuerdo a cualidades tan diversas como la inteligencia o la capacidad visionaria, pero la diferencia de principios sigue siendo la n1isma. 7 De acuerdo al sistema de competicin, la sociedad en general establece e interpreta los criterios para el estatus de elite. Si uno desea que se reconozca su esta tus debe mostrar ciertas credenciales para identificar su clase ante los que le rodean. Las credenciales deben ser evidentes y no ser precisa ninguna habilidad especial para evaluarlas, ya que dichas credenciales se presentan ante la mesa. Las posesiones materiales y la popularidad ante las mesas son por tanto credenciales apropiadas a este respecto, y asimismo servir cualquier habilidad especial que sea capaz de producir algo tangible y sea fcilmente evaluable por inexpertos. La naturaleza de la movilidad de patrocinio excluye estos procedimientos, ya que en su lugar asigna a las credenciales la funcin de identificar a los miembros de la elite entre ellos.' As pues, las credenciales ideales son destrezas especiales que requieren para su reconocimiento una discriminacin experta por parte de la elite. En este caso, las excelencias intelectuales, literarias o artsticas que slo distinguirn los que estn preparados para apreciarlas, son unas credenciales perfectamente adecuadas. La concentracin en estas habilidades disminuye la probabilidad de que un intruso consiga el derecho de introducirse en la elite basndose en la evaluacin popular de su competencia. En el deporte se admira especialmente a quien hace una salida lenta y tern1ina con un final emocionante, y n1uchas de las reglas estn destinadas a asegurar que la carrera no se declare finalizada hasta que se haya hecho todo el recorrido. La movilidad competitiva incorpora esta desaprobacin de los juicios prematuros o de cualquier cosa que d cierta ventaja a los que se encuentran a la cabeza de la carrera en cualquier momento de su transcurso. Bajo la movilidad de patrocinio, es deseable la seleccin previa y acertada del nn1ero de personas necesario para cubrir las vacantes anticipadas de la elite. La seleccin temprana da tiempo para preparar a los reclutas para su posicin en la elite. Las aptitudes, capacidades inherentes y dones espirituales pueden evaluarse a una edad muy temprana de la vida mediante tcnicos que van desde la adivinacin hasta los ms sofisticados tests psicolgicos, y cuanto ms ingenuos sean los temas en el momento de la seleccin, menos pro-

7. Numerosos escritores han sealado que los diferentes tipos de sociedad favorecen la ascensin social de distintas clases de personalidades, ya sea en la jerarqua de estratificacin o en otras fonnas. er. Jessie Bernard, AlIlerica/1 C0l1l111Ullity Belzavior, Nueva York, Dryden, 1949, p. 205. Una aportacin especialmente interesante es la exploracin de Martindale de los tipos de ((personalidad favorecida" en las sociedades sagradas y seculares. Don Martindale y Elio Monachesi, Elel1lellts ofSociology, Nueva York, Harper, 1951, pp. 312-378. 8. En Estados Unidos hubo un momento en que muchos propietarios de automviles britnicos Jaguar colocaban en los coches gmndes seales para identificar la marca. Esta exhibicin habra sido impensable bajo un sistema de patrocinio, ya que el propietario del Jaguar no se preocupara por la estima de personas tan poco informadas como para no distinguir un Jaguar, de automviles menos prestigiosos.

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babilidad habr de que se oscurezca el talento por el aprendizaje diferencial, o de que se pueda engaar al test. Como los elitistas toman la iniciativa de adiestrar a los reclutas, estn ms interesados en sus capacidades que en 10 que haran ellos por s mismos con dichas capacidades. Su preocupacin es que nadie ms tenga la oportunidad de educar los talentos de los reclutas en la direccin equivocada. La movilidad competitiva tiende a retrasar 10 ms posible la decisin final pare permitir una carrera justa; por el contrario, la movilidad de patrocinio tiende a colocar el momento del reclutamiento 10 ms pronto posible en la vida para asegurarse el control sobre la seleccin y el adiestramiento. Los sistemas de movilidad de patrocinio se desarrollan ms fcilmente en sociedades con una sola elitc o con una jerarqua de elites reconocida. Cuando mltiples elites compiten entre ellas, el proceso de movilidad tiende a adoptar el modelo de competicin, ya que ningn grupo es capaz de dirigir el control del reclutamiento. La movilidad de patrocinio depende de una estructura social que fomente el monopolio de las credenciales de la elite. La carencia de este monopolio rebaja el patrocinio y el control en el proceso del reclutamiento. A su vez, el monopolio de las credenciales es un producto tpico de sociedades con aristocracia tradicional bien atrincherada que emplea dichas credenciales como la lnea familiar o los ttulos que se otorgan, o de sociedades organizadas Con un aparato burocrtico a gran escala que permite el control centralizado de la ascensin social. La sociedad inglesa se describe como la yuxtaposicin de dos sistemas de estratos: el sistema de clase industrial urbana y el sistema aristocrtico que pervive. Aunque el sistema de movilidad de patrocinio refleja la lgica del segundo sistema, nuestra impresin es que ste impregna el pensamiento popular ms que coexistir meramente junto a la lgica del estrato industrial. Los esquemas que se implantan dentro de una cultura establecida tienden a tomar nuevas formas a medida que se asimilan para llegar a ser coherentes con la cultura establecida. Por tanto es posible que los cambios en la estratificacin, asociados a la industrializacin, hayan causado alteraciones en la proporcin, los significados especficos y las reglas de movilidad, pero que, aun as, los cambios hayan sido guiados por la norma de la movilidad de patrocinio aunque ligeramente contrastada.

El control social y las dos nonnas

Todas las sociedades tienen que afrontar el problema de mantener la lealtad a su sistema social, y en parte esto se hace mediante normas y valores, de los cuales slo algunos varan segn la posicin social. Las normas y valores que predominan especialmente en una clase social dada tienen que encauzar el comportamiento dentro de los canales que sustentan todo el sistema, mientras que aquellos que trascienden los estratos deben sustentar en generalla diferencia de clases. La forma de ascensin social determina en parte el tipo de normas y valores que sirven a los propsitos indicados de control social en cada clase y en toda la sociedad.

El problema ms evidente del control es el de asegurar la lealtad de las clases desventajadas hacia un sistema segn el cual ellos reciben proporcionalmente menos de los bienes de la sociedad. En un sistema de movilidad competitiva esto se ve compensado mediante una combinacin de orientacin futurista, la norma de la ambicin y el sentimiento general de compaerismo con la elite. Se anima a cada individuo para que crea que l compite por una posicin de elite, de forma que en el proceso de preparacin para esta posibilidad se tienen que cultivar la lealtad al sistema y las actitudes convencionales. Es esencial mantener viva la ilusin futurista retrasando el sentimiento de fracaso definitivo e irreparable para alcanzar el estatus de elite, hasta' el momento en que las actitudes estn bien establecidas. Al considerarse a s mismo con un futuro afortunado, el aspirante a la elite se identifica considerablemente con los elitistas, y el comprobar que son meros seres humanos como l le ayuda a reforzar dicha identificacin y a mantener viva la idea de que algn da l mismo puede tener xito de igual forma. Para impedir la rebelin entre la mayora desventajada, el sistema de competicin debe evitar los puntos de seleccin absolutos para la movilidad o la inmovilidad y debe retrasar el conocimiento claro de la realidad de la situacin hasta que el individuo est demasiado comprometido con el sistema para poder cambiar radicalmente. Una orientacin [uturista, por supuesto, no se puede inculcar con xito en todos los miembros de los estratos ms bajos, pero una interiorizacin suficiente de la norma de la ambicin tiende a dejar a las personas no ambiciosas como desviados, y a impedir que stos se renan en grupos subculturales capaces de representar una amenaza colectiva al sistema establecido. Cuando este tipo de control del sistema funciona con eficacia suficiente es de destacar que la desviacin organizada o de grupo con ms frecuencia toma la forma de ataque contra el orden moral o convencional que contra el sistema mismo de clases. As pues, Estados Unidos tiene sus beatniks,' que rechazan la ambicin y los valores ms mundanos, y sus pandillas de delincuentes y criminales que tratan de eludir las limitaciones impuestas por los medios convencionales,1O pero tienen muy pocos revolucionarios activos. Estos controles sociales no son apropiados en un sistema de patrocinio, ya que los reclutas de la elite se eligen desde arriba. Una amenaza fundamental para el sistema sera la existencia de un gnlpo fuerte de miembros que tratasen de cOl1quistar por s mismos la posicin en la elite. Bajo este sistema, el control se mantiene educando a las ((masas para que se consideren a s mismas como relativmnente incompetentes para manejar la sociedad, restringiendo el acceso a las destrezas y maneras de la elite, y fomentando la creencia en la superioridad de la elite. Cuanto ms pronto se haga la seleccin de los reclutas de la elite, antes se puede empezar ensear a los dems a aceptar su inferioridad para que hagan planes realistas en vez de fantasiosos. La seleccin ten1prana evita que surja la esperanza en grandes cifras de personas que de otra fOlma podran convertirse en los lderes descontentos de una clase

9. Vase Lawrence Lipton, Tite Holy Barbmians, Nueva York, Messner, 1959. 10. eL Albert K. Cchen. Deli,lquell Boys: The Culture ofthe Gal1g, Glencoe, m" Free Press,
1955.

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que hiciera frente a la soberana de la elite establecida. Si se asume que la diferencia de competencia entre las masas y la elite raramente es tan grande como para justificar las diferencias en las ventajas que normalmente se asignan a cada gmpo,!! entonces las diferencias tienen que aumentarse artifieialmente desanimando a las masas para que no adquieran los conocin1ientos de la elite. As, la sensacin de misterio que rodea a la elite es un recurso para mantener en las masas la ilusin de un hiato de competencia mucho mayor del que en realidad existe. Aunque es improbable que los elitistas reehacen un sistema que les beneficia, aun as tienen que moderarse para no aprovechar la ventaja de su situacin favorable y poner as en peligro a toda la elite. Bajo el sistema de patrocinio, los reclutas de la elite (que se seleecionan temprano, se les libera de la tensin de una lucha competitiva y se les mantiene bajo una estrecha vigilancia) pueden ser ampliamente aleccionados en la cultura de la elite. Se podlia inculcar la norma del paternalismo respecto a los inferiores; se cultivara una elevada sensibilidad en cuanto a la buena opinin de los compaeros de elite y sus reclutas; y se enseara a apreciar las formas ms complejas de la esttica, la literatura y las actividades intelectuales y deportivas. Las normas de cortesa y altruismo pueden mantenerse fcilmente bajo el patrocinio, ya que no es necesario que los reclutas de la elite compitan por su posicin, y ya que la elite puede negar la posicin a quienes luchen por ella con mtodos indecorosos. El sistema del patrocinio es un modelo casi perfecto para el desarrollo de una cultura de elite caracterizada por el sentido de responsabilidad por los <dnferioresJJ y de preservar las cosas bellas de la vida. El control de la elite en el sistema de competicin es ms difcil, puesto que no existe una iniciacin ni aprendizaje controlados. Parece que la regulacin fundamental reside en la inseguridad de la posicin de elite. En cierto sentido, no existe la llegada fina]" porque toda persona puede ser desplazada por un recin llegado a lo largo de su vida. El control limitado que se ejerce desde arriba evita la delimitacin clara de niveles en el sistema de clases, de forma que el xito se convierte en s mismo en relativo: cada xito, ms que ser un logro sirve para cualificar al participante para una competicin de un nivel ms alto.!2 Las limitaciones que actan sobre el comportamiento de una persona de alto nivel son por tanto las que se aplican principalmente a un competidor que no debe aniesgarse a la conspiracin de otros participantes, y que debe prestar cierta atencin a las masas, quienes con frecuencia estn en situacin de imponerle una pena. Pero es dificil de establecer cualquier norma especial de paternalismo, ya que no existe un procedimiento de dependencia para examinar los medios mediante los que se logran las credenciales de elite. Aunque la estima de las masas es un [reno eficaz contra una explotacin excesiva de la posicin, premia escrupulosamente el comportamiento tico y altruista ms que el compaerismo con las masas n1ismas.
11. D. V. Glass, ed., Social Movilily ill Britaill, Glencoe, m., Free Press, 1954, pp. 144~145, incluye estudios que demuestran slo pequeas variaciones de inteligencia entre los niveles de ocupacin. 12. Gorer,op. cit., pp. 172~187.

Bajo ambos sistemas, personas sin escrpulos o de mala reputacin podran permanecer o pasar a formar parte de la elite, pero por razones diferentes. En la movilidad competitiva, la tolerancia popular de algo de astucia en un recin llegado que tiene xito, junto al hecho de que ste no tiene que sufrir el escrutinio de la vieja elite, dejara bastante margen para el xito de alguien sin escrpulos. En la movilidad de patrocinio, el recluta no prometedor arroja un juicio desfavorable sobre sus padrinos y mnenaza el mito de la omnisciencia de la elite. En consecuencia, se le podra tolerar y los dems taparan sus deficiencias a fin de proteger el frente unido de la elite frente al mundo exterior. Algunos de los valores y normas generales de cualquier sociedad reflejan la emulacin de los valores de la elite por parte de las masas. Bajo la movilidad de patrocinio, buena parte de las actitudes protectoras y del inters por los temas clsicos se filtra a las masas. Sin embargo, bajo la movilidad competitiva no existe el mismo grado de homogeneidad de valores morales, estticos e intelectuales que haya que emular, hasta el punto de que el atributo ms evidente de la elite es el alto nivel de consumo material... y as la emulacin sigue su curso. No existe ni incentivo eficaz ni castigo para el elitista que no se interesa en la promocin de las artes o la excelencia literaria, o que sigue manteniendo los modales vulgares o forma de hablar de su clase de origen. La elite tiene relativamente menos podel; y las masas ms poder relativo para castigar o recompensar a un hombre por la adopcin o rechazo de una cultura de elite concreta. El ejemplo ms llamativo de esta diferencia es la importancia que en Inglaten'a tiene el acento y la perfeccin gramatical, frente al habla gangosa y pesada y la ineptitud gramatical de las elites americanas. En un sistema de competicin, el orden de clases no funciona para mantener la calidad de las actividades estticas, literarias o intelectuales; slo los versados en estas materias estn cualificados para distinguir los autnticos productos de las imitaciones baratas. A menos que se obligue a los que se consideran superiores en estas n1aterias a rendir sus credenciales para que la elite las examine, la mala calidad a menudo recibe los honores junto a la alta calidad, yel prestigio de la clase no sirve para mantener una norma eficaz de alta calidad. Esto no significa que en una sociedad c01npetitiva no existan grupos dedicados a la proteccin y fomento de los logros artsticos, musicales, literarios e intelectuales de gran nivel, pero stos carecen del apoyo del sistema de clases que con frecuencia se da cuando predomina el sistema de movilidad de patrocinio. En California, la seleccin por parte de un comit de bienvenida oficial de un cantante antorcha para entretener a un rey y una reina, y bailarinas de can-can)} para distraer al seor Khrushchev, son ejemplos de cmo las elites americanas compaginan el alto prestigio con el gusto popular.

Educacin formal Volviendo al concepto de norma ideal de organizacin, suponemos que en la medida en que dicha norma de ascensin predomina en una sociedad,

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existirn presiones constantes para conformar el sistema educativo de acuerdo a esta norma. Estas presiones actan de dos formas: directamente, impidiendo que la gente vea las alternativas y achacando el xito o el fracaso a los problemas recurrentes de educacin; e indirectamente, a travs de las interrelaciones entre los sistemas escolares, la estructura de clases, los sistemas de control social y otros componentes de la estructura de la sociedad que no consideraremos en este trabajo. La aplicacin ms obvia de la distincin entre movilidad de patrocinio y movilidad competitiva se refiere a una explicacin parcial de las diferentes polticas de seleccin de estudiantes en las escuelas secundarias inglesa y americana. Aunque los estudiantes americanos de la escuela superior siguen distintos cursos de estudio y unos pocos asisten a escuelas especializadas, la preocupacin educativa fundamental ha sido la de evitar cualquier separacin social brusca entre estudiantes superiores e inferiores, y mantener lo ms abiertos posible los canales de movimiento entre los cursos de estudio. Las crticas recientes de que con este mtodo se retrasa a los estudiantes superiores en su desan-ollo se han contestado insistiendo en que no se debe apartar a estos estudiantes de la corriente principal de la vida estudiantil. 13 Esta segregacin ofende el sentido de justicia implcito en la norma de competicin y adems causara el temor de que la elite actual y futura perdiese el sentimiento de compaerismo con las masas. Sin embargo, quiz el punto ms importante sea que la escolarizacin se presenta como una oportunidad, y el uso que se haga de ella depende primariamente de la propia iniciativa y capacidad emprendedora del estudiante. El sistema ingls ha sufrido una serie de cambios liberalizado res durante este siglo, pero siempre se ha mantenido el intento de separar en una fase temprana del programa educativo a los prometedores de los no prometedores, para agrupar a los primeros y darles una preparacin especial para que encajen en el ms alto nivel en sus aos adultos. Segn el Acta de Educacin de 1944, cada ao se elige a un grupo minoritario de estudiantes mediante un conjunto de exmenes conocidos popularmente como eleven plus, que se complementan con las calificaciones escolares de los diversos cursos ms unas entrevistas personales, todo ello para acceder a las Grammar Schools.!4 El resto de los estudiantes asisten a las escuelas tcnicas o secundarias modernas en las que son mnimas las oportunidades de prepararse para la universidad u ocuparse de las actividades ms prestigiosas. Las Grammar Schools suplen lo que al mismo nivel comparativo es una educacin de alta calidad para preparar universitarios. Por supuesto, semejante esquema conlleva la lgica del patrocinio, con una seleccin temprana de aquellos destinados a las ocupaciones de clase media o alto nivel, y la enseanza especializada para preparar a cada gmpo para la posicin de clase a la que est destinado. Este plan facilita
13. Vase, p. ej .. Los A/lgeles TImes, 4 de mayo de 1959, Part I, p. 24. 14. La naturaleza y funcionamiento del sistema del eleven plus se revisa en profundidad en un infonne de un comit de la Sociedad Psicolgica Britnica y en otro infOlme de investigacin sobre la suficiencia de los mtodos de seleccin. Vase P. E. Vemon, ed., Secolldaly Sclwol Selectiol1: A British Psychological Inquiry, Londres, Methuen, 1957; y Alfred Yates y D. A. Pidgeons, Admissiol1 10 Gra11ll1lar Schools, Londres, Newnes Educational Publishing, 1957.

considerablemente la movilidad, y las ltimas investigaciones revelan pocos prejuicios contra los nios de familias trabajadoras en la seleccin para las Grammar Schools en relacin a la medida de la inteligencia.!5 Por tanto es posible que un estudio comparativo adecuado demostrase en Inglaterra una mayor correlacin entre xito escolar e inteligencia y menor correlacin entre xito escolar y procedencia familiar, a diferencia de Estados Unidos. Aunque la seleccin de los estudiantes superiores para que accedan a la oportunidad de movilidad es probablemente ms eficaz en este sistema, tambin son ms grandes los obstculos que encuentran las personas no seleccionadas para alcanzar el grado}} basndose en su propia iniciativa o capacidad emprendedora. Que los efectos contrastados de los dos sistemas concuerdan con los esquemas de control social de las dos normas de movilidad lo indican algunos estudios sobre las ambiciones de los estudiantes en Inglaten-a y Estados Unidos. Las investigaciones de los Estados Unidos dan pruebas consistentes de que en general las aspiraciones ocupacionales de los estudiantes de la escuela secundaria son bastante utpicas en relacin a la distribucin actual de las oportunidades de trabajo. En Inglaterra, los estudios comparativos demuestran muchas n1enos aspiraciones fantsticasll, y especialmente indican la reduccin de las aspiraciones entre los estudiantes no seleccionados despus del examen eleven plus.!b Una de las consecuencias del sistema de patrocinio es que algunos estudiantes procedentes de familias de clase media cuyos padres no pueden enviarlos a colegios privados sufren serios problemas de adaptacin cuando se les asigna a la escuela secundaria moderna tras el proceso de seleccin.!7 Esta conocida diferencia entre el sistema ingls de separacin temprana de los alumnos en Gran/mar Schools y escuelas modernas, y el sistema americano de escuela superior general y universidad, es la aplicacin ms clara de la distincin que estamos debatiendo. Pero las dos normas de organizacin penetran en los sistemas escolares ms profundamente de lo que inicialmente parece. La observacin de la [uncin normativa de estos principios sera la prueba ms eficaz que apoya la impresin del autor de que las principales crticas de los procedimientos educativos dentro de cada pas normalmente no trascienden la lgica de sus respectivas normas de movilidad. As pues, los britnicos debaten sobre el mejor mtodo para elegir a las personas segn sus capacidades, sin plantear que la posicin de elite estuviera abierta para cualquiera que pudiese ascender hasta ella. Aunque el temor a los spUf"ik introdujo en Estados Unidos una confusin de sugerencias de esquemas de movilidad
15. J. E. Floud, A. H. Halsey y F. M. Martin, Social Classs alld Educatiollal Opporllmity, Londres, Heinemann, 1956. 16. Mary D. Wilson documenta la disminucin de las aspiraciones que caracteriza a los estudiantes de las escuelas secundarias modernas de Inglaterra y seala el contraste con los estudios americanos que revelan aspiraciones mucho ms utpicas; vase uThe Vocational Preferenccs of Secondary Modern School-children, British Joumal of Educational Psychology, 23 (1953), pp. 97-113. Ver tambin Ralph H. Turner, <lThe Changing Ideology of Suecesu, Transactions ofthe Third World C011gress ofSociology, 1956, Londres, vol. V, esp. p. 37. 17. Sefialado por Hilde Himmelwcit en comunicacin privada.

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de patrocinio, la permanente preocupacin de los crticos escolares ha sido el fracaso a la hora de motivar a los estudiantes adecuadamente. El inters por la motivacin parece que es la aplicacin intelectual de la idea popular de que las personas deberan ganar su puesto en la sociedad mediante el esfuerzo personal. La operacin funcional de las presiones para conseguir la coherencia de la ascensin con las normas organizativas puede ilustrarse con otras cm'actersticas del sistema escolar de los dos pases. En primer lugar, el valor que se otorga a la educacin en s misma difiere bajo las dos normas. En la movilidad de patrocinio, la escolarizacin se valora en cuanto que es cultivo de la cultura de elite, y se valoran, ms que otras, aquellas formas de educacin encaminadas a dicho cultivo. La educacin de lo que no es la elite es difcil de justificar con claridad, y tiende a ser poco entusiasta, mientras que los mximos recursos educativos se concentran sobre ({quienes ms pueden beneficiarse de ellos (en realidad esto significa los que pueden aprender la cultura de la elite). Las escuelas secundarias modernas en Inglaterra han visto disminuir regularmente sus presupuestos financieros. aumentar la proporcin alumnos-profesor, menos profesores bien preparados, y en general una falta de prestigio en relacin con las Gra111111ar Schools. IS Bajo la movilidad competitiva, en Estados Unidos la educacin se considera como un medio de ir adelante, pero los contenidos de dicha educacin no se aprecian en mucho por s mismos. Hace un siglo, Tocqueville comentaba la ausencia de una clase hereditaria que honrase los trabajos del intelecto, y sealaba que en consecuencia se ha fijado en Alnrica un nivel mediano respecto al conocimiento humano.19 y persiste en cierta medida la sospecha de que el hombre educado es alguien que ha ascendido sin ganarse su posicin realmente. A pesar de las recientes crticas sobre los bajos niveles de las escuelas americanas, de acuerdo con el esquema general de movilidad, una encuesta realizada en abril de 1958 muestra que los directores de los colegios son mucho ms propensos a hacer estas cliticas que los padres. Aunque el 90 % de los directores pensaba que ... nuestras escuelas piden hoy muy poco trabajo a los estudiantes, slo el 51 % de los padres crea lo mismo, el33 % opinaba que el trabajo era ms o menos el adecuado, y el6 % consideraba que las escuelas exigan demasiado trabajo.20 En segundo lugat~ en Estados Unidos predomina la lgica de la preparacin para la competicin y se insiste en la necesidad de mantener a todo el
18. La disminucin del presupuesto financiero y la mayor proporcin de alumnos por profesor son obstculos para la igualdad entre las escuelas secundarias modernas y las Gramilla,. Se/lOols, mencionado en Tite TImes EducatiOlzal SlIpplell1elll, 22 de febrero de 1957, p. 241. Sobre las dificultades para conseguir un prestigio comparable al que se obtiene en las Gramilla,. Scltools, vase G. Baron, 8ecundary Education in Britain: Some Present-Day Trendsl>, Teacher's College Record, 57 (enero 1956), pp. 211-221; y O. Banks, Parity amI Prestige in Ellglish Sccondary Edl/catioll, Londres, Routledge and Kegan PauI, 1955. Vase tambin Vernon, op. cit., pp. 19-22. 19. Alexis de Tocqueville, Democracy in Al1lcrica, Nueva York, Knopf, 1945, vol. 1. p. 52. 20. Una encuesta anterior descubri que el 62 % de los padres se oponan radicalmente a los requisitos para entrar en la universidad, mientras slo el 27 % se mostraba de acuerdo. Aparecido en TIme, 14 de abril de 1958, p. 45.

mundo en la carrera hasta las etapas finales. En las escuelas primarias y secundarias se suele suponer que los que aprenden satisfactoriamente necesitan poca atencin especial, mientras que aquellos lnenos afortunados requieren ayuda para poder seguir en la competicin y luchar hasta las ltimas apuestas. En 1958, una encuesta de mbito nacional revel que esta actitud no se haba visto radicalmente alterada por la situacin internacional. A la pregunta de si los profesores deban o no deban dedicar un tiempo extra a los estudiantes brillantes, el 26 % de los encuestados respondieron s", y el 67 % no; pero las respuestas cambiaron al 86 % de ses y slo el 9 % de noes)) cuando la pregunta se refera a los estudiantes lentos.:!] En los estados del oeste, la universidad ofrece una segunda oportunidad para poder entrar, y las universidades de todos los estados tienen un cupo de admisin para estudiantes por debajo del nivel. La universidad misma funciona COlno una competicin: los niveles se fijan competitivamente, se obliga a los estudiantes a pasar una serie de pruebas cada semestre y slo una minora de los que entran consiguen el premio de la graduacin. Este esquema contrasta con el sistema ingls, en el cual se supone que la seleccin est relativamente completa antes de la entrada en la universidad, y los estudiantes no ticnen que sonleterse a prueba ninguna durante el primer ao o ms tiempo. Aunque no se han calculado con precisin las cifras de los estudiantes que finalizan la universidad en ninguno de los dos pases, tambin existe un contraste en este sentido. En las instituciones americanas de educacin superior, en el curso 1957-1958, se graduaron respectivamente el 51 y el 39 % de los hombres y mujeres que se haban matriculado por primera vez en el otoo de cuatro aos antes. 22 En Inglaterra un estudio sobre las carreras de estudiantes individuales revela que en la University College de Londres casi el 82 % de los estudiantes que entraron entre 1941 y 1948 se graduaron al finalizalO Un estudio similar en la Universidad de Liverpool arroja una cifra comparativa de casi el 87 %.23 Segn la movilidad competitiva, el objeto es adiestrar a los ms posible en las habilidades necesarias para el estatus de elite a fin de ofrecer a todo el mundo una oportunidad de mantenerse en una competicin al ms alto nivel. Bajo la movilidad de patrocinio, el objetivo es inculcar la cultura de la elite slo en aquellos que presumiblemente pasarn a formar parte de la elite, para que no surja un grupo numeroso de jvenes airados que posean la educacin de la elite sin un puesto en sta. En tercer lugar, los sistemas de movilidad afectan significativamente al contenido de la educacin. La induccin hacia la cultura de la elite bajo la movilidad de patrocinio es coherente con el nfasis en el espritu de corporacin de la escuela, que se utiliza para cultivar las normas de lealtad de clase y los gustos y modales de la elite. Igualmente, la escolarizacin formal
21. Aparecido en Los Angeles Times, 17 de diciembre de 1958, Part J, p. 16. 22. U.S. Departrncnts of Health, Education and Welfare, Office of Education, Degrees COI1[erred by Higher Edllcatioll 'lStitlltiO/lS, 1957-1958, Washington D.C., Govemment Printing Office, 1959, p. 3. 23. Nicholas MalIeson, uStudent Performance at University ColIege, London, 1948-1951n, Universities Quorlerly, 12 (mayo 1958), pp. 288-319.

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realiza estudios plenamente intelectuales o estticos y sin ningn valor prctico, lo cual sirve a los propsitos de la cultura de elite. Bajo la movilidad competitiva en Estados Unidos, a pesar de la etiqueta frecuente de ({educacin liberab, la escolarizacin tiende a evaluarse en trminos de sus beneficios prcticos para convertirse, una vez superado el nivel elemental, en escuela de formacin profesional principalmente. La educacin en s misma no ofrece lo bueno, sino esas habilidades, especialmente profesionales, que se supone que son necesarias en la competicin para ganar los autnticos premios de la vida.

CUARTA PARTE

DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD

TEXTO

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EL BECARIO*
por RICHARD
HOGGART

El allfor escudril1a la sitllacill y las vivencias de los abll1l11os de clase trabajadora que, a travs del xito escolar, logran escapar de su clase social pero se ven abocados a Ull medio social e.x/rafio, al que 110 per/ellecen. Se SitQ/l as, desanaigados por Wl lado pero 110 plenamente incorporados por otro, elltre dos I1lwulos, e11re la clase de la que procedell y a la que abandollQI1 y la clase a la que acceden pero en la que /10 5011 defillitivamente aceptados, La escuela los saca de la mayora 110 creativa, pero /10 los incorpora a la minora creativa, eDil lo cl/allos sumerge el'l tina cOl1stallfe tel1Sil el1tre lo que 50/1 y lo que quien!l1 o cree/! que pueden sel:

Por favOl~ escribe la histOlia de un joven, hijo de siervo, que haya sido chico de los recados, monaguillo, alumno de la escuela secundaria, y licenciado en la universidad, educado para respetar el rango y besar la mano del cura, para doblegarse ante las ideas de otros, pam agradecer cada bocado de pan, que fue despellejado muchas veces, que tuvo que dar clases andando sin zuecos de ac para all, que ha luchado, torturado animales, que se aficion a las cenas en casa de gente acomodada y a ser hipcrita ante Dios y ante los hombres sin necesidad de serlo, simplemente por la conciencia de su propia insignificancia; cuenta cmo este joven exprime. gota a gota. al esclavo que hay en l, y cmo, al despertar una hermosa maana, ya no siente comendo por sus venas la sangre de un esclavo sino sangre de un autntico ser humano.
TCHEJOV

((Pero recuerda su educacin, la poca en que se cri)), observ Arkady. ((Educacin?)), le interrumpi Bazarov. (ICada hombre debe educarse a s mismo como lo hice yo, por ejemplo ... y en cuanto a su edad, por qu debo depender de eso? Mejor que dependa de m. No, querido amigo, todo eso es superficialidad, falta de fibra.))
TURGENEV

Me da mucha pena. Como poco es inquietante, estar lo que se dice bien y no saber disfrutar: estar presente en el gran espectculo de la vida y no liberarse nunca de una insignificante personalidad hambrienta y temerosa.
GEORGE EI.IOT

ste es un captulo dificil de escribh~ pero que debe ser escrito. Como en los dems captulos, vaya aislar un grupo de tendencias interrelacionadas, a pesar de que, en este caso, el riesgo de dramatizar resulte especialmente agudo. En los tres captulos anteriores se han discutido actitudes que, desde un cierto punto de vista, pueden parecer representar una clase de equilibrio. Pero la gente ms afectada por las actitudes que vamos a examinar -los
* Ttulo original: uUnbenl springs: A note of the uprooted and the anxiousn, tomado de R. Hoggart, The l/ses o{ Litermy, Harmondsworth, 1957, pp. 291-317. Traduccin de Mara Beneyto.

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inquietos y desarraigado5J)- pueden ser principalnlcnte reconocidos por su falta de equilibrio, por su incertidumbre. En cuanto a la indulgencia consigo

mismos que parece satisfacer a muchos de su clase, ellos tienden a ser desdichadamente superiores: les afecta mucho el cinismo, lo que afecta a casi todo el mundo, pero es probable que aumente su ausencia de objetivos ms que tentarles a sacar partido o a reaccionar con todava 11ls indulgencia. En parle tienen un sentinliento de prdida que afecta a algunos de ellos en cada gnlpo. El sentimiento de prdida aumenta precisamente porque estn emocionalmente desarraigados de su clase, a menudo por el estmulo de una gran inteligencia crtica o por su imaginacin, cualidades que pueden conducirles a ser extramnente conscientes de su propia situacin (y hacer que resulte fcil para sus adeptos dramatizar su Al1gSt).' Relacionado con todo esto, puede haber un desarraigo fsico de su clase a causa del sislenla de becas. Me parece que una gran parte surTe por esta razn, aunque, seriamente, slo una pequea proporcin entre ellos; en uno de los lmites del gl'l1pO encontramos a los psicticos; en el otro, gente que lleva aparenten1ente una vida normal pero nunca sin un subyacente sentiIniento de malestar. Sera conveniente que primero hablramos sobre la naturaleza del desal-raigo tal como la experimentan algunos becarios. Estoy pensando en aquellos que, durante un cierto nmero de aos, tal vez durante mucho tiempo, han tenido el sentimiento de no pertenecer ya, realmente, a ningn gl'l1po. Todos sabemos que muchos encuentran un equilibrio en su nueva situacin. Existen expertos y especialistas (tdesclasados)) que se encierran en su propio mundo despus que la larga escalada al mundo de las becas les haya conducido hasta el doctorado. Existen brillantes individuos, que llegan a ser excelentes administradores y funcionarios, y que se sienten realmente a gusto. Existen otros, no necesariamente tan dotados, que alcanzan un cierto equilibrio que no es pasividad ni tampoco un defecto de percepcin, que se sienten a sus anchas en su nuevo grupo sin necesidad de adoptar su imagen, y que nlantienen unas relaciones fciles con sus fanliliares de clase obrera, basadas no en una especie de proteccin sino en el verdadero respeto. Casi todos los chicos de clase obrera que pasan por el proceso de proseguir su educacin por medio de becas, durante su adolescencia, tienen roces con su entorno. Estn en el punto de fTiccin de dos culturas; el examen sobre su autntica educacin radicar, cuando tengan alrededor de veinticinco aos, en su habilidad de sonrer abiertamente a su padre, respetar a su frvola hermana menor y a su hermano ms torpe. Vaya ocuparme de aquellos para los que el desarraigo es especialmente conflictivo, no porque subestime la ventajas que este tipo de seleccin proporciona, tampoco porque quiera insistir en los ms deprimentes rasgos de la vida contempornea, sino porque las dificultades de algunas personas ilustran en gran medida el amplio debate del cambio cultural. Como plantas recin trasplantadas, reaccionan ante una prolongada sequa antes de las que se quedaron en su suelo original. A veces me inclino a pensar que el problema de la autoadaptacin resulta, en general, ms dificil para aquellos chicos de clase obrera que slo estn
1. En alemn en el texto. (N. de la l.)

moderadamente dotados, pero que tienen talento suficiente como para alejarse de la mayora de sus coetneos de clase obrera, pero no para ir mucho ms all. No vaya sugerir correlacin alguna entre inteligencia y ausencia de malestar; los intelectuales tienen sus propios problemas: pero, a menudo, este tipo de inquietud parece angustiar sobre todo a los miembros de clase obrera que se han visto desplazados de su medio cultural y que sin embargo no disponen del equipamiento intelectual que provocara que siguieran adelante para unirse a los profesionales y expertos desclasados. En algn sentido, es cierto, nadie llega a ser nunca un desclasadou; y resulta muy interesante observar cmo de vez en cuando aparece (especialmente hoy en da, cuando los chicos que ya no pertenecen a la clase obrera acceden a todas las reas de responsabilidad en la sociedad) un toque de inseguridad, que frecuentemente surge como una excesiva preocupacin por afirmar su presencia) en un, por lo dems, muy profesional profesor, en las intermitentes apariciones de tosca sencillez en un importante ejecutivo y miembro de una comisin, en la tendencia al vrtigo que traiciona un latente sentimiento de inseguridad en un periodista de xito. Pero estoy principalmente preocupado por los que se conocen y todava no son conscientes, en ningn sentido, de que son como un resultado ambiguo, insatisfactorio y atormentado por sus propias dudas. A veces carecen de voluntad, aunque tengan inteligencia, y se necesita voluntad para no desperdiciarse. Con frecuencia, tal vez, aunque tengan tanta voluntad como la mayora, no tienen la necesaria para resolver las complejas tensiones que crean su desarraigo, los peculiares problemas de sus escenario domstico y la incertidumbre propia de la poca. A medida que la infancia da paso a la adolescencia y sta a la edad adulta, esta clase de chicos tiende progresivamente a aislarse de la vida ordinaria de su gl'l1po. Se les seala desde muy temprano: y no estoy pensando tanto en sus lnaestros de la escuela primaria como en los miembros de sus familias. Es inteligente, o Es brillante, oye constantemente; y, en parte, el tono es de orgullo y de admiracin. En cierta forma est aislado tanto por sus padres como por su talento que le impulsa a apartarse de su gl'l1po. Aunque por su parte no todo es admiracin: ({Es inteligente)), s, y se espera que siga el camino que se le abre. Pero tambin puede haber un matiz peyorativo en el tono con el que se pronuncia la frase. La personalidad es ms importante. A pesar de todo, es inteligente, una seal de orgullo y casi una marca de fbrica; se encamina a un mundo diferente, a un diferente tipo de trabajo. Debe aislarse cada vez ms si quiere seguir adelante. Tendr que oponerse, posiblemente sin darse cuenta, a sus valores ms entraables, al intenso espritu gregario del gl'l1pO familiar de la clase trabajadora. Ya que todo se concentra en la sala de estal~ raras veces tiene una habitacin para l solo, los dormitorios son fTos e inhspitos y para calentarlos o para calentar la sala, de haberla, no solo sera caro, sino que tambin exigira un esfuerzo imaginativo -fuera de la tradicin- que la mayora de las familias es incapaz de hacer. Hay una esquina en la mesa del comedor. En el otro lado, Madre est planchando, la radio est encendida, alguien est tarareando unos compases de una cancin o Padre dice ocasionalmente lo primero que se le pasa por la

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cabeza. El chico ticne que desconectarse mcntalmente para poder hacer sus deberes tan bien como pueda. En verano las cosas pueden resultar ms fciles' los dormitorios estn lo suficiente calientes para trabajar en ellos: pero sl~ unos pocos chicos, segn mi experiencia, se aprovechan de esta circunstancia. Dentro del chico conviven (hasta que alcanza, tal vez, niveles superiores) mucho de ambos mundos, el de casa y el de la escuela. Es enormemente obediente a los dictados del mundo de la escuela, pero, emocionalmente, desea fervientemente seguir siendo una parte del crculo familiar. As pues, el primer gran paso se da avanzando para formar parte de un gmpo de distinto tipo o por medio de! aislamiento mientras debe contrarrestar el protagonismo que la familia tiene en la vida de la clase obrera. Esto es cierto, tal vez especialmente cierto, si pertenece a un hogar feliz, porque los hogares felices son con [TecuenCa los ms gregarios. Desde muy pronto se siente la tensin del aislamiento, y una gran preocupacin por s mismo, lo que le puede dificultar pertenecer ms adelante a otro grupo. En su ((escuela primarian, desde los ocho aos, es probable que en cierta medida se le distinga, aunque esto puede no ocurrir si la escuela est en una zona que cada ao aporta un par de docenas de becarios para el instituto. Pero probablemente reside en una zona donde predomina la clase obrera y su escuela slo acoge a unos pocos becarios cada ao. La situacin est cambiando con el aumento del nmero de becas que se conceden, pero en cualquier caso, los ajustes humanos no se producen tan abmptamente como los cambios administrativos. Del mismo modo, es probable que se separe del gmpo de muchachos del barrio, ya no es un miembro de la pandilla que se apia en torno de las farolas todas las noches; debe hacer los deberes. Pero stos no son ms que unos chicos entre otros de su generacin, y su desapego hacia ellos est emocionalmente asociado a ms de un aspecto de su situacin en casa, en la que ya tiende a estar ms cerca de las mujeres de la casa que de los hombres. Esto es cierto, incluso si su padre no es del tipo de persona que desprecia los libros y la lectura como un juego de mujeres. El chico pasa una gran parte de su tiempo en el centro fsico de su hogar, donde manda la mujer, siguiendo tranquilamente con su trabajo mientras su madre est con el suyo (el padre todava no ha vuelto de su trabajo o est de copas con sus compaeros). El hombre y los hermanos del chico estn fuera, en el mundo de los hombres; el chico est en el mundo de las mujeres. Posiblemente esto puede explica!~ en parte, por qu muchos autores de la clase obrera, cuando escriben sobre su infancia, asignan a las mujeres un papel tan tierno y fundamental. En ocasiones, va a haber roces cuando ellos se pregunten si el chico se est dando nfulas o cuando sienta una fuerte resistencia a romper y a hacer uno de esos extraos trabajos que se espera que haga un muchacho. Pero es probable que predomine un atmsfera ms bien ntima, cordial y atractiva. Con un odo oye a las mujeres hablar sobre sus problemas, dolencias y esperanzas y l, en ocasiones, les habla sobre su escuela y el trabajo y lo que ha dicho el maestro. Normalmente recibe una ilimitada simpata: sabe que ellas no entienden, pero aun as sigue contndoles; le gustara unir los dos ambientes. Esta descripcin simplifica y subraya en exceso la fractura; debera mati-

zarse cada caso individualmente. Pero al mostrar el aislamiento en su forma ms rotunda, la descripcin compendia lo que se encuentra con mas frecuencia. Pues un chico como ste vive entre los dos mundos, el de escuela y el de casa, los cuales tienen pocos puntos de contacto. Una vez en la escuela de enseanza secundaria, aprende rpidanlente a usar dos acentos distintos, posiblemente hasta dos personalidades y valores aparentemente diferentes. Pinsese por ejemplo en su material de lectura: en casa se repantiga y lee normalmente revistas que nunca ha mencionado en la escuela, que no parecen ser del mundo en el que le introduce la escuela; en la escuela escucha y lee libros que nunca se han mencionado en casa. Si lleva estos libros a casa, nunca los guarda en el mismo sitio que los que lee la familia, pues con frecuencia, o no hay ninguno o casi ninguno; su libros parecen, ms bien, herramientas extraas. Posiblemente escapar, especialmente hoy en da, de las peores y ms inmediatas dificultades de su nuevo entorno, el estigma de la ropa ms barata, el no poder permitirse ir a excursiones de la escuela, de padres que aparecen en la funcin escolar con un vergonzoso aspecto de clase obrera. Pero como alumno dc la escuela, lo mas probable es que vaya a preocuparse por hacerlo bien, por ser aceptado, o de atraer la atencin como ya la atrajo por su inteligencia en la escuela elemental. Pues la inteligencia es la moneda con la que ha comprado su futuro y cada vez ms la inteligencia es la moneda que cuenta. Tiende a sobreestimar a su profesores puesto que son los cajeros en el nuevo mundo de la inteligencia-moneda. En el mundo de su casa, su padre es todava su padre, en ese otro mundo de la escuela, su padre puede tener poco lugar: tiende a hacer de su maestro una figura paterna. Consecuentemente, aunque su familia le presione muy poco, con seguridad se presionar a s mismo ms de lo que debera. Empieza a contemplar la vida, tan lejos como pueda visualizarla, como una serie de carreras de vallas, las vallas de las becas que se ganan aprendiendo cmo acumular y manejar la nueva moneda. Tiene la tendencia a sobrestimar la importancia de los exmenes, la acumulacin de conocimientos y las opiniones que recibe. Descubre una tcnica de aprendizaje aparente, adquirir datos ms que saber manejarlos o usarlos. Aprende cmo se recibe una educacin puramente literaria, usando slo una parte pequea de su personalidad y que solo desafa una pequea parte de su existencia. Empieza a ver la vida como una escalera, como un examen permanente con algunos aplausos y alguna advertencia en cada escaln. Se hace experto en absorber y expulsar; su capacidad variar, pero raras veces estar acompaada de un genuino entusiasmo. Raras veces siente de verdad la realidad del conocimiento, de los pensamientos y fantasas de otros hombres en su propio pulso; raras veces descubre un autor para l y por s mismo. En esta parte de su vida slo puede reaccionar si hay una conexin directa con e! sistema de entrenamiento. En l hay algo parecido a un poni con antcojeras; a veces es entrenado por aquellos que han sufrido el mismo sistema, quienes a duras penas se han deshecho de ellas, y que le alaban por la tranquilidad con que las acepta. A pesar de que en el fondo de su actitud existe un poderoso y fTi realismo, sin ideales, que es su principal forma de iniciativa, de las dems formas -del pensamiento divagando libremente, de la osada de lanzar ideas, del valor de rechazar ciertos papeles aunque

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oficialmente sean tan importan tes como todo lo dems-, de todo esto probablemente carece casi por completo y su entrenamiento no lo estimula con fTeeuencia. No es un problema nuevo; Herbert Speneer habl sobre esto cincuenta aos atrs; pero todava sigue vigente:
Los sistemas de educacin reconocidos, sean los que sean, estn fundamentalmente viciados en su forma. Propugnan l/Ha receptividad sumisa en lugar de una actividad i1ldependiente.

No se incide lo suficiente en la aecin, en la fuerza de voluntad y en la decisin; se llena demasiado la cabeza eon la seguramente-mejO!~que-normal mquina intelectual que le ha llevado al instituto de enseanza secundaria' y porque de vez en cuando, el buen ehico, el chico que lo hace bien, es el que con su esmerada pasividad se topa con las mayores exigencias en su nuevo entorno, el que gradualmente pierde espontaneidad para adquirir fiabilidad en los exmenes. No puede pasar de nadie y de nada; parece estar destinado a ser una aceptable, cumplidora y desgraciada especie de oficinista. Durante demasiado tiempo ha estado asustado por todo aquello que deba obedecer. Hazlitt, escribiendo a principios del siglo XIX, una ms amplia y desapasionada opinin acerca de las tendencias de la sociedad de su poca pero quc, an hoy en da, tienen alguna relevancia:
Los hombres no se convierten en lo que por naturaleza se supone que deben ser, sino en lo que la sociedad hace de ellos. Los sentimientos generosos y las elevadas inclinaciones del alma son, han sido en el pasado, empequeecidas, marchitadas, violentamente retorcidas y amputadas para preparar nuestra relacin con el mundo, tal como lo hacen los mendigos que tullen y mutilan a sus hijos para prepararles para su futura situacin en la vida.

Un becario como ste ha perdido algo de la resistencia y de la vitalidad de sus pdlTIOS que todava estn pateando las calles. En generaciones anteriores, cuando una de estas despabiladas personas naca en las clases trabajadoras, con toda probabilidad posea el ingenio que se desarrolla en la jungla de los barrios bajos, donde el ingenio debe aliarse a la energa y a la iniciativa. Juega poco en las calles, no ronda repartiendo peridicos; tal vez se haya retrasado su desan'o110 sexual. Ha perdido algo de la resistencia y despreocupacin de los chiquillos, de su capacidad de arriesgarse, de su desparpajo y osada y no adquiere la inconsciente confianza de muchos nios de clase media educados en la escuela plivada. Como un caballo de circo, ha sido entrenado para ganar becas. Por consiguiente, cuando llega al fin de una serie de jugadas preconcebidas, cuando al fin puede alzar la mirada y ver un mundo tangible y poco complaciente, de seres humanos esquivos y desconcertantes, se siente sin fuerzas. La correa del motor'pende floja, desconectada del resto de la nica mquina que hasta ahora le haba servido, la n1quina-aprueba-exmenes. Le parece dificil elegir un camino en un mundo en el que ya no hay un maestro
2. Gramlllar Selloo!: escuela de enseanza secundaria para ingresar en el cual hay que superar un examen de aptitud. (N. de la l.)

al que complacel; una manzana de caramelo al final de cada etapa, un diploma, un lugar en la mitad ms elevada de este valioso mundo. Es infeliz en una sociedad que sobre todo le presenta un imagen de desorden; que es enorme y de crecimiento incontrolado, sin lmites; organizada y calentada con calefaccin central; en la que las manzanas de caramelo no se entregan escrupulosamente a los que trabajan ms duramente ni tan siquiera a los lns inteligentes: en el que, al contrario, los molestos imponderables como personalidad, ((pura suerte, (habilidad para relacionarse)) y (audacia consiguen inclinar la balanza. Su estado empeora, ya que la tnica general de su entrenamiento anterior le inclina a preocuparse en exceso por el xito marcado y etiquetado. Este mundo, tambin, se interesa mucho por el reconocimiento del xito, pero no lo distribuye dentro de las coordenadas en las que l est acostumbrado a ganar. Se sentira D1ejor si se preocupara menos, o si pudiera desvelar el secreto del valor que el mundo da al xito. Pero se parece demasiado a las calificaciones escolares; para rechazarlas debera primero escapar de su crcel interior, en la que le aprisionaron las normas estrictas de la escuela para alcanzar el xito. No quiere aceptar el criterio del mundo: progresar a cualquier precio (aunque posee un agudo sentido sobre la importancia del dinero). Sin embargo ha sido preparado para la carrera de vallas, as pues simplemente suea que avanza, pero, de alguna forma, no a la manera del mundo. No tiene ni el consuelo de simplemente aceptar los valores del gran mundo ni la recompensa de sentirse firmemente crtico fTente a ellos. Se ha distanciado de sus orgenes ms bajos y puede distanciarse an ms. En el fondo, si lo hace, probablemente se sentir agobiado por la sensacin dc lo lejos que ha llegado y por el miedo y la vergenza de un posible retroceso. Y esto aumenta su incapacidad para quedarse en paz. Algunas veces, el tipo de trabajo que consigue solamente aumenta esta ligera sensacin de vrtigo de estar todava en la escalera; infeliz por ello, pero al mismo tiempo orgulloso y, por su propia naturaleza, con fTecuencia incapaz de bajar de un salto o de abandonar esta peculiar carrera:
Plido, andrajoso, tenso como una cuerda, progresa de empleo en empIco en su compaa de seguros, con la apariencia de un hombre a punto de ser despedido ... La inteligencia slo signific que tuvo que trabajar ms duramente en la escuela elemental que aquellos que haban nacido sin eIJa. Por la noche todava poda escuchar al malicioso coro dicindole que era el favorito del maestro ... La inteligencia, como un viento abrasador, haba transformado su mundo en un desierto, y a travs de la arena, en un espordico espejismo vea a la estpida multitud, jugando, riendo y disflUlando sin pensar de la ternura, de la compasin, de la compaa del amor:

Esto se ha dramatizado en exceso, y no puede aplicarse a todos ni tan siquiera a la mayora pero, de alguna manera, afecta a muchos. Afecta tambin al grupo ms amplio, del que me ocupar ahora, de los que de alguna manera se hacen preguntas sobre ellos mismos, sobre su tipo de sociedad, los que, por esta razn, aunque nunca hayan asistido a una escuela de enseanza

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secundaria, estn cntre dos mundos, uno muerto, el otro sin fuerza para nacen>. Ellos son entre la clase obrera <dos rostros privados en los lugares pblicos, segn Koestler los cabos reflexivos, estn entre aquellos, aunque no todos, que buscan progresar de cualquier forma. Podran desempear cualquier trabajo, desde un trabajo manual hasta la enseanza; pero mi propia experiencia muestra que, con frecuencia, van a encontrarse entre los simples administrativos y entre los trabajadores de traje gris y tambin entre los maestros de escuela elemental, sobre todo en las grandes ciudades. Con fTecuencia su seriedad para progresar se muestra como una necesidad de comportarse como ciertas personas de clase media; pero no es una traicin poltica: est ms prxima a un idealismo equivocado. Este tipo de persona, y hemos visto que sta es su primera gran prdida, ya no pertenece a ninguna clase, a menudo ni siquiera a 10 que ha venido a llamarse, de forma aproximada, la il1telligel1tsia descIasada. No puede enfrentarse directamente a su propia clase obrera, pues eso, ya que los lazos intuitivos han desaparecido, necesitara un mayor control del que es capaz, para enfrentarse a s mismo. A veces le avergenzan sus orgenes; ha aprendido a devantar la narizl), a sentirse algo superior a las costumbres de la clase obrera. Con frecuencia no se siente a gusto con su aspecto fsico, que habla muy a las claras sobre su origen; en su interior se siente inseguro y disgustado cuando se da cuenta de que, a diario, multitud de hbitos en el lenguaje y en las formas le dejan al descubierto. Tiende a revisar su propia falta de adaptacin frente al grupo que le ha engendrado y se provee de una capa de actitudes defensivas. De ah que pueda mostrar un orgullo poco convincente con su torpeza en las cosas prcticas; los trabajadores de la inteligencia nunca son hbiles con sus manos)). En su interior sabe que sus razones para pretender tener mejores armas al ser capaz de manejar los conocimientos de los libros tienen una base poco fiable. Intenta leer los mejores libros, pero no le dan el poder de la palabra ni el dominio de la experiencia que pretende. Es tan torpe en esto como con las herramientas del artesano. No puede volver atrs, una parte de s mismo no quiere regresar a una simplicidad que con frecuencia era limitada: otra parte anhela el mundo que ha perdido, suspira por algn Eden sin nombre donde nunca estuvo. La nostalgia es lo ms fuerte y lo ms ambiguo, porque realmente est en busca de su yo escondido, pero con miedo de encontrarlo. Al mismo tiempo quiere volver atrs y sin embargo piensa que ha llegado ms lejos que los de su clase, se siente cargado con el peso de los conocimientos que ha adquirido sobre su propia situacin y la de ellos, lo que ya desde ahora le prohbe los simples placeres de los que disfrutaban su padre y su madre. y sta es slo una de sus tentaciones de dramatizar sobre s mismo. Si intenta ser muy amigo de personas pertenecientes a la clase obrera, para demostrar que es uno de ellos, le huelen a una milla de distancia. Se sienten menos a gusto can l que con otros de otras clases sociales. Con ellos pueden establecer y estn preparados para mantener, seriamente o como un juego algo irnico, una relacin formal; saben cul es su sitio. Pero en l pueden detectar de inmediato la ambigedad de su actitud, que no pertenece ni ellos ni a ninguno de los grupos con los que estn acostumbrados a repre-

sentar la funcin de la jerarqua en las relaciones; el hombre extrao de afuera sigue siendo el hombre extrao de afuera. Ha abandonado su clase, al menos en espritu, por ser atpico en alguna forma; y sin embargo sigue siendo atpico en el nuevo grupo, demasiado tenso y herido. Algunas veces, la clase obrera y la clase media pueden rer juntas. l re pocas veces, sonre forzadamente por la comisura de su boca. Habitualmente se siente incmodo con la clase media, porque una parte de l no quiere que le acepten, desconfa e incluso les desprecia un poco. Est dividido como en tantas otras cosas. Con una parte de s mismo, admira mucho lo que descubre en ellos: un juego de inteligencia, una amplitud de miras, un estilo. Quisiera ser un ciudadano de ese afortunado mundo de la inteligente clase media, tan pulido, prspero, tranquilo, cubiertos con libros y que adems comenta las revistas, al que entrev a travs de las puertas o que le hace sentir su torpeza en sus cortas visitas, consciente de sus uas mugrientas. Con la otra parte de s mismo fomenta una acritud contra ste mundo: desprecia su autosuficiencia, su convencionalismo, sus charlas de caf, sus afables hijos en Oxford y las pretensiones culturales de los Miniver o de los Ramsey. Siempre est dispuesto para advertir cualquier cosa que pueda ser considerada como pretenciosa o caprichosa, algo que le permite decir que esta gente no sabe cmo es la vida en realidad. Flucta entre el desdn y la nostalgia. El es Charles Tansley en el libro de Virginia Woolf Al Faro, pero probablemente no es tan inteligente. Virginia Woolf recurra a menudo a l con una comprensin no tan profunda como podra haberse esperado; describe la opinin de un cul tivado espectador de clase media:
... un obrero autodidacta, y ya sabemos 10 penosos que son, 10 egostas, insistentes, vulgares, escandalosos y, en ltima instancia, repugnantes.

y luego
Siempre recuerdo a un chico inmaduro del internado, lleno de ingenio y energa, pero tan acomplejado y egosta que perda la cabeza, se converta en alguien extravagante, arectado, escandaloso, incmodo; de la gente amable slo consegua que tuviera pena de l, de la gente severa que simplemente se enradaran: y se espera que con el tiempo cambie.

No tiene las compensaciones del artesano; no tiene, por lo general, el consuelo de la religin ni, por tanto, el sentido de comunidad que puede dar sta a otros ni la norma que puede llegar a establecer en su interior. No tiene el empuje de un negociante, ni el de un tendero vigilando sus ganancias, ni el de un empresario comercial, o el de un desenfadado vendedor de s mismo. Se ha tomado en serio su superacin personal, pero no con la energa y vehemencia de su to, cuarenta aos atrs; del seor Lewishams, que estudiaba como un loco en la Politcnica y lea a Shaw y a Wells. Hay poco entusiasmo y aventura en su bsqueda del progreso y del conocimiento; sus lecturas son los primeros A1dous I-Iuxley y tal vez Kafka. Est triste y tambin aislado; le resulta difcil comunicarse, incluso con los que estn en su misma situacin: Con voces sordas gritan a travs del agua helada. Est enclaustrado porque,

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en lo ms profundo de s mismo, teme encontrar lo que est buscando; su educacin y su experiencia parecen hacerle temer las decisiones y responsabilidades. Podra decirse sobre l lo que dijo Toynbee sobre el genio creativo:
El mismo se pondr fuera de juego en su campo de accin y, perdiendo la fuer;a de actuar, perder la voluntad de vivir.

TEXTO 15

LA ENSEANZA Y LA REPRODUCCIN DEL PATRIARCADO: CARGAS DE TRABAJO DESIGUALES, RECOMPENSAS DESIGUALES*

por GAIL P. KELLY Y ANN S. NIHLEN
Bl/ella parte de nuestra valoracill del papel de la escuela ell la reprodllccill de la divisin del trabajo se plmllea eH trmillos de la comparacill elllre los salarios y el prestigio de los trabajos renumerados de hombres y ml/jeres, subestimando la importallcia de la familia ell la sociedad patriarcal e iguora/1do el problema de hasta qu pImlo las escllelas preparall a las //lujeres para los mismos papeles pblicos o laborales que a los hombres. Tal valoracill debera incluir Wl al1dlisis de la geueracin de la desigualdad e1l la vida privada o domstica y de cmo afecta a las relaciolles el1tre (y delllro de) los sexos. Por otra parte, las autoras seilalan que la educacill de las //lujeres est([ lle/Ul de mensajes cOlllradictonos, y que ellas filtm/l o rechazall ]Jarcialmellte este COllOcil/liento o lo usall ell su propio provecho, ell Ull proceso de llegociacil1 y cOlltestacill ql/e debemos cOl1Siderar seriamel1le si queremos cOlI/premler los cambios el1 la silllacill de la ml/jer y el papel eH ellos de la escuela.

Pero no es un genio creativo. Es lo bastante inteligente como sacarse mentalmente de su clase, pero no est preparado, ni mental ni emocionalmente, para superar los problemas que tendr despus. Se le niega, incluso, la consolacin de la filosofa, al rechazar el alivio que encontrara, al menos en parte, al formarse un juicio sobre su situacin. Incluso si alcanza un cierto nivel cultural, le resulta difcil llevarlo con soltura, con tanta soltura como los que no han tenido que esforzarse tanto para conseguirlo, los que no han conocido, como l, el largo proceso de la explotacin de la <<nteligencia:
El cielo te dot con lo que no obtiene la gente corriente: tienes talento ... el talento te sita aparle ... TIenes un solo defecto. Tu perridia, tu amargura y tus retortijones, todos proceden de lo mismo. De tu extraordinaria falta de educacin. Ruego que me perdones, pero veritas magis amicitate ... Ya ves, la vida tiene sus convenciones. Para sentirte cmodo entre personas inteligentes, para no sentirte extrao, y no ser abrumado por ellas, debes tener cierto grado de educacin. El talento te introdujo en este crculo, perteneces a l... pero te ests alejando y titubeas entre los cultos y los que estn de prestado, cara a cara.

Aunque no pertenece a la minora creativa, tmnpoco forma parte de la mayora no creativa; pertenece a la n1inora no creativa pero insegura y que tiene que orientarse sola. Tiene grandes aspiraciones pero no las suficientes herramientas ni el aguante necesario para alcanzarlas. Sera ms feliz si ["uera capaz de reconocer sus propias limitaciones, si aprendiera a no sobrestimar sus posibilidades, si se resignara no tanto a ser el tonto que eres como a ser la persona moderada de mente dotada que realmente es. Pero sus antecedentes, sus valores y probablemente sus cualidades naturales, le hacen dificil este tipo de autorrealizacin; en consecuencia, continua abrumado por da discrepancia entre la altura de sus pretensiones y la bajeza de sus actos.

Los tericos de la reproduccin aseguran que las escuelas refuerzan la divisin de trabajo en la sociedad manteniendo las desigualdades de clase, raza y sexo. SeglI1 este argumento, las escuelas no median ni pretenden cambiar las estmcturas de la sociedad ni las caractersticas de los individuos que ocupan posiciones de riqueza, esta tus y podelo Las escuelas son estticas porque son un microcosmos de la sociedad, antes que un agente de cambio como mantienen algunos tericos. Si bien hay una gran cantidad de literatura que documenta los papeles de la escuela en la reproduccin de la desigualdad, la mayor parte no aborda sistemticamente la cuestin del sexo (Frazier y Sadkel; 1973; Sexton, 1976; Stacy y cols., 1974). En la investigacin sobre las escuelas femeninas se ve una relacin directa entre la educacin de las mujeres y su esta tus, y se busca re[olTI1ar las prcticas escolares en la esperanza de que los colegios pudieran ser una fuerza a favor de la igualdad. Sin embargo, esta literatura ha sido extremadamente vaga en relacin a varias cuestiones. Lo Plimero y ms importante, ha disculpado la naturaleza de la desigualdad sexual y ha tendido a verla unidimensionalmente en trminos de la fclerza laboral pagada (MacDonald, 1980b). Ha descuidado aspectos de la vida Plivada (o "domstica")" -sobre todo el matrimonio y el nacimiento y la educacin de los hijos (y cmo afecta a la desigualdad sexual). Gran parte de nuestra evaluacin del papel de la escuela en la reproduccin de la divisin del trabajo dentro de la sociedad se encuadra en trminos de salario y de estatus laboral de las mujeres [rente a los varones. Al hacer esto,
* M. w. Appel (ecl.): C/dtllral ami ecollolllic reprodllctiorl i/l edl/catioll, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1982, pp. 162-180. Traduccin de Ana Mara Rubio Dez

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negamos el efecto de la familia en la sociedad patriarcal donde las mujeres, con independencia de su clase, etnia y raza, y su salario y esta tus, conservan la mayor responsabilidad de los quehaceres domsticos y de la crianza y educacin de los nios, mientras que los hombres na.' Teniendo en cuenta esto, una evaluacin del papel de las escuelas en la reproduccin de la divisin sexual del trabajo no puede realizarse sobre la base de si las escuelas preparan a las mujeres para los mismos papeles pblicos .. o laborales que a los hombres. Ms bien, debe tambin afrontar formas de desigualdad en trminos de responsabilidad con respecto a la vida domstica. Por tanto, la desigualdad puede considerarse no slo en trminos de vida pblica, sino en trminos de las cargas de las mujeres frente a los hombres en la vida privada. Es concebible que pudiera haber equidad con respecto al salario y al estatus entre hombres y mujeres dentro de la fuerza laboral, pero sigue habiendo desigualdad si la mujer sigue realizando su trabajo en el hogar. Un segundo problema que la literatura tiene que abordar todava, que nosotros consideramos crucial, se refiere a lo que se ensea a los estudiantes en contraposicin a 10 que los estudiantes aprenden o eligen aprende!: La investigacin sobre la educacin de las mujeres, como denlostraremos en este captulo, ha supuesto que (1), las escuelas imparten un mensaje unitario con respecto a la divisin apropiada del trabajo entre los sexos y (2), que cualquier cosa que se ensee en las escuelas 10 aprenden los estudiantes. En muchos estudios se considera el currculum o un anlisis de la composicin de la plantilla de la escuela como la suma total de conocimiento de la escuela. No se han preguntado si existen mensajes contradictorios dentro del ambiente escolar que deban considerarse por separado como currculum formal e informal (u oculto .. ). Adenls, persiste la suposicin del estudiante como un agente pasivo sin comprender que los estudiantes pueden, por eleccin, no aprender 10 que ensean las escuelas o pueden filtrar el conocimiento y utilizarlo en su propia ventaja.' Las- circunstancias bajo las cuales se produce la resistencia y cundo sta se vuelve significativa para contrarrestar los intentos de las escuelas constituyen un rea que ha sido relativamente poco tocada por la literatura sobre la escolarizacin de las mujeres. Se trata de un rea que debe desarrollarse, puesto que se han producido cambios importantes en las vidas pblicas y privadas de las mujeres que no pueden explicarse desde el punto de vista histrico, si suponemos que las estudiantes no renegociaron los mensajes de las escuelas. En este ensayo se revisan las pruebas que vinculan las escuelas con la reproduccin de la divisin de los papeles sexuales en el trabajo dentro de la sociedad estadounidense. El captulo empieza con una discusin sobre la naturaleza de la divisin sexual del trabajo en Estados Unidos en la vida pblica y privada. A continuacin, se analizan las escuelas y las pruebas que las vinculan a la divisin del trabajo. Por ltimo, indicamos nuevas formas de pensar con respecto a la educacin femenina y su importancia para su educacin futura.
1. Vase especialmente el nmero monogrfico (cThe Labor of Women: Work and the
FamilYI', Signs IV, verano de 1979; BouIding, 1976, y SafilioswRothschild, 1976.

La naturaleza de la desigualdad sexual La desigualdad entre los sexos en su nivel ms simple consiste en la separacin de esferas de trabajo que se traduce en diferencias de estatus, riqueza y poder. Gran parte de ella deriva de la distincin entre el valor del trabajo en los dominios privado (o domstico) y pblico. Se desconocen los orgenes de esta distincin, pero los estudiosos han documentado su intensificacin con el desarrollo del capitalismo y la industrializacin, aunque han demostrado tambin que en muchas naciones socialistas, sobre todo la antigua Unin Sovitica y China, se mantienen las mismas distinciones y las desigualdades implcitas en ellas (CroB, 1978; Dubois y cols., en prensa; Lapidus, 1979; Rosaldo, 1974; Sacks, 1974; Weinbaum, 1976). Lo que sabemos que es cierto es que la industrializacin significa la separacin del lugar del trabajo del hogar y que la produccin para el excedente se diferencia de la produccin para el valor de uso, aunque la una no suprime la otra. Dicho de una manera ms sencilla, la generacin de ingresos se coloca fuera de la familia, aunque la familia se mantiene como una unidad social y econmica dependiente del trabajo realizado tanto fuera como dentro del hogar. Conforme aumenta la industrializacin, se intensifica la separacin entre el hogar y la generacin de ingresos, as como la necesidad de trabajo remunerado. La familia como unidad se encarga fundamentalmente de la reproduccin (o procreacin) y la crianza de los nios, y la divisin del trabajo deviene tal que las mujeres, en su gran mayora, se responsabilizan de la casa y del cuidado de los hijos dependiendo de los ingresos ganados fuera del hogar por los hombres. En la mayora de las sociedades esto viene estructuralmente impuesto; no es un fenmeno natural}), y est directamente relacionado con la estructura salarial para los varones. Los empresarios pueden pagar menos a los hombres si mujeres que no reciben salario trabajan en el hogar preparando la comida, limpiando, fabricando la ropa y cuidando de los nios.' Las divisiones sexuales del trabajo dentro de la sociedad no son necesariamente dependientes de la contraposicin de mujeres frente a varones confinadas a la esfera privada frente a la pblica, sino ms bien de la responsabilidad primaria dentro de una esfera frente a la otra. El trabajo de la mujer consiste en mantener la casa y la familia, cuidar y educar a los nios, comprar, limpiar y preparar la comida, "hacer la vida hermosa .. y alimentar al hombre y a los hijos (Dubois y cols., captulo 3). La responsabilidad principal de los varones es trabajar fuera de casa en un empleo remunerado. Estas definiciones de las divisiones de los papeles sexuales son casi una idealizacin; el trabajo de las mujeres se ha confinado en raras ocasiones a la esfera domstica aun cuando sta sea la principal responsabilidad femenina. La divisin sexual del trabajo se refiere no slo a la divisin del trabajo entre pblico y privado, sino tambin a la divisin del trabajo dentro de la vida pblica. Las mujeres han trabajado siempre, y cada vez ms, fuera de casa en un trabajo remunerado a la vez que han conservado sus empleos en
3. Puede encontrarse una excelente revisin sobre el trabajo en casa de las mujeres y las es w tructuras salmiales masculinas en GlazerwMablin, 1976. Vase tambin Seccombe (en prensa).

2. Esto lo sugiere, por ejemplo, Wax, 1970, en el caso de los norteamericanos aborgenes.

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la esfera domstica. La desigualdad entre los sexos, pues, puede eonsiderarse como el doble trabajo de las mujeres, en el sentido de que stas realizan dos jornadas a tiempo completo, mientras que los hombres no 10 hacen. 4 La divisin del trabajo entre los sexos es tambin una divisin de trabajo que se manifiesta en desigualdades relativas a la remuneracin laboral. Si bien aproximadamente el 45 % de las mujeres estadounidenses son activas en el mercado laboral americano (y esta cifra aumenta cada ao y vara en [uncin de si las mujeres son de la clase trabajadora, de una minora tnica o de la clase media blanca), las mujeres estn en posiciones inferiores con respecto a los hombres en cuanto a generacin de ingresos y a estatus. Las mujeres ganan menos del 56 % de los ingresos masculinos, con independencia de las categoras laborales; estn concentradas en los trabajos menos remunerados de la economa, en los sectores de servicios y de la industtia; estn segregadas a ocupaciones que permiten muy poca movilidad ascendente; y estn concentradas en las reas marginales de la fuerza laboral (Chafe, 1972; Smuts, 1971). Las mujeres, en resumen, no estn estratificadas en el mercado laboral, como los hombres. Unas pocos datos estadsticos aclararn esto. En 1972 menos del 7 % de todos los oficinistas eran varones mientras que el 25 % de las personas pertenecientes a minoras raciales y el 36 % de las mujeres de raza blanca trabajaban en dichos empleos. El15 % de los varones de raza blanca (y el 9 % de los varones de minoras) eran direetores y administradores, fTente al 2 % de las mujeres de las minoras y al 5 % de las mujeres de raza blanca. En los empleos manuales, el 16 % de los varones de las minoras y el 21 % de los de raza blanca estaban empleados como trabajadores especializados, frente all % de las mujeres, tanto de raza blanca como de minoras. El 37 % de las mujeres de las minoras y el 19 % de las mujeres de raza blanca estaban empleadas como trabajadores de servicios, fTente a un 15 % de los varones de las minoras y un 7 % de los varones de raza blanca (Allen, 1979: 676-677). El modelo de empleo refleja una jerarqua en la cual las mujeres estn subordinadas a los hombres en cuanto a ingresos y estatus, ajustados por raza. Los varones de raza negra estn en una posicin subordinada con respecto a los de raza blanca, las mujeres de raza blanca a los hombres y las mujeres de las minoras y de raza negra estn subordinadas a las mujeres de raza blanca y a todos los hombres. La desigualdad de estatus en el mercado laboral para las mujeres es funcin a la vez de las prcticas discriminatorias impuestas por los empresarios y de la divisin sexual del trabajo que asigna la principal responsabilidad de la familia y el cuidado de los nios a las mujeres. El matrimonio y los hijos tienden a sacar a las mujeres del mercado laboral o a reducir su horario laboral remunerado a uno menor que el horario completo (Standing, 1976). Las mujeres de clase trabajadora y de minoras constituyen una excepcin, puesto que la pobreza las impulsa al mercado laboral con independencia del matrimonio, la edad o el nmero de hijos. A partir de 1974, de los 35,8 mi4. Esto est muy cIaro en estudios de presupuesto temporal masculino/femenino. Vase, por ejemplo, Boulding, 1976, y Lapidus, 1979.

llones de mujeres que constituan la f'uerza laboral en Estados Unidos, 14,8 millones eran mujeres solas, ya fueran divorciadas, viudas o que no se hubieran casado nunca, y 21 millones estaban casadas. Las proporciones de participacin en el mercado laboral de las mujeres con nios muestran los efectos del cuidado infantil. Alrededor de 10,5 millones de mujeres del mercado laboral tienen hijos; de ellas, 6,5 millones tienen nios con edades comprendidas entre los 6 y los 17 aos; slo 4 millones tienen nios menores de 6 aos (Departamento de Trabajo de Estados Unidos, 1975). Dada la estructura del trabajo y la familia dentro de la sociedad, la doble carga de las mujeres, junto con la discriminacin, tiende a producir desigualdades tanto en el estatus laboral como de remuneracin entre hombres y mujeres (Seccombe, en prensa). Cuando se considera la educacin y la reproduccin de la desigualdad dentro de la sociedad hay varias cuestiones que cabe preguntarse. En primer lugat~ hasta qu punto la educacin normaliza la separacin de la responsabilidad fundamental en los dominios pblico y privado que hemos discutido aqu? Intenta consistentemente la escuela, a travs de la instruccin formal e infotmal, presentar la vida domstica COlno el dominio femenino, considerando el trabajo fuera de casa como secundado, y el dominio pblico como el coto masculino? En segundo lugat~ proporciona el sistema escolar fundamentos ideolgicos sobre los que basar el papel de menor esta tus y produccin de renta de las mujeres dentro de la fuerza laboral? y es esto as para todas las mujeres, con independencia de su clase, raza y etnia? En tercer lugar cmo prepara la escuela a las mujeres para el mercado laboral? El modelo de renta y de ocupaciones de las mujeres, es una funcin de la doble carga que las escuelas normalizan o mitigan? o es una ["lIncin de la canalizacin de las mujeres lejos de la preparacin laboral que podra cualificadas para trabajos de mayor estatus e ingresos en el mercado laboral por parte de las escuelas? Este tipo de cuestiones nos permitir ver si las escuelas refuerzan la divisin privada/pblica del trabajo dentro de la sociedad o si intentan igualar los papeles domsticos masculino/femenino que son en gran parte responsables del modelo de desigualdad sexual. Tambin nos permitirn ver si las escuelas pretenden proporcionar a las mujeres las mismas cualificaciones que a los varones, que podran, concebiblemente, al menos para las mujeres solteras, cabezas de familia o con nios mayores, producir un modelo de estratificacin igual al de los varones si se rompiera la discriminacin de la fuerza laboral. Por ltimo, y en relacin con esta ltima pregunta, fuera de la preparacin laboral, fomentan o desalientan las escuelas la resistencia de las mujeres a la divisin sexual del trabajo? Esta ltima cuestin es de particular importancia, dado el hecho de que, desde el punto de vista histrico, las mujeres han intentado, ya veces con xito, romper el modelo que se acaba de describit: La actual divisin sexual del trabajo, al menos en el mercado laboral, no es lo que siempre ha sido. En los aos veinte, los cuarenta y desde los aos sesenta las mujeres se han resistido y, en cierta medida, renegociado sus papeles tanto en la esfera pblica como en la privada (Chafe, 1972). Ha sido esto un fenmeno producido por la escuela o un fenmeno que funciona con independencia de la educacin, o a pesar de ella?

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Enseanza y desigualdad sexual El conocimiento escolar consiste en currculum formal e informal. El currculum formal es el conocimiento que se transmite a travs de los libros de texto y las guas curriculares, certificado por los exmenes escolares. El currculum informal, al que a veces se denomina currCulum OCUltOll, no est sien1pre sancionado con un examen ni es congruente con el conocimiento prescrito por el currculum formal. Antes bien, es el ruido de la escuela: los mensajes implcitos en la estructura autoritaria de la escuela, su personal y cmo se transmite el currculum, y los sistemas de recompensa y comportamiento ((correctos, En la discusin que sigue nos concentraremos en los currcula tanto oculto)) como formal de las escuelas, empezando en primer lugar con la divisin sexual formal del trabajo en las escuelas en las polticas de promocin y contratacin, y luego en el currculum formal y cmo se transmite. Por ltimo, volveremos a la cuestin de si los mensajes transmitidos en la escuela, por muy consecuentes o inconsecuentes que puedan ser, son internalizados por las estudiantes femeninas.

MODELOS DE PROMOCIN Y CONTRATACIN

El personal de las escuelas de Estados Unidos es predominantemente femenino. Desde un punto de vista superficial cabra afirmar que la gran visibilidad de las mujeres en el sistema escolar sirve para alentar la entrada de las chicas en la fuerza laboral. Si bien esto podra ser muy bien as, y explica porqu tantas chicas consideran la enseanza como una ocupacin deseable, la entrada en el trabajo pagado no es necesariamente la clave para acabar con las desigualdades sexuales. Como sealamos antes, la naturaleza de la desigualdad sexual tiene que ver no slo con los papeles de las mujeres en la vida pblica, sino tambin con la responsabilidad en la vida domstica y su relacin con la desigualdad. Los modelos de autoridad escolar representan un microcosmos del estatus relativo de las mujeres en la fuerza laboral, a pesar del gran nmero de mujeres que hay entre el personal de las escuelas. El sistema escolar coloca a los varones en posiciones de autoridad y a las mujeres en papeles subordinados, y lo hace con independencia de su cualificacin. Unas pocas cifras estadsticas ilustrarn esto. A principio de los aos setenta, de los 14.379 inspectores de distrito, 90 eran mujeres; 55 de los 731 inspectores asociados eran mujeres; y las mujeres constituan 126 de los 4.402 inspectores ayudantes. Las mujeres corran mejor suerte como ayudantes administrativas de los inspectores, donde ascendan a 356 del total de 2.345 personas. y esto es as a pesar de que las mujeres tenan ms del 20 % de los doctorados que haba entre los individuos empleados en este nivel de la administracin (EstIer, 1975: 364-365). En todas las escuelas de Estados Unidos se mantiene el modelo de autoridad masculina respecto a las mujeres, donde el 67,2 % de todos los profesores son mujeres pero, menos del 16 % de todos los directores o directores ayudantes son mujeres. Estas cifras enmascaran las jerarquas salariales y de estatus

de las instituciones educativas. Las directoras son directoras de escuelas primarias. El 20 % de todos los directores de escuelas de primaria son mujeres; menos del 7 % de los directores de escuelas medias y secundarias son mujeres (EstIel~ 1975). La infrarrepresentacin de las mujeres en posiciones de autoridad en la escuela pblica es relativamente nueva, pues en 1928 las mujeres constituan el 55 % de los directores de la escuela elemental (EstIer, 1975). Este modelo es un reflejo del lugar que ocupan las mujeres en la fuerza laboral contempornea. En el sistema escolar, las mujeres estn segregadas en los trabajos de menor estatus. Cuanto mayor es el nivel educativo, menor es el nmero de mujeres en posiciones adnlinistrativas y de enseanza. Las mujeres, cuando estn en puestos de autoridad, supervisan, la mayor parte de ellas, a mujeres antes que a hombres. Esto refleja la segregacin vertical de la fuerza laboral americana, donde las pocas mujeres que hay en puestos directivos se encuentran en profesiones predominantemente femeninas. Como profesoras, las mujeres dominan la escuela elemental, donde constituyen cerca del 90 % de la fuerza enseante (Frazier y Sadker, 1973; Simpson, 1974). En las escuelas de secundaria Uunior y senior), el porcentaje de mujeres profesoras disminuye. Cuanto ms adulto deviene el estudiante y ms cerca est de su entrada en la fuerza laboral, menos visibles son las trabajadoras. Este modelo suele ser un producto de prcticas de contratacin consciente por parte de los distritos escolares (EstIer, 1975: 364). En la educacin superior, se intensifica el dominio de los hombres respecto de las mujeres. Menos del 3 % de todos los administradores universitarios y de escuelas supeliores de alto nivel eran mujeres en 1972 (frente al 11 % en 1969-1970). La mayora de las presidentas de los colegios universitarios son presidentas de instituciones completa o predominantemente femeninas. Las mujeres constituyen, sin embargo, el 22 % de las facultades de las instituciones de educacin superior. Estn concentradas en los rangos inferiores del personal institucional e infrarrepresentadas en los rangos superiores. Cuanto menor el estatus de la institucin (por ejemplo, colegios universitarios que imparten estudios de dos aos frente a colegios universitarios que imparten cuatro y frente a facultades), mayor el nmero de mujeres administradoras, de mujeres en el cuerpo docente y de profesoras a tiempo completo (Kilson, 1976; Sexton, 1976: 124). Estas cifras estadsticas nos dicen algo muy simple: las escuelas son un reflejo de las desigualdades sexuales en el estatus y los ingresos de la fuerza laboral a largo plazo. Quiz las escuelas reflejen tambin una desigualdad que tiene menos que ver con diferencias salariales y posiciones de autoridad en la fuerza laboral. El trabajo adulto en la escuela puede promover tambin la separacin entre los dominios pblico y privado, y el concepto de que, si bien las mujeres pueden trabajar. el trabajo por un salario es secundario para ellas si estn casadas o tienen hijos. Tambin puede implicar que, para trabajar, las mujeres no pueden estar casadas ni tener familia. Que nosotros sepamos, casi no hay estudios en los que se afronten las caractersticas del personal escolar femenino ms all de aqullos en los que se estudian los antecedentes educativos, los ingresos y los puestos dentro de la jerarqua. No sabemos, por ejemplo, si las pocas

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mujeres que ocupan puestos de autoridad son mujeres solteras o si estn casadas y tienen nios pequeos. Si estuvieran solteras, esto podra servir para recordar que todas las mujeres pueden optar por trabajar para conseguir un salario, pero que la eleccin implica el abandonar el matrimonio y los hijos, lo que no ocurre en el caso de los hombres. Si las mujeres que ocupan puestos de autoridad estn solteras y no tienen hijos, y no as las mujeres que ocupan puestos subordinados, los mensajes de la escuela pueden ser incluso ms fuertes. Otra dimensin que tiene que examinarse todava es la medida en la cual los modelos de autoridad escolar y las polticas de personal impiden la maternidad". Los sistemas escolares han puesto en vigor tradicionalmente las bajas para las mujeres embarazadas en algunos distritos desde el momento en que a una mujer se la empieza a notar. Esto normaliza el concepto de que la maternidad y el trabajo son incompatibles. Es sumamente necesaria una investigacin sistemtica sobre las profesoras y el personal femenino, y sobre en qu medida los mensajes normalizan la desigualdad, ya sea en trminos de la primaca del dominio domstico para las mujeres frente a los hombres o de la eleccin por parte de las mujeres entre el trabajo y la familia.

Los modelos de autoridad y de contratacin de personal de la escuela, en suma, representan el tipo de desigualdad entre los sexos que existe en la fuerza laboral en trminos de estatus y distribucin de los ingresos. Las mujeres estn segregadas en las ocupaciones lnenares, de menor prestigio y en instituciones especficas (la escuela primaria) y en reas especficas que reflejan la segregacin vertical y horizontal de la fuerza laboral. Esto est bien documentado. Lo que no sabemos es la medida en la cual los modelos de contratacin de personal escolar transmiten mensajes sobre la divisin del trabajo entre los sexos en las esferas pblica y privada. El modelo de contratacin de personal, promueve la vida privada como fundamental para las mujeres que trabajan y no fundamental para los hombres que trabajan? Normaliza el concepto de doble jornada de las mujeres? En virtud de qu mujeres estn colocadas en puestos de autoridad, ensea la escuela que todas las mujeres que deseen tener xito en el trabajo no deben casarse ni tener hijos, una eleccin que los hombres, dada la estructura del trabajo y la familia, no tienen que hacer?

EL CURRCULUM FORMAL

SEGREGACIN DEL PERSONAL POR MATERIA IMPARTIDA

Una dimensin de los modelos de dotacin de personal de las escuelas que se relaciona con la desigualdad dentro de la vida pblica es la segregacin del personal de enseanza por materias, lo que ocurre fundamentalmente en la educacin posprimaria y que a la vez normaliza la segregacin laboral y transmite mensajes sobre el conocimiento apropiado)) de las lllujeres frente a los hombres. En el sistema escolar estadounidense las mujeres ensean algunas materias y otras no (Simpson, 1974). Estn concentradas, con gran diferencia, en el Lenguaje, los idiomas y, en un menor grado, en los estudios sociales. Son raras en Matemticas y en Ciencias (excepto en Biologa). En la educacin superior las mujeres constituyen menos del 1,9 % del claustro de Empresariales; el 0,4 % de las profesoras de Ingeniera, el 4,3 % de las profesoras de Fsica, Matemticas e Informtica. Sin embargo, constituyen el 20,6 % de los claustros de Educacin y el 10,2 % de las Ciencias de la Salud (concentradas en Enfermera y profesiones relacionadas con la salud) (Sexton, 1976: 124). La concentracin del personal enseante femenino en estos campos corre paralela a los modelos de participacin de las mujeres en la fuerza laboral. Las materias que predOTIlinantemente ensean las mujeres corresponden a la preparacin para ocupaciones en las que las mujeres estn representadas. A la inversa, la ausencia de mujeres en la direccin de empresas y en los campos cientfico y matemtico se corresponde con el menor nmero de profesoras que hay en ellos. El sexo de un profesor, cuando est segregado por rea impartida, bien puede decir a los estudiantes qu materia particular es conocimiento legtimo de un sexo, y no de los dos.

Un currculum formal no representa todo el conocimiento escolar)), sino que representa lo que las escuelas pretenden ensear. A quin se distribuye el conocimiento es otra cuestin, adems; aqu trataremos nicamente la diferenciacin sexual dentro de los materiales curriculares, tomando como ejemplos los libros de texto. Preguntaremos si los mensajes transmitidos en el currculum formal de la escuela son similares a los reflejados en la estructura de autoridad y los modelos de contratacin del personal. Refuerza el currculum formal la primaca de la esfera privada para las mujeres? Legitima la segregacin laboral y la posicin de las mujeres en la fuerza laboral? Representa el papel de las mujeres en la vida pblica en oposicin a su capacidad para casarse y tener hijos? Ha habido numerosos anlisis de los libros de texto escolares, predominantemente empezando por los inductores de la lectura y la literatura infantil. 5 Muestran que, en su mayor parte, las mujeres son ignoradas en los materiales curriculares. Las mujeres o bien no existen o, si existen, estn confinadas a la vida domstica, aunque esto vara de un nivel a otro. Los textos de la escuela primaria. con ms frecuencia que los de secundaria o los de facultad, representan mujeres. En algunos, el 25 % del espacio de texto y de las ilustraciones contienen mujeres (Weitzman y cols., 1972). Sin embargo, las mujeres son figuras de fondo y no fl.mdamentales para numerosas lecturas. Casi nunca las mujeres adultas son representadas fuera de casa. Estn sielnpre atareadas predominantemente en tareas domsticas: limpiar,
5. Ejemplos de esta literatura creciente son Children's Rights Workshop, 1976; Frasher y Walker, 1972; Jay y Achminke, 1975; Kepner y Koehn, 1977; National Organization ofWomen, 1972; Pottker, 1977; Treckler, 1973, y Weitzman el al., 1972. Si se quiere un trabajo terico sobre esta cuestin, vase MacDonald, 1980a.

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cocinar, coser, alimentar a los lactantes. En algunas ilustraciones, se muestra a las mujeres preparando la cena, mientras que el hombre (padre) est sentado en un cmodo silln fumndose la pipa y leyendo el peridico. En los textos de primaria pocas mujeres trabajan fuera de casa por un jornal. Las pocas que 10 hacen son enfermeras, profesoras o secretarias. Es muy interesante que quienes trabajan no suelen representarse ni como casadas ni como madres de familia. Si bien las mujeres estn presentes en los libros de iniciacin elemental, aunque en una minora, son ms escasas en los libros de secundaria y en los universitarios. Treckler, quien estudi los textos de Historia de secundaria, encontr que en raros casos mencionaban a las mujeres. distorsionaban deliberadamente a las mujeres pese a los avances acaecidos en el conocimiento sobre la historia de las mujeres desde mediados de los aos sesenta (Treckler, 1973). Las mujeres suelen ser relegadas a segundo plano a papeles de esposas de pioneros, cosedoras de banderas, trabajadoras sociales, enfermeras, asistentes presidenciales y cosas por el estilo. El movimiento por el sufragio de las mujeres, el sindicalismo femenino, etc., eran ignorados o relegados a una sola lnea. Las mujeres simplemente no conformaron la historia; segn seala Treckler, se limitaron a estar presentes y sus contribuciones fueron auxiliares a las de los varones y de naturaleza domstica. La estereotipacin rgida observada en los textos est bien documentada, igual que su lenguaje, que invariablemente utiliza el genrico masculino (Buffalo, Nueva York, Escuelas Pblicas, 1980). El uso de nombres y pronombres masculinos enva el mensaje de que slo los hombres actan o son importantes; (tella no. Esta cuestin se expresa de manera convincente en los estudios de los textos de matemticas donde l siempre resuelve el problema (Kepnery Koehn, 1977; Jayy Schminke, 1975). Los estudios de los textos escolares subrayan la presencia de los mensajes curriculares que niegan papeles importantes femeninos en la vida pblica y destacan la primaca de las mujeres en el dominio privado. Investigaciones recientes han sugerido que estos mensajes cambian por nivel de educacin, pero no se ha documentado con cunta profundidad. Tampoco se ha prestado atencin a si ocurren en todas las materias. Adems, no sabemos si se transmiten las mismas imgenes en la multitud de manuales y de informacin repetida utilizada en la clase. Si bien los textos escolares actuales refuerzan la desigualdad entre los sexos, sus mensajes difieren de los transmitidos por los modelos de contratacin de personal escolar y las estructuras de autoridad segn los cuales las mujeres intervienen activamente en el trabajo fuera de casa. Los textos niegan dichos papeles, pero dicha negacin legitima el estatus secundario de las mujeres en la vida pblica y dentro del sistema escolar. Las mujeres estn subordinadas a los hombres en la sociedad, porque, segn los textos, la vida pblica es <cnnaturab para las nlujeres. Los textos contienen tambin una racionalizacin implcita de la segregacin profesional dentro de la fuerza laboral. Muestran rasgos de las mujeres apropiados para ciertos papeles profesionales. Por ejemplo, las mujeres son retratadas como educadoras, pasivas y dependientes. Las enfermeras, las maestras de la escuela elemental y

las secretaIias son consideradas buenas trabajadoras cuando encarnan estas caractersticas. Los textos normalizan el doble trabajo para las mujeres. Pueden trabajar a cambio de un salario (lo que los textos rara vez mencionan), pero deben adoptar fundamentalmente la responsabilidad de criar a los nios, cocinar y mantener la casa.

CANALIZACIN y ASESORAMIENTO

La instruccin formal y las prcticas de contratacin no son los nicos elementos de las escuelas que se conesponden con la desigualdad entre hombres y mujeres en la sociedad. Las tcnicas de asesoramiento tambin lo hacen. Hay una amplia literatura que seala las pruebas vocacionales y los mtodos de orientacin como agentes activos en la reproduccin de los papeles sexuales.' Hasta hace poco, el Catlogo Profesional Strang tena formularios rosas y azules, proponiendo rangos diferentes de profesiones para varones y mujeres. Las mujeres, por ejemplo, podan elegir ser azafatas y en ningn lugar podan indicar preferencias para ser pilotos, ingenieros o mecnicos. Podan optar, sin embargo, por ser hombres de negocios. Segn estos test se ha acusado a los asesores de secundaria de canalizar activamente a las chicas hacia programas educacionales que las preparan slo para esos papeles profesionales. Los programas recientemente desarrollados de Conciencia Profesional para las escuelas elementales canalizan igualmente a hombres y mujeres. Estos programas no asesoran ni administran cuestionarios a los estudiantes. Sin embargo, los exponen al mundo del trabajo a travs de visitas a industrias y empresas locales. Esta realidad del trabajo es una demostracin prctica de los papeles masculino/femenino. La escuela ya no siente que haga falta una mediacin, se limita a exponer a los estudiantes a las relaciones patriarcales en el trabajo, sin comentarios. Los textos normalizan las relaciones independientes y desiguales entre los sexos por omisin y comisin con independencia de la realidad; los programas de orientacin, en la intencin de ser realistas, normalizan esas relaciones haciendo que los estudiantes sean testigos de ellas. Los currcula y programas formalizados, los modelos de contratacin laboral escolar y las estructuras autoritarias, as como la orientacin, son elementos de fcil identificacin en la escuela. Ms sutiles y quiz ms cruciales son las formas en que se transmite el conocimiento en el aula, donde se distribuye a travs de regularidades en las interacciones de aula. Estas interacciones pueden ser o no consonantes con los aspectos formalizados de la escuela.

6. Aquf pueden mencionarse una serie de estudios, entre ellos Boring, 1973; Frazier y Sadker, 1973, en especial los captulos 4 y S, Piotrofesa y Schlossbert, 1977; Samio, Jacklin y Tittle, 1973; Thomas y Steward, 1971; Tittle, 1974, y Verheyden-Hillard, 1977.

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DISTRIBUCIN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA

Los tericos de la reproduccin y los eruditos de la educacin femenina han concentrado sus esfuerzos en el anlisis del currculum formal y de los modelos de autoridad escolal: Hay una relativa escasez de investigacin sobre la distribucin diferencial del conocimiento dentro del aula entre los sexos, excepto en lo que se refiere al acceso. Sabemos, por ejemplo, que a las mujeres se les niega sistemticamente cierto conocimiento, porque se las canaliza en la enseanza secundaria fuera de l; en la educacin supedor simplemente suele negrseles el ingreso en ciertos programas. Por tanto, las mujeres son escolarizadas en materias que tienen un sesgo de gnero. Las D1atemticas y la ciencia son provincias ((masculinas, la educacin, la enfermera. el trabajo social, la literatura y la lengua son dominios "femeninos. Si bien el ttulo XIX del Acta de Derechos Civiles de 1965 ha intentado eliminar las barreras de acceso, aunque algo insatisfactoriamente en la educacin secundaria, quienes han evaluado su efecto no han abordado la cuestin de la distribucin diferencial del conocimiento dentro del aula, en la cual estn presentes tanto hombres como mujeres. Hay regularidades en el aula que refuerzan las divisiones laborales del papel sexual? Hay unos pocos estudios en los que se sugiere que a travs de la escolarizacin, los profesores, con independencia de su sexo, tienden a interactuar menos con las chicas que con los chicos, y que este modelo se intensifica en los niveles de secundaria y universitario.' Bien podra significar esto que a la estudiante se la ensea que la educacin no es tan importante para ella como lo es para sus compaeros masculinos. La investigacin ha demostrado que los profesores no interactan con las chicas con la misma fTecuencia que con los chicos. Cuando lo hacen, tienden a responderlas o bien de una manera neutra o bien negativa, aunque esto vara en [uncin de la clase social y de la raza de las chicas. En un curso de Sociobiologa de la Educacin en la SUNY, de Buffalo, se encontr que los profesores de todas las clases de secundaria de raza negra tendan a interactuar ms y de una manera ms positiva con las estudiantes que con los estudiantes; 10 mismo ocurra en una escuela de clase trabajadora de raza blanca. En las clases de escuelas heterogneas integradas, los profesores seguan las regularidades de las escuelas de clase trabajadora de raza blanca con algunas excepciones; respondan de una manera ms positiva a las chicas de raza blanca y clase media que a los varones o a las mujeres de raza negra o que a las chicas y chicos de clase trabajadora y raza blanca. Si bien los profesores tienden a reforzar a las chicas con menos fTecuencia que a los chicos, con cierta variacin con respecto a la clase y a la raza, lo que refuerzan en las chicas es importante en s mismo. El refuerzo tiende a ejercerse en la pasividad y la limpieza, no en obtener la respuesta adecuada. Nihlen (1976) encontr, en el estudio que realiz de una clase de primaria de
7. Entre estas investigaciones se cuentan las de Gaite, 1977; Levy, 1972; Levitin y Chana~ nie, 1972; Meyer y Thompson, 1956; Palardy, 1969; Saario, Jacklin y Tittle, 1973, y Seewald, Leinhard y Engel, 1977.

clase trabajadora, que los profesores no intentaban cambiar el nfasis de las nias sobre la (sociabilidad, lo que significa que las nias empiezan a quitar iInportancia al rendinliento acadmico y a rendir por debajo de sus capacidades. Estas chicas de clase trabajadora empezaron, literalmente, trabajos diferentes en la escuela con respecto a sus compaeros masculinos de clase trabajadora y a un grupo similar de nios de clase media, y sus profesores reforzaban de una manera sistemtica y positiva el no aprendizaje de las tareas acadmicas. Los pocos estudios que poseemos sobre distribucin por sexo del conocimiento en el aula sugieren que los profesores no toman en serio a las estudiantes y que dentro del aula el rendimiento acadmico de las chicas es sistemticamente devaluado. Esto implica que la escuela no es para siempre para las mujeres. Si bien datos fragmentados sugieren dichas conclusiones, tenemos bastantes pocos datos. No sabemos, por ejemplo, si esos modelos varan en funcin de los temas escolares. Reciben las estudiantes mayor refuerzo por rendimiento acadmico en temas "femeninos, como el Ingls y los idiomas extranjeros, que en ternas masculinos corno las Matemticas y la Fsica? Hay diferencias en esas regularidades entre mujeres de raza negra, mujeres de raza blanca y clase media o clase trabajadora por materia, y dependen de la clase o la mezcla racial de las escuelas? Hay diferencias en esos modelos entre las escuelas ca educacionales y las escuelas segregadas por sexos, entre las aulas tradicionales y las aulas abiertas, en los diversos itinerarios acadmicos dentro de las escuelas? Todava quedan por responder estas preguntas y son esenciales para un comprensin mas profunda de los papeles de la escuela en la reproduccin de la desigualdad sexual.

Reproduccin y resistencia

Hay muchas pruebas que sugieren que las escuelas no mitigan y, de hecho pueden reforzar activamente, la desigualdad entre los sexos y que las dimensiones de esta desigualdad se extienden ms all de la canalizacin profesional y de la estratificacin para las desigualdades en la fuerza laboral. Hasta ahora, por tanto, hemos sido culpables, como la mayora de quienes han investigado la educacin en el marco de la reproduccin de la desigualdad, de suponer que los estudiantes intemalizan los mensajes de las escuelas y que el rechazo del estudiante al conocimiento escolar, si existe, representa una muy pequea diferencia. Estas suposiciones no pueden garantizarse. Para el resto del ensayo nos gustara volver nuestra atencin a la cuestin de si, de hecho, las chicas se convierten en lo que los mensajes de la escuela las habran convertido. Esta cuestin puede ser crucial para comprender Cmo las escuelas actan para reforzar la desigualdad sexual y cmo pueden plantearse otras cuestiones sobre la escolarizacin de las mujeres. Se ha dedicado tanta investigacin a examinar cmo la contratacin de personal escolar y el currculum diferencian a hombres de mujeres, que sabemos en realidad muy poco sobre si las chicas aceptan lo que las escuelas ensean. En cambio, encontramos una literatura confusa y nada concluyente

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en la que se examina si las chicas intemalizan los mensajes escolares, que se basa en una evidencia variada. Parte de ella sugiere que las chicas o bien ignoran los mensajes de gnero de las escuelas o bien los renegocian. Por ejemplo, si, corno las regularidades en el aula sugieren, el logro escolar DO es para las chicas)), cabra esperar encontrar que stas rindieran sistemticamente menos. Y los estudios de rendimiento que se basan en pruebas normalizadas indican que las chicas rinden ms que los chicos hasta el dcimo grado; a continuacin, los chicos tienen D1ayores puntuaciones (Finn, 1980; Finn, Dulberg y Reis, 1979). Esto parecera indicar que las escuelas tardan 10 aos en ensear a las chicas a aprender a vivir por debajo de sus expectativas. Sin embargo, si se tornan corno base para la evaluacin del rendimiento los niveles escolares reales, surge un resultado diferente (Ellis y Peterson, 1971). Las chicas consiguen puntuaciones ms altas que los chicos durante toda la escuela primaria y secundaria con independencia de la materia. Esta contradiccin no se ha resuelto en la literatura. Si las chicas no estn interesadas en el xito, cabra esperar que no accedieran a la educacin superior en un porcentaje similar a los hombres, que es lo que acune. Desde 1973, las mujeres constituyen el 44 % de la poblacin estudiantil en la educacin secundaria. Esto representa un incremento agregado tanto nUll1rica como proporcionalmente desde los aos sesenta. Pero, si bien las mujeres acceden a las instituciones de educacin secundaria, no todas las instituciones tienen el mismo estatus ni proporcionan ttulos de igual valor en la sociedad. Las mujeres constituyen el 52 % de la poblacin de las instituciones pblicas de educacin postsecundaria de dos aos de duracin y slo el 41 % de la poblacin de las universidades pblicas principales y el 37 % de los estudiantes de las universidades privadas orientadas a la investigacin (Fitzpatrick, 1976: 8-9). Este modelo es ciertamente bastante diferente del observado entre los varones de,raza blanca. Replica, aunque no a un nivel tan manifiesto, el modelo de las minoras en la educacin. Las mujeres de raza blanca y clase media consiguen una mejor porcin de acceso a la jerarqua de estatus que las minoras, tanto hombres corno mujeres, pero siguen quedando por debajo de los puntos de los varones blancos. Esta concentracin de mujeres en las instituciones de estatus inferior constituye una funcin de la distribucin de escolarizacin y de la falta de voluntad de los padres para invertir mucho en la educacin de sus hijas tanto, si no ms, corno constituye una funcin de la canalizacin escolar (Fitzpatrick, 1976: captulo 2). Adems, se ha documentado de manera amplia que las mujeres de hecho han intentado entrar en campos que se suponen enteramente masculinosll, corno la ingeniera, la empresa, las matemticas, el derecho y la medicina, y se les ha impedido hacerlo slo por polticas de ingreso discriminatorias. En cuanto se ha recurrido a la fuerza de la ley, las mujeres han entrado en esos campos. Obviamente los mensajesll no han conseguido su [uncin, lo que sugiere que el modelo de matrcula que persista puede deberse a discriminacin ms que a internalizacin por parte de las mujeres de los mensajes escolares. De igual forma, los modelos de la fuerza laboral pueden tambin ser impuestos por el contratante, antes que inducidos por la escuela, e inducidos por la familia antes que impuestos por la escuela.

Si bien 10 anterior sugiere que quiz las mujeres no incorporen necesariaTIente todo el conocimiento escalan>, no debe considerarse en modo alguno que niega lo que el conocimiento escolar de hecho es o la intencin de su transmisin en el aula. En cambio, indica que dentro del aula se producen procesos de renegociacin del conocimiento o seleccin activa, O ambas cosas, que pueden contrarrestar lo que las escuelas consideran legtimo. Cmo ocurre esta renegociacin, se desconoce; sin embargo, hay una amplia evidencia que sugiere su existencia. Matina Horner (1972), en su controvertido estudio sobre el miedo al xito nos muestra que las mujeres no internalizan completamente las enseanzas escolares. Las mujeres que esta autora estudi estaban en la educacin superior preparndose para profesiones. Horner explica su salida en el momento en el cual estn a punto de alcanzar el xito como ambivalencia hacia convertirse en no femeninas, tal corno las escuelas y la sociedad han definido a las mujeres con xito profesional. Estudiosos corno Levine y Tressemer reconocen que las mujeres salen de las profesiones, pero discuten la conclusin de Horner con pruebas que demuestran que las mujeres son empujadas de las profesiones por la discriminacin y por la estructura del trabajo y la familia, no por su propio miedo internalizado (Levine y Crumrin, 1975; Tressemer, 1976). Muchos pasajes autobiogrficos de mujeres apuntan tambin a una ({criball de los mensajes escolares y muestran mujeres que utilizan un conocimiento que no estaba previsto para ellas. Algunas autoras, como Naomi Weisstein, dicen que no esperaban la discriminacin que experimentaron una vez situadas en la fuerza laboral o el efecto que el matrimonio y la familia tuvo sobre su trabajo. Weisstein dijo, despus de todos esos aos en la escuela: Yo no saba que no se esperaba de m que triunfara (Ruddick y Daniels, 1977). El caso de Weisstein es interesante en el sentido de que pas por el sistema escolar estadounidense en el momento de menor nmero de administradoras femeninas, currculum ms rgidamente diferenciado por sexos y apogeo de los inventarios Strang de inters vocacional de color rosa y azul. Es evidente que algunas mujeres escapan a los mensajes de las escuelas respecto a los papeles sexuales corno lo hacen a los mensajes sobre las razas y las clases sociales. Se deslizan algunas mujeres a travs de grietas de la socializacin? Cuntas realmente? y a qu coste? Todava no hemos estudiado estas cuestiones de una manera sistemtica, a pesar de que el saber feminista emergente ha demostrado la resistencia de las mujeres a la represin real. A la vez, el poder y las contradicciones de esas formas de resistencia necesitan una atencin TIucho mayor. Como documenta con tanta claridad el estudio de McRobbie (1978) sobre las chicas de clase trabajadora, esas resistencias tienen costes reales, al igual que beneficios. La dificultad que entraa el marco de la reproduccin, como se ha utilizado hasta ahora, es que no consigue afrontar las desviaciones ni marcar cmo y cundo ocurren o se hacen significativas. Parte de la dificultad radica en la naturaleza a-histricwJ de la literatura y su suposicin de que los movin1ientos de protesta social tienen poco efecto en quienes asisten a la escuela. La mayora de nuestros datos sobre las escuelas y la reproduccin de la desigual-

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dad sexual simplemente establecen que, dado que la autoridad y el modelo de contratacin del personal de las escuelas, as como el currculum, son lo que son, las mujeres no tienen el mismo esta tus que los hombres. Sin embargo, esto niega la estructura del trabajo y la familia e ignora la historia. Sabemos que las mujeres han entrado y salido de la ['uerza laboral en oleadas a travs de la historia norteamericana, exactamente igual a COlllO sus logros educacionales han tenido sus subidas y bajadas. Pero no sabemos en qu medida las escuelas han sido responsables de ello o si las escuelas se han visto afectadas por el desarrollo, la fuerza y el reflujo del movimiento feminista. Se ha acelerado el ascenso actual en los porcentajes de participacin en la [uera laboral femenina y en el estatus, as como los niveles educacionales (desde los aos cincuenta), con el comienzo de los movimientos feministas (como hizo la ola de los aos veinte) y su organizacin en las escuelas y con el desarrollo de programas de estudios femeninos en los niveles secundarios y universitario. Bien puede ser (y se necesita ms investigacin) que la presencia de un movimiento feminista proporcione un medio para hacer que la resistencia cuente y establezca un tenor para la renegociacin del conocimiento dentro del aula.

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ENFOQUES MULTICULTURALES DE LA DESIGUALDAD RACIAL EN ESTADOS UNIDOS*

por CAMERON MCCARTHY
El enfoque sociolgico clsico sobre las relaciolles elltre grupos tllicos, idelltificado COll la escuela de Chicago de priJ/cipios de siglo, sostena que stos seglla/1 l/11 ciclo de Cl/atro etapas: colllacta, COllflicto, acomodacill y asilllilacill. Los ellfoques ms recielltes, sill embargo, apWlfall hacia el reconocimiellto de la diversidad bajo el epgrafe cOlmll del multiculturalismo. Se puede disti11guir tres tipos de discursos l1lulficI/ltt/rales: los 111Odelos de COIllprellSil1 cultl/ral, cel1trados {tllldal1Iel1tal1l1Cllte e/1 los estudios tllicos COIl la fbwlidad de lograr 11l1alllejor cOllllllCacil1 entre los gru~ pos,' los modelos de competel1cia cultural, que giran eH tomo a la idea de que los valores del pluralislllo cultural debell tel1er 1lI1 lllgar cel1fral ell el cun1culu11l escolar ordilzario; (inallllellte, los modelos de elllallcipaciIl cultural, segn los cuales la illcO/poraci/l de la clIltllra de las mi/lO/1as al currcl/lum ha de se/vil' para la eI11O/1cipaciI! cultural y la mejora social de stas, por la via de favorecer su desempeo escolar. No obsta/tle, esos ellfoques 1Il1llticullurales /lO ofrecen e.r:plicaciones Ili soluciones a la desigualdad racial en la educacill. No prestallla atenciIl necesaria al poder y la resistencia CIlla escl/ela, minusvaloran el papel de la estmctura e.r:tema de las opo,.tu~ l1idades y atribuyel1 al profesorado tilla respol1sabilidad e.r:cesiva el1 este mbito.

La educacin multicultural surgi en Estados Unidos, en parte, como una respuesta minoritaria al [Tacaso de los programas de educacin compensatoria fomentados por las administraciones Kennedy y Johnson en los aos sesenta. As, la educacin multicultural es producto de una determinada coyuntura histrica de relaciones entre los gnlpos raciales mayoritarios y minoritarios enfrentados, y los intelectuales de la poltica de Estados Unidos, en la que el discurso sobre las escuelas se hizo cada vez ms racial. Los negros y otros grupos minoritarios, por ejemplo, empezaron a exigir que el currculo y la poltica educativa abordaran las cuestiones de la desigualdad racial, las identidades culturales minoritarias y la distribucin del poder en el seno de instituciones tales como las propias escuelas (Banks, 1988; Berlowitz, 1984). Los partidarios del multiculturalismo estaban muy influidos por estos temas, radicalmente posibilistas. Pero, como veremos, los defensores de las polticas educativas multiculturales a menudo recuperan (Fiske y l-Iartley, 1988) los planteamientos radicales asociados al cuestionamiento por parte de los grupos de raza negra del currculo y del sistema escolar dominados por los blancos. A continuacin, explorar la teora y la prctica del multiculturalismo como una solucin contradictoria y problemtica de la desigualdad racial en la educacin escolar. En primer lugar, esbozar los hechos histricos acaecidos en la educacin escolar norteamericana y en la poltica estatal con respecto a las minoras raciales que llevaron a los acontecimientos de los aos * Extrado de ,<Multicultural approaches to racial inequality in the Unites Statesl>, Ctlrricu~
lU/u alld Teachil1g V, 1-2, pp. 25-35. Traduccin de Ana Mara Rubio Diez.

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sesenta y a la aparicin del multiculturalismo en la educacin. En segundo trmino, examinar detalladamente las perspectivas generales, los principales presupuestos ideolgicos y los resultados deseados de tres tipos diferentes de discursos polticos multiculturales sobre la desigualdad racial tal como aparecen plasmados en diversos currculos escolares y guas de programas de formacin del profesorado, as como en las teoras articuladas de los partidarios de la educacin multicultural. Como veremos, existen sutiles diferencias entre estos discursos polticos. Tratar de argumentar que tales diferencias tienen importantes implicaciones polticas e ideolgicas. El captulo concluir con un resumen y algunas observaciones generales.
Antecedentes histricos

Durante ms de cien aos y hasta hace dos dcadas, un modelo bsico asimilacionista constitua la pieza central de las polticas educativas y estatales relativas a las diferencias tnicas en Estados Unidos. La escuela era considerada, por excelencia, la institucin a travs de la cual los artfices de la poltica educativa norteamericana y las elites gobernantes intentaban conscientemente cultivar normas de ciudadana, forjar una identidad norteamericana conformista y aglutinar poblaciones de orgenes nacionales diversos (Kaestle, 1983; Olneck y Lazerson, 1980). Esta ideologa asimilacionista tena sus races en la respuesta <cnativista de los anglo-americanos dominantes a las oleadas de inmigrantes procedentes del sur de Europa que fueron a trabajar en las industrias urbanas a finales de siglo. Dichos inmigrantes del sur de Europa se vean como una amenaza a un orden social que se basaba en los valores de la ciudadana euro-americana previamente asentada. Los antepasados de esta ltima se remontaban a Inglaterra, los Pases Bajos y otros pases del norte de Europa. En 1909, Ellwood P. Cubberley, un defensor de la "eficacia socia]" (Klibard, 1986, p. 223), plante claramente el caso de la utilizacin de instituciones civiles, tales como las escuelas. como vehculos para cultivar los valores anglosajones dominantes entre los nuevos inmigrantes y su descendencia:
Esas personas (inmigrantes) tienden a asentarse en gIUpOS o colonias en todas parles y a instaurar ah sus maneras, costumbres y prcticas nacionales. Nuestra tarea es romper esos gIUpos o colonias, asimilar y amalgamar a esa gente como parte de nuestra raza americana e implantar en sus hijos, en la medida en que sea posible, la concepcin anglosajona de rectitud, ley y orden, y gobierno popular, y despertar en ellos el respeto a nuestras instituciones democrticas y a aquellas cosas de nuestra vida nacional que, como pueblo,

queremos mantener como verdades perdurables (Cubberley, 1909, pp. 15-16). Adems de promover prcticas y valores sumamente conformistas en las escuelas, los artfices de la poltica echaron mano de los aparatos coercitivos del Estado para controlar el flujo de inmigrantes no anglosajones a Estados Unidos. En las leyes de inmigracin de Estados Unidos de 1917 y 1924, se escribieron clusulas muy exclusivistas, que limitaban drsticamente el n-

mero de inmigrantes procedentes de la Europa del sur y del este, de Asia y de Latinoamrica (Banks, 1981). Para los grupos minoritarios norteamericanos, las prcticas asimilacionistas institucionales fueron incluso ms rigurosas y definitivamente conformistas. Se hicieron esfuerzos en las instituciones educativas a las que asista la juventud hispana, indgena y negra para desembarazarse de esos rasgos tnicos (Banks, 1981, p. 4) que se consideraban contrarios a la cultura norteamericana dominante. Por consiguiente, a principios del siglo XX se disearon diversas instituciones, como el Instituto Hampton, para dotar a la juventud negra y nativa de "las habilidades que les permitieran acceder al nivel de la clase media blanca (Kliabard, 1986, p. 186). Los estudios de economa en Hampton, por ejemplo, "intentaban llevar a los negros y a los indios americanos a abandonar ciertas prcticas indeseables en reas especficas de cuestiones prcticas, como la adquisicin de ropa y el consumo de alimentos (Kliabard, 1986, p. 126). Durante casi toda la primera mitad de siglo, este modelo asimilacionista de educacin no se puso seriamente en entredicho, aunque grupos de protesta negros, como la United Negro Improvement Association, liderada por Marcus Garvey, defendan el separatismo y el pluralismo. De hecho, muchos intelectuales de clase media, negros y blancos, consideraban la asimilacin y la incorporacin cultural de los grupos tnicos norteamericanos como un objetivo social muy deseable. En los aos veinte y treinta, la denominada Escuela de socilogos de Chicago, dirigida por Roben E. Park (un antiguo secretario de Booker T. Washington), esboz el modelo de asimilacin bsica que tanta influencia ejercera a la hora de conformar la poltica social y de investigacin sobre las relaciones raciales durante el periodo. Park postulaba que todos los miembros de los grupos tnicos minoritarios y de inmigrantes pasaban por un ciclo o trayectoria de relaciones raciales)) en su camino hacia la incorporacin final a la corriente principal de la vida norteamericana. Este ciclo estaba compuesto de cuatro etapas: COl1tacto, cOl1flicto, acomodacil1 y asimilacil1 (ami y Winant, 1986, p. 15). Pero para las minoras, como los negros y los nativos americanos, asimilacin significaba una clase especial de incorporacin cultural a un orden racial en el cual se les conceda meramente un esta tus secundario. La ideologa de la asimilacin beneficiaba claramente a los americanos blancos. Con el tiempo, las "etnias blancas podan beneficiarse de las recompensas sociales de las que los americanos negros eran sistemticamente excluidos (Banks, 1981). Negros, nativos e hispanos siguieron experimentando una grave discriminacin y exclusin racial en cuanto a vivienda, empleo y educacin durante la primera mitad del siglo. En este mismo perodo, los inmigrantes europeos (irlandeses, italianos y griegos) llegaron, se establecieron y consolidaron su esta tus en la sociedad norteamericana. En los aos cincuenta y sesenta, las polticas de asimilacin perdieron credibilidad entre muchos grupos de minoras raciales y fueron cuestionadas como nunca hasta entonces por parte de los grupos negros de la oposicin y el movimiento de derechos civiles. Este cuestionamiento fue especialmente fuerte en el rea de la educacin. Los negros y otros grupos minoritarios sostenan

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que las escuelas, tal como estaban organizadas en Norteamrica, eran bsicamente racistas y no abordaban las necesidades y las aspiraciones de los pueblos minoritarios. Los grupos minoritarios pedan ms control de las instituciones en sus comunidades. Demandaban una mayor representacin en la administracin y en el personal de las escuelas. Incluso -lo que es ms significativo-la juventud negra y sus lderes polticos exigieron una redefinicin radical del currculo escolar para incluir Estudios Negros. Esta ltima demanda constitua un reto estratgico a los fundamentos eurocntricos establecidos en el currculo escolar norteamericano (McCarthy y Apple, 1988). Esencialmente, pues, el enfoque asimilacionista de las relaciones raciales y de la educacin de las minoras haba fracasado. Los negros y otras minoras raciales opuestas haban empezado a defender un pluralismo radical (Berlowitz, 1984). Fue en este contexto de descontento negro radical frente al sistema escolar norteamericano en el que los artfices de la poltica educativa y los intelectuales liberales empezaron a fOljar un nuevo discurso de multiculturalismo. Educadores e investigadores sociales, como Baker (1973), Banks (1973), y Glazer y Moynihan (1963), intentaron sustituir el modelo asimilacionista que sustentaba el currculo escolar norteamericano por un modelo pluralista que incluyera la nocin de diversidad cultural. La educacin multicultural como una <mueva forma curricular desarticulaba los elementos de las exigencias radicales negras en favor de una reestructuracin del conocimiento escolar y rearticulaba dichos elementos en discursos profesionales ms reformistas en torno a las cuestiones del fracaso. las caractersticas culturales y la competencia lingstica de las minoras.

currculo escolar puede influir de manera positiva en el xito acadmico de las minoras y, por consiguiente, en las oportunidades de la vida extraescolar (Grant y Sleeter, 1989; Rushton, 1981). En esta parte del captulo analizar con cierto detalle las contradicciones y matices que implican estos tres enfoques multiculturales de la desigualdad racial en la educacin. En primer lugar, examinar el discurso poltico de la compresin cultural.

Modelos de comprensin cultural

Discursos de poltica multicultural

A lo largo de los aos, los discursos polticos sobre educacin multicultural han identificado la variable de la cultura como el vehculo para la resolucin de las desigualdades y antagonismos raciales en el sistema escolar (Troyna y Williams, 1986). Este motivo central representa una cierta continuidad con el nfasis inicial en la cultura minoritaria identificable en las propuestas de educacin compensatoria por parte de los acadmicos liberales. Sin embargo, a diferencia de la inicial preocupacin liberal por la miseria cultural, los defensores de la multiculturalidad tienden a destacar las cualidades positivas del patrimonio cultural minoritario. Por consiguiente, los partidarios de la educacin multicultural han promovido modelos curriculares que destacan lo siguiente: a) comprensin cultural, la idea, comn en muchos estudios tnicos y programas de relaciones humanas, de que los estudiantes y los profesores deben ser ms sensibles a las diferencias tnicas en las aulas; b) competencia cultural, la insistencia, por parte de los programas de educacin bilinge y bicultural, en el hecho de que los estudiantes y los profesores deben poder demostrar su dominio del lenguaje y la cultura de grupos ajenos a su propio patrimonio cultural; c) emancipacin cultural, la tesis, con un cariz algo ms posibilista y de reconstruccin social, de que la incorporacinlinclusin de la cultura minoritaria en el

Los modelos de comprensin cultural en la educacin multicultural adoptan la forma de diversos estudios tnicos subvencionados por el Estado (y la universidad) y programas de relaciones humanas que hacen hincapi en la mejora de la comunicacin entre los diferentes grupos tnicos (Montalto, 1981). La postura f,mdamental de este enfoque de las diferencias tnicas en la educacin escolar es la del relativismo cultural. En este marco, se supone que todos los grupos tnicos y sociales son formalmente iguales entre s. La cuestin de la identidad tnica se entiende en trminos de eleccin y preferencia individuales: el lenguaje del centro comercial. Esta postura de relativismo cultural se traduce en guas cUlTiculares para estudios tnicos en trminos de un discurso de reciprocidad y consenso: SOmos diferentes, pero somos lo mismo. La idea de que las diferencias raciales son slo humanas)) y naturales)) est presente, por ejemplo, en las fichas escolares The wonderful world of difference: A human relations program for grades k-8 (<<El maravilloso mundo de la diferencia: un programa de relaciones humanas para los niveles k-8), donde los autores exploran la diversidad y la riqueza de la familia humana (Anti-Defamation League of B'nai B'rith, 1986). En su Multicultural Teaching: A Hmulbook of Activities, hfonnatioll and Resources (1979), Tiedt y Tiedt dicen a los profesores y a los estudiantes que hay muchas formas diferentes de agrupar a los individuos en <<nuestra sociedad. La renta, las creencias religiosas, etc., son algunos de los criterios que usamos en Estados Unidos. Una de las muchas actividades del texto pide a los estudiantes que elaboren una lista de los rasgos culturales que seran caractersticos de Sue Wong (p. 144). Tambin se pide a los estudiantes que proporcionen la informacin cultural apropiada que ayudara a completar la frase Sue Wong es ... (p. 144). Esta tendencia a concentrarse en la aceptacin y el reconocimiento de las diferencias culturales ha inducido en los ltimos aos un movimiento para el reconocimiento de la unicidad cultural de los grupos tnicos blancos (por ejemplo, polacos, italianos, noruegos y suecos) para contrarrestar las exigencias del estudio de las culturas negra, hispana y de los nativos americanos (Gibson, 1984). El nfasis en la comprensin cultural va ms all del desarrollo de actitudes de comunicacin y respeto por las diferencias tnicas. En varios programas de formacin de profesores y guas de relaciones humanas oficiales se destaca la eliminacin de los estereotipos raciales y sexuales, as como el desarrollo de actitudes positivas hacia los grupos minoritarios y desfavoreci-

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dos (Departamento de Instruccin Pblica de Wisconsin, 1986). Este nfasis en el cambio de actitud se refleja, por ejemplo, en las normativas de los aos setenta del Consejo de Educacin de Ann Arbor (Michigan):
A partir del curso escolar 1972-1973, ningn estudiante-profesor ser aceptado en las escuelas de Ano Arbor a menos que pucda demostrar la actitud necesarias para apoyar y crear el CUlTculo multitnico. Cada estudiante-profesor debe proporcionar un documento o transcripcin que refleje una formacin, o evidencie un conocimiento sustancial de la experiencia multicultural o minoritaria (Baker, 1977, p. 80).

De una manera similat~ el Comit de Direccin de la Universidad de Wisconsin sobre Asuntos de las Minoras, en su informe de 1987, destaca en gran medida la necesidad de trabajar para promover la tolerancia racial:
La universidad debe poner en marcha una asignatura obligatoria de seis crditos. y crear y desarrollar varios Programas de Estudios tnicos. Estas medidas reconocern las contribuciones de las minoras tnicas a la sociedad norteamericana y promovern la comprensin lranscullural y el respeto entre todo el cuerpo estudiantil (p. 4).

Los modelos de comprensin cultural de la educacin multicultural, como el promovido en el informe del Comit Directivo de la Universidad de Wisconsin sobre Asuntos de las Minoras, adoptan generalmente una postura benigna (Troyna y Williams, 1986) [Tente a la desigualdad racial en la escolarizacin, y, por consiguiente, hacen gran hincapi en la promocin de la armona racial entre estudiantes y profesores de diferentes entornos culturales. Los siguientes son algunos de los presupuestos ideolgicos fundamentales de este enfoque de las diferencias raciales en la educacin.

Presupuestos ideolgicos til11dal1lentales. a) Estados Unidos es una nacin cultural y tnicamente diversa; b) esta diversidad cultural ha tenido un efecto positivo sobre el crecimiento y el desarrollo generales de Norteamrica como un pas poderoso (King, 1980; Tiedt y Tiedt, 1986); e) todos los grupos tnicos norteamericanos han contribuido de diversas maneras al crecimiento y desarrollo de Norteamrica (Departamento de Enseanza de Wisconsin, 1986); d) en el pasado, el sistema educativo no ha fomentado suficientemente esta visin multicultural de la sociedad norteamericana, lo cual ha promovido el prejuicio y la discriminacin [Tente a determinados grupos tnicos; e) las escuelas y los profesores deben, por consiguiente, apoyar la diversidad cultural y promover la apreciacin y el respeto de las diferencias humanas" para reducir la tensin racial y el distanciamiento de los grupos minoritarios en la escuela y en la sociedad (Tiedt y Tiedt, 1986). Resultados deseados. La principal expectativa de quienes promueven el modelo de comprensin cultural de la educacin mul ticultural es que las escuelas norteamericanas se orienten hacia el enriquecimiento cultural de todos los estudiantes (Gibson, 1984, p. 99). Se supone que los profesores proporcionarn dicho enriquecimiento en sus aulas. Promoviendo la comprensin y la

aceptacin de las diferencias culturales en el aula y en el currculo escolal~ cabe esperar que los programas educativos basados en el enfoque de comprensin cultural contribuyan a la eliminacin de los prejuicios (Baker, 1977). Comentario. Los defensores de los modelos de comprensin cultural de la educacin multicultural atribuyen una enorme importancia al papel de las actitudes en la reproduccin del racismo. Los programas de relaciones humanas y de estudios tnicos basados en este enfoque aspiran a lo que Banks (J 981) denomina el objetivo libre de prejuicios. La versin fuerte de esos programas se dirige directamente a los estudiantes y a los profesores de raza blanca. Los estudiantes y los profesores de raza blanca son retratados como los protagonistas imperfectos de sus relaciones raciales con las personas de raza negra y los nativos americanos. Cabe esperar que las actitudes negativas blancas hacia las luinorfas cambien si los individuos que manifiestan tales prejuicios son sensibilizados mediante programas de formacin en relaciones humanas. La versin dbil del enfoque de comprensin cultural destaca la promocin de la armona racial y de la tolerancia de las diferencias sociales y tnicas. Varias evaluaciones pre-testlpost-test de la educacin multicultural y de los programas de relaciones humanas que destacan el cambio actitudinal y la comprensin cultural sugieren que esos programas no han conseguido de manera satisfactoria alcanzar el objetivo propuesto de eliminar los prejuicios mayora/minora. Por ejemplo, aunque en su evaluacin del programa de relaciones humanas de la Universidad de Michigan, Baker (1973) afirma la existencia de leves cambios en las actitudes pro-irracionales blancas (p. 307), dichos cambios no se manifiestan en el rea crucial de las relaciones negro/blanco. Por tanto, segn Baker, las percepciones que tienen de los negros los estudiantes de Michigan seguan en el nivel pre-test y no haban cambiado significativamente por su participacin en el programa de relaciones humanas de la universidad: No se obtuvieron diferencias estadsticamente significativas en las subescalas anti-irracional o pro-irracional negras. Por consiguiente, cabe concluir que el cambio en la percepcin que tienen los estudiantes (blancos) de los negros se mantiene bastante constante (p. 307). Como Baker, Fish (J 981) seala la presencia de efectos no significativos en su estudio sobre el impacto del componente de la experiencia de campo del programa de relaciones humanas de Wisconsin sobre la percepcin que los estudiantes blancos tienen de los negros y otros grupos desfavorecidos. Segn Fish:
Los estudiantes que completaron una experiencia de trabajo de campo no mostraron, a 10 largo de un semestre, una actitud significativamente ms positiva hacia la poblacin con la que trabajaban que aquellos otros estudiantes que no haban realizado dicha experiencia de campo (p. XI).

De hecho, Fish seala un empeoramiento de las actitudes hacia los negros durante el curso del programa de Wisconsin:
Un semestre despus de completar la experiencia del trabajo de campo, las actitudes de los sujetos hacia las personas con retraso mental y discapacidad fsica persistan al nivel pre-test, mientras que las actitudes de los sujetos

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(p. XII).

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hacia los negros haban empeorado significativamente desde el nivel pre-test

ces de den10strar un conocimiento de las prcticas culturales y lingsticas de otros grupos tnicos.

Pero Fish no es el nico en obtener unos efectos negativos inesperados en los programas de cambio actitudinal. Buckingham (1984) saca conclusiones similares en su estudio de caso sobre las respuestas a El blanco de sus ojos (The White oftheir Eyes, un programa educativo de la Thames Televisin sobre el racismo en los medios de comunicacin britnicos). En su estudio de las respuestas de una serie de grupos de alumnos de escuelas londinenses al programa, Buckingham sac las siguientes conclusiones:
En general, por ejemplo. los alumnos no eran capaces de percibir que el programa trataba del racismo en los medios de comunicacin yeso lIev a muchos a suponer que estaba sugiriendo que todos los blancos eran racistas. De igual [anna, pocos alumnos captaban los argumentos del programa sobre las causas del racismo y an menos parecan haber advertido sus sugerencias implcitas sobre el modo como el racismo podna crradicarse. Si bien el programa proporcionaba un contexto histrico bastante claro para el anlisis del racismo, los alumnos, en general, no conseguan establecer conexiones entre esto y los ejemplos de racismo en los medios de comunicacin actuales (Buckingham, 1984, p. 139).

Modelos de competencia cultural El enfoque de competencia cultural de la educacin multicultural se basa en el presupuesto fundamental de que los valores del pluralismo cultural deben tener un papel central en el currculo escolar. Este concepto de las instituciones sociales como representantes de una pluralidad de intereses tnicos fue formulado, por primera vez, por socilogos liberales como Riesman, Glazer y Denny (1969), y Glazer y Moynihan (1963). Algunos educadores como Banks (1973, 1981), Corts (1973), Pettigrew (1974) y Gollnick (1980), sostienen que hay una carencia general de competencias transculturales, especialmente en el rea de la lengua, entre los grupos minoritarios y mayoritarios de la poblacin norteamericana. Estos educadores defienden varias formas de programas de estudios bilinges, biculturales y tnicos basados en valores pluralistas. Estos programas tienen como objetivo preservar la diversidad cultural de Estados Unidos, en particular la lengua y la identidad de los grupos minoritarios, como los negros, los hispanos y los nativos norteamericanos. Banks resume este enfoque pluralista de las diferencias tnicas en los siguientes trminos:
El pluralista sostiene que la etnicidad y las identidades tnicas son muy importantes en la sociedad norteamericana. Estados Unidos, para el pluralista, est compuesto por glupos tnicos competidores, cada uno de los cuales defiende sus intereses econmicos y polticos. Es extremadamente importante -sostiene el pluralista- que el individuo desarrolle un compromiso con su grupo tnico, especialmente si ese grupo tnico est ({oprimido)) por otros grupos tnicos ms poderosos dentro de la sociedad norteamericana (p. 62).

Los crticos de la escuela norteamericana han planteado otras cuestiones acerca de los programas de cambio actitudinal y de comprensin cultural. Autores como Pettigrew (1974) y Garca (1974) han sostenido que el contenido y los mtodos de esos programas son significativamente defectuosos. Pettigrew (1974), Garca (1974) y Kleinfield (1974) sealan la tendencia de los defensores de los modelos de comprensin cultural a hacer excesivo hincapi en la diferencia entre los grupos tnicos, descuidando las diferencias dentro de cada grupo. Tambin llaman la atencin sobre el efecto, no pretendido, de estereotipo derivado de los enfoques multiculturales que tratan a los gropos tnicos como entidades monolticas que poseen rasgos uniformes y discernibles (Gibson, 1984, p. 100). Por ejemplo, Garca sostiene que los defensores de los modelos de comprensin cultural tienden a analizar la cultura chicana como si fuera un conjunto de valores y costumbres posedos por todos aquellos que son clasificados como americanos chicanos o mexicanos ... Esta falacia sirve para crear el nuevo estereotipo que se da al completar la frase: los nios americanos mexicanos son ... )) (citado de Gibson, 1984, p. 100). Los hallazgos, ms bien contradictorios y perturbadores, de Baker (1974), Fish (1981) y Buckingham (1984), y las quejas sobre los mtodos y el contenido planteadas por los educadores de las minoras, como Garca (1974), han arrojado dudas sobre el valor educativo y prctico de los enfoques de comprensin cultural de las diferencias raciales en la escuela. As pues, algunos de los defensores de la educacin multicultural han sugerido otros enfoques curriculares y de instruccin sobre las relaciones raciales en la escuela. Esos tericos del currculo, encabezados por educadores como Banks (1981, 1988), sostienen que todos los estudiantes deberan ser capa-

La American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE), en su "No Dne American ModeJ", fyecuentemente citado, tambin llama particularmente la atencin sobre el pluralismo cultural en la educacin. La AACTE mantiene que:
La educacin multicultural es una educacin que valora el pluralismo cultural. La educacin multicultural rechaza el punto de vista de que las escuelas deben limitarse a tolerar el pluralismo cultural. En cambio, segn la educacin multicultural, las escuelas deben estar orientadas hacia el enriquecimiento cultural de todos los nios y jvenes a travs de programas enraizados en la conservacin y extensin de las alternativas culturales. La educacin muIticultural reconoce la diversidad cultural como un hecho de la vida de la sociedad norteamericana y afirma que esta diversidad cultural es un valioso recurso que debe conservarse y ampliarse. Afirma que las principales instituciones educativas deben esfon~arse por conservar y potenciar el pluralismo

cultural

(AACTE

1973, p.

264).

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Los defensores de la educacin multicultural como competencia cultural, como la comisin de la AACTE sobre la educacin multicultural (1973), sostienen que lo multicultural en educacin debe significar algo ms que la promocin de la comprensin y la conciencia cultural respecto de los grupos tnicos norteamericanos. Asimismo, afirman que <dos profesores (deben) ayudar a los estudiantes a desarrollar identidades tnicas, conocimientos sobre los diferentes grupos culturales ... y la competencia en ms de un sistema cultural (Grant y Sleeter, 1985, p. 101). Integrando el idioma y la cultura de una pluralidad de grupos tnicos en el currculo, los defensores de este enfoque sostienen que los profesores pueden ayudar a construir puentes entre los diferentes grupos tnicos de Norteamrica (Sleeter y Grant, 1986, p. 4). La poblacin objetivo de este enfoque de competencia cultural para la educacin multiculturalla constituyen, fundamentalmente, los estudiantes de las minoras. Se espera que los estudiantes de las minoras desarrollen competencias en la ({cultura pblica, as como las habilidades y las actitudes de la sociedad blanca dominante (Lewis, 1976, p. 35). Esta familiaridad con la cultura hegemnica no debe darse a expensas del propio patrimonio tnico de los estudiantes minoritarios (en realidad, un difcil equilibrio).

Presupuesto ideolgico fundamental. El enfoque de competencia cultural para la educacin multicultural se basa en algunos presupuestos bsicos sobre las relaciones raciales en la educacin y la sociedad en Estados Unidos. Los siguientes son algunos de los principales presupuestos y valores ideolgicos del enfoque de competencia cultural: a) los anteriores enfoques asimilacionistas de la educacin, que caracterizaban a Estados Unidos como un crisol de grupos tnicos, contribuyeron, en realidad, a promover la hegemona de los valores anglosajones. Esto ha llevado a la prctica subordinacin o exclusin de la cultura minoritaria de la corriente hegemnica nortean1cricana (Banks, 1981; Comisin sobre Educacin Multieultural, 1973); b) la interaccin transeultural a travs de los programas de educacin bilinge/bicultural ayudar a garantizar la supervivencia de la cultura y el lenguaje minoritarios (Banks, 1981; Corts, 1973; Ramrez y Castenada, 1974); c) la interaccin transculturaI entre los grupos tnicos norteamericanos se considera como un poderoso antdoto contra el prejuicio racial que sigue limitando la presencia de negros, hispanos y nativos americanos en la corriente hegemnica norteamericana (Grant y Sleeter, 1989). Resultados deseados. Los defensores del enfoque de competencia cultural para la educacin multicultural defienden un pluralismo que tiene como principal objetivo la preservacin de la lengua y la cultura minoritarias. Los programas biculturales y bilinges asociados con este enfoque de competencia cultural aspiran a preparar a los estudiantes de las minoras para su negociacin social y cultural con la sociedad dominante blanca. Al mismo tiempo, se espera que los estudiantes blancos adquieran tambin un conocimiento y una familiaridad con el lenguaje y la cultura de los grupos minoritarios. Se cree que dicha interaccin transcultural contribuir a reducir el antagonismo entre los grupos tnicos mayoritarios y lninoritarios.

Comenta/io. Los partidarios del enfoque de competencia cultural para la educacin multicultural han intentado desarrollar programas que vayan ms all de la conciencia cultural y del cambio actitudinal. Este enfoque de lo multicultural es particularmente crtico con los anteriores programas de educacin compensatoria, como el Headstart, que se basaba principalmente en la suposicin de que los estudiantes de la minora eran culturalmente deficientes. Por el contrario, los partidarios de los modelos de competencia transcultural valoran la herencia y el lenguaje cultural minoritarios y abogan por la significativa inclusin en el currculo de diversos aspectos de la cultura minoritmia que un profesor podra incorporan> (Sleeter y Grant, p. 4). Pero el nfasis en la competencia cultural como un conjunto de estrategias curriculares para potenciar la negociacin minoritaria con la sociedad principal precipita una contradiccin fundamental. Por un lado, la afirmacin de la cultura minoritaria en varios programas de estudios tnicos, biculturales y bilinges representa un reto directo a la centralidad de los valores anglosajones en el currculo escolar y la idea de que la cultura y el idioma minoritarios son naturalmente deficientes (McCarthy, 1988; Banks y Bank, 1988). Por otro lado, el objetivo estrechamente relacionado de construir puentes (Sleeter y Grant, 1986, p. 4) entre los grupos minoritarios y la sociedad mayoritaria privilegia la movilidad individual en detrimento de una poltica de identidad colectiva orientada hacia el cambio en la estructura actual de las relaciones raciales en las escuelas y la sociedad. Como tal, el enfoque de competencia cultural del multiculturalismo tiene una consecuencia significativa e imprevista. Los intentos de hacer que los estudiantes de las minoras aprendan el modo de franquear el umbral del idioma y la cultura de la corriente anglosajona hegemnica tambin aboca a dichos estudiantes a una trayectoria que lleva a la incorporacin y la asimilacin (un resultado educativo y social antittico a una de las preocupaciones principales del biculturalismo: la valoracin y la preservacin de la identidad cultural minoritaria). En suma, pues, pese al nfasis puesto en la diversidad en el seno del modelo de competencia cultural, el nio de la minora es simplemente, como cualquier otro, libre de elegir sus propias opciones en el mercado de la cultura, la etnicidad y el patrimonio. Tal como afirma Banks (1987), ,dos estudiantes [minoritarios y mayoritarios] necesitan aprender que hay alternativas culturales y tnicas dentro de nuestra sociedad que pueden abrazar libremente (1987, p. 12). Probablemente, la responsabilidad que la juventud emprendedora de las minoras asume a cambio de su participacin en el mercado cultural es la del respeto a las instituciones sociales y a las reglas que hacen que stas ((funcionen para los miembros de la corriente hegemnica norteamericana. En los ltimos aos, el cuestionamiento de los enfoques de comprensin cultural y de competencia cultural del multiculturalismo ha llevado a la reformulacin y reconceptualizacin de las perspectivas multicuIturales sobre la desigualdad racial en la educacin. Los defensores de la educacin multicultural, como Suzuki (1984) y Swartz (1988), vinculan las demandas actuales de multiculturalismo a un discurso poltico ms reformista de emancipacin cultural y reconstruccin cultural. Es este discurso poltico el que me gustara comentar a continuacin,

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Modelos de emancipacin cultural y de reconstruccin social

Como los defensores de las polticas curriculares y educativas de comprensin cultural y de competencia cultural, los educadores que promueven la idea de emancipacin cultural en el marco del multiculturalismo atribuyen un valor positivo a la cultura de la minora (Grant y Sleetel~ 1989; Suzuki, 1984; Swartz, 1989). Estos educadores afirman que el multiculturaIismo en la educacin puede promover la emancipacin cultural y la mejora social de la juventud de las minoras de dos maneras fundamentales. En primer lugar, los partidarios del multiculturalismo emancipador sostienen que la promocin del respeto universal por cada historia, cultura y lengua tnicas de la pluralidad de estudiantes que se diera en las escuelas norteamericanas tendra un efecto positivo sobre el concepto que cada minora tiene de s misma. Dicho concepto positivo, a su vez, contribuira a incrementar el xito entre la juventud de las minoras (Bullivant, 1981). Este primer conjunto de afirmaciones recuerda, por consiguiente, algunas de las razones de los tericos de la privacin cultural en el sentido de que se sugiere que los estudiantes de las minoras rinden poco en la escuela debido a su falta de autoestima, entre otras cosas. Pero los defensores del multiculturalismo emancipador van ms all: vinculan la cuestin del menor xito de las minoras en el aula al prejuicio actitudinal de los profesores y la supresin de la cultura minoritaria en el currculo escolar. As, estos educadores reformistas sostienen que un cambio radical de las actitudes de los profesores y de las polticas curriculares y educativas que suprimen las identidades culturales de las minoras tendra un efecto positivo sobre el xito acadmico de estas ltimas. El rendimiento escolar de cada minora mejorara, puesto que dichos estudiantes estaran motivados por un currculo multicultural y un ambiente en el aula en el cual profesores y estudiantes trataran con respeto la cultura y las experiencias de la minora (Olneck, 1989). Por ejemplo, Swartz (1988) insiste en que los estudiantes que proceden de entornos familiares en los que se hace hincapi en el orgullo y la identidad tnica probablemente rinden ms en la escuela, o, al menos, mejor que aquellos que no proceden de dichos entornos.
Un currculo que valore las diversas culturas de una manera equitativa es autoafinnante ... informa a los estudiantes sobre la importancia de sus papeles actuales y futuros como participantes y contribuyentes a la sociedad. Los

mercado laboral confirme los programas multiculturales emancipadores absorbiendo a un gran nmero de jvenes cualificados de las minoras. Esta tesis de un estrechamiento del vnculo entre la educacin multicultural y la economa se resume en la siguiente afirmacin de James Rushton (1981).
El currculo en la escuela multicultural debe alentar a cada alumno a tener xito en el dominio de aquello que intente y se esfuerce por lograr. Los tabes culturales deben verse reducidos por la experiencia y los conocimientos mutuos. El cUlTCulo en la escuela multicultural debera permitir que sucedieran esas cosas. Si 10 hace, no hay que temer por la futura trayectoria

de los alumnos (Rushlon, 1981, p. 169). Este tipo de enfoque de la educacin multicultural emancipador o benevolente (Gibson, 1984; Troyna y WilJiams, 1986) se basa, en parte, en una filosofa curricular previa de reconstlUccionismo social. Al igual que los tericos curriculares anteriores, como Rugg (1932) y Counts (1932), los defensores del enfoque emancipador del multiculturalismo ofrecen la poderosa ideologa de la revolucin silenciosa. Sugieren que los cambios culturales y sociales en los destinos de las minoras son posibles si el currculo escolar se redefine como respuesta a las necesidades de la juventud minoritaria (Grant y Sleetel~ 1989; Troyna y WilJiams, 1986).

hallazgos de Cummins (1984) y Ojbu (1978) indican que no se produce un

fracaso escolar significativo en grupos culturales que estn positivamente orientados tanto hacia su propia cultura como hacia las culturas de los otros. Dichos estudiantes demuestran un xito educativo superior (p. 6).

La segunda va conceptual de esta agenda emancipadora est relacionada con la primera, pero vincula ms directamente las relaciones raciales en el aula con la economa. Los defensores de la educacin multicultural como un programa emancipador sugieren que un mayor xito acadmico ayudara a los jvenes de las minoras a romper el crculo de oportunidades perdidas creado por una biografa previa de privacin cultural. Cabe esperar que el

Presupuestos ideolgicos fundamentales. Los partidarios del multiculturalismo emancipador actan en base a algunas presupuestos bsicos sobre el papel de la cducacin en la reproduccin y transformacin de las relaciones raciales. Dichos presupuestos pueden resumirse como sigue: a) hay un desajuste fundamental entre el currculo escolar y las experiencias vitales y los entornos culturales de la juventud de las minoras norteamericanas (Swartz, 1988); b) este desajuste existe porque las escuelas favorecen los valores de la clase media blanca, mientras que, al mismo tiempo, reprimen la cultura de la juventud minoritaria (WilJiams, 1982); e) as pues, las escuelas desempean un papel clUcial en la produccin de diferentes oportunidades educativas y posibilidades vitales para la juventud de la minora y la de la mayora; d) los educadores deberan ayudar a equilibrar este modelo de desigualdad emprendiendo una reforma curricular multicultural encaminada a proporcionar la igualdad de oportunidades para el xito acadmico de los estudiantes de las Ininoras. Resultados deseados. Un currculo multicultural genuino que incluya el conocimientos de la historia y los hitos culturales de las minoras reducira el desajuste y el distanciamiento del xito acadmico que caracteriza, bsicamente, las experiencias de las minoras en el sistema escolar de Estados Unidos. Cabe esperar que un currculo escolar reformado como ste potencie las oportunidades de xito acadmico de las minoras y mejore su futuro en el mercado laboral. Y, siguiendo con esta tesis, es de esperar que los empresarios distribuyan los trabajos en funcin de criterios racionales, a saber, las referencias y las cualificaciones acadmicas de sus futuros empleados (Bullivant, 1981; Rushton, 1981).

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COl11el1lario. Los defensores de un enfoque emancipador de la educacin multicultural ofrecen un lenguaje de posibilidad (Giroux, 1985) con respecto al currculo escolar: un lenguaje que no est presente en el anterior marco asimilacionista. En un sentido ideolgico, un programa multicultural corno ste permite la posibilidad de agrandar el alcance del conocimiento escolar actual para incluir la diversidad radical de conocimientos, historias y experiencias de los grupos tnicos marginales. Es posible, por ejemplo, que las ideas radicales asociadas con las aspiraciones de cambio social de las minoras logren tambin abrirse paso en el discurso del aula (Olneck, 1983).
Adems, el atractivo tema reconstruccionista sociab que impregna la tesis del multiculturalismo emancipador plantea la cuestin de la desigualdad en el propio mercado laboral. Los modelos de comprensin cultural o de competencia cultural no tienden a aventurarse mucho ms all del libro de texto, del aula y de la escuela. Sin embargo, los tericos de la escuela radical han criticado, con toda razn, la tendencia de los defensores del multiculturalismo a inclinarse hacia un optimismo no justificado respecto al impacto del currculo multicultural en el futuro social y econmico de los estudiantes de las minoras (McLaren y Dantley, en prensa; Mullard, 1985; Troyna y Williams, 1986). De hecho, la conexin lineal, defendida por los partidarios de la cducacin multicultural, entre las credenciales educativas y la economa resulta problemtica. La suposicin de que un mayor xito educativo, a travs de un currculo ms sensible, se convertira necesarian1cnte en trabajo para jvenes de raza negra y de otras minoras se ve frustrada por la existencia de prcticas racistas en el propio mercado laboral. Troyna (1984) y Blackburn y Mann (1979), en su incisivo anlisis del mercado laboral britnico, refutan el mito de que existe un ((estrecho vnculo necesario entre la educacin y la economa. En su investigacin de la suerte de la juventud blanca y negra educada en el mercado laboral, Troyna (1984) concluye que las conexiones raciales y sociales -antes que las cualificaciones educativas per sed~terminaron el fenmeno de unas mejores oportunidades laborales para la Juventud blanca aun cuando la juventud negra pos ca una mejor cualificacin que sus colegas blancos. La tendencia de los empresarios a depender de canales informales o de redes boca a boca, y la mayor probabilidad de que la juventud blanca est en posicin de explotar dichas redes, constituyen una de las principales vas por medio de las cuales el potencial de xito de la juventud negra cualificada en el mercado laboral se ve sistemticamente socavado. Por supuesto, Carmichael y Hamilton (1967) y Marable (1983) tienen argumentos similares sobre la des cualificacin racial de la juventud negra en el mercado laboral de Estados Unidos. Ampliando cste argumento, Crichlow (1985) realiza la siguiente afirmacin:
En combinacin con las formas sutiles de discriminacin, movilidad laboral e incremento de la competencia entre los trabajadores por un menor nmero de (buenos!! trabajos, los cada vez mayores requisitos de acceso

subrayan claramente las actuales dificultades de empleo experimentadas por los jvenes trabajadores negros. Posean o no un ttulo universitario, los negros, en este caso, siguen experimentando una elevada tasa de desempleo a pesar de poseer unos antecedentes educativos slidos y un ({capital)) potencial para ser unos trabajadores productivos.

Adems de la ingenuidad sobre el carcter racial del mercado laboral, pueden hacerse otras crticas a la tesis multicuItural. Los defensores de la educacin multicultural como frmula emancipadora tienden a ignorar las complejas relaciones sociales y polticas que se constituyen en e! orden interno de las escuelas. Los aspectos de fonnacin poltica, toma de decisiones, equilibrios y creacin de alianzas para incitativas reformistas especficas no han sido realmente abordados dentro de los sistemas multiculturales. Para estos educadores reformistas, el cambio educativo depende casi exclusivamente de la reorganizacin del contenido del currculo escolar. Pero, como han sealado Troyna y Williams (1986), reorganizar el currculum escolar para que incluya materiales ms sensibles histrica y cuIturalmente sobre las nlinoras no han afectado de manera significativa a las relaciones desiguales que existen entre negros y blancos en las escuelas. Crticas como las planteadas por Troyna y Williams han puesto seriamente en cuestin la validez de las afirmaciones reformistas liberales sobre el potencial emancipador de la educacin muIticultural y su capacidad de influir de nlanera positiva en el futuro de las minoras en las escuelas y la sociedad de Estados Unidos.

Conclusin Estimulada por la preSlOn de los grupos minoritarios en favor de la igualdad de oportunidades en la educacin y en la sociedad, y por los esfuerzos de los acadmicos liberales por proporcionar soluciones prcticas a la desigualdad racial, la educacin multicultural se convirti en uno de los eslganes educativos ms poderosos de los aos setenta y ochenta. La legislacin federal sobre estudios tnicos y programas bilinges reforz el compromiso ideolgico de! Estado con los enfoques multiculturales de las diferencias raciales en la educacin escolar (Grant y Sleeter, 1989). Un nmero cada vez mayor de distritos escolares y de programas universitarios de formacin del profesorado han adoptado tambin varias formas de educacin mullicuItural (Bakel~ 1977). En este captulo, he explorado las afirmaciones conceptuales y prcticas de tres enfoques o discursos de educacin multicultural. He descrito dichos enfoques como modelos de comprensin cultural, competencia cultural y emancipacin cultural. Como hemos visto, cada uno de estos enfoques representa una inflexin ligeramente distinta sobre la cuestin de lo que debe hacerse con la desigualdad racial en la educacin escolar, As pues, los partidarios de la compresin cultural invocan la sensibilidad y la apreciacin de las diferencias culturales: un modelo de armona racial. Los defensores de la competencia cultural insisten en la

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preservaclOn de la identidad tnica y la lengua de las minoras y en ,da construccin de puentes entre la cultura minoritaria y la hegemnica. Por ltimo, los modelos de emancipacin cultural van algo ms all que los dos enfoques anteriores en tanto sugieren que un currculo multicultural reformista puede incrementar el xito escolar y el futuro econmico de la juventud de las minoras. Pero, como he tratado de mostrar, estos enfoques multiculturales de la reforma cun'icular realmente no ofrecen explicaciones o ((soluciones viables al problema de la desigualdad racial en la educacin escolar. La reforma escolar y ]a reforma de las relaciones raciales en este marco dependen casi exclusivamente de un cambio radical en los valores, las actitudes y la naturaleza humana de los actores sociales conocidos como individuos. Las escuelas, por ejemplo, no se conceptualizan como lugares de podel~ o de contestacin, en los que los distintos intereses, recursos y capacidades determinan la maniobrabilidad de los grupos raciales enfTentados y la posibilidad de marcar el cambio. Los defensores del multiculturalismo fTacasan tambin de forma significativa a la hora de tener en cuenta las distintas estructuras de las oportunidades que contribuyen a definir las relaciones de las minadas con los grupos blancos y las instituciones sociales dominantes en Estados Unidos. Al abandonar las cuestiones fundamentales de la desigualdad estructural y las distintas relaciones de poder, los partidarios del multiculturalismo acaban atribuyendo una enorme responsabilidad al profesor de la clase en la lucha por transformar las relaciones raciales en las escuelas y la sociedad norteamericanas.

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QUINTA PARTE

ESTRATEGIAS COLECTIVAS

TEXTO 17

LAS ESTRATEGIAS DE CONVERSIN*

por PIERRE BOURDlEU
Los cambios el! los estados del capital a reproducir yen los tipos de illstmmel1tos de reprodl/ccill impO/lell ma reestructuracill de las estrategias de reproduccin del capital posedo, /lus exaclamezte, l/l1a recOIlversill delmisl1lo o una tra/1S{ormaciOIl de la estl7lctllra patrimonial. Las jllegos de colllpetellcia alrededor de las titulaciol1es escolares -pm1icl/larlllcnte las l/l1iversitarias- e;tpreSQ/l muy claramente las estrategias que las clases actiVQll para preservar, ma1llener o mejorar las posiciones sociales. El efecto es la creciente demalzda de educacin y la illflaci/l de los titlllos acadmicos: bdsicGl1lellte, aume/lto de la masa de capital cultural eOll la escolarizacill e ill{lacilI estructural provocada por la devalllacin de aqullos. La consecllencia es el recurso de '1dividl/OS y familias a l/l1a serie de estrategias que les penHitan salvaguardar o mejorar su posicill e/1 el espacio social: recOflvertir capital econmico en capital escolar diterellciad01; por ejemplo. Estas estrategias de recol1versin IHlIestral11111 estadio de la evo!lIGll de las sociedades divididas en clases eH la que los grupos, para COllselvar lo que tienen y son, se vel1 obligados a cambiar ell /0 posible.

Las estrategias de reproduccin, conjunto de prcticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos o las familias tienden, de manera consciente o inconsciente, a conservar o a aumentar su patrimonio, y correlativamente, a lnantener o mejorar su posicin en la estructura de las relaciones de clase, constituyen un sistema que, al ser producto de un mismo principio unificador y generador, funciona y se transforma como tal sistema. Por medio de la disposicin con respecto al porvenir, determinado a su vez por las oportunidades objetivas de reproduccin del grupo, estas estrategias dependen en primer lugar del volumen y de la estructura del capital que hay que reproducir, esto es, del volumen actual y potencial del capital econmico, del capital cultural y del capital social que el grupo posee, y de su peso relativo en la estructura patrimonial; y, en segundo lugar, del estado del sistema de los instrumentos de reproduccin, institucionalizados o no (estado de la costumbre y de la ley sucesoria, del mercado de trabajo, del sistema escolar, etctera), con arreglo, a su vez, al estado de la relacin de fuerzas entre las clases: con mayor precisin, estas estrategias dependen de la relacin que se establece en cada momento entre el patrimonio de los diferentes grupos y los diferentes instrumentos de reproduccin, y que define la transmisibilidad del patrimonio, fijando las concliciones de su transmisin, es decir, dependen del rendimiento diferencial que los distintos instrumentos de reproduccin pueden ofrecer a las inversiones de cada clase o fraccin de clase. Debido a que las estrategias de reproduccin constituyen un sistema y a que dependen del estado del sistema de los instrumentos de reproduccin y
* P. Bourdieu, La distillCifl, Madrid, Tauros, 1988. pp. 122-165.

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del estado (volumen y estructura) del capital a reproducit; todo cambio en relacin con cualquiera de ellos lleva consigo una reestructuraciH del sistema de las estrategias de reproduccin: la reconversin del capital posedo bajo una particular especie en otra especie distinta, ms accesible, llls rentable y/o ms legtima en un estado dado del sistema de instrumentos de reproduccin, liende a detctminar una transfornlacin de la estnlctura patrimonial. Las reconversiones se traducen en otros tantos desplazamientos en un espacio social que no tiene nada en comn con el espacio simultneamente irreal e ingenuamente realista de los estudios denominados de movilidad social. La misma ingenuidad positivista que lleva a describir como ({movilidad ascendente los efectos de las transformaciones morfolgicas de las diferentes clases o fracciones de clase conduce a ignorar que la reproduccin de la estructura social puede, en determinadas condiciones, exigir una muy escasa herencia profesional: esto sucede siempre que los agentes no pueden mantener su posicin en la estructura social ni las propiedades ordinales inherentes a la miSlna ms que al precio de una translacin asociada a un cambio de cOl1dicil1 (tal como el paso de la condicin de pequeo propietario de tierras a la de pequeo funcionario o de la condicin de pequeo artesano a la de empleado de oficina o de comercio). El hecho de que el espacio social est jerarquizado en sus dos dimensiones -por una parte la del volumen del capital global, desde el ms importante al menos importante, y por otra, la de la especie del capital dominante a la especie de capital dominado- permite dos formas de desplazamiento que los tradicionales estudios de movilidad conf"unden, aunque de ninguna manera sean equivalentes y aunque sean muy desigualmente probables: en primer lugar, los desplazamientos verticales, ascendentes o descendentes, en el mismo sector vertical del espacio, es decir, en el mismo campo (como el maestro que llega a profesO!; el pequeo patrono que llega a gran patrono); despus, los desplazamientos tral1sversales, que implican el paso de un campo a otro distinto y que pueden realizarse, ya sea en el mismo plano horizontal (cuando el maestro, o su hijo, se hacen pequeos comerciantes), ya sea en planos diferentes (como el maestro -o su hijo- que llegan a patrn de industria). Los desplazamientos verticales, que son los ms frecuentes, suponen slo una modificacin del volumen de la especie de capital ya dominante en la estructura patrimonial (del capital escolar en el caso del maestro que llega a profesor), y por consiguiente un desplazamiento en la estructura de la distribucin del volumen global de capital que toma la forma de un desplazamiento en los lmites de un campo especfico (campo empresarial, campo escolar, campo administrativo, campo mdico, etc.). Por el contrario, los desplazamientos transversales suponen el paso a un campo distinto, y en consecuencia la reconversn de una especie de capital en otra especie diferente, o de una sub-especie de capital econmico o de capital cultural en otra distinta (por ejemplo, de propiedad agrcola en capital industrial, o de una cultura literaria o histrica en una cultura econmica), y, por tanto, una transformacin de la estructura patrimonial que es la condicin de la salvaguardia del volumen global del capital y del mantenimiento de la posicin en la dimensin vertical del espacio social. [ ... ].

Enclasamiento, desclasamiento, reenclasruniento

Las recientes transformaciones de la relacin entre las diferentes clases sociales y el sistema de enseanza, que han tenido como consecuencia la explosin escolar y todos los cambios correlativos del sistema de enseanza en s mismos -y tambin todas las transformaciones de la estructura social que (por lo menos en parte) resultan de la transformacin de las relaciones establecidas entre las titulaciones y los puestos- son el resultado de una intensificacin de la competencia por las titulaciones acadmicas a la que ha contribuido mucho, sin duda, el hecho de que las fracciones de la clase dominante (patronos industriales y comerciales) y de las clases medias (artesanos y comerciantes) ms ricas en capital econmico, para asegurar su reproduccin, han tenido que intensificar con gran fuerza la utilizacin que antes hacan del sistema de enseanza. [ ... ]. La entrada en la carrera y en la competencia por la titulacin acadmica de fracciones que hasta entonces han utilizado poco la escuela ha tenido como efecto obligar a las fracciones de clase cuya reproduccin estaba asegurada principal o exclusivamente por la escuela a intensificar sus inversiones para n1antener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente, su posicin en la estructura de las clases, llegando a ser as la titulacin acadmica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas Plivilegiadas de una competencia entre las clases que engendra un aumento general y continuo de la demanda de educacin y una inflacin de las titulaciones acadmicas.' [ ... ]. La comparacin de los puestos que ocupan en dos pocas distintas los poseedores de una misma titulacin da una idea aproximada de las variaciones en el valor de las titulaciones en el mercado de trabajo. Mientras que los hombres de 15 a 24 aos que no tienen ninguna titulacin o slo poseen el CEP ocupan en 1968 posiciones completamente iguales a las que ocupaban sus homlogos en 1962, los titulados con el BEPC que pertenecen a las mismas clases de edad y que, en 1962, ocupaban principalmente posiciones de empleados, en 1968 han visto aumentar sus posibilidades de llegar a ser contramaestres, obreros profesionales o incluso obreros especializados. Mientras que en 1962 los titulados de bachillerato que entraban en la vida activa directamente negaban en su gran mayora a ser maestros, en 1968 tenan grandes probabilidades de llegar a ser tcnicos, empleados de oficina o incluso obreros. La misma tendencia se observa para los poseedores de una titulacin
1. A los efectos de la competencia entre los grupos que luchan por el reenc1asamiento y contra el desc1asamiento que se organiza alrededor de la titulacin acadmica (y, ms generalmente, alrededor de cualquier clase de ttulos mediante los cuales los grupos afirman y constituyen su particularidad con relacin a los otros grupos) es preciso aadir un factor de inflacin que se puedc llamar estl"l/Cll/ral. El aumento generalizado de la escolarizacin tiene corno efecto el aumento de la masa del capital cultural que, en cada momento, existe en estado incorporado, de manera quc, sabiendo que el xito de la accin escolar y la durabilidad de sus efectos dependen de la importancia del capital cultural directamente transmitido por las familias se puede suponer que el rendimiento de la accin escolar tiende continuamente a acrecentarse, si todo 10 dems, por otra parte, permanece igual. En resumen, el rendimiento de una misma inversin escolar es mayor, lo que contribuye sin duda a producir un efecto inflacionista al hacer accesibles las titulaciones a un mayor nmero de personas.

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superior al bachillerato con edades entre 25 y 34 aos, que tenan en 1968 ms probabilidades que en 1962 de llegar a ser maestros o tcnicos y claramente menos de llegar a ser cuadros administrativos superiores, ingenieros o miembros de profesiones liberales.' [ ... ]. Si tenemos en mente que el volumen de los puestos correspondientes puede haber variado tambin en el mismo intervalo, es posible considerar que una titulacin tiene todas las posibilidades de haber sufrido una devaluacin, ya que el aumento del nmero de poseedores de titulaciones acadmicas es ms rpido que el aumento del nmero de puestos a los que esas titulaciones conducan al principio del perodo considerado. Todo parece indicar que el bachillerato y las titulaciones inferiores han sido las ms afectadas por la devaluacin; en efecto, entre los hombres activos, el nmero de los titulados con el BEPC o con bachillerato (con exclusin de un diploma de enseanza superior) ha aumentado en un 97 % entre 1954 y 1968, mientras que el nmero de empleados y cuadros medios no ha aumentado en el mismo tiempo ms que en un 41 %; del mismo modo, el nmero de los poseedores de una titulacin superior al bachillerato, entre los hombres, ha aumentado en un 85 %, mientras que el nmero de cuadros superiores y miembros de profesiones liberales no ha aumentado ms que en un 68 % en el perodo considerado (el conjunto de las profesiones superiores ha aumentado en un 49 %). Sin duda la diferencia es ms fuerte de lo que las cifras muestran; en efecto, la proporcin de los que poseen los medios para resistir la devaluacin, y en particular los que poseen un capital social vinculado a un origen social elevado, aumenta a medida que se llega ms alto dentro de la jerarqua de las titulaciones. A lo cual hay que aadir una devaluacin ms encubierta que es la que resulta del hecho de que las posiciones (y las titulaciones que a ellas conducen) pueden haber experimentado prdidas en su valor distintivo, aunque el nmero de puestos haya aumentado en la misma proporcin que las titulaciones que al principio del perodo considerado daban paso a estos puestos, y por esta misma razn: es el caso, por ejemplo, de la posicin de profesor que ha perdido su rareza en todos los niveles. El rapidsimo aumento que ha conocido la escolarizacin de las chicas tiene bastante que ver con la devaluacin de las titulaciones acadmicas. y esto tanto ms cuanto que la transfonnacin de las representaciones de la divisin del trabajo entre los sexos (que el aumento de! acceso de las jvenes a la enseanza superior ha contribuido mucho, sin duda, a detenninar) ha sido acompaada de un aumento de la proporcin de mujeres que lanzan al mercado de trabajo unas titulaciones hasta entonces parcialmente mantenidas en reserva (y ((situadas)) slo en el mercado matrimonia!); aumento que resulta tanto ms marcado cuanto ms elevada es la titulacin poseda: as es como la proporcin de mujeres de 25 a 34 aos, poseedoras de una titulacin superior a la de bachiller, que ejercen una profesin ha pasado del 67,9 % en 1962 al 77,5 % en 1968 y alcanzaba cerca del 85 % en 1975. De paso esto supone decir que por el hecho de que toda segregacin
2. Vase C. DeIcourt, "Les jeunes daos la vie active, COI101Ilie el statistique, n." 18, diciembre 1979. pp. 3-5.

(segn el sexo o segn cualquier otro criterio) contribuye a frenar la devaluacin por un efecto de l1ll11lerUS clausus, toda integracin tiende a restituir su plena eficacia a los mecanismos de devaluacin (lo que hace que, como lo ha puesto de relieve un estudio norteamericano sobre los efectos econmicos de la integracin racial, son los que menos titulaciones han conseguido los que experimentan ms directamente los efectos). Puede adelantarse, sin que ello resulte una paradoja, que las principales vctimas de la devaluacin de las titulaciones acadnlicas son aquellos que entran en el mercado de trabajo sin poseer ninguna de ellas. En efecto, la devaluacin de las titulaciones se acompaa de la progresiva extensin del monopolio de los poseedores de las mismas sobre unas posiciones hasta entonces abiertas a los no titulados, lo que tiene como efecto el limitar la devaluacin de las titulaciones al limitar la competencia, pero al precio de una restriccin de las posibilidades de carrera que se ofrecen a los no titulados (es decir, por la puerta pequea) y de un fortalecimiento de la predeterminacin escolar de las posibilidades de trayectoria profesional. Entre los cuadros administrativos medios (hombres entre 25 y 34 aos) slo exista en 1975 un 43,1 % que no tenan ninguna titulacin de enseanza generala slo tenan el CEP, frente al 56 % en 1962; para los cuadros administrativos superiores las proporciones eran respectivamente del 25,5 % y 33 %, y para los ingenieros, del 12 % y 17,4 %. Por el contrario, la proporcin de los poseedores de una titulacin de ensefanza superior pasaba entre 1962 y 1975 del 7,4 % al 13,8 % para los cuadros administrativos medios, del 32,2 % al 40,1 % para los cuadros administrativos superiores, y del 68 % al 73,4 % para los ingenieros. De aqu se desprende, para algunos sectores del espacio social y en especial para la funcin pblica, una disminucin de la dispersin de los poseedores de las mismas titulaciones entre puestos diferentes y de la dispersin segn la titulacin acadnlica de los ocupantes de un mismo puesto, o lo que es lo mismo, un fortalecinlien to de la dependencia entre la titulacin acadmica y el puesto ocupado. Se ve que el mercado de los puestos ofertados a la titulacin acadmica no ha cesado de aumentat~ en detrimento, por supuesto, de los no titulados. La generalizacin del reconocimiento otorgado a la titulacin acadmica tiene como resultado, sin lugar a dudas, la unificacin del sistema oficial de los ttulos y cualidades que dan derecho a la ocupacin de unas posiciones sociales, y la reduccin de los efectos de aislamiento, vinculados con la existencia de espacios sociales dotados de sus propios principios de jerarquizacin: sin que por ello la titulacin acadmica llegue nunca a imponerse por completo, al luenos fuera de los lmites del sistema escolar, como el patrn nico y universal del valor de los agentes econmicos. [... ] La transformacin de la distribucin de los puestos entre los poseedores de titulaciones que se produce automticaluente por el aumento del nmero de titulados hace que, en cada momento, una parte de los poseedores de las titulaciones -yen primer lugat~ sin duda alguna, aquellos que estn ms desprovistos de medios heredados para hacer valer sus titulaciones- sea vctima de la devaluacin. Las estrategias con las que los ms expuestos a la devaluacin se esfuerzan por luchar a corto plazo (en el curso de su propia

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carrera) o a largo plazo (mediante estrategias de escolarizacin de sus hijos) contra esta devaluacin constituyen uno de los factores determinantes del aumento de las titulaciones distribuidas, factor que a su vez contribuye a la devaluacin. La dialctica de la devaluacin y de la recuperacin tiende as a alimentarse a s misma. Estrategias de reconversin y transformaciones morfolgicas Las estrategias a las que recurren los individuos y las familias para salvaguardar o mejorar su posicin en el espacio social se manifiestan en unas transformaciones que afectan inseparablemente al volumen de las diferentes fracciones de clase y a su estructura patrimonial. [ ... ] La reconversin del capital econmico en capital escolar es una de las estrategias que permiten a la burguesa industrial y comercial mantener la posicin de una parte o de la totalidad de sus herederos, al permitirle apropiarse de una parte de los beneficios de las empresas industriales y comerciales bajo forma de salarios, modo de apropiacin mejor disimulado -y sin lugar a dudas ms seguro- que la renta. As es como, entre 1954 y 1975, la proporcin relativa de industriales y grandes comerciantes disminuye de forma brutal mientras que se acrecienta muchsimo la proporcin de asalariados que deben su posicin a sus titulaciones acadmicas, cuadros, ingenieros, profesores e intelectuales (pero que, igual que los cuadros del sector privado, pueden obtener gracias a sus acciones una parte iInportante de sus recursos). De igual modo, la desaparicin de muchas pequeas empresas comerciales o artesanales encubre el trabajo de reconversin, ms o menos logrado, que realizan unos agentes individuales, segn lgicas que dependen en cada caso de su situacin singular y que tienen como resultado una transformacin del peso de las diferentes fracciones de la clase media: tambin aqu, la proporcin de pequeos comerciantes y artesanos, as como la de agricultores, experimenta una marcada cada, mientras que aUD1cnta la proporcin de maestros, tcnicos o personal de los servicios mdico-sociales. Adems, la relativa estabilidad morfolgica de un grupo profesional puede encubrir una transformacin de su estructura, resultante de la reconversin enZa misma posicin de los agentes presentes en el grupo al comienzo del perodo (o de sus hijos) y/o de su sustitucin por agentes originarios de otros grupos. As, por ejemplo, la relativamente dbil disminucin del volumen global de la categora de los comerciantes, poseedores en su gran mayora (93 %) de pequeas empresas individuales, que en parte han debido al aumento del consumo domstico el poder resistir a la crisis, oculta una transformacin de la estructura de esta profesin: el estancamiento o la disminucin de los pequeos comercios de alimentacin -particularmente afectados por la competencia de los supermercados- o del vestido estn casi compensados por un aumento del comercio del automvil y del relacionado con el mueble y la decoracin domsticos, y sobre todo con el comercio deportivo, del ocio y de la cultura (libreras, tiendas de discos, etc.), y de las farmacias. Es posible suponer que, incluso dentro del campo de la alimentacin, la evolucin que las cifras indican en-

mascara unas transformaciones que conducen a una progresiva redefinicin de la profesin, pudiendo coexistir el cierre de tiendas de alimentacin general, las nls fuertemente afectadas por la crisis, y de panadetias situadas en zonas rurales, con la apertura de boutiques de diettica, de productos naturales de las distintas regiones, de alimentos biolgicos o de panaderas especializadas en la fabricacin artesana del pan. Estas transformaciones de la naturaleza de las empresas comerciales -que son cOITelativas con las transformaciones, en el mismo perodo, de la estructura del consumo domstico, que a su vez est en correlacin con el incremento de los ingresos y sobre todo, quiz, con el aumento del capital cultural ocasionado por la traslacin de la estructura de las oportunidades de acceso al sistema de enseanza- estn vinculadas por una relacin dialctica con una elevacin del capital cultural de los propietarios o de los directivos. Todo hace pensar que la categora de los artesanos ha experimentado unas transformaciones internas ms o menos parecidas a las experimentadas por los comerciantes, al compensar la decadencia de las capas ms desfavorecidas del artesanado tradicional el impulso experimentado por el artesanado de lujo y el artesanado artstico, que exigen la posesin de un patrimonio econmico pero tambin la de un capital cultural. Se comprende que la disminucin del volumen de estas categoras medias se vea acompaada de una elevacin del capital cultural medido por el nivel de instruccin. Artesanos o comerciantes de lujo, culturales o artsticos, gerentes de boutiques de confeccin, revendedores de prendas a las que se les ha quitado la etiqueta de marca, vendedores de vestidos y joyas exticas u objetos rsticos, de discos; anticuarios, decoradores, propietarios de boutiques de objetos de (diseol>, fotgrafos, o incluso dueos de restaurantes o patronos de tabernas)) a la nloda, alfareros provenzales y libreros de vanguardia afanados en prolongar ms all del tiempo de los estudios el estado de indistincin entre el ocio y el trabajo, el militantismo y el diletantismo, caracterstico de la condicin de estudiante, vendedores todos ellos de bienes O servicios culturales, encuentran en unas profesiones ambiguas a la medida de sus deseos, en las que el xito depende por lo menos tanto de la distincin sutilmente desenvuelta del vendedor y de sus productos como de la naturaleza y calidad de las mercancas, un medio de obtener el mejor rendimiento para un capital cultural donde la competencia tcnica cuenta menos que la familiaridad con la cultura de la clase dominante y el dominio de los signos y emblemas de la distincin y del gusto. Todos estos rasgos predisponen a este nuevo tipo de artesanado y de comercio con una fuerte inversin cultural, que permite rentabilizar la herencia cultural transmitida directamente por la familia, a servir de refugio a los hijos de la clase dominante eliminados por la escuela.

Tiempo para comprender Entre los efectos ms importantes del proceso de inflacin de las titulaciones acadlnicas y de la correlativa devaluacin que, poco a poco, ha forzado a todas las clases y fracciones de clase, comenzando por las ms grandes

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usufnlctuarias de la escuela, a intensificar sin descanso su utilizacin de la misma y a contribuir as por su parte a la superproduccin de titulaciones, el principal es, sin duda alguna, el conjunto de estrategias que los poseedores de titulaciones devaluadas han elaborado para mantener su posicin heredada o para obtener de sus titulaciones el equivalente real de aquello que garantizaban en un estado anterior de la relacin entre las titulaciones y los puestos. Al saber que lo que garantiza la titulacin acadmica, ms prxima en esto al ttulo de nobleza que a esa especie de ttulo de propiedad que de la misma hacen las definiciones estrictamente tcnicas, es infinitamente ms, y algo distinto, en la experiencia social, que el derecho a ocupar una posicin y la capacidad para desempearla, es fcil imaginar que los poseedores de titulaciones devaluadas sean poco dados a darse cuenta (cosa siempre difcil) -y a confesrselo a s mismos- de la devaluacin de aquellas con las que se sienten fuertemente identificados, tanto objetivamente (puesto que en gran medida son constitutivos de su idel1lidad social) como subjetivamente. Pero la preocupacin por salvaguardar la estima de s mismo que lleva a asirse al valor nominal de los ttulos y de los puestos no llegara a sostener e imponer el desconocimiento de esta devaluacin si no encontrara la complicidad de mecanismos objetivos, entre los cuales los ms importantes son la histresis de los habitus, que lleva a aplicar al nuevo estado del mercado de las titulaciones unas categoras de percepcin y apreciacin que corresponden a un estado anterior de las posibilidades objetivas de evaluacin, y la existencia de unos mercados relativamente autnomos en los que el debilitamiento del valor de las titulaciones acadmicas se opera a un ritmo ms lento. El efecto de histresis es tanto ms marcado cuanto mayor es la distancia con el sistema escolar y tanto ms dbil o ms abstracta es la informacin sobre el mercado de las titulaciones acadmicas. Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las que ms valor tienen es el conocimiento prctico o intelectual de las fluctuaciones del mercado de las titulaciones acadmicas, el sentido de la inversin que permite obtener el mejor rendimiento del capital cultural heredado en el mercado escolar o del capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por ejemplo, abandonar a tiempo las vas o carreras devaluadas para orientarse hacia vas o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares que procuraban los ms altos beneficios en un estado anterior del mercado. La histresis de las categoras de percepcin y apreciacin hace, por el contrario, que los poseedores de titulaciones devaluadas de alguna manera se hagan cmplices de su propia mistificacin puesto que, mediante un efecto tpico de alodoxia, conceden a las titulaciones devaluadas que les otorgaron un valor que no les es reconocido objetivamente: as se explica que los ms desprovistos de informacin sobre el mercado de las titulaciones, que desde hace mucho tiempo saben reconocer el debilitamiento del salario real que hay detrs del mantenimiento del salario nominal, puedan continuar aceptando y buscando el papel moneda acadmico que reciben en pago de sus aos de estudios (y ello aunque sean los primeros afectados, al estar faltos de capital social, por la devaluacin de las titulaciones). El apego a una antigua representacin del valor de titulacin, que la

histresis del habitus favorece sin duda, contribuye a la existencia de mercados donde las titulaciones pueden escapar (por lo menos en apariencia) a la devaluacin; en efecto, el valor objetiva o subjetivamente vinculado a una titulacin acadmica slo se define dentro de la totalidad de los usos sociales que de ella puede hacerse. As es como la evaluacin de las titulaciones que se efecttta en los grupos de interconocin1ientos n1s directamente vividos, como el conjunto de parientes, de vecinos, de condiscpulos (la promocin), de colegas, puede contribuir a enmascarar bastante los efectos de la devaluacin. Todos estos efectos de desconocimiento individual y colectivo no tienen nada de ilusorios puesto que pueden orientar de manera real las prcticas y, en particular, las estrategias individuales y colectivas que intentan afirmar o restablecer en la objetividad el valor subjetivamente atribuido a la titulacin o al puesto y que pueden tambin contribuir a determinar la revalotizacin real de ambos. Conociendo que en las transacciones en las que se define el valor de mercado de la titulacin acadmica, la fuerza de los vendedores de la fuerza de trabajo depende, si se deja de lado su capital social, del valor de sus titulaciones escolares y ello tanto ms estrechamente cuanto ms rigurosamente codificada est la relacin entre la titulacin y el puesto (lo que ocurre en las posiciones establecidas, por oposicin a las nuevas posiciones), se ve que la devaluacin de las titulaciones acadmicas sirve directamente los intereses de los poseedores de puestos: si los poseedores de titulaciones estn totalmente a favor del valor nominal de las mismas -esto es, de lo que por derecho stas garantizaban en el estado anterior-, los poseedores de puestos estn totalmente a favor del valor real, el que se determina en el momento considerado en la competencia entre los titulados (los efectos de esta especie de descalificacin estructural vienen a aadirse a todas las estrategias de descualificacin elaboradas por las empresas desde hace mucho tiempo). En esta lucha tanto ms desigual cuanto menos valor relativo tiene una titulacin en la jerarqua de las titulaciones y ms devaluada est puede ocurrir que el poseedor de alguna titulacin no tenga otro recurso, para defender el valor de la suya, que el de rehusar vender su fuerza de trabajo al precio que se le ofrece; la opcin de permanecer en paro reviste entonces el sentido de una huelga (individual).'
3. El estudio de la evolucin de las demandas y de las ofertas de empleo permite hacerse una idea, sin duda completamente parcial e imperfecta, del desajuste entre las aspiraciones de los agentes y los empleos que de manera efectiva les proponen: se observa as que desde septiembre de 1958 a septiembre de 1967, el nmero de solicitantes de empleo con edades menores de 18 aos se haba casi triplicado, mientras que el nmero de ofertas de empleo pennaneca estacionario; el deSajuste es particularmente importante en lo que concieme a los empleos de oficina y asimilados, que son los ms buscados: las demandas con respecto a estos empleos representan el 30,2 % del conjunto de las demandas, mientras que las ofertas correspondientes no representan ms que el 3,3 % del conjunto de las mismas. La mayor parte de los jvenes que se encuentran buscando empleo parecen por lo menos tan preocupados por obtener uno que se corresponda con su cualificacin como por tener un salario confonne con sus aspiraciones: el 44 % no aceptaran un empleo que no se correspondiera con su cualificacin; el 35 % rechazarian percibir un salario inferior al que piensan que pueden pretender (vase M. Mangenot, N. Alis y F. Remoussin, Les jewIes {aee ti l'el1lploi, Pars, Ed. Universitaires, 1972, p. 230).

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Una generacin engaada

El desajuste entre las aspiraciones que el sistema de enseanza produce y las oportunidades que realmente ofTece, en una fase de inflacin de las titulaciones, es un hecho estmctural que afecta, en diferentes grados segn la singularidad de las mismas y segn el origen social, al conjunto de los miembros de una generacin escolar. Las clases recientemente llegadas a la enseanza secundaria estn expuestas a esperar de ella, por el solo hecho de haber tenido acceso a la misma, lo que proporcionaba en el tiempo en que estaban prcticamente excluidas de dicha enseanza. Estas aspiraciones que, en otros tiempos y para otro pblico, eran perfectamente realistas, puesto que se correspondan con unas posibilidades objetivas, son frecuentemente desmentidas, con mayor o menor rapidez, por los veredictos de mercado escolar o del mercado laboral. La lnenor paradoja de 10 que se denomina la ((democratizacin escolan) no es que habr sido preciso que las clases populares, que hasta entonces no pensaban demasiado en la ideologa de la escuela liberadora o la aceptaban sin saber lo que era, pasen por la enseanza secundaria para descubrir, mediante la relegacin y la eliminacin, a la escuela conservadora. La desilusin colectiva que resulta del desajuste estmctural entre las aspiraciones y las oportunidades -entre la identidad social que el sistema de enseanza parece prometer y la que propone a ttulo provisional y la identidad social que realmente ofrece, al salir de la escuela, el mercado de trabajo- se encuentra en la base de la desafeccin con respecto al trabajo y de las manifestaciones del rechazo de la finitud social, que est en la raz de todas las fugas y de todos los rechazos constitutivos de la contra-cultura adolescente. Sin duda esta discordancia -y el desencanto que en ella se engendra- reviste formas objetiva y subjetivamente distintas segn las clases sociales. As es como, para los hijos de la clase obrera, el paso por la enseanza secundaria y por el ambiguo esta tus de estudiante provisionalmente liberado de las necesidades del mundo del trabajo, tiene como efecto el de introducir fTacasados en la dialctica de las aspiraciones y oportunidades que llevaba a aceptar, a veces con impaciencia (como ocurra con los hijos de mineros que identificaban su entrada en el estatus de hombre adulto con su bajada a la mina), casi siempre como inevitable, el destino social. El malestar en el trabajo que sienten y expresan de forma particularmente viva las vctimas ms evidentes del desclasamiento, como esos bachilleres condenados a un papel de OS o de cartero, es, en cierta manera, comn a toda una generacin; y si se expresa en formas de lucha, de reivindicacin o de evasin inslitas, a menudo mal comprendidas por las tradicionales organizaciones de lucha sindical o poltica, es porque est en juego algo ms y distinto que el puesto de trabajo, la situacin, como se deca antao. Profundamente dudosos de su identidad social, de su propia imagen, por un sistema escolar y un sistema social que les han pagado con vanas promesas, no pueden restablecer su integridad personal y social de otra forma que oponiendo a estos veredictos un rechazo global. Todo ocurre como si sintieran que lo que est en juego no es ya, como antes, un fracaso individual vivido -con los estmulos del sistema escolar- como imputable a las limitaciones de la persona, sino la propia lgica de la institucin escolm: La descualificacin estmctu-

ral que afecta al conjunto de los miembros de esta generacin, destinados a obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera obtenido de ellas la generacin precedente, se encuentra en la base de una especie de desilusin colectiva que lleva a esta generacin engaada y desengaada a hacer extensiva a todas las instituciones la rebelda unida al resentimiento que le inspira el sistema escolar. Esta especie de carcter anti-institucional (que se nutre de crtica ideolgica y cientfica) conduce, en ltima instancia, a una especie de denuncia de unos supuestos tcitamente asumidos en el orden social, a una suspensin prctica de la adhesin dxica a las metas que ste propone, a los valores que profesa, y al rechazo de las inversiones que constituyen la condicin sil1e qua 11011 para su funcionamiento. Puede comprenderse que el conflicto entre las generaciones -que se expresa no slo en el seno de las familias sino tambin en la institucin escolar, en las organizaciones polticas o sindicales y sobre todo, quiz, en el medio de trabajo, siempre que, por ejemplo, unos autodidactas a la antigua usanza, que empezaron hace treinta aos con un certificado de estudios o un diploma de enseanza general y una inmensa buena voluntad cultural, se encuentran enfrentados a unos jvenes bachilleres o a unos autodidactas de nuevo estilo que llevan con ellos a la institucin su carcter anti-institucional- tome a menudo la [onna de un conflicto final sobre los propios fundamentos del orden social: ms radical y tambin ms problemtico que el conflicto poltico en su forma ordinaria, esta especie de carcter desencantado que evoca el de la primera generacin romntica, dirige sus ataques, en efecto, contra los dogmas fundamentales del orden pequeo-burgus, can"era, situacin, promocin, progreso.

La lucha contra el desclasamiento

La contradiccin especfica del modo de reproduccin con componente escolar reside en la oposicin entre los intereses de la clase que la escuela sirve estadsticamente y los intereses de los miembros de esta clase que la misma sacrifica, es decl~ los de aquellos que se denominan fracasados y que se ven amenazados de desclasamiento al no poseer las titulaciones formalmente exigidas a los miembros del pleno derecho; sin olvidar a los poseedores de titulaciones que normahnente)) dan derecho -normalmente es decir, en un estado anterior de la relacin entre las titulaciones y los puestos- a una profesin burguesa que, no siendo originarios de la clase, no cuentan con el capital social necesario para obtener el pleno rendimiento de sus titulaciones acadmicas. La superproduccin de titulaciones y su consecuencia, la correspondiente devaluacin de las mismas, tienden a devenir una constante estructural cuando se ofrecen a todos los hijos de la burguesa (tanto los ltimos como los primognitos, tanto las chicas como los chicos) unas probabilidades tericamente iguales de obtener determinadas titulaciones, mientras que aumenta tambin (en nmeros absolutos) el acceso de las otras clases a esas titulaciones. Las estrategias que emplean los unos para intentar escapar al desclasamiento e incorporarse a su trayectoria de clase y los otros para prolongar el curso intermmpido de una trayectoria que se daba por descontada
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constituyen en la actualidad uno de los fnctores ms importantes de la transfonnacin de las estructuras sociales: en efecto, las estrategias individuales de recuperacin que permiten a los poseedores de un capital social de relaciones heredadas suplir la ausencia de titulaciones u obtener el mximo rendimiento de las que han podido conseguir, mediante su orientacin hacia regiones todava poco burocratizadas del espacio social (donde las disposiciones sociales cuentan ms que las colllpetencias escolarmente garantizadas), se conjugan con las estrategias colectivas de reivindicacin que intentan hacer valer las titulaciones y obtener de ellas la contrapartida que les estaba asegurada en un estado anteriOl~ para favorecer la creacin de un gran nmero de posiciones semi-burguesas, nacidas de la redefinicin de antiguas posiciones o de la invencin de posiciones nuevas y bien proyectadas para evitar el desclasamiento a los herederos desprovistos de titulaciones, y para ofTecer a los advenedizos una contrapartida aproximada a sus devaluados ttulos. Las estrategias que emplean los agentes para evitar la devaluacin de las titulaciones con'e1ativa a la multiplicacin de los titulados encuentran su fundamento en el desajuste, particularmente sealado en ciertas coyunturas y en ciertas posiciones sociales, entre las oportunidades objetivamente ofrecidas en un momento dado del tiempo y las aspiraciones realistas, que no son otra cosa que el producto de un estado distinto de las oportunidades objetivas: este desajuste es, con frecuencia, el efecto de una decadencia con respecto a la trayectoria individual o colectiva que se encontraba inscrita como potencialidad objetiva en la posicin anterior y en la trayectoria que conduca a esa posicin. Este efecto de trayectoria intel1'Ll111pida hace que las aspiraciones, a semejanza de un proyectil arrastrado por su propia inercia, tracen, por encima de la trayectoria real -la del hijo y la del nieto del politcnico que se han hecho ingeniero comercial o psiclogo, o la del licenciado en derecho que, no teniendo capital social, se ha hecho animador cultural- una trayectOlia no menos real y que en todo caso no tiene nada de imaginaria en el sentido que de ordinario se da a este tm1ino: inscrita en lo ms profundo de las disposiciones, esta imposible potencialidad objetiva, especie de esperanza o de promesa traicionada, es lo que puede reconciliar, a despecho de todas las diferencias, a los hijos de la burguesa que no han obtenido del sistema escolar los medios para proseguir la trayectoria ms probable para su clase, y a los hijos de las clases medias y populares que, careciendo de capital cultural y social, no han obtenido de sus titulaciones acadmicas lo que stas aseguraban en otro estado distinto del mercado, dos categoras particularmente impulsadas a orientarse hacia las nuevas posiciones. Aquellos que intentan escapar al desclasamiento pueden, en efecto, o bien producir nuevas profesiones ms ajustadas a sus pretensiones (fundadas socialmente en un estado anterior de las relaciones entre las titulaciones y los puestos), o bien acomodar confortablemente a sus pretensiones, mediante una redefinicin que implique una revalorizacin, aquellas profesiones a las que sus titulaciones les dan acces0 4 La llegada a un puesto de agentes que,
4. Contra la representacin realista e inmovilista que se encuentra implicada en algunas tradiciones de la sociologa del trabajo, es preciso recordar que el puesto no es reducible ni al puesto terico, es decir, a la actividad tal corno puede ser desclita en los reglamentos, circulares,

dotadosde titulaciones distintas de las de sus ocupantes ordinarios, introducen en su relacin con el puesto -considerado tanto en su definicin tcnica como en su definicin social- aptitudes, disposiciones y exigencias desconocidas, lleva consigo necesariamente unas transformaciones del mismo: entre las que se observan cuando los recin llegados poseen titulaciones superiores, las ms visibles son el acrecental11iento de la divisin del trabajo que resulta de la autonomizacin de una parte de las tareas que hasta entonces estaban terica o prcticamente aseguradas por unas profesiones con una extensin ms amplia (pinsese en la diversificacin de las profesiones de enseanza O de asistencia), y, a menudo, la redefinicin de las Carreras vinculadas con la aparicin de reivindicaciones nuevas tanto en su forma como en su contenido. Todo permite suponer que la amplitud de la redefinicin de un puesto que resulta del cambio de las propiedades escolares de sus ocupantes -y de todas las propiedades asociadas- tiene todas las probabilidades de ser tanto mayor cuanto ms importante es la elasticidad de la definicin tcnica y social del mismo (la cual es probable que aumente conforme ms alto sea el puesto dentro de su jerarqua), y cuanto ms elevado sea el origen social de los nuevos ocupantes, que estarn, por consiguiente, menos inclinados a aceptar las ambiciones limitadas, progresivas y previsibles en la escala de toda una vida, de los pequeos-burgueses normales. Estas dos propiedades no son, sin duda, independientes: en efecto, bien porque se vean llevados por su sentido de la inversin rentable o por su preocupacin de no degradarse al orientarse hacia las profesiones establecidas, particularmente odiosas en su transparente univocidad, los hijos de la burguesa amenazados de desclasamiento se dirigen prioritariamente hacia las ms indeterminadas de las antiguas profesiones y hacia los sectores donde se elaboran las nuevas profesiones. El efecto de redefinicin creadora se observa sobre todo en las ocupaciones que tienen una mayor dispersin y estn poco profesionalizadas, y en los sectores ms nuevos de la produccin cultural y artstica, como las grandes empresas pblicas o privadas de produccin cultural (radio, televisin, marketing, publicidad, investigacin en ciencias sociales, etc.), en los que los puestos y las carreras no han adquirido todava la rigidez de las viejas profesiones burocrticas y el reclutamiento an se hace, casi siempre, por cooptacin, es decir, en base a las relaciones y a las afinidades de "abit"s, mucho ms que en nombre de las titulaciones acadmicas (de suerte que los hijos de la burguesa parisiense, que tienen ms oportunidades de acceder a los estatus intermedios entre los estudios y la profesin que ofrecen, por ejemplo, las grandes burocracias de la
organigramas, ni al puesto real tal como puede ser desclito mediante la obsentacin de la actividad real del que lo ocupa, ni siquiera a la relacin entre los dos. En verdad, Jos puestos, tanto en su definicin terica como en su realidad prctica, constituyen la apuesta de las luchas permanentes que pueden enfTentar a los que los ocupan con sus supeIiores o sus subordinados o con los ocupantes de puestos prximos y competidores, o incluso entre ellos mismos (por ejemM plo entre los antiguos y los recin llegados, los titulados y los no titulados, etc.). Los pretendientes a un puesto o sus ocupantes actuales pueden tener inters en redefinir en hecho y/o en derecho el puesto de tal manera que no pueda ser ocupado por otros que no sean los poseedores de propiedades idnticas a las suyas (vanse las luchas entre los antiguos alumnos de la ENA y de la X, o en las clases medias entre las enfenneras de las diferentes generaciones).

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produccin cultural, y que pueden mantenerse en ellas mucho ms tiempo, en lugar de entrar directamente en una ocupacin bien definida pero definitiva -como la de profesor-, tienen ms probabilidades de entrar y de triunfar en unas profesiones que las titulaciones especficas -diploma del Instituto de altos estudios cinematogrficos o de la Escuela tcnica de foto y cine, licenciatura de sociologa o de psicologa, etc.- no abren, en realidad, ms que a aquellos que se encuentran en condiciones de aadir a sus ttulos formales unos ttulos reales).' [ ... ] Pero el lugar por excelencia de esta fOlma de cambio debe buscarse en todo el conjunto de profesiones que tienen en comn el asegurar el mximo rendimiento al capital cultural transmitido de forma ms directa por la familia, buenas maneras, buen gusto o encanto fisico: profesiones artsticas o semi-artsticas, intelectuales o semi-intelectuales, asesoras (psiclogos, orientadores, ortofonistas, esteticistas, consejeros conyugales, dietticos, etc.), profesiones pedaggicas o parapedaggicas (educadores, animadores culturales, etctera), profesiones de presentacin y representacin (animadores de turismo, azafatas, guas artsticos, presentadores de radio o de televisin, agregados de prensa, etc.). [ ... ] En los sectores ms indeterminados de la estructura social es donde se da el mximo de probabilidades de que tengan xito los esfuerzos para lograr producir unas especialidades reservadas, en especial de asesoramiento), cuyo ejercicio no exige ms que una forma racionalizada de una competencia cultural de clase. La constitucin de un cuerpo socialmente reconocido de especialistas del asesoramiento en materia de sexualidad, que est a punto de realizarse a travs de la progresiva profesionalizacin de asociaciones gratuitas, filantrpicas o polticas, representa la forma paradigmtica del proceso por el que unos agentes tienden a satisfacer sus intereses indiscutibles con la ntima conviccin de desinters que se encuentra en la base de cualquier tipo de proselitismo, considerndose autorizados -ante las clases excluidas de la cultura legtima, y por la parcela de legitimidad cultural de que han sido dotados por el sistema de enseanza- para producir a la vez la necesidad y la singularidad de su cultura de clase. Desde los consejeros conyugales a los vendedores de productos dietticos, todos cuantos hoy da hacen profesin del hecho de ofrecer los medios de cubtir la separacin entre el ser y el deber ser para todo aquello que tiene relacin con la imagen o el uso del cuerpo, nada podran hacer sin la inconsciente colusin de los que contribuyen a producir un mercado inagotable para los productos que ofrecen, al imponer unos nuevos usos del cuerpo y una nueva hexis corporal, la que la nueva burguesa de la sauna, de la sala de gimnasia y del esqu ha descubierto para ella misma, y al producir al mismo tiempo otras tantas necesidades, expectativas e insatis5. Estas nuevas estrategias vienen a unirse o a reemplazar a unas estrategias ya experimentadas, como la concesin de una ayuda financiera directa, especie de herencia anticipada. o la reconversin del capital social de la familia en un rico matrimonio, o tambin la orientacin hacia mercados menos tensos, donde la rentabilidad del capital econmico, cultural o social es ms alta (como en otros tiempos lo fueron las colonias o unas instituciones prestigiosas, o por 10 menos honorables, corno podan ser el ejrcito o la iglesia, cuyo acceso no estaba subordinado ni a la posesin de capital econmico ni siquiera a la posesin de capital cultural).

facciones: mdicos y dietticos que imponen, con la autoridad de la ciencia, su definicin de la norl1Zalidad -tablas de proporcin entre el peso y la estatura en el hombre nonnaln, regmenes alimenticios equilibrados o modelos de la plena realizacin sexual-, modistas que confieren la sancin del buen gusto a las imposibles medidas de las modelos. publicitarios que encuentran en los nuevos y obligados usos del cuerpo la ocasin para llamadas al orden sin cuento (<<vigilad vuestro peso, etc.), periodistas que dejan ver y hacen valer su propio arte de vivir en los semanarios femeninos y en las revistas para ambientes dorados que producen y en las que se producen, todos compiten, en la propia competencia que a veces los enfrenta, en hacer progresar una causa a la que slo sirven tan bien porque no siempre tienen conciencia de que la estn sirviendo ni incluso de que se sirven de ella al servirla. Y no es posible comprender la propia aparicin de esta nueva pequea burguesa, que pone al servicio de su ["uncin de intermediaria entre las clases nuevos instrumentos de manipulacin y que determina, con su misma existencia, una transformacin de la posicin y de las disposiciones de la pequea burguesa tradicional, si no es por referencia a las transformaciones del modo de dominacin que, al sustituir la represin por la seduccin, la fuerza pblica por las relaciones pblicas, la autoridad por la publicidad, la manera fuerte por la manera suave, espera de la imposicin de unas necesidades, ms que de la inculcacin de unas normas, la integracin simblica de las clases dominadas. Las transformaciones del sistema escolar
Vemos, pues, cun ingenuo sera tratar de reducir a un proceso mecrzico de inflacin y devaluacin el conjunto de trasformaciones que, tanto en el sistema escolar como fuera de l, han estado determinadas por el masivo crecimiento de la poblacin escolarizada; y en particular todos los cambios que, a travs de las transformaciones morfolgicas ocurridas en todos los niveles del sistema escolar, pero tambin mediante las reacciones de defensa de los tradicionales usuarios del sistema, han afectado a la organizacin y al funcionamiento del mismo, eomo por ejemplo la multiplicacin de vas de carrera sutilmente jerarquizadas y de vas muertas sabiamente enmasearadas que contribuyen a complicar la percepcin de las jerarquas. Para una mayor claridad, podemos enfrentar dos estados del sistema de enseanza secundaria: en el estado ms antiguo, la propia organizacin de la institucin, las vas que propona, las enseanzas que aseguraba, los ttulos que otorgaba, descansaban en unos cortes claros, en unas fronteras netas, detenninando la divisin entre la ensei'ianza primaria y la secundaria unas diferencias sistemticas en todas las dimensiones de la cu1 tura enseada, unos mtodos de enseanza, unas carreras aseguradas (es significativo que el corte se haya mantenido e incluso reforzado en aquellos lugares en los que, de ahora en adelante, se juega el acceso a la clase dominante, es decir, en el momento de la entrada en el bachillerato, con la oposicin entre la seccin de elite, la secundaria, y las dems, y el nivel de la enseanza superior, con la oposicin entre las grandes escuelas o, con

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mayor precisin, las escuelas del podel; y las dems instituciones). En el estado actual, la exclusin de la gran masa de los hijos de las clases populares y medias no se opera ya a la entrada en el bachillerato, sino progresivamente, insensiblemente, a lo largo de los primeros aos del mismo, mediante unas formas llegadas de eliminacin como son el retraso como eliminacin diferida, la relegacil1 a unas vas de segundo orden que implica un efecto distintivo y de estigmatizacil1, adecuado para imponer el reconocimiento anticipado de un destino escolar y social, y por ltimo la cOl1cesil1 de ttulos devaluados.' [ ... ] Mientras que el sistema de fronteras muy definidas haca interiorizar unas divisiones escolares que claramente se correspondan con unas divisiones sociales, el sistema de clasificaciones vagas y can[-usas favorece o consiente (por lo menos en los niveles il1terl11edios del espacio escolar) unas aspiraciones a su vez vagas y confusas, al imponel~ de manera menos estricta y tambin menos bmtal que el sistema antiguo, simbolizado por el implacable rigor de la oposicin, el ajuste de unos niveles de aspiracin}) con unas barreras y unos niveles escolares. Si bien es cierto que a una gran parte de sus utilizadores les paga en titulaciones acadmicas devaluadas -jugando con unos errores de percepcin que favorecen la anrquica floracin de vas y titulaciones a la vez relativamente insustituibles y sutilmente jerarquizadas-, no es menos cierto que no les impone una desinversil1 tan bmtal como la que les impona el sistema antiguo, y que la confusin de jerarquas y [Tonteras entre los elegidos y los excluidos, entre los verdaderos y los falsos ttulos, contribuye a imponer la eliminacin suave y la aceptacin tanlbin suave de esta eliminacin, pero favoreciendo la instauracin de una relacin menos realista y menos resignada con el porvenir objetivo que la que favoreca el antiguo sel1tido de las limitaciones que se encontraba en la base de un sentido muy agudizado de las jerarquas. La alodoxia que el nuevo sistema fomenta de mil maneras es lo que hace que los relegados ayuden a su propia relegacin al sobreestimar las vas en las que se internan, al sobrevalorar sus titulaciones y al concederse unas posibilidades que en realidad les son negadas, pero tambin lo que hace que no acepten realmente la verdad objetiva de su posicin y de sus titulaciones. y las posiciones nuevas o renovables no ejerceran un atractivo como el que ejercen si, vagas y mal definidas, mal localizadas en el espacio social, sin ofTecer a menudo -a la manera del oficio de artista o de intelectual de antao- ninguno de los criterios lnateriales o sin1blicos -promocin, recompensas, subidas de salarios- con los que se siente y se mide el tiempo social y asimismo las jerarquas sociales, no dejarn un lnargen tan grande a las aspiraciones, permitiendo as escapar a la blutal y definitiva desinversin que imponen las profesiones con lmites y perfil bien trazados, desde la entrada en ellas y hasta la jubilacin: el indeterminado porvenir que o[Tecen, reservado hasta ahora a los artistas e intelectuales, permite hacer del presente una
6. Es notable que haya sido en el mismo momento en que la divisin en dos vas -en ligor, siempre ha habido tres, con la primada supetior y sobre todo con el conjunto de formaciones y concursos internos que ofrecan todas las grandes administraciones- tcnda a desaparecer para reconstruirse a un nivel distinto, cuando Baudelot y Establet descubrieron esta oposicin, cuya existencia nadie hubiera soado con ponerla en duda, puesto que constitua la ms evidente manifestacin de los mecanismos escolares de reproduccin.

especie de prrroga C011stantemente renovada, y tratar aquello que la VIeja lengua denominaba un estado como una condicin provisional, a la manera

del pintor que, aunque trabaje en la publicidad, contina considerndose C0I110 un verdadero)) artista y haciendo protestas de que ese oficio mercenario no es ms que una ocupacin temporal que abandonar en el momento en que haya ganado lo bastante conlO para asegurarse su independencia econmica.' Estas profesiones ambiguas permiten ahorrarse el trabajo de desinversin y reinversin que implica la reconversin de una vocacin) de filsofo en vocacin de profesor de filosofa, de artista pintor en dibujante publicitario o en profesor de dibujo; ahorrarse ese trabajo o, por lo menos, remitirlo indefinidamente para ms tarde. Se comprende que estos agentes en situacin de prn'oga estn totalmente de acuerdo con la educacin pennanente (o con la permanencia en el sistema educativo) que, perfecta anttesis del sistema de las grandes oposiciones, partidario de marcar los lmites temporales, de dejar bien claro de una vez por todas y lo ms pronto posible que lo que est acabado est acabado, ofrece un porvenir abierto, sin lmites. s y se comprende tambin que, a la manera de los artistas, se consagren con tanta diligencia a las modas y a los modelos estticos y ticos de la juvel1tud, una manera de poner de manifiesto, para s y para los otros, que despus de todo, no se est acabado, definido, en final de trayecto. Las brutales discontinuidades del todo o del nada entre los estudios y la profesin, la profesin y la jubilacin, se sustituyen por unas transiciones, por unos deslizamientos insensibles e infinitesimales (pinsese en todas las oeupaciones temporales o semi-permanentes, desempeadas a menudo por estudiantes al final de sus estudios, que circundan las posiciones establecidas de la investigacin cientfica o de la enseanza superior o, en otro orden distinto, en la jubilacin progresiva que o[Tecen las elnpresas de vanguardia). Todo ocurre como si la nueva lgica del sistema escolar y del sistema econmico alentara a diferir el mayor tiempo posible el momento en el que acaba por determinarse el lmite hacia el que tienden todos los cambios infinitesimales, esto es, el balance final que toma a veces la forma de una crisis personal. Es necesario decir que el ajuste entre las oportunidades objetivas y las aspiraciones que as se obtiene es a la vez ms sutil y ms sutilmente logrado, pero tambin ms arriesgado y ms inestable? La vaguedad en las representaciones del presente y del porvenir de la posicin es una forma de aceptar los lmites, pero con un esfuerzo por enmascararlos que equivale a rechazarlos, o si se prefiere, una manera de reehazarlos pero con la mala fe de un revolucionarismo ambiguo basado en el resentimiento contra el desc1asamiento con respecto a unas expectativas inlaginarias. Mien7. M. Gliff, ((Les conflits intrieurs de l'artiste dans une socit de masseu, Diogelle, n." 46, 1964, pp. 61-94. En el mismo artculo de Masan Griff se puede encontrar una descripcin muy precisa de los procedimientos que los publicitarios. artistas comercialeslJ, imponen a sus aprendices, con frecuencia artistas en potencia, para detelminar la desinversin (<<hacer los recados, etctera) y la reinversin en un campo inferior. 8. As es como una parte de los productos sobrantes del sistema de ensefianza encuentra su empleo en la gestin de los problemas y conflictos sociales engendrados por la superproduccin)) escolar y por las nuevas "demandas) que sta a su vez ha engendrado (por ejemplo, la necesidad de educacin permanente, etc.).

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tras que el sistema antiguo tenda a producir unas identidades sociales bien definidas, dejando poco sitio al onirismo social, pero tan confortables y tranquilizadoras en la propia renuncia que exigan sin concesiones, la especie de inestabilidad estructural de la representacin de la identidad social y de las aspiraciones que en ella se encuentran legtiman1cnte incluidas ticnde a llevar a los agentes, mediante un lTIovimiento que no tiene nada de personal, desde el terreno de la crisis y de la crtica sociales al terreno de la crtica y de la crisis personales.

Las luchas competitivas y la translacin de la estructura Podemos ver cun ingenua es la pretensin de resolver el problema del
({cambio social asignando a la ({novacin), o a la (dnnovacin un lugar en el

espacio social -en lo ms alto para los unos, en lo ms bajo para los otros, sien1pre en otra parte, en todos los grupos nuevos, (tlnarginales)), cxc1uidos- para todos aquellos cuya primera preocupacin es la de introducir a cualquier precio la (novacin en el discurso: caracterizar una clase como conservadora o novadora) (incluso sin precisar con respecto a qu), reculTiendo tcitalnente a un patrn tico, necesarimnente situado socialnlente, es producir un discurso que no dice apenas otra cosa que el lugar donde se produce porque hace desaparecer lo esencial, esto es, el call1po de lucha como sistenla de relaciones objetivas en el que las posiciones y las tomas de posicin se definen relacionalmente y que domina adems a las luchas que intentan transformarlo: slo por referencia al espacio de juego que las de[ine y que ellas tratan de mantener o de redefinir ms o menos por completo en tanto que tal espacio de juego, pueden cOlnprenderse las estrategias individuales o colectivas, espontneas u organizadas, que tienen como punto de n1ira el conservar, el transformar o el transformar para conservar. Las estrategias de reconversin no son sino un aspecto de las acciones y reacciones permanentes mediante las cuales cada grupo se esfuerza por mantener o cambiar su posicin en la estructura social; o, con mayor exactitud, en un estado de la evolucin de las sociedades divididas en clases en las que no es posible conservar si no es cambiando, cada grupo se esfuerza por cambiar para cOl1se,vm: En el caso particulaI~ pero que es el que se da con mayor frecuencia, en que las acciones mediante las cuales cada clase o fraccin de clase trabaja para conquistar nuevas mejoras -es decic para aventajar a las dems clases y por consiguiente, objetivamente, para deformar la estructura de las relaciones objetivas entre las clases (las que registran las distribuciones estadsticas de propiedades)- estn compensadas (luego ordinalmente anuladas) por las reacciones, orientadas hacia los mismos objetivos, de las dems clases, la resultante de estas acciones enfrentadas, que se anulan en el propio nlovimiento que ellas suscitan, es una translacin global de la estructura de la distribucin entre las clases o las fracciones de clases de los bienes que estn en juego en la competencia (es el caso de las oportunidades de acceso a la enseanza superior). [ ... ] Un proceso semejante de desarrollo homottico se observa, segn pare-

ce, siempre que las ["uerzas y los es[uerzos de los grupos en competencia por una especie determinada de bienes o de titulaciones especiales tienden a equilibrarse como en una carrera en la que, al trmino de una serie de adelantamientos y recuperaciones, se mantienen las diferencias iniciales, es decir, siempre que las tentativas de los grupos inicialmente ms carentes por apropiarse los bienes y las titulaciones posedos hasta entonces por los grupos situados inmediatamente por encima de ellos en la jerarqua social, o inmediatamente delante de ellos en la carrera, resultan casi compensadas, en todos los niveles, por los es[uerzos que hacen los grupos mejor situados por mantener la singularidad y la distincin de sus bienes y de sus titulaciones. Pinsese en la lucha que la venta de ttulos nobiliarios suscit, en la segunda mitad de! siglo XVI, en el seno de la nobleza inglesa, al desencadenar un proceso automantenido de inflacin y devaluacin de estos ttulos: los ms bajos, como el de Esquire o el de Arl11s, fueron los primeros afectados, despus le toc el turno al ttulo de Knight y el de par del reino se present como una amenaza para los poseedores del ttulo superior, cuyo valor estaba ligado con una cierta diferencia.' As, los pretendientes fraguaron la ruina de los poseedores por el hecho de apropiarse los ttulos que constituan su singularidad: no hay nada mejor para devaluar un ttulo nobiliario como comprarlo cuando se es plebeyo. Por lo que respecta a los poseedores, stos persiguen objetivamente la desvalorizacin de los pretendientes, ya sea abandonndoles de alguna manera sus ttulos para procurarse otros ms escasos, ya sea introduciendo entre los titulados unas diferencias vinculadas con la antigedad en el acceso al ttulo (como la manera). Se desprende de ello que todos los grupos que se encuentran comprometidos en la carrera, sea en el puesto que sea, no pueden conservar su posicin, su singularidad, su rango, si no es a condicin de correr para mantener la separacin con los que les siguen inmediatamente y amenazar as en su difere11cia a los que les preceden; o, bajo otro punto de vista, a condicin de aspirar a tener lo que los grupos situados justo delante de ellos poseen en ese momento y que ellos mismos llegarn a tenel~ pero en W1 tiempo u/teriO/: Los poseedores de las titulaciones ms escasas pueden tambin colocarse de alguna manera fuera de carrera, fuera de concurso, fuera de competencia, instaurando un l1U111erus clausus. El recurso a medidas de este tipo se impone, en general, cuando se muestran insuficientes los mecanismos estadsticos que aseguran normalmente la proteccin de la singularidad del grupo privilegiado y cuya eficacia discreta y lgica verdadera (en particular los criterios reales de eliminacin) slo pueden captarse por el anlisis estadstico: el laissel' faire, que resulta conveniente mientras est asegurada la proteccin de los intereses del gmpo privilegiado, se sustituye por una especie de proteccionismo consciente, que reclama de las il1stituciO/1eS que hagan al descubierto lo que de manera invisible hacan unos mecanismos que presentaban todas las apariencias de la necesidad natural. Para protegerse contra un nmero excesivo de individuos, los poseedores de las titulaciones especiales y de los puestos tambin especiales a que aqullas dan acceso deben defender una defini9. L. Stonc, ,(The Inflation of Honours, 1558 164ln, Past and Presel1l, 14, 1958, pp. 45-70.
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cin del puesto que no es otra que la definicin de los que ocupan ese puesto en un estado determinado de la singularidad de la titulacin y del puesto: declarando que el mdico, el arquitecto o el profesor del porvenir deben ser lo que hoy da son, es decir, lo que ellos mismos son, inscriben para toda la eternidad en la definicin del puesto todas las propiedades que le son conferidas por el pequeo nmero de sus ocupantes (como pueden ser las propiedades secundarias asociadas a una fuerte seleccin, tales como un origen social alto), esto es, por los lmites impuestos a la competencia y con ello a las transformaciones del puesto que aqulla no dejara de ocasionar. A las fronteras estadsticas -que trazan alrededor de los grupos ese terreno espreo de que habla Platn, a propsito de la frontera del ser y del no-ser, desafo lanzado al poder de discriminacin de los sistemas de enclasamientas sociales (Joven o viejo? De ciudad o de pueblo? Rico o pobre? Burgus o pequeo-burgus?, etc.)-las sustituye elnumerus clausus, en la forma lmite que le dan las medidas discriminatorias, por unos lmites netos, rgidos; a los principios de seleccin, de inclusin y de exclusin, fundados en una pluralidad de criterios ms o menos estrechamente ligados entre s y la mayor parte de las veces implcitos, los sustituye una operacin institucionalizada, y por tanto consciente y organizada, de segregacin, de discriminacin, fundada en un solo y nico criterio (no a las mujeres, o a los judos, o a los negros) que no deja lugar a nadie que no haya tenido xito en el enclasamiento. En realidad, los grupos ms selectivos prefieren ahorrarse la brutalidad de las medidas discriminatorias y acumular los encantos de la aparente ausencia de criterios, que deja a los miembros del grupo la ilusin de una eleccin fundada en la singularidad de la persona, y las garantas de la seleccin, que asegura al grupo el mximo de homogeneidad. [ ... ] La dialctica del desclasamiento y del reenclasamiento que se encuentra en la base de todas las clases de procesos sociales implica e impone que todos los grupos afectados corran en el mismo sentido, hacia los mismos objetivos, las mismas propiedades, aquellas que les son marcadas por el grupo que ocupa la primera posicin en la carrera y que, por definicin, son inaccesibles para los siguientes, puesto que, cualesquiera que sean en s mismas y para ellas mismas, resultan modificadas y calificadas por su rareza distintiva y no sern ms lo que son a partir del momento en que, multiplicadas y divulgadas, sean accesibles a unos grupos de rango inferior. As, por una paradoja aparente, el mantenimiento del orden, es decir, de! conjunto de las variaciones, de las diferencias, de los rangos, de las precedencias, de las prioridades, de las exclusividades, de las distinciones, de las propiedades ordinales, y, por ello, de las relaciol7Cs de orden que confieren su estructura a una formacin social, est asegurado por un cambio incesante de las propiedades sustanciales (esto es, no relacionales). Lo que implica que el orden establecido en un momento dado del tiempo es inseparablemente un orden temporal, un orden de sucesiones, teniendo cada grupo como pasado el grupo inmediatamente inferior y como porvenir el grupo superior (es comprensible la fertilidad de los modelos evolucionistas). Los grupos en competencia estn separados por unas diferencias que, para lo esencial, se sitan en e! orden del tiempo. No es casualidad que este sistema

deje tanto lugar al crdito: la imposicin de legitimidad que se realiza mediante la lucha competitiva y que acrecientan todas las acciones de proselitismo cultural, suave violencia ejercida con la complicidad de las vctimas y capaz de dar a la arbitraria imposicin de determinadas necesidades las apariencias de una misin liberadora, reclamada por quienes la SUrTen, tiende a producir la pretensin como necesidad que preexiste a los medios de satisfacerse de forma adecuada; y contra un orden social que reconoce a los ms desposedos el derecho a todas las satisfacciones, pero slo a plazo, a largo plazo, la pretensin no tiene otra opcin que el crdito, que permite tener el goce inmediato de los bienes prometidos pero que lleva consigo la aceptacin de un porvenir que no es sino la continuacin del presente, o la imitacin, falsos vehculos de lujo y vacaciones de lujo falso. Pero la dialctica del desclasamiento y del reenclasamiento est predispuesta a funcionar tambin COTI1Q UD mecanismo ideolgico cuyo discurso conservador se esfuerza por intensificar los efectos y que, en la impaciencia misma que empuja al goce inmediato mediante el crdito, tiende a imponer a los dominados, sobre todo cuando comparan su condicin presente con su condicin pasada, la ilusin de que les basta con esperar para obtener lo que en realidad no obtendrn ms que a travs de sus luchas: situando la diferencia entre las clases en el orden de las sucesiones, la lucha competitiva instaura una diferencia que, a la manera de la que separa al predecesor del sucesor en un orden social regido por unas leyes sucesorias bien establecidas, es a la vez la ms absoluta, la ms infranqueable -puesto que no tiene otra cosa que hacer que esperm~ a veces durante toda una vida, como esos pequeoburgueses que entran en su casa en el momento de la jubilacin; a veces varias generaciones, como todos lo que se esfl.lCrzan por prolongar en sus hijos su propia trayectoria truncada-lo y la ms irreal, la ms evanescente, puesto que se sabe que de todas maneras se tendr, si se sabe esperar, aquello que es dado esperar por las leyes ineluctables de la evolucin. En resumen, lo que la lucha competitiva eterniza no son unas condiciones diferentes, sino la diferencia de las condiciones. Comprender este mecanismo es percibir ante todo la inanidad de los debates que se engendran en la alternativa acadmica de la permanencia y de la alteracin, de la estmctura y de la historia, de la reproduccin y de la produccin de la sociedad, y que tienen como principio real la dificultad de admitir que las contradicciones y las luchas sociales no estn todas ni siclnpre
la. Sera preciso analizar todas las consecuencias sociales del l:ctraso colectivo e in~ivi dual: el acceso tardo (por contraposicin a precoz) no tiene como mco efecto el de redUCIr el tiempo de utilizacill; implica tambin una relacin menos familiar. menos cmoda con la prctica o el bien considerados (lo que puede tener unas consecuencias tcnicas -si se trata de un automvil- o simblicas -si se trata de un bien cultural-); puede adems representar el equivalente disimulado de la pura y simple privacin cuando el valor del ~ie.n o d~ I~ pr:ctica proviene de su poder distintivo, vinculado, evidentemente, con la apI:opJacln pnvrl~gJada. o exclusiva -<lfilmes en exclusividad-, o prioritaria -<lreestrenos- mas que de las satisfaCCIOnes intrinsecas que proporciona. (Los vendedores de servicios o de bienes, que estn interesados en los efectos de a/odaxia, juegan al mximo con estos desajustes, ofreciendo por ejemplo fuera de tiempo -viajes organizados fuera de estacin- o con retraso -vestidos o prcticas pasadas de moda- unos bienes que slo tiencn todo su valor en su tiempo o en su momento.)

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en contradiccin con la perpetuacin del orden establecido; que, ms all de las anttesis del ({pensamiento por parejas, la permanencia puede estar asegurada por el cambio y la estructura perpetuada por el movimiento; que las expectativas [l1.1stradas que necesarian1cnte engendra el desajuste entre la imposicin de las necesidades legtimas (lo que en el lenguaje ms in de los profesionales delmarlceting, que las importan, las adoptan y las imponen, se denomina 111USl) y el acceso a los medios necesarios para satisfacerlas, y que producen unos efectos econmicos al permitir obtene; directa o indirectamente (por medio del crdito), un trabajo extra, no amenazan necesaria ni automticamente la supervivencia del sistema: que la variacin estructural y las fTUstraciones correlativas se encuentran en el principio mismo de la reproduccin por translacin que asegura la perpetuacin de la estructura de las posiciones mediante la transformacin de la naturaleza de las condiciones. Es tambin comprender que los que, apoyndose en las propiedades que pueden llamarse cardinales, hablan de aburguesamiento de la clase obrera, y los que tratan de refutarlos invocando las propiedades ordinales tienen en comn, evidentemente, el ignorar que los aspectos contradictorios de la realidad que ellos retienen son, de hecho, unas dimensiones indisociables de un mismo proceso. La reproduccin de la estructura social puede realizarse dentro y por medio de una lucha competitiva que conduce a una simple translacin de la estructura de las distribuciones mientras, y slo mientras, que los miembros de las clases dominadas entren en la lucha en orden disperso, esto es, con acciones y reacciones que slo se totalicen estadstical1zel1te por los efectos extemos que las acciones de los unos ejercen sobre las acciones de los otros fuera de toda interaccin y de toda transaccin, y por consiguiente en la objetividad, fuera del control colectivo o individual, y casi siempre contra los intereses individuales y colectivos de los agentes.!! Esta forma particular de lucha de clases que es la lucha competitiva es la que los miembros de las clases dominadas se dejan imponer cuando aceptan las apuestas que les proponen los dominantes, lucha i11tegradora y, a causa de su handicap inicial, reproductora, puesto que los que entran en esta especie de carrera-persecucin en la que parten necesarianlcnte derrotados, conlO testimonia la constancia de las diferencias, reconocen implcitamente, por el solo hecho de competit; la legitimidad de los fines perseguidos por aquellos a quienes persiguen. Una vez establecida la lgica de los procesos competitivos (o de desbandada) que condenan a cada agente a reaccionar de forl1la aislada ante el efecto de las innumerables reacciones de los otros agentes, o con mayor exactitud, al
11. El lmite de estos procesos de accin estadstica est constituido por los procesos de pnico o de desballdada en los que cada agente contribuye a lo que teme al realizar unas acciones detel111inadas por el efecto temido (es el caso de los pnicos financieros): en todos estos casos, la accin colectiva, simple suma estadstica de acciones individuales no coordinadas, acaban en un resultado colectivo lTeductible o antinmico a los intereses colectivos e incluso a los intereses particulares que persiguen las acciones individuales (esto se ve bien cuando el efecto de desmo~ ralizacin que ejerce una representacin pesimista del porvenir de la clase conuibuye a la decadencia de la clase que la detem1ina, al contribuir los miembros de las clases en decadencia con muchas de sus conductas a la decadencia colectiva, como ocurre con los artesanos que empujan a sus hijos hacia los estudios al mismo tiempo que reprochan al sistema escolar el desvo de los jvenes respecto del oficio de los padres).

resultado de la agregacin estadstica de sus acciones aisladas, y que reducen a la clase al estado de masa dominada por su propio nmero y por su propia masa, se est en condiciones de plantear la cuestin, muy debatida entre los historiadores de estos momentos,I2 de las condiciones (crisis econmica, ctisis econmica que sobreviene despus de un perodo de expansin, etc.) en las cuales viene a inten-umpirse la dialctica de las oportunidades objetivas y de las esperanzas subjetivas que se reproducen mutuamente: todo permite suponer que un brusco desenganche de las oportunidades objetivas con respecto a las esperanza subjetivas suscitadas por el estado anterior de las oportunidades objetivas puede determinar una ruptura de la adhesin que las clases dominadas, objetiva y subjetivamente excluidas de la carrera de repente, otorgan a los objetivos dominantes hasta ese momento tcitamente aceptados, y puede tambin hacer posible por ello un verdadero vuelco de la tabla de valores.

12. Vase L. Stone, <ITheories of Revolutionll, World Poltics, 18 (2), enero de 1966.

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TEXTO 18

EL CIERRE SOCIAL COMO EXCLUSIN"

por FRANK PARKlN
Partiendo de presupuestos weberiarws, Parkhl de{i/le el cien"e social como la
obtel1Cn de los mismos, cOl1virtilldolos
11U1..;'(i~

mizacil1 de las reC01l1pe/lsas que obtienen los poseedores de ttulos escolares 11le~

dia11te un proceso de pro{esiol1alizacitl que se cOl1cel1lra en la lil11itacill a la e/l recurso escaso y atll1leHta/ldo, as, las oporllmidades del gnlpo restringido que goza de los privilegios legtimos asociados con el ttulo. Efectivamellte, la COl1secHencia es lllJa 11l0!10polizacin (legal) de la competencia tcnica y de las oporumidades de todo tipo; asimismo, esta situacin provoca la exclusin de perte/1el1cia y estatlls de Cllantos carezca11 de los ttulos profesionales (gel1ricos o especficos) que les atribuyell ulla ideltlidad social comln y propia. Considera/Ido las prcticas de exclusilz pro{esional el1 el capitalismo modemo y los e{ectos sobre la estratificacin, el alltor concluye que conviene 110 con{undir la propiedad como (arma de cierre social e.,;cluyellte respecto de los recur~ sos productivos y la derivada de los ttulos y el capital cultural, ms caracterstica del sistema distributivo tal y como lo elltel1da Webel:

Por cierre social Weber entiende el proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al mximo sus recompensas limitando el acceso a los recursos y oportunidades a un nmero restringido de candidatos. Ello supone la necesidad de designar ciertos atributos sociales o fsicos como bases justificativas de tal exclusin. Weber supone que deben considerarse todos los atributos de grupo -raza, lengua, origen social, religin- por cuanto se los puede emplear para monopolizar determinadas oportunidades, normalmente econmicas.' Dicha monopolizacin est dirigida contra los competidores que comparten alguna caracterstica positiva o negativa. Su intencin es siempre la de cerrar el acceso a oportunidades econmicas y sociales a los extralos.' La naturaleza de estas prcticas excluyentes y el alcance del cierre social determinan el carcter general del sistema distributivo. De forma sorprendente, la elaboracin weberiana del tema del cierre social no est, en absoluto, directamente ligada a sus obras e importantes contribuciones a la teora de la estratificacin. Y ello a pesar de que los procesos de exclusin pueden propiamente entenderse como un aspecto de la distribucin del poder, lo cual para Weber viene a ser un sinnimo de estratificacin. En consecuencia, la utilidad del concepto de cierre social para el estudio de clases y formas similares de desigualdad necesita como condicin previa que se acepten algunos refinamientos y ampliaciones sobre su uso original.
* F. Parkin, Marxismo y teoria de clases. Una crtica burguesa, Madrid, Espasa Cal pe, 1984, pp. 69-92. 1. M. Weber, Ecol1omy aud Society, New York, Bedmnstcr Press, 1968, p. 342. 2. M. Weber, ibdem.

Un primer paso en esa direccin consiste en extender la nocin de cierre social con objeto de abarcar otras formas de accin social colectiva destinadas a ampliar al mximo la adquisicin de recompensas y oportunidades. As, las estrategias de cierre social no incluiran solamente las prcticas de tipo excluyente, sino tambin aquellas adoptadas por los propios excluidos como respuesta inmediata a su posicin de extraos. En cualquier caso es dificil considerar la eficacia de las prcticas de exclusin sin tomar como referencia las acciones que emprenden para contrarrestarlas quienes se ven marginados. Tal y como Weber reconoce: Dicha accin de grupo puede provocar una reaccin correspondiente por parte de aquellos contra los cuales va dirigida.' En otras palabras, los esfuerzos colectivos de resistencia a un modelo de dominacin organizado segn principios excluyentes pueden entenderse como el segundo miembro de esa ecuacin que representa al fenmeno del cierre social. Weber emplea esa perspectiva en su estudio acerca del cierre social en comunidades donde, como seala Neuwirth, conecta directamente con esas formas de accin colectiva organizadas por los excluidos, es dech; por los grupos de estatus negativamente privilegiados.4 El rasgo especfico del cierre social excluyente es la pretensin por parte de un grupo de asegurarse una posicin privilegiada a expensas de otros grupos mediante un proceso de subordinacin. Esto es, constituye una forma de accin colectiva que, intencionadamente o no, da lugar a la categora social de los rechazados o extraos. Dicho metafricamente, el cierre social excluyente representa un uso del poder hacia abajo porque implica necesariamente la creacin de un glUpO, clase o estrato de individuos definidos como inferiores. Por otro lado, la accin de respuesta de los privilegiados negativamente representa un uso del poder en direccin hacia arriba en el sentido de que los intentos colectivos por parte de los excluidos por obtener una participacin mayor en los recursos siempre suponen una amenaza a los privilegios de los legalmente definidos como superiores. En otras palabras, se trata de una forma de accin que tiene como objetivo el usurpar. Exclusin y usurpacin aparecen, aS, como los dos tipos principales de cierre social, siendo la segunda la consecuencia y la respuesta colectiva a la primera.' [ ... ] Con la misma importancia que los derechos excluyentes de propiedad aparece el conjunto de prcticas de cierre conocidas, a menudo, bajo el nombre de credencialismo. Por l se entiende el uso exagerado de los ttulos
I

3. M. Weber, ibidem. 4. G. Neuwirth, A Weberian Outline of a Theory of Community: Its Application to the "Dark Ghetto", British Joumal o{Sociology, 20 (2),1969. 5. Estas consideraciones fueron provisionalmente adelantadas en mi Strategies o{ Social Closllre ill Class FomzatiOll (Parkin, 1974). En dicha publicacin se aluda a ambos tipos de cien-e social en forma de e.,;clusill y solidaridad. Sin embargo, ese ltimo no describe satisfacto M riamente un modo de acin colectiva establecida en oposicin directa a la exclusin, por cuanto el comportamiento solidario puede usarse con fines manifiestamente excluyentes. Esto es, la solidaridad no hace referencia propamene a los motivos que justifican el uso del podt>"r. El tnnino uswpaciu recoge, ms adecuadamente, la nocin de accin colectiva destinada a mejoM rar la suerte de un grupo subordinado a expensas de otro dominante. La solidaridad es, tan slo, un medio entre otros para conseguir este fin.

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educativos como medio de controlar la entrada a posiciones clave en la divisin del trabajo. Mucho antes de que fuera realidad el acceso masivo a la educacin superior, Weber habla sealado el uso creciente de los ttulos como instrumento para ejercer prcticas excluyentes.
El desmTol1o de los diplomas tanto universitarios como de escuelas de ingeniera y de ("onnacin para la empresa, y el clamor universal en favor de la creacin de ttulos educativos en lodos los campos siJ\lc a la formacin de un estrato privilegiado en los despachos y oficinas. Dichos ttulos apoyan a quienes los poseen en sus pretensiones de emparentar con las familias notables ... , de ser admitidos en los crculos que respetan los cdigos del honor)), de obtener una remuneracin (digna)) en lugar de una remuneracin por el trabajo bien hecho, de garantizar el propio avance y la seguridad en la vejez y, sobre lodo, de monopolizar las posiciones social y econmicamente ventajosas. Cuando se escuchan desde todos los ngulos las demandas de que se introduzcan programas de estudios y exmenes especiales, la razn que hay tras ello no es una sbita {(sed de educacin sino el deseo de reducir la oferta para esos puestos y de monopolizados quienes posean los certificados de estudios. En la actualidad, el ((examen)) constituye el instrumento universal para dicha monopolizacin y en virtud de ello avanza inesistiblemenle. 6

El empleo de credenciales con propsito de crear compartimientos, tal y como lo entendi Weber, ha acompaado el intento de un nmero creciente de ocupaciones administrativas de alcanzar el reconocimiento profesional. La profesionalizacin puede entenderse como una estrategia dirigida, entre otros propsitos, a limitar y a controlar la oferta de aspirantes a una determinada ocupacin con objeto de preservar o mejorar su valor en el mercado. Gran parte de la literatura sobre el tema de las profesiones ha pretendido destacar las diferencias entre stas y otro tipo de ocupaciones aceptando e! criterio de las primeras en el sentido de apoyar su Singularidad en la creacin de cdigos rigurosos de competencias tcnicas y de exigencias ticas. Puede perfectamente aceptarse que la monopolizacin de aptitudes y de servicios permite a las profesiones ejercer un estricto control sobre las cualidades tcnicas y morales de sus miembros sin por ello dejar de sostener el supuesto de Weber de que, normalmente, este inters por el ejercicio eficaz es secundario respecto al de limitar la oferta de candidatos para el honor y el beneficio de una ocupacin dadal). 7 Todo seala a esa ansiedad de las profesiones por controlar el lado de la oferta de! trabajo como responsable, al menos en parte, de la epidemia de calificaciones que Dore designa como enfermedad del ttulo. 8 La tendencia universal entre las profesiones consiste en elevar los niveles mnimos de entrada a medida que un creciente nmero de candidatos alcanza cualificaciones que fueron escasas hasta el momento. El aumento de confianza en las titulaciones como condicin previa a la candidatura profesional se justifica normal6. M. Weber, From Max Weber, H. Gerth y C. M. MilIs (eds.), Londres, Routledge, 1945, pp. 241-242. 7. Weber (1968), op. cit. p. 344. 8. R. Dore, The Diploma Disease, Londres, ABen and Unwin, 1976.

n1ente haciendo referencia a la mayor complejidad de las tareas a realizar y a la subsiguiente necesidad de pruebas ms estrictas de la capacidad individual. Sin embargo, el cuidadoso anlisis de Berg para comprobar esta afirmacin no pudo hallar evidencias de que las variaciones en el nivel de la educacin se correspondieran con variaciones en la calidad del trabajo a realizm: 9 Tanlpoco se hall nada que indicara que las tareas profesionales se estuvieran volviendo ms complejas y justificaran una seleccin n1s rigurosa de los aspirantes a ellas. La conclusin de Berg, siguiendo a la de Weber, es que la importancia que se concede hoya los ttulos se debe a que simplifican y legitiman el proceso de exclusin. Entre otras, sta es la base en que se apoya Jencks para afirmar que el empleo de titulaciones o de resultados de exmenes para excluir a los gtupOS que no los alcanzan de los trabajos atrayentes puede interpretarse bajo ellnisnlo enfoque que cualquier otra [orula arbitraria de discriminacin)). \O Las calificaciones y los certificados aparecen como los instrumentos nls adecuados para asegurar que quienes poseen el capital cultural tienen al mismo tiempo las mayores oportunidades de transmitir los beneficios del estatus profesional a sus hijos. Normalmente, los ttulos se conceden sobre la base de exnlenes destinados ms a medir deternlinados atributos y cualidades propios de una clase que aptitudes y habilidades prcticas que difcilmente se pueden transmitir por va familiar. Es ilustrativo, en ese aspecto, el comparar las profesiones de base intelectual con las ligadas al deporte o al espectculo. Respecto a las ltimas destaca el hecho de que relativamente pocos hijos de f~l1tbolistas de xito, boxeadores, estrellas del baseball y del tenis o de celebridades de la escena y la pantalla hayan conseguido alcanzar el nivel al que llegaron sus padres. Una de las razones de ello la constituye el que las condiciones necesarias para ejercer ese tipo de actividades son de tal naturaleza que deben adquirirse y cultivarse en el mismo ejercicio de la profesin y no pueden fcilmente transmitirse de padres a hijos. Esto es, no parece haber un equivalente al capital cultural susceptible de ser transmitido socialmente a los hijos de esos privilegiados para asegurarles una entrada ventajosa en el mundo ferozmente competitivo del deporte profesional y del espectculo. Es de suponer que, si el xito en el deporte profesional pudiera ms o menos garantizarse mediante un procedimiento de promocin convencional. se habran hecho in ten tos sedas de limitar la entrada a los candidatos capaces de aprobar exn1enes de calificacin en teora de la ciencia deportiva. Con ello se obtendra el efecto deseado de dar una ventaja en la competicin a los dotados de buenas capacidades para el examen frente a los que destacaran solamente en la actividad de que se tratara. JI
9. I. Berg, EducatiO/I amI Johs: Tlle Crea! Trail1il1g RobbelY, Harmondworth, Penguin Books, 1973. 10. C. Jcncks, beqllality, Nueva York, Basic Books, 1972, p. 192. 11. Se adivina que, despus de todo. la idea tampoco va tan descaminada. El Council fOl" National Acadcmic Awards ha aprobado recientemente el programa para un ttulo de grado medio en Estudios Deportivos. Las enseanzas impartidas versarn sobre las variables que afectan a la prctica del deporte; la ciencia y su aplicacin en los deportes; mtodos cientficos, estadstica y computadores y una amplia experiencia prctica en numerosos deportes (Daily Telegraph, lunes, 18 de agosto de 1978, p. 3).

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La razn por la que las profesiones del deporte y del espectculo en general se muestran resistentes a la (enfermedad del ttulo ofrece, adems, una instructiva explicacin sobre la naturaleza de las profesiones intelectuales. La mayor ventaja del cierre ocupacional basado en las titulaciones consiste en que a todos aquellos que estn en posesin de una calificacin determinada se les juzga competentes y capaces de aprobar las habilidades y conocimientos apropiados para el resto de sus vidas profesionales. No se considera la posibilidad de examinar esas habilidades en una etapa posterior de su carrera profesional. La cuidadosa insistencia de los cuerpos profesionales en afirmar la falta de competencia del pblico lego para juzgar las cuestiones relativas a la profesin no hace ms que confirmar el que un diploma final constituye un vale de comida para toda la vida. En cambio, en las profesiones del deporte y del espectculo la preparacin y las habilidades de los ejecutantes son examinadas continuamente por el pblico. Quienes consumen los servicios son, al mismo tiempo, los rbitros lthnos de la competencia individual Y, por consiguiente, de su valor en el mercado, que expresan a travs de su poder global de compra. No hay, en este caso, posibilidad de recurrir al paraguas protector de un certificado profesional cuando la destreza y la habilidad para ejecutar el trabajo estn en declive a los ojos de aquellos que efectan su juicio colectivo. En contra de un patrn de medida tan exigente, el sistema de ttulos surge como un doble dispositivo para proteger a las profesiones aprendidas de los riesgos propios del n1ercado. No slo sirve al inters de organizar y restringir la oferta de trabajo, sino que adems, y entre otras cosas, oculta las variaciones extremas de la capacidad de los miembros de la profesin librando a los menos competentes del castigo econmico de la nlina. Resulta irnico que las estrategias de las titulaciones destinadas a neutralizar los efectos de la competencia del mercado den sus mayores beneficios a la clase que ms dispuesta est a cantal' las virtudes de la economa de libre mercado y los pecados del colectivismo. El empleo de restricciones sistemticas al acceso a determinadas ocupaciones no ha sido slo patrimonio de las profesiones de corte intelectua1. Algunos oficios manuales han adoptado tcnicas parecidas con el fin de regular la oferta mediante sistemas como el del aprendizaje o la limitacin de establecimiento. Otros que no requieren preparacin como descargador de muelle o mozo de mercado han reducido la entrada al crculo de los ya empleados, aunque ello no garantice el control sobre el volumen de la oferta de n1ano de obra. La diferencia fundmnental entre esas acciones de exclusin por parte de los oficios manuales y las que adoptan las profesiones radica en que estas ltimas tratan de conseguir un 111OI1opolio legal en el suministro de servicios a travs de un reconocimiento por parte del Estado. Mientras las profesiones eruditas han tenido xito considerable en la obtencin del estatus que Weber denominaba de grupos legalmente privilegiados, ha sido mucho menos con"iente que los oficios manuales hayan conseguido la bendicin del Estado para el ejercicio de sus prcticas excluyentes. En concreto, el empleo de prcticas restrictivas por parte del trabajo organizado normalmente se condena como un atentado a la moralidad industrial y se entiende que la ley

debiera limitarlo en lugar de consentirlo. Probablemente, el hecho de que los gobiernos hayan sido, por lo general, reacios a legislar de forma decidida contra estas prcticas est relacionado con los problemas que pudieran surgir al trazar las distinciones legales entre ellas y los dispositivos de exclusin propios de las profesiones, entre las que no hay que olvidar la propia profesin del derecho. Otra de las diferencias entre la exclusin profesional y las prcticas restrictivas de los sindicatos se basa en el propsito de estos ltimos de contrarresta1~ al menos en una pequea parte, las desventajas que se acumulan sobre el trabajo en su pugna desigual con el capital. El cierre social que efectan los obreros cualificados ha sido una estrategia puesta en pie por necesidades de una lucha contra un oponente superior y altamente organizado y no con la pretensin consciente de reducir las oportunidades materiales de otros miembros de la fuerza de trabajo. Por otra parte, el recurso a ttulos no puede interpretarse como una respuesta a la explotacin que pretenden efectuar los poderosos patronos. Las profesiones se valan del cierre social en una poca en que no estaban an directamente subordinadas a una clase que las empleara. Su conflicto, oculto tras la retrica de la tica profesional, tena lugar, en caso de existir, con el pblico lego. Se trataba de la pugna por obtener el monopolio de ciertas formas de conocimiento y de prctica y de conseguir la proteccin legal frente a interferencias ajenas. El objetivo consista en asegurar que la relacin profesional-cliente se mantuviera de tal forma que unos pocos organizados tuvieran frente a s a muchos desorganizados. En la situacin actual, en que muchos profesionales se encuentran indirectamente al servicio del Estado y en ocasiones en conflicto con el gobierno de turno sobre temas de salarios y condiciones de trabajo, ser ms fcil argumentar la convergencia de posiciones entre las profesiones y los sindicatos en la medida en que puede decirse que ambos emplean el cierre con el fin de negociar con una instancia ms poderosa. Sin embargo. por tensas que puedan resultar las relaciones entre los cuerpos profesionales y el Estado, lo cierto es que este ltimo nunca o casi nunca amenaza con sancionar a las profesiones de un modo que pudiera lesionar seriamente a sus intereses, por ejemplo, rescindiendo su monopolio legal. Sobre esa base, hay que entender el empleo de las titulaciones como una forma de cierre social de carcter excluyente de importancia comparable para la formacin de las clases a la institucin de la propiedad. Ambas suponen el uso de reglas excluyentes que conceden privilegios y beneficios a unos pocos y los deniegan a muchos; reglas entronizadas por la ley y sostenidas por el poder coactivo de la autoridad del Estado. De ello se desprende que bajo el capitalismo moderno las clases dominantes se pueden definir como constituidas por aquellos que poseen o controlan el capital productivo y aquellos que ostentan el monopolio legal de los servicios profesionales. Estos grupos representan el ncleo principal de la clase dominante o explotadora en virtud de sus poderes excluyentes, de los cuales se desprende como efecto inevitable la creacin de una clase recproca de inferiores sociales y subordinados. Uno de los atractivos de definir a los principales beneficiarios de esa exclusin como elementos constitutivos de una sola clase dominante es que

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los supuestos conceptuales se ven agradablemente confirmados en el plano emprico. Esto es, quienes monopolizan los ttulos y la propiedad productiva comparten en su mayor parte posiciones polticas e ideolgicas comunes. En todas las sociedades occidentales, los partidos de derecha se presentan como el espacio poltico natural de esos dos grandes grupos. No se puede demostrar que exista una divisin de intereses o de lealtades entre quienes poseen la propiedad o un esta tus profesional. Los partidos conservadores, por ejemplo, se apoyan en las capas profesionales de la burguesa no slo en busca de respaldo electoral sino para proveerse de lderes polticos a todos los niveles, incluidos los ms altos. Una vez ms, los crculos sociales donde se mueven libremente las elites de la industria, del comercio y de la poltica no destacan, precisamente, por levantar barreras entre los que ostentan una profesin y los que ostentan la riqueza. Las elites profesiona"les invierten con frecuencia el sobrante de sus ingresos en la compra de acciones, mientras las familias de comerciantes o terratenientes acaudalados procuran, por regla general, una educacin costosa para sus hijos al objeto de prepararlos para una carrera profesional. Sin embargo, ello no significa que las profesiones elevadas formen parte de la moderna burguesa por el hecho de que posean acciones. Seguiran perteneciendo a ella aun en el caso en que gastaran todos sus ingresos viviendo ostentosamente. El modo de gastar 10 que no se gana no es un criterio til para definir la pertenencia de clase. Por consiguiente, resulta inapropiado tratar de definir a la clase dominante poniendo todo el acento en los derechos de propiedad, tal como hace una de las versiones de la tradicin marxista, o en el poder de los nuevos expertos tcnicos y profesionales de la era poscapitalista, tal como supone Daniel Bell. La clase dominante o excluyente del capitalismo moderno es una fusin de ambos elementos. En algunos aspectos, tal vez resultara conceptualmente ms econlnco definir a esos dos grupos clave como parte de la misma clase explotadora. y ello, partiendo exclusivamente del criterio de propiedad, habida cuenta de que este ltimo concepto poda prolongarse hasta abarcar, al mismo tiempo, al capital productivo y al cultural. Autores como Bourdieu y Berg indican que ambas formas de capital son parecidas en su capacidad de generar en el tiempo ventajas de clase:
Los ttulos educativos se han convertido en Amrica en la nueva propiedad. Este pas, que ha pretendido dificultar la transmisin de la propiedad personal e inmueble, ha conseguido reemplazarla mediante la herencia de una riqueza en forma de ttulos y diplomas que con toda certeza sirven para refor/:ar las formidables barreras de clase que persisten a pesar de los obstculos legales para traspasar los beneficios de padres a hijos. 12

dad hasta abarcar tanto el control sobre la propiedad, como a la propiedad n1isn1a de los medios de produccin, parece haberse abierto el camino para una nueva extensin de este concepto hasta incluir una componente puramente cultural. Sin embargo, no es probable que los marxistas acojan de buen grado esa nueva operacin, habida cuenta de las dificultades que apare~iero~ ya cuando hubo que reconciliar la nocin de control po~ parte de los dlre~tl vos con la frmula clsica de propiedad. La propiedad, mcluso en el sentIdo que le dan los neOlTIarxistas, todava se refiere a una institucin directan1ente enraizada en la esfera de la produccin y, por consiguiente, asequible al anlisis que toma por referencia el bagaje conceptual de la cconon1a poltica. La titulacin y el capital cultural, por otro lado, son nociones que no encajan en el vocabulario nacido de los lnodos de produccin I11s que como epifenmenos. Por tanto, poseen la apariencia sospechosa de los conceptos ligados al sistema distributivo, con todo 10 que ello implica en el sentido de contaminacin weberiana. Independientemente de ello, aparece una objecin, ms vlida an, al deseo de integrar ambas acepciones de la propiedad. Se trata de que, con ello, se perdera de vista una vez ms el hecho de que la propiedad, definida incluso en este sentido mnplio, contina representando slo una de las mltiples formas de cierre social por exclusin. Otras posibilidades de limitar el acceso al capital cultural o al productivo pueden tener la n1isn1a eficacia en el sentido de crear una clase y de favorecer su dominacin poltica. Dos ejemplos evidentes seran los poderes excluyentes ejercidos por el aparato del partido comunista en los pases socialistas, y la exclusin de los negros por los blancos legalmente sancionada en el sistema del apartheid. Sin duda, sera excesivo el estirar el concepto hasta el punto de afirmar que la pertenencia al partido comunista o la piel blanca debieran tratarse como si hIeran formas de propiedad en virtud de los privilegios especiales que confieren a sus ({propietarios)), Esta licencia tern1inolgica es, en cualquier caso, innecesaria considerando que el vocabulario derivado del cierre social recoge de manera suficientemente adecuada la sen1ejanza esencial de dichos fenmenos. Por ello, resulta preferible conservar el sentido convencional y estricto de propiedad como forma de cierre social excluyente respecto de los recursos productivos y tratar a los ttulos, lo lnislno que a la pertenencia a un partido, las caractersticas raciales, la ascendencia, etc., como bases distintas de cierre social. [ ... ]

Por tanto, desde este punto de vista podra parecer completamente aceptable conservar la distincin marxista clsica entre clases poseedoras y clases desposedas como lnea bsica de divisin bajo el capitalismo moderno. Si se considera tericamente aceptable el extender la definicin original de propie12. Berg, 1973: 183.

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TEXTO 19

LA ENSEANZA PRIVADA, UNA ESCUELA A MEDIDA,,?*

por ROBERT BALLION
La demostracin de que la euse/lmlZll privada (ra/lcesa, que atiellde a ms del 16 %
de la poblacill escolar, ya 110 se distiflgue de la ellSeijamo pblica por su carcter de

ellseiianza cO/l{esiol1al, anima a pensar que los cel/tros que se ocupall de ella se correspolUlel1 eDIl 1/11 tipo de demanda educativa que /10 satisface la enseJ1alll.a pblica de 1/11 modo pie/lO, seglll las expectativas de las familias qtle optan por la plivada. Por eso se puede plantear la hiptesis sobre el cardcter comple1l1e11lario de
ambos sectores de la ellseJ1aI1l.0, desde lfIl plmlo de vista {unciollal: el sector privado contribuira al "buel1JJ (1II1ciOlIalllielllO del sistema educativo al ellcargarse pre{erelllemellte de ciertos COlleteros aspectos de la e/lsel1al1Z.a, Se trata de lI1Ia investigacill realizada el aiio 1974 el 654 escuelas privadas de la regin de Par{s, Establecida la

y los centros-, O al menos ha dejado de ser el plincipal motivo de que las familias opten por un centro confesional. En un sondeo realizado en 1978 por el IFOP (Instituto Francs de Opinin Pblica) para el semanario catlico La Vie, slo el 21 % de los franceses preguntados estimaban que el principal motivo por el que haban optado por la enseanza privada era el deseo de que sus hijos recibieran una educacin religiosa,3 nlotivo que obtena el mismo porcentaje (21 %) que el de la disciplina y el marco en el que se desenvolvan los alumnos, y que iba despus del vigor en los estudios (25 %). Cuando la demanda de carcter confesional no existe o no resulta prioritaria para muchas de las familias que optan por la enseanza privada, y cuando la gran mayora de los centros de dicho sector que han suscrito un concierto con el Estado4 pueden ser considerados como garantes de un servicio pblico, el sector privado aparece como un mero duplicadoS del sector pblico, en la medida en que asegura las funciones en materia de educacin e instruccin que incumben directaIl1ente a la escuela pblica. En ese caso, es

tipologa de centros, se pudo identificar la diversidad que encierra el aparato escolar privado. Esta diversidad se correspOllde, lgicamente, COlI la diversidad de demOlIda que atielldell los distilltos celltros privados, del1umda sta que 110 satis{ar{all los celltros pblicos.

La demanda de educacin es atendida en Francia por medio de dos sisteTIlaS de escolarizacin distintos: el sector pblico, anlpliamente TIlayoritario. pues tiene a su cargo el 84 % de la poblacin escala; 1 y el sector plivado. En tanto la enseanza privada se defina ante todo como una enseanza confesional (catlica), resulta lgico suponer que este servicio especfico que ofreca constitua el rasgo lns pertinente de su singularidad, pasando a ser secundarias las dems caractersticas que, eventualmente, podan diferenciarla de la enseanza pblica. Pero la situacin ha cambiado, ya que es evidente que el deseo de asegurar una educacin cristiana ha dejado de ser uno de los objetivos prioritarios de los centros privados 2 -aunque las cosas varan mucho segn las regiones
* Edicin otiginal: Robert Ballion (1980), uLenseignament ptiv, une ucole sur mesure?, RevlIe Fral19aise de sociologie, XXI. pp. 203~231. Traduccin de Mari Cannen Doate, 1. La poblacin escolar concentra los efectivos de alumnos matticulados en los estableci~ mientos escolares llamados de primer y segundo grado; fuera de estos niveles la enseanza privada se encarga del 61,5 % del alumnado de la enseanza relacionada con la agticultura (1976~1977) y del 4,8 % del alumnado de la enseanza superior (1974-1975), repartindose del modo siguiente: universidades, un 1,4 %; LU.T. (Instituto Universitmio de Tecnologa), un O %; secciones de tcnicos supetiores, un 30,9 %; clases preparatorias a las escuelas superiores, un 9 %, Y escuelas superiores, un 32,9 %. 2. Ni que decir tiene que este deseo est ausente de los objetivos pedaggicos que se fijan los centros privados laicos; en cuanto a los centros confesionales, si son concertados, lo que constituye el caso de la casi totalidad de ellos (ms adelante veremos cules son los diferentes estatutos jurdicos posibles para un cenU'o privado), el artculo lo" de la Ley Debr impone un cdigo de conducta prximo a una cierta idea de laicidad: ,cEl centro, aun conservando su carcter propio, debe impartir la enseanza dentro de un respeto total por la libertad de concien~ cia. Todos los nios, sin distincin de origen, opinin o creencia, podrn acceder a l.n

La atenuacin del carcter confesional de los centros catlicos se ve refrendada por los numerosos testimonios de directores ele centros que, siguiendo el ejemplo de E. Vandenneersch, antiguo secretario general adjunto de la Enseanza Catlica, estiman que ,da mayora de familias no piden a la "escuela libre" una fonnacin cristiana especfica ... (Refomze, 28, febrero ele 1976 y Les tudes, mayo de 1976). Adems, hay que destacar el carcter laico del personal docente catlico, ya que Jos religiosos representan menos del 10 % de los efectivos de este ltimo. 3. Este porcentaje baja a la mitad (lO %) si slo se pregunta a padres que han optado por la enseanza privada. Sondeo de SOFRES (Sociedad Francesa de Sondeos de la Opinin Pblica), encargado por el Ministetio de Educacin en enero de 1977, citado por J. Ricot, IILes fondements de I'cole Prive", Politiqtle Hebelo, marzo de 1978. 4. Recordemos que la Ley Debr de 31~12-1959 prev cuatro posibles estatutos para una escuela ptivada de primer o segundo grado. La libertad es el mantenimiento del slatu quo, ya que entre el Estado y el centro privado no se establece ningn vnculo contractual: este ltimo no percibe ninguna clase de financiacin pblica, a excepcin (si lo solicita) de las subvenciones que competen a la asignacin Barang (1951) o, en contadas ocasiones, para ciertos establecimientos de segundo grado, las del artculo 9 de la Ley FaIloux (1850) an en vigor. La integracin: segn el artculo 3 de la ley, los centros privados pueden pedir su integracin dentro de la enseanza pblica; slo un pequeo nmero de centros se han decantado por esta opcin. El cOl1trato sbl/ple, por el que el Estado slo atiende a la remuneracin de los profesores, aunque los gastos de funcionamiento pueden ser sufragados por la municipalidad si sta acepta y suscribe un convenio con el centro. El c01llrato de asociacilI, que otorga a los centros una ayuda financiera importante a cargo del Estado, ayuda que cubre la mayor parte de los gastos comentes (salarios del personal docente y del personal no docente, gastos de funcionamiento) y otros (Ley Guer meur, de 28 de junio de 1977). 5. Este punto debe matizarse en la medida en que en zonas en donde la enseanza privada est fuertemente implantada y se ocupa de casi la mitad de la poblacin escolar, algunos de sus centros (secundados y tcnicos) garantizan un servicio educativo que no est contemplado por el sector pblico. Por otro lado, la Ley Debr. en su preocupacin por evitar esta uduplicacinll, precisa que la obtencin de un contrato de asociacin por parte de un centro depende de que exista una ,mecesidad escolar que satisfacer". Esta nocin podra interpretarse de una manera cuantitativa, ya que la comisin acadmica de la carta escolar era la encargada de pronunciarse acerca de este tema y, por tanto, poda tomar en cuenta las pla7..as disponibles en la enseanza pblica. La Ley de 1 dejunio de 1971 (llamada Debr~Pompidou) incluy una interpretacin ms amplia de la IInecesidad escalan>, ya que sta debe user apreciada en virtud de los pdncipios enunciados en el artculo L" de la ley de 31 de diciembre de 1959, que garantiza a los centros regularmente abiertos la libertad de enseanza, es decir, la eleccin de las familias y el respeto al carcter propio del centron. EllSeignemellt CatllOlique, Documents, n." 321, septiembre de 1976.
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lgico suponer que la eleccin de la enseanza privada se debe a que se ha establecido una comparacin entre los dos sectores, lo que equivale a decir que, detrs de la cuasi similitud institucional de estos dos sistemas (misma financiacin, mismo cuadro docente, mismos exmenes, D1isma administracin tutelar... ), existen diferencias funcionales debidas al hecho de que no aseguran el mismo tipo de servicio educativo. Si esta hiptesis fuera exacta, si el conjunto de centros privados constituyeran una alternativa en materia de oferta educativa, quiz se podra esperar que esta particin de tareas tuviera unos efectos funcionales; que la suma de las conductas de los distintos actores -es decir, de las familias (la demanda), los centros (la oferta) y los poderes pblicos (que ejercen su influencia mediante la accin legislativa y reglamentaria sobre la regulacin del mercado)engendrara la puesta en funcionamiento de un sistema educativo (1.0 y 2. grados) caracterizado por la existencia de dos aparatos paralelos y complementarios. Al asegurar los servicios de los que, desgraciadamente, la enseanza pblica no puede o no quiere encargarse, la enseanza privada atena muchas de las dificultades a las que debe enfTentarse el servicio pblico y contribuye de este modo al buen funcionamiento del conjunto del sistema. Brevemente, citaremos dichas dificultades, que son de tres clases: La primera nos remite al problema de la distribucin de los recursos pblicos. Los gastos en materia de educacin representan, despus de los de Defensa, el captulo ms elevado del presupuesto del Estado. Si este ltimo atendiera a sus funciones educativas sometindose a las demandas de los agentes sociales concernidos por la enseanza, es decir, tanto el personal docente como las familias y los empresarios, los gastos creceran considerablemente. La existencia de la enseanza privada permite, en cierta medida, soslayar la contradiccin entre la importancia de la demanda y la limitacin de los recursos disponibles, ya que, gracias ella, el Estado se libera de los gastos en materia de educacin cedindole sectores enteros de formacin -como, por ejemplo, ciertas modalidades de la formacin profesional y la enseanza de refuerzo y recuperacin-, y, cuando la subvenciona, se ahorra grandes cantidades de dinero en lo que le costara cada alumno que pasa a estar a cargo del sector privado. 6 La segunda dificultad obedece a la doble funcin que debe asumir todo sistema educativo. En primer lugal~ la de socializacin, es dec~ la de encargarse de un modo no selectivo de los grupos de edad susceptibles de recibir la fonnacin necesaria que en un momento dado se establece como el mnimo al que debe acceder todo ciudadano si no quiere hipotecar sus posibilidades de integracin econmica y social (la enseanza de masas). En segundo lugar, la funcin de certificacin})7 (es decir, la determinacin del valor socioeconmica de un individuo, y, por consiguiente, el derecho que tiene a acceder a un cierto esta tus a partir de su valor social), seleccionando a todos aquellos que
6. La enseanza privada se ocupa del 16 % de la poblacin escolar y slo recibe un 10 % del presupuesto para educacin. 7. Retomamos este concepto de B. Girad del rAin, (!Effet certifiant et effet c1ientelell, Esprit, n." esp., noviembre-diciembre de 1978.

son juzgados aptos para recibir la enseanza (educacin e instruccin) que generan las (elites}). El mismo aparato educativo puede difcilmente garantizar conjuntamente las dos funciones, ya que no puede estar abierto a todos, o a casi todos (funcin de socializacin), y a la vez producir una jerarqua (funcin de certificacin). La solucin que ha prevalecido hasta la fecha ha consistido en poner en funcionamiento dos aparatos escolares a fin de que cada uno de ellos asegure prioritariamente una de estas dos funciones: es lo que sucede actualmente con la enseanza superior. Todos los bachilleres pueden acceder a la universidad, pero los 800.000 estudiantes de nuestras universidades reciben en su mayora una formacin carente de valor certificador; en cambio, los 150.000 jvenes integrados en las estructuras de enseanza que practican una seleccin rigurosa previa (secciones de tcnicos superiores, institutos universitarios de tecnologa, escuelas superiores y determinados centros universitarios)8 pueden prever los resultados de su escolaridad respecto a la obtencin de un "billete de entrada en la vida activa. Hasta hace poco, esto era tambin lo que suceda en la enseanza general. Existan dos escuelas, la del pueblo y la de los notables,' bien separadas tanto institucional como espacialmente. La escuela del pueblo, es decir, la primaria, da comunah, sistema que, a pesar de constituir un marco de normalizacin, tambin se revelaba como productora de un saber bsico, se prolongaba mediante sus niveles superiores (enseanza primaria superior, escuelas profesionales superiores y hasta algunas escuelas de ingenieros como la de Artes y Oficios) en instancias productoras de competencias pertenecientes a los esta tus y roles de las clases medias. "La escuela de los notables -clases de nivel elemental de los liceos, liceos, facultades y escuelas universitarias- poda simultanear desde un principio, incluso diferencindolas, sus funciones de socializacin y de produccin de mritos. Las diferentes medidas que, en las dos ltimas dcadas, se han tomado para acabar con estos dos sistemas, bien facilitando el acceso de los nios de las clases populares a los estudios secundarios, bien suprimiendo los elementos que diferencian a las dos modalidades -prolongacin de la escolarizacin obligatoria hasta los diecisis aos, supresin de las clases elementales de los liceos despus del examen de admisin de sexto curso-, han propiciado un sistema relativamente estable dentro de su invariabilidad, manteniendo el principio de la separacin institucional de los niveles de logro en el primer ciclo de segundo grado -jerarqua de las etapas (I-II-III), jerarqua de los establecimientos (eentros de enseanza general, centros de enseanza secundaria y liceos)-. Sin embargo, en 1975 se desencaden el gran cataclismo provocado por la reforma Haby: la reforma de la escuela. Esta reforma prolonga el tronco comn de la escolaridad 10 desde el
8. A los que hay que aadir las [onnaciones universitarias que fijan un llU111elUS clausus y, por tanto, establecen una seleccin, como sucede con los estudios de medicina. 9. Para profundizar en la fOlmulacin de Antaine Prost, vase L'eHseigllement eH Frailee, 1800-1967, Pars, Armand eolin, 1968. 10. A excepcin de las secciones de educacin especial hacia las que son orientados al final de la primaria los nios que presentan grandes dificultades, y de las clases profesionales de nivel

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fin de los estudios primarios (7. curso, 10-11 aos) hasta el del primer ciclo del segundo grado (3.'" curso, 14, 15 aos), instituyendo para este ciclo un nico tipo de centro, el colegio, en donde las clases estn rigurosamente indiferenciadas. Esta reforma ha sido presentada por los poderes pblicos como la respuesta a una voluntad igualitaria respecto de las oportunidades en materia de enseanza en funcin del medio social mediante la uniformidad (establecimientos y clases) de las estructuras de acceso. En tanto los medios que se ponen a disposicin del personal docente para impulsar o mantener en el nivel adecuado a los alumnos en situacin de fTacaso o con dificultades escolares (poltica de refuerzo) se sigan manteniendo en la misma medida en que estn actualmente -lo que entraa su total ineficacia-, resulta lgico dudar de que esta reestructuracin se haya llevado a cabo con el objetivo de conseguir una igualacin de la enseanza. Sencillamente, esta reforma constituye la expresin de una racionalizacin funcional. Desde el momento en que la edad para el fin de la escolarizacin obligatoria llega hasta los diecisis aos, desde el momento en que en la prctica se ha instaurado hasta esa edad una enseanza de masas (enseanza que se ocupa del total de la poblacin en edad escolar), no es viable su funcionamiento manteniendo normas pedaggicas que afectan al 70 % de los efectivos (los de los antiguos ciclos II y III) de la poblacin escolar que se halla por debajo del nivel que se estima como normal, so pena no slo de dar lugar a una enseanza inadaptada, es decir, que no se corresponde con las posibilidades de consecucin de objetivos de la mayora de los individuos, sino tambin de acentuar el carcter selectivo y socialmente desigual del sistema de enseanza. Con esta reforma, el primer ciclo del segundo grado ha dejado de ser el primer nivel de estudios del ciclo secundario para convertirse en el ltimo nivel del ciclo primario,l1 mientras que se espera que este movimiento no alcance tambin al segundo ciclo hasta desembocar en una escolarizacin de masas que llegue a los dieciocho aos (se considera la posibilidad de incluir la clase de segundo grado en el (tronco comn)) ).12
y preparatorias que, al finalizar el 5." curso, constituyen el destino de alrededor del 20 % de los alumnos. 11. La actitud de Jos poderes pblicos es a este respecto muy clara: declaraciones ministe~ nales que definen este ciclo como el de la conclusin de la fOlmacin de base comn a todos los jvenes franceses y creacin de un cuerpo de profesores encargados de este ciclo y vinculado por origen y nivel de fonnacin al cuerpo de maestros, mientras que el cuerpo de profesores de secundaria tiende a estar encuadrado dentro del marco del segundo ciclo. 12. Por otro lado, desde hace algunos afias, la entrada en el segundo ciclo parece ser cada vez ms fcil. En efecto, el porcentaje de alumnos de la clase de 3." que prosiguen sus estudios en la de 2." aumenta de un modo regular en la ensefianza pblica (1973~1974: 46,9 %; 1974~1975: 47,9 %; 1975~1976: 50,3 %; 1976~1977: 52,6 %; 1977~1978: 53,1 %), mientras que, en cambio, desciende en la ensefianza privada, ya que en 1973~1974, el 54,8 % de los alumnos privados de clases de 3." accedieron a 2." y en 1977~1978 este porcentaje baj 1 punto, a153,8 %, y subi 6 en el sector pblico. Esta ms amplia abertura del 2." ciclo pblico se ver forzosamente acentuada cuando la generacin Haby, actualmente en clase de 4.", tennine, el afio prximo, la escolari~ dad de primer ciclo, a menos que se lleve a cabo una seleccin rigurosa, lo que parece muy improbable (ya que el nivel de seleccin est en funcin de la presin que se ejerce desde abajo y tiende a bajar cuando sta aumenta).

Desde el momento en que la heterogeneidad de las clases del primer ciclo hace dificil n1antener una enseanza a un nivel correspondiente al del antiguo ciclo I de los liceos, que propiciaba una enseanza prolongada en el tiempo, desde el momento en que se suprimen las repeticiones de curso (excepto cuando lo demandan las familias), en clases de 6." y de 4., y desde el momento en que las medidas de profundizacin que deberan beneficiar a los buenos alumnos se abandonan antes de ser aplicadas y las medidas de refuerzo no producen los resultados previstos, 13 el tema de la degradacin de la enseanza pblica, con el corolario del recurso a lo privado -que desde 1968 ha venido imperando en el ((discurso burgusn-,14 est adquiriendo cada vez mayor credibilidad, toda vez que los actores sociales implicados en la accin militante de la defensa de la escuela pblica lo apoyan a la vez que lo denuncian. 15 La accin conjugada del Estado, que propicia que la enseanza privada se beneficie ms que la pblica (ms adelante volveremos a insistir en este punto) de ciertas categoras de establecimientos privados que pueden llevar a cabo una pedagoga de calidad y, en consecuencia, de que haya familias que por este motivo opten por dichos centros, quiz conduzca -al instaurar, de hecho, nuevamente los cic1os- a crear las condiciones para un funcionamiento satisfactorio (separacin de los dos aparatos de escolarizacin: de (masas) y de elites) del sistema. La tercera dificultad que el sector pblico de educacin debe afTontar es la del tratamiento de la diferencia, es decir, la posibilidad de ofTecer a los usuarios una gama de opciones que, ms all de la diversidad de los contenidos pedaggicos correspondientes a los distintos niveles y ciclos de enseanza, presente diversos modos de inculcacin de dichos contenidos y que se haga cargo de los alumnos. En la actualidad, la demanda de educacin est extremadamente diversificada. 16 Dado que en el marco actual que hemos expuesto no nos es posible desarrollar lo que a nuestro parecer constituye una nueva dimensin del fenmeno educativo, nos contentaremos con mencionar brevemente este problema. La nueva relacin que mantienen las familias con el sistema educativo
13. El fracaso de la poltica de refuerzo en clase de sexto se constata en la Circular del 15 de junio de 1977, que establece para el segundo ao de la reforma estructuras de ayuda destina~ das a los alumnos con dificultades. Sobre este problema, vase el nmero especial dedicado a la pedagoga de apoyo de Les Al1lis de Sevres, n." 3, septiembre de 1978. 14. Al articularse preferentemente con uno de los dos temas: escuela pb1ica~desordenll y escuela pblica-cuartelll, segn las preferencias de este discurso, generalmente de acuerdo con las de los grandes semanarios de opinin, se sita ideolgicamente a la uderecha a la (izquierda ll 15. Vase, por ejemplo, J. Cornee, POlir I'cole Libre, Pars, Robert Larfant, 1977, pp. 190~191. Por otra parte, hay que destacar que este tema de la degradacin del servicio pblico es constante~ mente esgrimido por los sindicatos de enseantes para justificar sus reivindicaciones. 16. Actualmente esh."lmos estudiando esta demanda de las familias a partir de una muestra (N = 1.200) de llamadas telefnicas diIigidas a Inter Service Parents, organismo gratuito y de consulta puesto en marcha por rEcole des Parents et des Educateurs a partir de una campaa de entrevistas a las f-amilias que han optado por educar a sus hijos en la enseanza privada. Rapport A.T.P. ducatiOll dll C.N.R.S., de aparicin en 1980 en colaboracin con Laure Amar.

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est caracterizada por la necesidad de stas -como demandantes de educacin- de decantarse por las diversas alternativas. Antes de que nuestro sistema educativo se viera sometido a los profundos cambios que han marcado estos ltimos veinte aos, la relacin que las familias mantenan con dicho sistema se basaba en una total confianza respecto de la institucin. Esta ltima se encargaba de la definicin y de la puesta en prctica del proceso educativo segn unos ciclos bien definidos, que se ajustaban, en su conjunto, a los valores de la familia y a sus objetivos sociales. La familia no tena que llevar a cabo ninguna eleccin, ya que estaba de acuerdo con la escuela en 10 concerniente a los valores educativos y a los medios que los garantizaban: el nio pasaba a estar a cargo de un aparato de clase (<<escuela del pueblo o escuela de notables). La simplificacin de la organizacin de cada uno de los ciclos, la homogeneidad de los centros situados en los mismos niveles y en las mismas redes, y la inexistencia de tramos de orientacin que implicaban algn tipo de seleccin, propiciaba que la escolaridad se incluyera dentro de un proceso mecnico que exclua, o al menos limitaba en grado sumo, la toma de decisin individual. En la actualidad, las cosas son de otra manera: forzosamente, las familias y los alumnos mayores se ven en la obligacin (obligacin formal, para los de las capas sociales ms desfavorecidas)l7 de elegil; es decir, de formular una demanda educativa especfica y, en consecuencia, de hacer ms patentes las diferencias existentes. En nuestra opinin, tres factores intervienen principalmente en la produccin de esta nueva relacin con la oferta educativa. En principio, la eomplejidad creciente del aparato educativo, que se manifiesta en los distintos niveles de educacin, en los ciclos y en las opciones (por ejemplo, existen doce bachilleratos generales y diecisis tcnicos) y que se ve acrecentada por la existencia de diferencias de hecho que van en detrimento de la uniformidad institucional: diferencias de valor respecto del mercado tanto de los estudios como del empleo, de los bachilleratos y los diplomas de enseanza superiOl~ en la categora de las universidades, en el cambio de ((posicin jerrquica de ciertas especialidades (por ejemplo, la revalorizacin de las escuelas de ingenieros de Artes y Oficios y de las escuelas mercantiles). De todo esto se desprende que la orientacin se convierte en un juego de reglas ocultas que no slo necesita ser dominado,18 sino tambin una definicin de los objetivos y de los medios, y, en consecuencia, de las exigencias, si se quieren establecer las estrategias precisas. El segundo fenmeno que nos parece importante -como factor explicativo de los cambios de actitudes respecto de la escuela- es el de la desapari17. Sobre las relaciones de las familias de estos medios con la escuela vase E. Tedesco,
Des {al1lilles parlerzt de l'cole, Pars, Casterman, 1979.

18. Todo un aparato se ha puesto en funcionamiento para conseguirlo: organismos pblicos o privados de orientacin, la prensa especializada con algunos logros notables, como la Gl/ide de I'tudial1t, o el del MOl1de de I'ducatiol1 (revista mensual aparecida a finales de 1974, con una tirada de 130.000 ejemplares, y con 1.482.000 lectores, de los que 113 son padres; 1/3, estudiantes, y un 40 % tiene de 15-24 aos) y otros tipos de servicios, como Inter Scrvicc Parents, que, slo en su centro de Pars, atiende a ms de 8.000 llamadas al ao.

cin del consenso en materia de educacin, es decir, del acuerdo colectivo sobre el modelo de hombre y de ciudadano que la escuela, junto con los otras instancias de socializacin, est encargada de formar. La escuela que instauraron los legisladores republicanos de finales del siglo XIX, o, mejor dicho, la representacin ideolgica que stos contribuyeron a fOl:jar y a imponer (ayudados por otras instancias productoras de representaciones colectivas, como la Liga de Enseanza) puede parecer como una tentativa de elaborar un conlpromiso, una creacin colectiva en la que la nacin estaba por encima de cualquier antagonismo de clase. Este compromiso fue posible no slo porque exista un acuerdo sobre el valor de la instruccin como tal, sino tambin porque se impusieron las concepciones acerca del hombre, del nio y del ciudadano que subyacan al proyecto educativo -puesto que se ajustaban a los valores del conjunto de las clases sociales-, en todas las categoras de los agentes sociales. Someramente diremos que este modelo educativo poda considerarse como (\adultocntrico), ya que conceba al nio como un individuo que tena que recibir un formacin coactiva que propiciara su paso a la madurez, al estatuto de persona; este modelo se identificaba con una representacin muy amplia de las relaciones entre los individuos y la sociedad, y refrendaba el valor del trabajo y la responsabilidad del individuo respecto de la colectividad. En nuestros das se sustentan unos valores nuevos: primero en los sectores estrictamente sociales y despus. de un modo generalizado. en otros medios ms heterogneos de la sociedad. Retomados y difundidos por los medios de comunicacin -que han tomado a su cargo la tarea de producir y difundir los modelos culturales-,19 estos valores se han impuesto como estereotipos sociales que no resulta correcto cuestionar. Se ha diseado una nueva imagen del hombre basada en un proyecto educativo distinto, y ambos -imagen y proyecto- son antagonistas respecto de los modelos humanos y educativos tradicionales. De repente, el nio pasa a convertirse en un portador de potencialidades que hay que preservar para asegurar su desarrollo cuasi espontneo: se le ha de escuchar forzosamente a partir de la accin educativa y hay que prestarle una total sumisin y ayuda. La felicidad deja de ser una conquista para convertirse en un derecho, es decir, ya no constituye el [ruto ms o menos tardo de los esfuerzos personales, sino que se basa en la bsqueda de la satisfaecin inmediata, en la primaca del principio del placer. Las relaciones en la colectividad tambin se han invertido: la sociedad ha dejado de constituir una competencia de los agentes sociales -que mediante sus conductas individuales aseguran su continuidad-, y est considerada como una instancia per se, con la oblicracin de asistir>' al ciudadano cuando ste se 10 pida. A ~artir de ah, en el sistema pedaggico -y muchas veees en el propio mbito de los actores sociales- se produce un enfrentamiento entre dos concepciones educativas distintas. A menudo, los actores sociales no so~ capaces de dotal' de coherencia al sistema pedaggico, bien porque coeXIsten
19. Esencialmente la prensa femenina, los grandes semanarios de opinin y las obras sobre educacin destinadas al gran pblico.

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ESTRATEGIAS COLECTIVAS

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unos valores y representaciones contradictorios, bien porque subsiste una escisin entre las producciones simblicas y las prcticas efectivas. Esas dos concepciones educativas, que, grosso modo, se podran calificar de autoritaria y liberal, se desmultiplican, se plasman en prcticas pedaggicas exclusivas (no se puede al mismo tiempo aplicar una pedagoga liberal y otra coercitiva), que, segn el manual elegido, el mtodo utilizado, la existencia, o no, de un clima competitivo en la clase y la mayor o menor importancia que se otorgue a ciertas adquisiciones (ortografa, clculo numrico, por ejemplo), harn que el nio se vea sometido a uno u otro modo de inculcacin pedaggica, o -y ello es as en la mayora de caSO$- a una presin pedaggica incoherente, bien porque a lo largo de los aos pase de un maestro modernista a otro tradicional, o bien porque el propio pedagogo no logre -o no est autorizado, debido a la presin del medio (las familias, la comunidad docente, la administracin)- dotar a su prctica de la necesaria coherencia. Ante la desaparicin de ese consenso, las familias se enfrentan a la necesidad de definir por s mismas su proyecto educativo y, a partir de ah, se ven ms o menos incitadas -dependiendo de la importancia que otorguen a la realizacin de ese proyecto y segn sean sus posibilidades de accin- a elegir las instancias educativas apropiadas. No obstante, pueden hacerlo dentro del marco del sector pblico? Dificilmente, aunque slo sea porque el campo en donde elegir es muy limitado. Ciertamente, existen, aunque en un nmero muy restringido, centros pblicos que experimentan, o estn encargados de hacerlo, la puesta en prctica de una pedagoga ,mueva20 (por ejemplo, las familias residentes en Pars, siempre que estn de acuerdo con el proyecto educativo propuesto y siempre que vivan en el sector escolar de que dependen dichos centros, pueden solicitar la admisin de sus hijos en Vitruve, Maurice d'Ocagne o Decroly). Por otro lado, respecto del clima escolar y del tipo de vnculo pedaggico instaurado pueden existir unas notables diferencias entre los centros pblicos y el personal docente de un mismo establecimiento. Y dado que esa informacin prcticamente no est al alcance de los usuarios,'! ello sugiere que quiz est retenida por los profesores y por los directores de los centros (por el mito de la homogeneidad del servicio pblico y como reaccin burocrtica motivada por la solidaridad corporativa), y ni siquiera a aquellos que la poseen se les da -o slo excepcionalmente-la posibilidad de elegir una opcin.
20. Pero en cambio, que nosotros sepamos, no existen centros que apliquen una pedagoga tradicional" coherente (1a pedagoga ms generalizada en la enseanza pblica constituye un compuesto ms o menos heterogneo de concepciones y prcticas liberales y autoritarias) y, sin embargo, hay una importante demanda por parte de las familias respecto de esta clase de servicio. Sobre las escuelas experimentales de primer grado vase J. Foucambert, Evaluatioll compare de quatre types d'orgaHisatioll ti ['cole l11lel1taire, Pars, Institut National de Recherche Pdagogique, 1979. 21. En el marco de nuestros actuales trabajos sobre la demanda educativa de las familias (op. cit.), llevamos a cabo una encuesta dirigida a los directores de los centros pblicos. Por ejemplo, en lo concerniente a las escuelas elementales de barrios burgueses, las directoras y los directores preguntados generalmente opinan que los padres informados/>, que les presionan para que su hijo se eduque con un profesor en concreto, representan el 5-7 % de las familias de la escuela.

En cambio, las bases que permiten dicha eleccin son explcitamente propuestas por parte de los centros privados y resultan fcilmente accesibles para las familias, aunque slo sea por la abundante documentacin escrita de que disponen dichos centros y las numerosas guas informativas que proporcionan los organismos privados -tanto laicos como confesionales- encargados de recibir y orientar a las familias. Una vez identificado el producto (en este caso, el servicio educativo que garantiza el centro privado) -muchas veces dicha identificacin se lleva a cabo por medio de un folleto explicativo que contempla todos los puntos sobre los que el demandante tiene derecho a informarse-, puede establecerse una relacin contractual definida por la existencia de tres trminos: oferta, demanda y objeto. Este tipo de relacin que se instaura y que, conviene destacarlo, no existe cuando el ofertante es el sector pblico, no slo est en consonancia con las relaciones que imperan en las sociedades mercantilistas como la nuestra, sino tambin parece ser la que mejor se adecua a la nueva actitud de muchas familias respecto del sistema educativo, actitud que puede interpretarse como una prolongacin del consurnerisrno (actitud crtica por parte del consumidor) acerca del producto educativo. La tensin que subyace en la demanda educativa, la diversidad del producto ofertado y la prdida de confianza respecto a los prestadores del servicio (el aparato educativo) hacen que cada vez ms crezca el sndrome de qu elegir? y que ello se d especialmente entre las clases sociales (capas medias y nueva burguesa) que desarrollan una mayor ansiedad en cuanto al consumo -ya que las nuevas posibilidades que se les ofrecen no se basan en el dominio del consumo, dominio que slo puede adquirirse mediante el conocimiento de su cdigo de utilizacin. A esta actitud del aparentemente experto consumidor, el sistema educativo privado responde ofrecindole una gama de productos cuya utilizacin le ser facilitada mediante la produccin de unas autnticas fichas de consumidores. 22 Quienes demandan educacin pueden entonces beneficiarse de dos clases de prestacin de servicios: un men impuesto, que puede ser excelente o mediocre (el sector pblico) y un men a la carta (el sector privado) para aquellos que tienen una demanda especfica que satisfacer y que, cuando esta demanda es de una cierta naturaleza -como, por ejemplo, de fOlmacin de excelenciall o, por el contrario, de repesca-, poseen los medios financie22. A los padres a quienes aterra la uniformizacin y la igualacin por abajo. consecuencias lgicas de las reformas demaggicas e igualitarias del sistema escolar, la enseanza privada, con sus dos millones de alumnos, les ofrece mltiples posibilidades. Para responder a la demanda de estos padres el Figaro Magazil1e ha creado una nueva seccin: "las fichas-consejo" sobre la ensei'anza.ll (Vase Figaro Magazine, a partir del 10 de febrero de 1979. El conjunto de estas fichas puede consultarse en la obra del periodista a cargo de la seccin, vase F. Fossaert, Choisis une cole, Pars, Albin MicheI, 1979.) Para cada centro sometido al banco de pruebas, estas fichas proporcionan informacin sobre doce cuestiones nOl111aJizadas (estatuto, coste de la escolaridad, resultados en bachillerato, marco disciplinario, etc.) y una frmula de identificacin global: uUna de las diez mejores escuelas de Francian, uUn centro serio y sin sorpresas, uLa enseanza catlica new loob; sntesis de las apreciaciones obtenidas mediante cinco criterios: estilo, mtodos. formacin, personalizacin, ambiente.

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colar a los cursos terminales (ste es el caso del 69 % de estos centros, que comprenden al 84 % de los alumnos). Se trata de establecimientos de solera, reputados por la calidad de su instruccin (hay ms de un 80 % de xitos en el acceso al bachillerato) y por el rigor de su educacin, que constituye al luisIDO tiempo una educacin cristiana en sus formas tradicionales y una educacin de clase. Dentro de esta categora de centros predoDlinan preferentenlcntc los aluDll10s varones. Para ilustrar este tipo de establecimientos, que, junto con el tipo siguiente, tiende a ser percibido como la forma ms representativa de la enseanza catlica, a continuacin presentaremos brevemente un gran centro del distlito VI, calificado por el autor de las fichas sobre la enseanza del Fgaro Magazine como (una de las mejores escuelas de Francia. Se trata de un colegio masculino fundado en 1808, que no slo garantiza la totalidad de la escolaridad, sino tambin -por medio de un convenio con un liceo- la preparacin para las escuelas superiores (500 alumnos sobre 2.710). Este centro ofrece un internado en donde se concentran el14 % de los alumnos, la mayora de los cuales -un 9 %- asisten a las clases preparatorias para las escuelas superiores. El importe de la tarifa de escolaridad de este establecimiento es uno de las ms elevados entre los de su clase (unas nueve mil pesetas al mes)." Aunque se trate de algo excepcional en un establecimiento confesional, el centro no est dirigido por una asociacin -segn la ley de 1901-, sino por una sociedad. Los efectivos del cuerpo docente son realmente importantes: 111 profesores a tiempo completo (sin contar a los profesores de educacin fsica) y 22 a tiempo parcial, ms 81 personas vinculadas con las tareas educativas (psiclogos, tutores, vigilantes, animadores, etc.) y otras 105 dedicadas a tareas administrativas y de mantenimiento. De 133 profesores, 10 son religiosos y los 123 restantes forman parte del personal contratado. La cuasi totalidad de los alumnos cursan todos sus estudios en el propio centro: el 99 % de los alumnos de preescolar vuelven a encontrarse en plimaria; el 95 % de los de primaria, en el primer ciclo, y el 80 % de los del primer ciclo, en el segundo. Los alumnos nuevos (en el curso pasado ingresaron 510) proceden en sus dos terceras partes (360) de otros centros privados. El alto nivel escolar del centro -un 83 % del alumnado super las pruebas de aeceso al bachillerato, y un 55 % con mencin especial- hace que los responsables de este establecimiento declaren que se trata de un centro superior a los de la enseanza pblica, lo que concuerda con las medidas de seleccin que rigen la admisin de nuevos alumnos, puesto que se practica una apreciacin de los resultados escolares de los alumnos candidatos cuyos centros de procedencia daban como aptos para pasar a una clase superior. As, en el ltimo curso, 150 alumnos no fueron admitidos por dos motivos (de
28. Recordemos que se trata de tarifas de 1976-1977. La relacin de precios para los centros concertados en los cursos terminales iba de unas 1.000 a 10.000 pesetas.

mayor a menor importancia): por un insuficiente nivel escolar y por falta de plazas. La formacin religiosa que se imparte en este centro responde a los cnones tradicionales: catequesis, preparacin a los sacramentos, organizacin de retiros y de sesiones de estudio ...

2.

Los

CENTROS DE EDUCACIN PARA LAS CLASES ALTAS

Se parecen bastante a los del tipo precedente, pero, como en su mayora estn reservados a las jvenes de la buena sociedad, su principal objetivo no es lograr una (excelencia escolar y, en consecuencia, adlniten a una poblacin relativamente heterognea desde el punto de vista acadmico, ya que lo esenCial es que el alumno reciba un tipo de educacin que consagre su pertenencia a las clases dominantes tradicionales. El modo de socializacin al que corresponde la formacin que garantiza este tipo de establecimientos se fundamenta en un reclutamiento social muy homogneo, y en el mantenimiento de un estilo de la casa que, aunque a veces no exija llevar uniforme, s otorga una gran importancia al modo de vestir, e incluye una formacin religiosa de tipo tradicional, que casi siempre -a pesar de lo que dice la ley- llega a ser obligatoria, as como prcticas paraescolares garantizadas por el propio centro: tanto prcticas sociales)) y de ((asistencia escolar a nios de medios modestos)) como mundanas, es decir, danza clsica, conciertos, teatro, natacin, patinaje ... Este tipo de establecimientos representa el 19 % del conjunto de los centros confesionales y acoge al 23 % del alumnado. Al contrario de lo que s;tceda con los del primer tipo, una parte importante de los centros pertenecientes a esta categora la constituyen los establecimientos de primer grado (el 42 % de los de su cIase y el 25 % de los alumnos), aunque los centros que garantizan la escolandad completa ocupan un lugar que sigue siendo prioritario en cuanto a los efectivos de alumnos (el 29 % de los establecimientos de esta clase y el 50 % del alumnado). Los

3.

CENTROS INNOVADORES

Constituyen el 5 % del conjunto de los centros confesionales y slo engloban al 3 % de los alumnos. Son ante todo centros de primer grado (el 83 % de los establecimientos y el 75 % del alumnado). La originalidad de estos centros -que los diferencia del conjunto de las caractersticas tradicionales de los establecimientos confesionales- reside en que ponen el acento en la bsqueda de una nueva relacin y de un nuevo fi10do de inculcacin pedaggica, dando lTIucha importancia al necesario desarrollo del nio. La clientela de estos centros est integrada por familias pertenecientes a las capas jvenes y modernas de los medios sociales acomodados. Son padres que se podran definir como abiertos.

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ESTRATEGIAS COLECTIVAS

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Sealemos que si en el vecino establecimiento elitista las familias deben pagar unas nueve mil pesetas ll1cnsuales, en este (ltiTI10 estableciIniento los gastos no superan las cuatro mil pesetas al files. 37

La enseanza laica parisiense

1. Los CENTROS DE EXCELENCIA TRADICIONALES

5.

Los CENTROS

REFUGIO

A menudo resulta difcil diferenciarlos de los del tipo anterior; representan el 22 % de los centros y el 15 % de los efectivos de alumnos. Precisamente en estos centros es donde se puede encontrar un mayor porcentaje de los antiguos cursos complementarios (plinlcr grado y prinlcr ciclo del segundo grado, en el 32 % de los establecimientos de esta clase, que agrupan al 45 % de los alumnos). Suelen garantizar una enseanza de carcter tcnico no demasiado larga, y la mayora de veces -aunque no exclusivamente- est4TI ubicados en barrios populares. Algunos de estos centros son de hecho escuelas gratuitas, de caridad, aunque muchos no participen plenamente de este carcter en la medida en que slo una minora de sus alumnos (inmigrantes, casos sociales) necesitan este tipo de asistencia. Como centros representativos de este segmento citaremos a dos pequeos establecimientos del distrito XIV: una escuela maternal [~undada en 1963 y ubicada en un barrio dormitorio, que se ocupa de casos sociales (madres solteras, padres en la crcel)>>, y un pequeo internado para alumnos de primaria, creado en 1976, a cargo de religiosas dominicas y reservado a las chicas. Tres religiosas integran el personal de esta escuela, cuyos precios son irrisorios (unas quinientas pesetas mensuales), y que acoge principalmente a nias con problemas, casos sociales e inlnigrantes, Del mismo modo, en el distrito XI, una pequea comunidad de Hermanas de San Vicente de PaL con la ayuda de algunos seglares, se ocupan en un centro de primer grado de un centenar de alumnos de los que muchos rozan la patologa; el 40 % de estos alumnos no son metropolitanos: un 10 % proceden del frica negra; un 11 % de frica del Norte; un 8-10 % son europeos extranjeros, y un 9 % antillanos. La directora del centro tiene claro el sentido de la accin que lleva a cabo: Se trata de estar al servicio de los ms pobres, y no de acogerlos para despus volverlos a echar sin ms, no es fcil, porque a veces nos gustara expulsarlos de verdad. La formacin religiosa es algo que est fuera de lugar en este centro, ya que ello ms bien creara guetos. Preferira poner en prctica el Evangelio, ensearles a vivir juntos, en fraternidad. Para sacarlos un poco de sus problemas, de sus compartimentos -quiz sea soar denlasiado-, me gustara fomentar una nocin de grupo.

No son demasiado representativos -slo hemos encontrado dos establecimientos de esta categora que engloban a un 5 % de los alumnos de la enseanza laica-o Estas escuelas son prcticamente iguales a las confesionales de su misma categora (esto es especialmente evidente en un centro femenino de primer y segundo grado ubicado en el distrito XVI, en donde la formacin religiosa est prevista en el programa y se imparte a ms del 80 % de las alumnas) y los grandes liceos parisienses. Se trata de centros antiguos, cuya clientela pertenece a las clases altas, elegida por los mismos mecanismos de seleccin que se emplean en los establecinlientos confesionales ms acreditados: nlritos escolares, vinculacin con un cierto modelo de educacin y, por ltimo, coste de la escolaridad.

2.

Los CENTROS DE EXCELENCIA INNOVADORES

sta es la modalidad laica ms especfica de los establecimientos de elite (desde el punto de vista de reclutamiento social y del nivel escolar). Comprende el 12 % de los centros laicos y el 30 % del alumnado. Estos establecimientos, que gozan de una gran demanda, tienen una estructura pedaggica que se corresponde con las expectativas educativas de la fraccin moderna de las clases dominantes (la fraccin tradicionaln enva a sus hijos a establecimientos del mismo tipo pero confesionales). Estos centros garantizan la puesta en prctica de las tcnicas ms avanzadas en materia de adquisicin de conocimientos y su principal objetivo es la constitucin de un contingente escolar de alto nivel." Con mucha frecuencia, estos centros -al igual que las grandes escuelas confesionales- garantizan la totalidad de la escolaridad, desde la enseanza preescolar a los cursos terminales. Sin embargo, como por parte de ciertos segmentos sociales (burguesa media intelectual) se est desarrollando una delTIanda cada vez ll1s concreta que pone el acento en la primera etapa educativa (maternal y primaria), las nuevas)) y activas) escuelas de primer grado estn ganando terreno en este campo. En este tipo de centros la excelencia escolar no est fijada como un objetivo especfico, sino que se halla mediatizada por la accin que Se ejerce sobre el nio a fin de conseguir que desarrolle sus mltiples capacidades. No obstante, eso no impide que la mayora de estas escuelas proporcionen a sus alumnos las bases objetivas para conseguir unos brillantes resultados escolares ulteriores: bilingismo y aprendizaje de lectura precoces.

37. El 15 % de los padres con unos ingresos familiares muy bajos estn exonerados de pago.

38. Generalmente, el ndice de aprobados en el acceso al bachillerato sobrepasa el 90 %.

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ESTRATEGIAS COLECTIVAS

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deja a discrecin de los interesados la tarea de garantizar, dentro de un marco reglamentario, la puesta en prctica de este servicio. 40 A nuestro entender, el sentido social de la enseanza privada se deriva de la funcin general que asume: garantizar una respuesta a las demandas que la enseanza pblica no alcanza a atender;41 por tanto, COITcsponde a una necesidad funcional, es decir, es la vlvula de seguridad, la rueda de repuesto del sector pblico. Pero, de hecho, esta complementariedad constituye una competencia, ya que, como la enseanza privada ha dejado de ser en lo esencial un sistema de educacin cuya funcin primordial es la de ofrecer aquello de lo que la enseanza pblica laica no puede institucionalmente hacerse cargo (lo que en otro tiempo constitua la escuela libre, cuando sta se defina como escuela confesional), pasa a hacerle la competencia a la enseanza pblica, puesto que la naturaleza de sus servicios entra dentro de las competencias de esta ltima. Si hay competencia, o, si se prefiere, una cierta emulacin)) las reglas del juego quieren que ninguna de las dos partes goce de ningn tipo de ventajas y que gane el mejor. Ahora bien, eso no es as. Sin querer hacerlo extensivo a todos los centros, resulta evidente que, a fuerza de medidas legislativas, la enseanza privada goza de unas condiciones de funcionamiento mucho mejores que las que rigen la vida de la pblica. Este tema requerira un desan"ollo ms extenso; as pues, sealemos simplemente que en tanto servicio pblico, en tanto organizacin burocrtica, el sector pblico debe soportar la carga de un cierto nmero de servidumbres: obligacin de acoger a todo el mundo, centralismo y rigidez que dificultan el surgimiento de diferencias en el interior del aparato y autonoma de los diferentes agentes -lo que genera conflictos de poder reglamentados de manera burocrtica (es decir, dejados en suspenso) y no segn una dinmica funcional_,42 etc. Ahora bien, no slo el sector privado goza de las ventajas" de la libre empresa, sino que se le conceden ciertos privilegios que hacen que sea un
I

sector favorecido dentro de la enseanza, como, por ejemplo, el reconocimiento de la in1precisa condicin de carcter propio)), el abandono por parte de la Administracin de la reglamentacin que concierne al importe de las contribuciones financieras de las familias,44la facultad otorgada a los directores de los centros privados -mediante la ley GuermeUl~ para elegir a sus profesores" y la libertad de que goza la enseanza privada para formar a sus propios agentes con los crditos del Estado.

40. Como ya hemos comentado, la inmensa mayora de los centros catlicos estn digidos por asociaciones segn la Ley de 1901 (el 95 % de los alumnos en toda Francia); estas asociaciones, los Organismos de Gestin de la Enseanza Catlica, estn integradas por padres de alumnos, por lo que, en teona (ya que existe una variacin a favor de los notablesn), stos representan a la base real, a los ciudadanos directamente concernidos. Tambin conviene sealar que muchos centros tienen una autonoma muy limitada -de hecho, cuando no de derechopor el poder jerrquico de la Iglesia (direcciones diocesanas y episcopado). 41. Sucede as porque no dispone de los medios necesarios o porque, al ser una escuela estatal, no puede hacer otra cosa; pero ste es otro problema. 42. Pongamos un ejemplo muy sencillo: la unidad pedaggica de un centro constituye un factor esencial de su eficacia; ahora bien, ni el director de un centro pblico ni eluequipo pedaggiCOIl compuesto por los profesores disponen de los medios institucionales para instaurarla. 43. Si nos basamos en la eficacia de la organizacin y no en la satisfaccin de sus agentes. Para hacerse una idea de las quejas que los profesores del sector privado pueden presentar respecto de algunos de sus upatronos)" puede leerse el ulibro blanco editado por la Federacin de la Enseanza Privada (eFDI), Libres dmlS l'cole libre? (Pans, Maspero, 1978), del que, entre otros, destacamos el siguiente extracto de un discurso de un director de un centro de Pms: El director de una escuela es, en efecto... el gerente de una empresa de derecho privado ... La buena marcha de la empresa Saint-Michel est regida por las reglas econmicas de la oferta y la demanda, y yo, junto con el consejo de administracin, deseo ver prosperar a nuestra empresa (p. 39).

44. Los centros concertados son libres de organizar las matelias y actividades no contempladas por el contrato. En principio la retribucin financiera que se demanda a las familias tiene por funcin asegurar la financiacin de estas actividades y las inversiones de la escuela. En un principio se fij un umbral mximo en cuanto al importe de estos gastos de escolmidad, pero las escuelas pdvadas interpretaron estas nonnas como meramente indicativas y conservaron una gran libertad respecto de las tarifas. Despus, los poderes pblicos reconocieron este estado de cosas y les otorgaron tcitamente su aprobacin (Decreto de 9 de septiembre de 1970). 45. Los Decretos de aplicacin de la Ley Debr prevean que los profesores del sector privado fueran nombrados por el rector con el visto bueno del director del centro; la Ley Guer meur estipula que los profesores sern siempre nombrados por el rector aunque a propuesta del director del centro.
H

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ANEXO

TABLA 1.

Comparacin dellUll1lem de a/w11/lOs de la el1SdlCl1lza privada y la el1seiial1za pblica parisina (1976-1977)

% privada en relacin
Pblica
Pr(l'aJa

Conjunto

al conjullto

Maternal Primaria l.e]" ciclo 2." ciclo

59.544 91.654 58.484 26.577 236.259

12.318 22.672 22.368 23.487 80.845

71.862 1.154.326 80.852 50.064 1.674.208

17,1 19,8 46,9 46,9

SEXTA PARTE
Total 130,7
FlJE.NT!;: Sen'icio de Eswdio5 Informticos y Estad"ticos, Pals, Ministerio de Educacin.

LOS SISTEMAS ESCOLARES

TABLA 2.

Distribucin de los alW1l1lOS segn los grados y ciclos de CJ1sel1allza.

Pars (1976-1977)
Laica

Privada conres/ol1al
%

Pl'il'ada laica
Altlll1110S

Alumnos

AlulIlllOS

Maternal Primaria 1.~1" ciclo 2." ciclo

Total
FUENTE:

59.544 91.654 58.484 26.577 236.259

25,2 38,8 24,8 11,2 100,0

10.359 18.684 17.705 12.651 59.399

17,4 31.5 29,8 21,3 100,0

1.959 3.988 4.663 10.836 21.446

9,1 18,6 21.7 50,6 100,0

Sen'ido de Estudios lllforlllticos y Estadisticos, Pars, Ministerio de Educacin.

TEXTO

20

LA CONSTRUCCIN POLTICA DE LA ESCOLARIZACIN DE MASAS: SUS ORGENES EUROPEOS E INSTITUCIONALIZACIN MUNDIAL*

por
FRANCISCO

O. RAMlREZ y JOHN BOL!

Este artculo exa11lilla los orgenes de las sistemas de educacin pblica e/1 Europa en el siglo XIX y la instituGollalizacill de la educacirl de masas en el siglo XX e/1 todo el mundo. Presenta una irzterpretacil1 terica de la educacin de masas auspiciada por el Estado, que subraya el papel de la educacill en los esfuerzos de los Estados para la COIlSI11-/cciIl de la ,zaGIl, cOl1lpitielldo e/JIre ellos dentro del sistema imerestatal europea, Trata de demostrar que el desanullo poltico, econmico y cultural en Europa condujo a HlI modelo que legitim una sociedad nacional que alcanz un nivel altamel1te institucionalizado en e/marco cultural europeo y, ms tarde, e/1 ell1lwulo. Este modelo hizo de la COIlstnlccill de 1m sistema de educacill de /Ilasas UIl compOlJe/lle fimdamelltal e illdispe/lsable de la actividad de cualquier
Estado 11l0delllD.

Durante los siglos XVIII y XIX, los Estados nacionales construyeron los sistemas de educacin de masas que finalmente llegaron a abarcar la totalidad de la poblacin infantil. La autorizacin, patrocinio, financiacin y control estatal de la educacin de masas se desarroll en primer lugar en Europa occidental (Collins, 1977), convirtindose ms tarde en el rasgo distintivo de un modelo altamente institucionalizado de desarrollo nacional en todo el mundo (Ramrez y Boli, 1982). Y, sin embargo, la mayora de los estudios comparativos sobre educacin pasan por alto, casi por completo, los orgenes histricos de los sistemas pblicos de enseanza (vanse los estudios de Altbach, Amove y Kelly, 1982; Kazamias, 1977; Eckstein y Noah, 1969), ignorando, por consiguiente, el significado sociolgico de la exitosa institucionalizacin de esta innovacin social. Examinamos los orgenes europeos y la institucionalizacin a nivel munEsta investigacin ha sido subvencionada por la National Science Foundation, subvencin SES 84444420232 y el Stanford Center for Youth Studies. Agradecemos a John Craig, Raymond Grew, Thomas Held, Gero Lenhardt, John Meyer, Michael Olneck, Jens Naumann, John Richardson, Richard Rubinson, John Sutton y David Tyack sus criticas a borradores antiguos y recientes. Estamos especialmente en deuda con Randall CoIlins, quien, no compartiendo necesmiamente los puntos de vista desarrollados en este artculo, facilit su progreso proporcionndonos, para este y otros documentos sobre el mismo tema, comentarios pertinentes y slidos que suponan un desafo. Slo los autores son responsables del contenido de este artculo. Dirigir la correspondencia al profesor Francisco Ramrez, Departamento de Sociologa, San Francisco State University, 1.600 Holloway Ave., San Francisco CA 94132. * Ttulo original: The political construction of mass schooling: European origins and worlwide institutionalization, Socialagy af EducatiOll, vol. 60 (enero de 1987), pp. 2-17. Traduccin de Mara Beneyto.

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dial del sistema pblico de educacin de masas. Nuestro principal objetivo es el de explicar el auge y la legitimacin del inters arrollador de los Estados-nacin en la enseanza pblica. Explcitamente no tratamos de explicar el rpido aumento de la matrcula en la escuela primaria, aunque los cstudios sobre este proceso resulten, por derecho propio, muy interesantes (vase, por ejemplo, Craig y Speal~ 1983).' Algunos estudios existentes tratan de explicar las primitivas diferencias nacionales en las conexiones entre Estado y educacin, tales como las variaciones en el grado de control centralizado sobre la educacin (Archel~ 1979); pero nosotros nos centraremos en las semejanzas transnacionales en el carcter institucional de los sistemas de educacin pblica. Estas semejanzas incluyen la aceptacin ideolgica de determinadas metas en la educacin pblica, la promulgacin de leyes y disposiciones constitucionales, ratificando el inters del Estado en la educacin de masas y la creacin de ministerios y secretaras nacionales de educacin. Nuestro punto de partida es la observacin de que el desarrollo del compromiso del Estado con la educacin no fue solamente una respuesta a las necesidades de una economa industrial, a conflictos de clase o de estatus ni a una nica coyuntura histrica en determinados pases, tales como el carcter de la burocracia central en Prusia (Rosenberg, 1958), las revoluciones y reacciones en Francia (Gontard, 1976), el poder del campesinado en Suecia (Warne, 1929), o la ampliacin de los derechos polticos a las clases trabajadoras en Inglaterra (Jones, 1977). Estos factores internos de nivelacin social fueron sin duda importantes para modelar las caractersticas propias de los distintos sistemas de educacin pblica. Sin embargo, nuestro inters consiste en comprender la universalidad de la enseanza pblica: por qu la innovacin social representada por la educacin de masas auspiciada por el Estado fue prcticamente adoptada en casi todos los pases de Europa occidental durante el largo siglo XIX, desde Prusia (1763) a Blgica (1914), a pesar de las grandes variaciones tanto en caractersticas sociales como en historia? Para que este fenmeno cobre sentido, debemos tener en cuenta la amplia red cultural dentro de la que actuaban estos Estados-nacin. sta no es una idea completamente nueva: Cohen (1970, 1979) ha expuesto que el Estado patrocinador de los sistemas de educacin de masas solamente puede surgir en una red cultural de Estados-nacin compitiendo entre ellas, y Reisner (1922) ha argumentado que la actuacin del Estado en el terreno educativo es una consecuencia de los procesos competitivos entre las naciones europeas. Desde aqu pretendemos apoyar estos puntos de vista analizando la evidencia histrica en un determinado nmero de pases europeos, para luego desarrollar una explicacin terica de este fenmeno. Opinamos que los Estados europeos se comprometieron en sancionar, financiar y gestionar la educacin de masas como parte de un esfuerzo para
1. Hasta cierto punto, los argumentos ms generales fonnuIados originalmente para explicar la expansin de los sistemas de enseanza pueden tambin aplicarse al problema del control de la educacin por el Estado (Katz, 1968), modos y niveles de desan-ollo industrial y urbano, tipos y grados de conflictos de clase y de grupos o de estatus (Collins, 1979; Bowles y Gintis, 1976), tipos de regmenes polticos (Bendix, 1964), etc.

constmiruna poltica nacional unificada (cf. Ringel~ 1977; Bendix, 1964). Con esta poltica se esperaba que los individuos descubrieran su identificacin primaria con la nacin, y se supona que el poder del Estado se vera reforzado con la participacin universal de los ciudadanos en los proyectos nacionales. Queremos sealar que, en algunos casos, una derrota militar o un [Tacaso en mantenerse al mismo nivel de desarrollo industrial que en los pases rivales estimulaba al Estado a volcarse en la educacin como un medio de revitalizacin nacional para evitar la prdida de poder y prestigio en el sistema interestatal. En otros casos, cuando una nacin que avanzaba hacia una posicin de primera lnea dentro del sistema era desafiada por sus rivales tratando de bloquear su ascenso a travs de alianzas militares y medidas econmicas, la educacin de masas se utilizaba como un medio para conseguir una movilizacin global para asegurar el xito continuo dentro del sistema. Los retos externos de este tipo representaban un importante estmulo para la actuacin del Estado en la educacin, no slo porque exacerbaran los costes asociados a los obstculos internos para el desarrollo y el xito nacionales, incluyendo factores tales como el poder del clero, los privilegios estamentales o clasistas y autonoma de las subunidades polticas (Ringer, 1977). Pero por qu debera invocarse la educacin de masas como un medio para acrecentar la unidad nacional y asegurar el xito nacional en el sistema interestatal? En el pasado, las rivalidades competitivas y las crisis de integracin nacional no haban conducido a la exigencia de que el Estado auspiciara la escolarizacin de lnasas. Ni es correcto suponer que la adopcin obligatoria de la educacin de masas reforzara de forma tan eficaz la posicin de una nacin-Estado dentro del ms amplio sistema internacional ni que generara conductas imitativas. El inters del Estado en la educacin de masas h1C conformado por la construccin poltica de la educacin de masas, es decir, por su conocida ndole institucional ms que por los efectos reales de la educacin de masas obligatoria en las estructuras del Estado-nacin.' Por ello, nuestra tarea es la de explicar por qu la extensin de la educacin a las masas a travs de un sistema obligatorio auspiciado por el Estado se transform en una, en ltima instancia, irresistible respuesta a los retos del exterior. La explicacin que desan'ollamos incluye dos ideas generales: 1. Los Estados-nacin de Europa adoptaron los sistemas de educacin ptlblica porque su estrategia de organizacin era actuar de la forma ms acorde con el modelo de sociedad nacional que se estaba desarrollando en Europa occidental. Consideramos este modelo como un conjunto de definiciones institucionalizadas de la realidad que actuaba COlno un universo simblico (Berger y Luckman, 1966) asignando significado y legitimidad a algunas entidades, formas de organizacin, lneas de conducta, mientras haCa que otras resultaran ininteligibles e insoportables. El movimiento hacia una unin ms estrecha entre Estado y escuela avanzaba a pesar, algunas veces, de
2. Estamos en deuda con el ctlico annimo que sugiri que reconocemos explcitamente que el inters del Estado en la educacin de masas fue estimulado no por el carcter, inherentemente eficaz, de la educacin pblica sino por su supuesto carcter institucional

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una profunda oposicin, ya que un sistema de educacin pblica se convirti en 10 que una sociedad nacional debe desarrollar cuando se enfrenta a desafos o circunstancias adversas. Estas ltimas fueron crecientemente consideradas no slo como crisis nacionales sino tambin como oportunidades para un esfuerzo ms anlplio en la construccin de la nacin. En consecuencia, el modelo europeo de sociedad nacional en el siglo XIX facilit la instauracin y auge de los sistemas de educacin pblica a pesar de las muchas presiones asociadas al riesgo de la novedad" (Freeman, Carroll y Hannan, 1983). Ya que este modelo de Estado-nacin ha ido institucionalizndose an ms a 10 largo del siglo xx, los nuevos candidatos a nacin han adoptado crecientemente las esperadas metas educativas y fornlas organiza ti vas que muestran la autenticidad de sus proyectos para construir una nacin dentro del sistelna establecido por los Estados-nacin (cf. DiMaggio y Powell, 1983; Meyer y Rowan, 1977). 2. El modelo europeo de sociedad nacional surgi inicialmente como resultado de tres muy discutidas y citadas transformaciones de la cultura, la poltica y la economa europeas: la Reforma y Contrarreforma, la construccin del Estado nacional y el sistema interestatal, y el triunfo de la economa de intercambio. Estas transformaciones en el entorno ms amplio produjeron un modelo de sociedad nacional que subrayaba la primaca del individuo socializado (Berger, Berger y Kellner, 1973) y la responsabilidad y autoridad ltima del Estado (Grew, 1984). Por ello sostenemos que la unin de Estados y escuelas como un proceso de construccin nacional vena impuesta por el entorno ms amplio sobre sus subunidades estatales. Ya que el mundo de hoy contina reflejando esos rasgos bsicos de la experiencia europea, el modelo europeo de Estado-nacin es, en la actualidad, obligatorio a nivel mundial. El sistema de educacin pblica se ha transformado, por consiguiente, en un imperativo constitucional para los Estados-nacin contemporneos. El objetivo de este artculo es el de desarrollar esta ideas en una explicacin coherente sobre la construccin e institucionalizacin del sistema de educacin pblica. En primer lugar examinaremos brevemente los antecedentes histricos, centrando nuestra discusin en los cinco Estados europeos econmicamente. menos desarrollados, Plusia, Austria, Dinamarca, Suecia e Italia, y luego consideraremos los vnculos Estado-escuela en las dos potencias ms desalTolladas y dominantes del siglo XIX, Inglaterra y Francia. 3 Demostramos que los sistemas de educacin pblica no se inician en los pases ms dominantes, en contra de la extendida suposicin que opina que las innovaciones en educacin comienzan inevitablemente en aqullos y se di[un3. El que no consideremos en nuestro artculo a los EE.UU. se debe a dos factores: 1) EE.UU. no se integr hasta muy tarde en el sistema interestatal, por 10 que nuestros argumentos sobre la importancia del sistema en promover una educacin auspiciada por el Estado no puede aplicarse a los EE.UU. durante el siglo XIX; 2) por distintas razones, el Estado central ha representado un papel relativamente escaso en la educacin en EE.UU. En este caso, deber darse otra interpretacin para explicar la naturaleza del sistema educativo (vase la lnea de razonamiento general desarrollada por BaH, Ramrez y Meyer, 1985). Sin embargo, en el perodo de posguerra, nuestro razonamiento puede incluso aplicarse a los EE.UU. Vase nota n." 6.

den hacia los pases menos desarrollados o menos poderosos. Al contrario, las potencias ms dominantes podan resistir las presiones de todo el sistema que favorecan la educacin de masas y afeITarse a las antiguas formas de organizacin asociadas a sus primeros aciertos dentro del sistema, aun cuando esa resistencia resultara perjudicial a la larga. La segunda parte del estudio desarrolla nuestra explicacin. Centrndonos en el conjunto de Europa, identificamos cinco mitos legitimadores institucionalizados que subyacen en el modelo europeo de una sociedad nacional y que justificaron la extensin de la enseanza a los hijos de las masas y la asuncin de la enseanza por el Estado. Luego tratamos brevemente sobre las fuerzas externas que formaron estos mitos legitimadores y que produjeron el modelo de sociedad nacional que lleg a dominar Europa' durante el siglo XIX. Concluimos exponiendo brevemente las conclusiones de la investigacin comparativa que ilustran la relevancia contempornea de nuestro razonamiento explicativo, mostrando que la construccin poltica de la enseanza de masas es un propsito institucional a nivel mundia11egitimado por el que ha llegado a ser el modelo internacional de sociedad nacional. [ ... ]

La construccin poltica de la educacin de masas: sus orgenes europeos Por qu se construyeron sistemas de educacin pblica en toda Europa en los pasados siglos XVIII y XIX? Nuestros breves apuntes de historia revelan que, a pesar de las grandes diferencias en nivel de industrializacin, estructura de clases y rgimen poltico, las respuestas ideolgicas y de organizacin de los distintos pases a los desafos al poder del Estado eran sorprendentemente las mismas. La tpica respuesta agrupa los siguientes elementos: declaracin del inters nacional en la educacin de masas, legislacin para hacer obligatoria la enseanza, creacin de un ministerio o departamento de educacin y establecimiento de la autoridad del Estado sobre las escuelas existentes o de nueva creacin. A fin de comprender esta respuesta ampliamente uniforme consideramos a Europa como un todo, primero debatiendo cinco mitos legitimadores institucionalizados que han tenido importantes implicaciones para la educacin de masas patrocinada por el Estado. Entonces veremos cmo el modelo europeo de sociedad nacional fue conformado por las tres mayores transformaciones de la estructura social y cultural europea: la Reforma y Contrarreforma, el auge de los Estados nacionales y el sistema de relaciones entre ellos y la instauracin de la economa de intercambio. Sostenemos que los Estados europeos adoptaron un sistema de educacin pblica como parte del proceso
4. Utilizamos indistintamente a lo largo de este artculo los trminos de definiciones instituciol1alizadas de la realidad y milos blstituciorzalizados legitimadores, a pesar de que conocemos la distincin entre dimensiones cognitivas y normativas del proceso de legitimacin. Para una explicacin ms amplia de una conceptualizacin de la legitimacin que subraye hasta qu punto conocimiento y valores estn socialmente estructurados, vase Berger y Luckman, 1966, pp. 92-128.

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Institucionalizacin del Estado-nacin y del Sistema Inleresla!al

Reforma y Contrarreforma

Expansin de la Economa de Intercambio

Elementos del Modelo Europeo de Sociedad Nacional

1. Milo del individuo 2. Mito de la nacin como un conjunto de individuos 3. MUo del progreso (nacional e individual) 4. Milo de la socializacin y continuidad del ciclo de vida 5. Milo del Estado como guardin de la nacin

Sistema Educativo Estatal como medio de movilizacin

FIG. 1.

de construccin nacional que les vino impuesto por el amplio contexto dentro del que competan. El sistema de educacin pblica se transform en una tarea organizativa lgica e incluso imperativa, porque estaba ampliamente legitimada por el modelo dominante de sociedad nacional. Esta ltima, en cambio, provena de y era estimulada por las importantes transformaciones que vamos a debatir. La figura 1 proporciona una representacin esquemtica de la construccin poltica de la educacin de masas.

EL MODELO EUROPEO DE UNA SOCIEDAD NACIONAL

De los muchos mitos legitimadores que surgieron y se institucionalizaron en la Europa occidental de la edad moderna, cinco son de importancia primordial para que comprendamos el proceso por el cual la educacin de masas se transform en una parte imprescindible de la respuesta a los retos externos al poder del Estado. Incluyen los mitos legitimadores de 1) el individuo, 2) la nacin como sociedad formada por individuos, 3) el progreso, 4) la socializacin de la infancia como clave para alcanzar la condicin de adulto y 5) el Estado como protector de la nacin y garante del progreso.

En el siglo XIX, el individuo se haba transformado claramente en la unidad principal de accin y en la fuente fundamental de valor dentro de la sociedad, reemplazando a unidades Dls corporativas (familia, clan, regin, etc.) que haban sido de primordial importancia en pocas anteriores. La definicin institucionalizada de nacin como un agregado de individuos estaba ntimanlente asociada a la primaca del individuo. La nacin no iba a identificarse con las casas reinantes o las familias dominantes. De ah que el desarrollo nacional presupusiera un desarrollo del individuo; la revitalizacin nacional requera una revitalizacin del individuo. Adems, el desarrollo nacional e individual se definan como metas que podan alcanzarse razonablemente. La confianza en lograr un futuro mejor estaba en el fondo del mito reinante del progreso (Nisbet, 1980; Felraroti, 1985). Esta ideologa condujo a poner un mayor nfasis y preocupacin en las generaciones siguientes, es decir, en los nios. Mien tras que el desarrollo nacional dependa del desarrollo del individuo, el desarrollo del individuo dependa de la experiencia en la infancia. Esta suposicin presupona una continuidad de la personalidad a lo largo del ciclo de la vida (<<el nio es padre del hombre), la maleabilidad del individuo nio y la viabilidad de la intervencin explcita en el desarrollo del nio. Todo ello alude al descubrimiento dc la teora de la socializacin en el siglo XVIII (Sommerville, 1982). Este conjunto de mitos interrelacionados vinculaba el desanollo de los nios al inters nacional: nios buenos, leales y productivos se convertirn en adultos buenos, leales y productivos, quienes, con estas caractersticas sumadas, producirn una sociedad nacional mejor, ms fuerte y ms desarrollada. Era por consiguiente importante que los nios fueran sistemticamente expuestos a las apropiadas influencias socializadoras, de modo que desanolIaran los valores adecuados. La aplicacin de este mandato ha sido tratada COlno un proceso de mantenimiento del orden social (Dreeben, 1969), de tal suerte que la fl.mcin que se asignaba a la educacin de masas resultaba de trascendencia equivalente a la de las ceremonias de iniciacin en las sociedades sin Estado (Van Gennep, 1960). Pero el mito del progreso alter significativamente el mandato: se esperaba de los sistemas emergentes de educacin de masas ';Iue no slo preservaran el orden social sino que tambin crearan la nueva ~o~Iedad nacI~ nal, es decl~ hacer posible el progreso. Se esperaba que esto ultImo se consIguiera gracias a la produccin del hombre nuevo. Al contrario que las ceremonias de iniciacin que disfrutan solamente de un estatuto genricamente conservadol~ los sistemas emergentes de educacin de masas estaban destinados a lograr la unidad y el progresoS
5. Las temas de reproduccin de orden social y cultural suponen que la educacin de masas juega un papel genricamente conservador en la sociedad (p. ej., Drebben, 1969; Bourdieu y Passeron, 1979). Es de sobra conocida la orientacin funcional~sta de las teoras de o;den social, pero Archer (en artculos de prensa) ha argumentado convmcentemente que la mIsma Ol;entacin analtica caracteriza las teoras de reproduccin cultural. En las teoras del orden social, la educacin de masas funciona para mantener el orden; en las temas de la reproduccin cultural, se mantiene la autoridad de la elite o el dominio de clase. En otro lugar hemos
(!

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Qu organismo iba a asumir la responsabilidad ltiIna de la socializacin de los nios? El bienestar de los nios ya haba recado previamente bajo la autoridad de la familia y, en algunas circunstancias (p. ej., extrema pobreza o abandono), en las iglesias reconocidas. Pero una vez el bienestar de la infancia se vinculaba con el inters nacional, apareca la pertinente pregunta: Qu organismo ejercera con ms legitimidad la jurisdiccin original en el territorio nacional? (vase Swanson, 1971). El modelo europeo de sociedad nacional asignaba claramente la jurisdiccin al Estado. El inters nacional se identificaba crecientemente con los intereses de la nacin-Estado; de hecho, de este ltimo se esperaba que diera entidad y direccin a este inters (Grew, 1984). Puesto que se crey que el bienestar nacional iba a estar influenciado por el carcter inculcado en los nios de la nacin, el Estado estaba abocado a jugar un papel en la socializacin de los nios. La creacin e intensificacin de los vnculos entre Estado y escuela cobr sentido en cuanto estos mitos se institucionalizaron en la sociedad europea. Esos mitos explican, a su vez, por qu cierto tipo de reveses militares, polticos y econmicos llegaron a clasificarse COll10 crisis que requeran una revitalizacin nacional o como oportunidades para hacer avanzar la construccin de la nacin. Dada la progresiva orientacin hacia el futuro, la revitalizacin nacional se centraba frecuentemente en la instauracin de un sistema de enseanza ms efectivo. Ya que se asignaba la responsabilidad de la nacin al Estado, la unin de Estado y escuelas ocup un lugar preponderante en el movmiento de revitalizacin nacional. Por todo ello, un sistema universal de educacin pblica lleg a ser la estrategia ms popular en el proceso de construccin de la nacin y desarrollo de la ciudadana (Marshall, 1948; Bendix, 1964, 1978) y en la homogeneizacin de las masas (Collins, 1977, 1979)6 Postular este modelo europeo de sociedad nacional facilita nuestra comprensin de la firme determinacin del control estatal sobre la educacin en este perodo. El siglo XIX se ha descrito tanto como el siglo de los nios (Sommerville, 1982; Hughes y Klemm, 1907) como la era del nacionalismo (Kohn, 1962). Estas
evaluado los defectos te!icos y los problemas probatorios, ambos asociados con la corriente principal y a las crticas explicaciones funcionalistas sobre el auge de la educacin de masas (BaH el al., 1985). Bastar reiterar que, histricamente, el orden social y el dominio de clase se han mantenido a travs de todo tipo de mecanismos excluyentes y represivos que parecen discrepar del mandato de la educacin de masas claramente universal, polticamente incorporativo y Olientado al progreso. 6. Histricamente, en los EE.UU., la educacin de masas ha estado ms vinculada a la ideologa del carcter nacional que a la organizacin del estado (Tyack, 1966). La educacin de masas es ms una consecuencia de movimientos populistas (Meyer el al., 1979) y de la rivalidad entre grupos tnicos por mejorar su posicin, que un resultado de las direcuices del Estado (vase tambin Richardson, 1986). El peculiar carcter descentralizado del Estado estadounidense ha sido recientemente objeto de muchos anlisis (Skocpol, 1980); para un debate que trate especficamente sobre los imprecisos lazos entre Estado y cIases y sus consecuencias para la educacin, vase Rubinson, 1986. Ntese, sin embargo, que un papel ms fuerte del Estado en educacin se inici despus de la guerra civil como un intento para integrar al Sur en la poltica nacional (Bullock, 1970). La expansin de la actividad del Estado en materia de educacin, ha avanzado tambin en las ltimas dcadas. Ideolgicamente, el sistema de educacin pblica en los EE.UU. se ha desarrollado eh la misma direccin que en el resto de los pases, pero organizativamente, el nivel de jacoplamientoJ) sigue siendo relativamente poco preciso.

dos descripciones aparentemente sin relacin son, de hecho, complementarias. Las palabras de La Chalotais, portavoz republicano francs, en 1763, captaron la esencia de la cuestin: Reclamo el derecho de exigir a la nacin una educacin que slo deber depender del Estado; porque pertenece esencialmente a l; porque toda nacin tiene un inalienable e imprescriptible derecho de instruir a sus miembros; y, finalmente, porque los hijos del Estado deberan ser educados por los miembros del Estado (citado en Bendix, 1964, p. 110). Este sentimiento se hizo muy corriente en el siglo XIX, cuando el control del clero sobre la educacin fue eficazmente desafiado en gran parte de Europa. La enseanza de masas se convirti en enseanza pblica y la autoridad del Estado sobre sta se convirti en regla. En la poca actual, el postular un modelo similar, ahora imperativo en todo el mundo, nos ayuda a entender por qu las diferencias en las puntuaciones de sexto grado sobre tests estandarizados de nlatemticas o ciencias conducen a la formacin de comisiones nacionales de educacin y a la grave retrica de ({una nacin en peligro (Comisin Nacional sobre la Excelencia en la Educacin, 1983).

Transformaciones sociales y desarrollo de! modelo europeo Las definiciones institucionalizadas de la realidad estn fundamentadas en la experiencia comn de un pueblo (Berger y Luckman, 1966). El modelo europeo de sociedad nacional reflejaba y codificaba las experiencias asociadas con las tres grandes transformaciones de la cultura, la poltica y la econonla. Estas transformaciones son cOlnplejas e interrelacionadas, y no podemos escapar a un cierto grado de arbitrariedad en nuestro intento de esclarecer los efectos de cada transformacin respecto de las otras en la exposicin que sigue.

LA REFORMA y LA CONTRARREFORMA

La contribucin de la Reforma y la Contrarreforma a la unin de Estados y escuelas tiene tres lecturas. La primera, que la supervi~encia de los mov,imientas de Reforma marc el comienzo de la decadenCIa de la hegemoma cultural de la Iglesia catlica en Europa. Los poderes seculares ya no se sintieron obligados a buscar la legitimidad otorgada por la bendicin de la Iglesia. Los movimientos religiosos tambin se desacralizaron mutuamente (<<la puta de Roma, el pagano protestante), debilitando de este modo el monopolio de todas las organizaciones religiosas sobre los smbolos legi:i;n~ dores y permitiendo finalmente a los poderes seculares proclamar su leglllmldad, pasando por encima de la autoridad religiosa. La Reforma y la COl;trarreforma aumentaron, por consiguiente, la autoridad de los Estados nacIOnales sobre su poblacin y legitimaron la autoridad del sistema interestatal (y sus subunidades estatales) sobre la sociedad europea en su conjunto, creando un sustituto secular para la o111nipresente Iglesia. Los conflictos religiosos dieron

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LOS SISTEMAS ESCOLARES EL ASCENSO DE LOS ESTADOS NACIONALES y EL SISTEMA DE ESTADOS

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lugar, por tanto, a desarrollos polticos que finalmente generaron el mito institucionalizado del Estado como guardin de la nacin. La segunda ramificacin importante de los movimientos religiosos fue ontolgica. El nfasis protestante sobre la relacin personal con Dios como el nico medio de salvacin reforz la posicin primordial y la autoridad del individuo. Si bien las primeras races del individualismo se encuentran en la Europa medieval (Morris, 1972), la importancia del individuo se subraya mucho ms despus de la reforma (Weber, 1958). Es fcil precisar la preocupacin sobre la educacin como un resultado de este nfasis: la salvacin personal requera familiaridad con la palabra de Dios; as pues, para convertirse en un buen cristiano, la alfabetizacin era esencial (cE. Bagley, 1937). Los reformistas desplegaron mucho dinamismo en traducir la Biblia a las lenguas vernculas para facilitar su acceso a todos los individuos (Bainton, 1956), y la publicacin de enormes cantidades de panfletos y cursos de catequesis suministr, de repente, abundante material de lectura, estimulando considerablemente la alfabetizacin (Cipolla, 1969). Un tercer resultado de los movimientos religiosos fue el rpido aumento de la preocupacin por la socializacin de los nios, llevando a la produccin de manuales de lectura y sermones para nios (Jolivert, 1981). A pesar de los estereotipos sobre los puritanos, estos primeros trabajos sobre nios tenan una orientacin claramente progresista; las primeras opiniones sobre la infancia, que fluctuaban desde una imprudente indiferencia a una preocupacin por la inocencia de la infancia, como un bien limitado y frgil que necesitaba ser protegido de los peligros del mundo, fueron reemplazadas por la visin ms optimista de que los nios tenan una capacidad innata para el bien, que poda desarrollarse por medio de una educacin adecuada. El contraataque catlico adopt ampliamente las ideologas individualistas y socializantes implcitas en la perspectiva protestante (SommervilIe, 1982; Aries, 1962). A la vanguardia de la Contrarreforma, la Compaa de Jess, en su carta fundacional (1540), se comprometi a trabajar en la educacin de los nios. Adems, la pedagoga jesutica implicaba un grado sin precedentes de nfasis en el aprendizaje del individuo y en la formacin de su carcter (Durkheim, 1937; Jolibert, 1981). Tanto los jesuitas como otras rdenes religiosas orientadas a la educacin de los nios, tales como la orden de Notre Dame (1628) y los Hermanos de las Escuelas Cristianas (1684), se preocupaban por el espritu de los nios y no slo por la observancia externa de reglas y ritos. Para resumir, las expeliencias de los movimientos de la Reforma y la Contrarreforma generaron mitos que legitimaron la primaca de los individuos, la trascendencia de la infancia y de su socializacin y la expansin de la autoridad de Estado. La omnipresente autOlidad de la iglesia se vio severamente disminuida, siendo reemplazada por la legitimidad y autoridad de entidades sociales ms definidas, en particular, el individuo y el Estado nacional emergente. Ambos, tanto el individuo como el Estado nacional, fueron "facultados para actuar de un modo ms completo que antes, y la movilizacin de los individuos bajo la gida del Estado devino en un meclio legtimo de perseguir el mito del progreso.

Gran parte de los conocimientos recientes sobre los orgenes y el desarrollo de los Estados nacionales en la Europa occidental (p. ej., Lubasz, 1964; Anderson, 1974; TilIy, 1975) ha ampliado nuestra comprensin de los obstculos encontrados en la construccin del Estado. Resulta evidente que el mayor escollo en los primeros esfuerzos para la construccin del Estado fue la omnipresente autoridad e influencia de la Iglesia (Tierney, 1964). Durante un milenio despus de la cada de Roma, la Iglesia fue la organizacin dominante en Europa (Strayer, 1970), la cual gener y monopoliz los smbolos culturales legitimadores que integraron con holgura la trama de la civilizacin en Europa. En este marco, los intentos de los poderes seculares de conseguir esferas de jurisdiccin se frustraron inevitablemente. Las guerras religiosas de los siglos xv y XVI ayudaron en gran medida a los Estados a debilitar la autoridad de la Iglesia y disminuir sus recursos. Las estructuras estatales emergentes no reaccionaron simplemente contra la autoridad de la Iglesia. La organizacin del Estado se vio considerablemente ayudada por el ejemplo de la estructura administrativa eclesistica y su reivindicacin de una soberana original (Meyer, 1980). Las pretensiones de la monarqua absoluta fueron copias seculares de la autoridad de la Iglesia (p. ej., la doctrina del derecho divino). En el siglo XIX, los Estados modificaron esta reivindicacin de su soberana justificndola en nombre de "la nacin (Bendix, 1978; Dyson, 1980) y moderndola mediante consideraciones sobre los derechos de los individuos: un legado de la Reforma y del Siglo de las Luces. Los Estados nacionales del siglo XIX fueron de este modo criaturas moldeadas por la experiencia histrica de la Iglesia y por los movimientos de la Reforma y la Contrarreforma. Los Estados nacionales se vieron tambin fuertemente influenciados por el carcter poltico emergente en Europa, esto es, por la cristalizacin de un sistema europeo de Estados en ausencia de un centro poltico europeo. Las guerras religiosas condujeron a una decadencia de la autoridad de la iglesia y a la erosin del poder de la dinasta de los Habsburgo, pero los poderes europeos dominantes de los siglos XVII y XVIII fracasaron en crear un centro poltico en tomo al cual Europa pudiera integrarse. Europa se qued sin su base primordial para una integracin holgada, por ejemplo, la cristiandad latina, y sin un susti tuto secular. Sin embargo, Europa no degener en un espacio anrquico dentro del cual los Estados se despojaran sin lmite entre ellos. En vez de ello, surgi una nueva forma de estructura poltica: el sistema de Estados, un conjunto de actores y reglas instituidas, acuerdos y convenciones que validaron la soberana orioinal y las estructuras organizativas de los Estados nacionales emergentes (Ruggie, 1983), el cual actu como una poderosa contencin d.e la conducta de estos Estados (cf. Krasner, 1983; Thomas y MeyeI; 1986). El SIstema de Estados se desarroll desde un conjunto inconexo de monarquas centralistas que invocaban ideologas de derecho divino a un conjunto de Estados nacionales altamente interdependientes que invocaban la nacin como la justificacin preponderante en la accin del Estado. Esto suministr a cada Es-

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tado la frmula para su constmccin y a sus lderes un vocabulario ms o menos comn para articular el inters nacional. Como resultado, el propsito y la estmctura del Estado se hicieron notablemente uniformes desde el siglo XIX en adelante (Boli-Bennett, 1979; Grew, 1984). Transformar las masas en ciudadanos nacionales se convirti en un rasgo distintivo del proceso de constmccin de la nacin orquestado por el Estado; utilizar la escolarizacin total auspiciada por el Estado para lograr este fin poltico se convirti en un modus operalldi automticamente aceptado (Ramrez y Boli, 1982). EL ASCENSO

DE LA ECONOMA DE INTERCAMBIO

una educacin universal y complementaba la ideologa poltica de la escolarizacin auspiciada por el Estado con el propsito del progreso nacional. Aunque el concepto de capital humano" como teora de progreso, que facilit los vnculos entre Estado y escuela, se origin en el seno de la burguesa, las clases burguesas lucharon contra la expansin de la escolarizacin a finales del siglo XIX (Arche; 1979; Moraze, 1957). Sin embargo, el xito econmico de la burguesa ayud tanto a los poderes organizativos y recaudadores del Estado que sta fue incapaz de contener el impulso hacia una educacin pblica universal. La extensin del sistema educativo pblico fue, por consiguiente, una consecuencia inesperada del triunfo de la burguesa tanto como los vnculos iniciales entre Estado y escuela fueron los efectos no previstos del triunfo de la Reforma. La eonstruccin poltica de la escolarizacin de masas: institucionalizacin mundial El mundo en el siglo XX contina econmicamente integrado pero polticamente descentralizado. Pero, como ya hemos observado, la ausencia de un Estado mundial no puede equipararse con la ausencia de acuerdos y convenciones mundiales que legitimen ciertas formas de desarrollo social y debiliten otras. Una caracterstica sorprendente del mundo en el ltimo siglo ha sido el auge espectacular de la au toridad y poder del Estado nacional y la rpida extensin de los derechos civiles, polticos y sociales de los individuos (Boli-Bennett, 1981). El Estado nacional y los individuos son entidades considerablemente institucionalizadas dentro de la cultura del mundo, y unidos entre s por medio de la institucin de la nacionalidad. Esto, a su vez, presupone un institucionalizado y ampliado sistema de educacin pblica. As pues, el modelo europeo de sociedad nacional se ha convertido en un modelo mundial que influye en gran medida en la conducta de los Estados y las sociedades. Se ha logrado la extensin de un marco institucional a escala mundial a todos los territorios y pueblos, estandarizando los parmetros bsicos de la ontologa social, fines y valores a lo largo de todo el mundo. Aunque persisten las diferencias culturales entre las sociedades nacionales, cada vez se da ms por supuesto que todos los pueblos deben constituirse en unidades nacionales, que los Estados deben controlar esas unidades, que el desatTollo econmico y la justicia social son fines alcanzables que reflejan el ms elevado propsito de la humanidad, que el Estado debe jugar un papel central en la sociedad si se quiere alcanzar esos objetivos y que un sistema de educacin nacional ms extenso es imprescindible para el progreso individual y nacional. Por consiguiente, resulta cada vez nls impensable para las subunidades de los
escala que generaron estos mitos. Al hacerlo as, clarificamos las condiciones bajo las que el dominio de lo educativo se convierte en el dominio de un proceso competitivo, aunque recalca~ mos la competencia entre los Estados-nacin en vez de en el interior del Estado~nacin. ya que la maymia de la literatura se limita a este ltimo.

En conjuncin con esta transformacin religiosa y poltica, Europa sufTi un cambio masivo en la organizacin social de sus actividades productivas en el largo siglo XVI. Este cambio ha sido analizado como la defuncin de la economa social y el ascenso de la economa de mercado (Polanyi, 1944) Y ms recientemente como el surgimiento de la economa capitalista europea (Wallerstein, 1974). La nueva economa de intercambio increment los poderes fiscales del Estado mediante la tributacin de las transacciones comerciales (Lubasz, 1964). Llev tambin a cambios legales e institucionales -el desarrollo de la ley de contratos, la expansin de las relaciones de la propiedad privada, la creacin de un mercado de trabajo que separ a los campesinos de las restricciones y protecciones de las servidumbres tradicionales y de los acuerdos de arrendamiento, etc.- que fueron facilitados por, y a cambio, aeeleraron los procesos de personalizacin asociados con los movimientos religiosos expuestos en las lneas precedentes. De un modo creciente, la organizacin econmica de Europa investa a los individuos de la autoridad de dirigir sus propias actividades productivas y de la responsabilidad de sostener financieramente al Estado. Dada la competitividad de una Europa econmicamente integrada, la productividad y lealtad de los individuos se convirti en la preocupacin central de las autoridades del Estado. En el referido desarrollo, la entrada de las clases burguesas educadas en las burocracias estatales como administradores (Fischer y Lundgreen, 1975; Rosenberg, 1958) llev a un aumento del valor social de la educacin secular. Con el aburguesamiento de gran parte de la sociedad europea durante el siglo XIX (Ellul, 1967), el significado de la escolarizacin como un medio general de xito en el trabajo y en el ascenso social se institucionaliz ampliamente.' De este modo surgi una ideologa econmica y social que sustentaba
7. Creemos que las temas del conflicto de cstatus (p. ej., Collins, 1979) describen correctamente cmo diversos grupos intentan usar el sistema educativo para promover sus valores, para hacer progresar a sus miembros y para mantener su posicin de dominio o para desafiar a la elite dominante. Sin embargo, esta perspectiva no explica por qu la escolarizacin de masas se institucionaliz en primer lugar; da por hecho que la esfera de lo educativo es un espacio importante para la lucha de grupos y el proceso de control social, sin clarificar la elaboracin poltica del dominio educativo, esto es, el significado acordado y el valor de la educacin de masas. Este artculo se centra en la institucionalizacin de la educacin de masas examinando los mitos legitimadores que facilitaron su desarrollo y considerando las transformaciones a gran

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Estados-nacin del sistema mundial el constituirse de cualquier forma que resulte incompatible con este modelo internacional. Admitir este modelo internacional de sociedad nacional facilita nuestra comprensin de los siguientes hallazgos de la investigacin: 1. Los Estados de independencia ms reciente crean con mucha ms rapidez ministerios de educacin (Adams y Farrell, 1967) y leyes de educacin obligatoria (Ramrez y Boli, 1982), lo que representa una unin ms acelerada entre Estados y escuelas. 8 2. Los Estados estn dedicando a la educacin una crecien te proporcin de fondos pblicos y adoptando un mayor protagonismo en la financiacin de la educacin de masas (Inkeles y Sirowy, 1983) y en la regulacin de las polticas de admisin en las escuelas, los currcula y los mecanismos de exmenes (Ramrez y Rubinson, 1979)9 3. La matrcula en las escuelas primarias han aumentado rpidamente en casi todos los pases desde el final de la segunda guerra mundial, independientemente de los recursos econmicos o de la estructura poltica (Meyer el al., 1977), y esta expansin ha sido ms rpida en las escuelas pblicas que en las privadas (Banco Mundial, 1980). 4. El desarrollo nacional e individual ha surgido como el ms legtimo de los objetivos de la enseanza de masas (Fiala y Gordon, 1986), reemplazando objetivos tales como la conservacin de las distinciones de estatus, el mantenimiento de los valores culturales indgenas y la proteccin de los intereses regionales o de los subgrupos -el tipo de objetivos que motivaron el desarrollo social de modelos anteriores de sociedad. El nfasis en el desarrollo nacional se refleja claramente en las declaraciones de poltica educativa (Inkeles y Sirowy, 1983) y la primaca del individuo -como algo diferenciado de la clase social y las distincin entre sexos- se significa por la casi universal adopcin de la escuela comprehensiva y en la masiva incorporacin de la mujer a la educacin primaria (Craig, 1981). 5. Ha aumentado la cantidad y calidad de la socializacin del individuo basada en la escuela. Esto se expresa, a lo largo de este siglo, por un importante aumento en la duracin de la escolarizacin (Williamson y Fleming, 1977) y por una disminucin universal en la ratio estudiantes/profesol; simbolizando el compromiso con una instruccin ms individualizada (Inkeles y Sirowy, 1983). 6. La utilizacin de la reforma educativa como un instrumento de gran importancia para responder a los desafos al poder nacional y al prestigio del sistema interestatal se ha institucionalizado an ms. Ntese la ola de reformas educativas desencadenada en Estados Unidos por el lanzamiento del
8. La fecha de la independencia se ha tomado de Banks (1975); las fechas de las leyes de la enseanza obligatoria se han obtenido en el Worl SlI1vey o{ Educatioll Hal'ldbooks (UNESCQ, 1955-1971) y en Flora (1983). . ... 9. El control estatal de la educacin de masas fue cuantificado medIante un anahsls de descripciones detalladas de sistemas educativos, referidas en el World Stlrvey o{ Edl/caliOl.l HwzdH books. Se codificaron siete variables que tomaban el grado en que el Estado monopolIzaba el control. Se clasificaron ms de cien pases de acuerdo a este exponente del control estatal de la educacin de masas

Sputnik por los soviticos y, ms recientemente, la refOlma generada por el

temor al creciente poder econmico de Japn. Otros pases desan'ollados, en respuesta a los desafios militares e industriales, han utilizado la reforma educativa como un clCInento de reactivacin de las estrategias nacionales. Pases nlcnos desarrollados han sido igualmente entusiastas en adoptar polticas educativas como un conlponente clave en su proceso de construccin nacional (Coleman, 1965), ms como parte de sus esfuerzos por alcanzar la legitimidad dentro del sistema que como un medio para alcanzar una posicin de liderazgo. Esta perspectiva nos ayuda a comprender por qu ciertos Estados -a saber, la Inglaterra del siglo XIX y Estados Unidos del siglo xx- no asumieron un completo control de la educacin de masas como un instrumento para la movilizacin poltica. Como potencias dominantes, estos pases han dispuesto de ms libertad para actuar al margen de este modelo, de acuerdo con la mxima de que slo aquellos en la cspide del poder pueden permitirse discrepar de los convencionalismos. Observamos, sin embargo, que, cuando Inglaterra perdi su posicin dominante despus de la primera guerra mundial comenz tambin a alinearse con este modelo de dirigismo estatal del desan'olIo educativo. Podemos esperar en Estados Unidos el mismo tipo de cambio en las prximas dcadas, en la medida que su posicin de lder mundial se cuestiona cada vez tns. En pases menos poderosos, la responsabilidad nacional en la educacin de masas vicne impuesta por el modelo internacional. Ciertamente, tales responsabilidades estn directamente apoyadas por organizaciones transnacionales, tales como Naciones Unidas y el Banco Mundial. No importa lo empobrecido o fTagmentado que est cualquier pas aspirante a recibir ayuda, deber presentarse al Inundo como conlprometido con la educacin de masas. Debe suministrar acceso formal a la educacin a todos sus ciudadanos, y la escolarizacin debe articularse en torno al desarrollo nacional y a los fines del crecimiento individual. Debe esperarse que la produccin del ciudadano/trabajador ideal sea un asunto de la ms alta prioridad del inters nacional, yes el Estado nacional el primer responsable en este proceso de perfeccionar y canalizar el capital humano. El modelo europeo de sociedad nacional se ha convertido en algo tan profundamente institucionalizado como modelo internacional, que las crisis como las que sucedieron en el siglo XIX ya no resultan necesarias para generar la unin de Estado y escuela. En su lugar, el proceso de formacin del Estado es ahora condicin suficiente para inducir a los Estados de independencia reciente a destinar una gran parte de sus esfuerzos en construir un sistema de enseanza secular y obligatorio. A medida que se modifique el Inodclo internacional podremos esperar encontral~ tambin, cambios en la implicacin de los Estados en la educacin, pero en un previsible futuro es difcil imaginar condiciones (que no sean una catstrofe a gran escala) bajo las cuales pueda debilitarse la insistencia en la socializacin auspiciada por el Estado con el propsito de alcanzar el desarrollo individual y nacional.

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CULTURA ERUDITA Y CULTURA PRCTICA*

por CLAUDE GRIGNON
La orgmliz.acill y el {tlllciollaJ/liellto cotidiallos de los CET (Centres d'Enseignement Teclmique), los centros {tallceses de ellsefiaJlza secl/mlaria de carcter pro/e
siollal, gira por e/Itero eH tomo a la oposicill el1lre la cultura ewdita, correspolldie/He al campo escolar propiallle11te dicho, a la ense/lam.Cl general, y la cultura prctica, correspOlldiellte al campo tcnico, la /ofmacill profesional. Esta oposicil1 se l1ulIli/lesta en la segregacin espacial de talleres y aulas, elz la segregaciH temporal e11lre ambas y las distintas lomzas de emplear y orgaJlizar el tiempo eH SIl interiO/; ell la diferente ldumenwria que se exige e/l WIO y otro contexto, en las diversas reglas de comportamiel1lo que se impolJeIl y, sobre todo, en las diferentes tipos de profesorado ell l/IIO y otra, COIl sus disti/ltas actitudes al1te la illStitucill escolal; allte el trabajo IIwl1l/a1 e il1teleCll/al, al1le la cultura y e/1 cuestiO/les pedaggicas y de disciplina. Lefos de l/llificarlos, la "escllelatallerl> subraya y refuerza la oposici/l entre los IIltllIdos del trabajo y de la escuela.

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS SISTEMAS ESCOLARES

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ca. Por ejemplo, aunque es cierto que los edificios reservados a talleres tienen necesariamente una apariencia distinta a la de los locales escolares tradicionales, no hay ninguna obligacin para que su esttica contraste violentamente con la de las aulas, ni para que esos edificios imiten ostensiblen1cnte a una fbrica por medio de sus fachadas ciegas y sus estructuras angularcs. Sobre todo, muchas veces la disposicin de los edificios tiende a organizar el espacio destinado a los alumnos, recordando mediante precisas delimitaciones y oposiciones concretas la oposicin simblica que existe entre la escuela y el taller. Fijmonos, por ejemplo, en el colegio de L.: el grupo compacto y macizo de los talleres, que ocupa la parte central del colegio, se opone a las salas de estudio y a las clases aisladas, diseminadas por el permetro del establecimiento. Cuatro veces al da, los alumnos se disponen en filas de dos ante los talleres: la fila de los ajustadores alIado de la de los electricistas, la de los carpinteros junto a la de los cerrajeros, etc. Cuando se hace silencio, se dirigen en fila de dos hacia el taller. A continuacin, cada profesor de enseanza generalreagrupa a dos filas de alumnos (por ejemplo, los electricistas y los caldereros), que se encaminan, siempre en fila de dos, hacia la clase que les corresponde. Es como si la institucin utilizara las dificultades tcnicas para imponer a los alumnos la interiorizacin de un modelo de percepcin, de apropiacin y utilizacin del espacio basado en el principio de un reparto de reas entre dominios opuestos (vase fig. 1).

Aulas

Palio pequeo

~ ,

alumnos

S,'ada

Talleres

I
I

-+ ,, , , ,r-L-----"---....I-L,
L _ _ _ _ _ _ _ _ _I

-+

-+

Zona de reunin

Refectorio

, , ,
Palio

Dormitorio

r----Dormllorio

~B
Sccrelaria y despacho del director,

i~

Dormitoro

Entrada

I del ecnomo y del supervisor general

FIG. l. Plal10 del colegio de L.

Adems de estructurar el espacio, la oposicin entre el taller y la escuela tambin organiza el tiempo de los alumnos: el tiempo de taller se distingue netamente del tiempo de estudio; en el CET se es aprendiz por la maana y alumno por la tarde, o viceversa. Aunque sea verdad que ciertos trabajos de taller exigen una labor larga y continuada que difcilmente puede inteITllmpirse, tambin lo es que numerosos ejercicios podran fragmentarse fcilmente' por ejemplo, no es necesario que los aprendices de ajustadores de prime; ~urso aprendan a limar hacindolo dlI\'ante cuatro horas, a menos que se mtente pone: a prueba su paciencia mediante la monotona de esta prctica y no que adqUIeran una mayor destreza. De todos modos, la mayor parte de las piezas realizadas por los alumnos no pueden llevarse a cabo en una sola sesin de taller. Los reglamentos, las costumbres y la organizacin pedaggica de los CET intensifican y sancionan esta divisin institucional del tiempo y del espacio entre la escuela y el taller, y confieren a cada universo distintas atmsferas. As sucede con las normas relativas al atuendo: aunque es muy lgico que los alumnos se pongan un mono de trabajo durante las sesiones de taller, no lo es tanto que se lo tengan que quitar cada vez que tienen que ponerse a estudiar o cada vez que asisten a clase, como lo ordenan los reglamentos internos de los centros y la tr~dicin. En la mayora de los CET se reagmpan a los aprendIces de dos seCCIOnes profesionales para las clases de enseanza general al objeto de disponer de un alumnado de unos cuarenta individuos. Sin duda esta disposicin es el resultado de la insuficiencia presupuestaria y de la falt~ de profesores, aunque con ella tambin se intenta -objetiva y subrepticiamente- acentuar la diferencia entre el taller y la escuela: el ambiente del taller es an ms distinto del de la enseanza general, ya que los lazos de camaradera que se establecen no son los mismos cuando se trabaja)) o cuando se asiste a clase, cuando se est entre cables)) en el taller o mezclados con los forzados (caldereros) en la clase de francs y de ciencias. Sobre todo, la enseanza general y la profesional son impartidas por dos categoras de profesores que lo nico que tienen en comn son los destinatarios de sus clases. La existencia de numerosas categoras de profesores. minuciosamente jerarquizadas segn su titulacin, desigualmente retribuidas para idnticos servicios y, de hecho, enfrentadas entre s, es, sin duda, una de las caractersticas esenciales del funcionamiento del sistema de enseanza francs; no obstan~e, 105 profe~ores agregados, los de segunda enseanza, los adjuntos y los de InstItuto, aSl COlTIO los maestros tIenen en comn ser, en diferentes medidas, personal de escuela, es decir, formados para la escuela y por la escuela. y lo mismo sucede con los profesores de segunda enseanza de los centros de aprendizaje, reclutados en base a la propedutica y entre los maestros. Slo los profesores de taller son, por as decirlo, autodidactas, reclutados despus de cinco aos de prcticas y titulados en alguna disciplina tcnica. En esas condiciones, no es extrao que precisamente sea en los CET en donde se constaten los contrastes ms evidentes y profundos entre dos categoras de personal, que constituyen, de hecho, dos rdenes de profesores; tambin contribuye a ello el que las disposiciones administrativas agudicen an ms las fisuras existentes manteniendo a los profesores de taller en un esta tus

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inferior al de sus colegas. Estos contrastes se manifiestan de un modo concreto en las relaciones que los profesores de ambas categoras lnanlienen entre s. En centro de L., por ejemplo, los profesores de taller no congenian con los de enseanza generat mientras que estos ltimos no lienen ningn reparo en aliarse con otros de inferior categora pero no pertenecientes al personal tcnico)) como los encargados del internado. En los intervalos de descanso entre clases, los profesores de segunda enseanza se renen en las dependencias administrativas de la escuela y discuten entre ellos y con el supervisor general y los dems supervisores, mientras que los de las disciplinas tcnicas se aglutinan en uno de los talleres para tomar un bocado y beber algo. Idntica separacin aparece en el comedor del personal docente, a donde algunos profesores del liceo vecino, que no dispone de internado, acuden a comer, y se refleja en la disposicin de los comensales en las cuatro mesas (vase fig. 2). En general, cuando un profesor de segunda enseanza llega al taller es saludado por sus colegas con las frmulas corteses de rigOl~ destinadas, sin duda, a enmascarar la tensin que enfrenta a los dos gtupos: Vaya! No te da miedo ensuciarte las manos? Ten cuidado con la grasa! Se te ve poco por aqu, necesitas algo? El personal del taller y el de la escuela no hablan el mismo idioma, y eso es as en toda la extensin de la palabra. El contraste entre los profesores de enseanza general y los maestros de taller impide que en el centro de L., an ms que en otras escuelas, se pueda elaborar un proyecto pedaggico comn. Ello se traduce en una serie de oposiciones en los comportamientos pedaggicos y en el estilo, familiar o distante, de las relaciones que mantienen con sus alumnos. Aunque algunos profesores de tallel~ sobre todo los jvenes procedentes de los centros de formacin del profesorado, se esfuerzan en dotar a su enseanza de un estilo un poco ampuloso capaz de recordar al de la enseanza general. el aprendizaje sigue teniendo un aire familiar y llano; por ejemplo, los profesores de materias tcnicas tutean con ms frecuenI

cia a sus alumnos que los de enseanza general. Por regla general, los maestros de taller, sobre todo los auxiliares, prefieren imponer sanciones inmediatas y drsticas usuales en los talleres y fbricas, pero que resultan rechazables desde el punto de vista de la moral escolar, como golpes, pescozones, trabajos extras, insultos, gritos, etc., mientras que los profesores de enseanza general recurren a los castigos tradicionales y lcitos, como las tareas suplementarias u otro tipo de castigos. As pues, las relaciones que los alumnos mantienen con sus profesores difieren mucho segn estn en el taller o en el aula: con el profesor de taller se charla mucho ms, ya que intimida menos y se percibe como ms cercano; con l se pueden mantener las mismas relaciones que uno tiene con un hermano mayor ms competente, ms empollado, que puede dar ideas o echar una mano, y que puede servir de modelo en la medida en que no es demasiado descabellado esperar que algn da se llegar a saber lo mismo que l, o incluso ejercer su mismo oficio. As pues, las distintas relaciones que los profesores mantienen con la escuela se plasman directamente respecto de los alumnos en la consagracin de la oposicin entre la escuela y el taller. Puesto que los CET estn objetiva y explcitamente definidos por su especificidad respecto a otros centros de enseanza a causa de la necesidad que tienen de formar a productores inmediatamente utilizables, un anlisis que estudie su esttuctura interna descubrir forzosamente muchos indicios de la existencia en ellos de una preponderancia de los saberes y valores profesionales, as como de quienes los poseen y los encarnan. Los intereses de los alumnos y las expectativas de sus familias, que coinciden en este punto con los intereses de los empresarios, incitan permanentemente a los responsables administrativos y a los profesores a que en este tipo de escuelas la enseanza profesional sea la esencial. Como se ha podido comprobar, en los CET los profesores de taller ostentan una posicin preponderante respecto a sus colegas de enseanza general, que ocupan una posicin ms marginal.
Los profesores dc tallcr insisten de buena gana acerca de la seriedad de sus enseanzas, de su utilidad y de la gran importancia del papel que representan en la promocin social, la educacin y la formacin moral de sus alumnos; por este motivo, opinan que los profesores de letras o ciencias desempean una labor complementaria aunque secundaria. uEl papel del profesor de enseanzas tcnicas es un papel privilegiado, ya que nosotros mantenemos un contacto ms estrecho con los alumnos. En el taller, el ambiente es ms libre, la discusin se establece ms fcilmente; por ejemplo, se dan consejos durante el proceso de un montaje. Se puede hablar de muchas cosas, hablar de temas que a los alumnos les resultan prximos, no hay nada que 10 impida, siempre se puede dar un consejo o una opinin, pero precisando: "sta es mi opinin")), dice un maestro de taller en perodo de prcticas. En cambio, los profesores de enseanza general no pueden ignorar la falta de inters que manifiestan la mayora de los alumnos hacia las disciplinas que ensean. Asimismo, las advertencias explcitas de los dems profesores, de los inspectores y de los directores de los centros, el comportamiento de sus alumnos y de sus colegas y mil y un detanes de la vida cotidiana les muestran y recuerdan que no estn impartiendo la enseanza en un centro normaln, y que deben atender a las necesidades del aprendizaje y de la profesin)) y mantenerse en el lugar que les corresponde.

Personal de servicio

Profesores de liceo (de enseanza general)

Profesores de enseanza tcnica

Personal administrativo Supervisores

FIG.2.

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Como es el transmisor de unos saberes muy difusos y unas COlllpetencias bastante discutibles, como el rendimiento de su trabajo no se puede medj~ y como importa valores y modos de hacer ajenos a la moral y al estilo de vida que profesan la mayor parte de sus colegas de taller y la mayora de sus alumnos, el profesor de enseanza general constantemente corre el riesgo de que le reprochen que no es una persona, sino slo palabras. Mientras que la enseanza prctica se impone porque responde a las necesidades objetivas profundamente experimentadas por los alumnos, el profesor de enseanza general debe imponerse para impartir por la fuerza una enseanza juzgada como algo suntuario y superfluo, y para superar las reacciones de contra-aculturacin que su persona suscita; en el CET, con los desrdenes que se producen en las clases de enseanza general pasa un poco como con los que se originan en las asignaturas de msica o de dibujo en los liceos, y las amonestaciones que los profesores de las materias tcnicas dirigen a sus alumnos por causa de ese alboroto muchas veces estn proferidas en un tono no demasiado serio, que disimula bastante mal una cierta complicidad de clase contra el parasitismo de los representantes de la cultura erudita. Los prstamos que los profesores de enseanza general se ven obligados a tomar de sus colegas de taller en su prctica pedaggica constituyen otras tantas muestras de su marginacin en el seno de las CET. A fin de captar el inters de sus alumnos, y para que su enseanza aparente tener el mismo rigor, precisin y seriedad que la profesional, estos profesores, en especial los de letras, se ven obligados a adoptar ciertas prcticas pedaggicas capaces, segn su parecel~ de conseguir que sus clases se parezcan a las sesiones de taJler. Como los aprendices se muestran activos en el taller, ya que all se producen cosas concretas, se intenta hacerlos trabajan) en clase y se pretende que el trabajo escolar se identifique con el del taller mediante la produccin de objetos concretos y tangibles.
Durante una lectura comentada, el profesor de enseanza general que sigue las prescripciones que ha recibido durante su formacin como maestro entrega a sus alumnos una (Icopian del texto, siguiendo el ejemplo de los profesores de formacin profesional, que distribuyen una especie de ((resumen)) cuando proponen un ejercicio. Durante la explicacin, los alumnos tienen que destacar en el texto con un crculo las palabras ms importantes y relacionarlas entre s mediante lneas o flechas de distintos colores trazadas con una regla. Una vez realizada esta operacin, la copia se fija en la pgina de la izquierda del cuaderno; en la pgina de la derecha se escribe un pequeo resumen copiado por los alumnos, casi siempre en letra de palo. De este modo, todos los cursos contarn con una IIprueba escrita)) del trabajo realizado en clase. En las clases de historia se utilizan las mismas tcnicas, y en las de geografa se invita a los alumnos a completar y colorear mapas. Adems, los profesores de enseanza general se rodean de buen grado de un equipo bastante complejo, ya que el deseo de IIparecer tcnicos explica, sin duda, lo mucho que utilizan los medios audiovisuales; a los profesores noveles se les ensea a utilizar diascopios, episcopios y a confeccionarse sus propias drasparenciasll a fin de proyectar los esquemas en la pizarra. Tienen que familiarizarse con el manejo de magnetfonos, proyectores de cine y cmaras. Es

como si la utilizacin de un equipo complejo permitiera introducir simblicamente la herramienta y la mquina en las aulas. Los profesores de enseanza general otorgan una especial importancia a la presentacin de los cuadernos y obligan a los alumnos a copiar en clase el ttulo de la leccin en lpiz y despus a ((repasarlo). con linta en maysculas de un tipo de letra utilizado en el diseo industrial. Asimismo, mediante la atribucin de un nllmero de orden para cada leccin, intentan simblicamente que el cuaderno de francs o de historia sea el equivalente del carnet del taller.

Como su finalidad es la de producir obreros y empleados (por este motivo gozan de una relativa autonoma de medios bastante reducida), dentro del sistema de enseanza los centros de formacin profesional ocupan una posicin lo suficientemente n1arginal como para que en enos est garantizada la preponderancia del aprendizaje y de quienes transmiten los conocimientos profesionales. Como ya hemos visto, la independencia de los centros de formacin profesional respecto de la demanda econmica es lo bastante importante con10 para permitir que [-uncionen al estilo de las dems instituciones escolares, de las que presentan la mayor parte de las caractersticas esenciales, ya que su autonoma respecto del sistema de enseanza no basta para librarlos de estar bajo el dominio de un sistema de conjunto, dominado, de hecho y de derecho, por los saberes y valores de la cultura erudita. La organizacin administrativa de los CET facilita en gran manera esta dependencia. As, la autonon1a institucional de la enseanza profesional respecto del sistema de enseanza no ha parado de disn1inuir. Abandonada a la iniciativa privada en el siglo XIX, a comienzos del XX pasara a depender del Ministerio de Industria y Comercio y del Ministerio de Educacin Nacional -empez a estar bajo el control de este ltimo en 1920-. En 1960, la direccin de las enseanzas tcnicas desapareci, en beneficio de la direccin general, de la organizacin y de los progran1as escolares. Sin duda, ello se debi a que los centros de aprendizaje no eran ms -o poco les faltaba- que un mero caIco del modelo imperante de los liceos o de las escuelas, puesto que tenan su misma estructura jerrquica en cuanto al personal, incluyendo dentro de ste desde director a los supervisores, tan slo modificada mediante la incorporacin de un jefe de trabajos. Un anlisis de los programas de enseanza general y de los manuales vigentes mostrara que muchas veces stos no son ms que una copia abreviada y simplificada de los programas y de los manuales de la enseanza media. Es el ritmo del curso escolar, y no el del ao industrial, el que marca la vida de los alumnos: a veces stos se lamentan de que les corresponden tres lneses de vacaciones para tres aos de estudios). Sin embargo, el estudio de las prcticas pedaggicas de los maestros de los diferentes rdenes es sin duda el que mejor ilustra el modo como los CET resisten el donlinio del {{lejano sistemall creado por las instituciones tradicionales de enseanza. Para que los profesores de los CET se sientan inclinados a reconocer la legitimidad de la cultura tradicional transmitida por la escuela bastara con que en el seno de estos centros se mantuviera el sistenla tradicional de sanciones y retribuciones mediante el que la escuela fija un determinado valor para cada persona que trabaja en ella. Si los salarios, deberes y

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derechos de cada uno son directamente proporcionales a los ttulos que posee, como sucede en los CET, los profesores, cuyo valor social coincide objetivamente con el valor escolar, no pueden dejar de reconocer y ensear que un individuo vale 10 que valen sus ttulos, y, en consecuencia, que una enseanza vale lo que pueden valel~ segn los criterios escolares, aquellos que la reciben, dado el valor de los ttulos que dicha enseanza permite obtener. Adems, los profesores de los centros de aprendizaje se ven obligados a reconocer el valor universal y la legitimidad de los criterios escolares de evaluacin. En efecto, los meCaniSlTIOS escolares de eliminacin y relegacin slo podrn iInponer su f"tmcin de relegacin social si quienes sufren y hacen suh'ir los resultados negativos de los exmenes y oposiciones no los contemplan en su verdad objetiva, sino ms bien como si fueran veredictos incontestables basados en la desigualdad de las dotes naturales o en los mritos de los individuos. As, los profesores de enseanza profesional, que han aprendido en la fbrica que las leyes del medio escolar no valen para todos los medios, y que para un
empresario no tiene el miS1110 valor un diplOlna de nivel bajo que 10 que ((vale})

profesionalmente quien lo posee, se ven inclinados por su posicin objetiva dentro del sistclna escolar a oponer la mm"ah y la justicia de la escuela a la inmoralidad de la industria. A pesar de la finalidad profesional de los CET, en ellos a los individuos se les sanciona, clasifica y compensa en [uncin de los criterios escolares tradicionales. Como ya hemos visto, la orientacin profesional de la mayora de los alumnos depender de cmo se les clasifique al ingresar en el centro, es decir, de su nivel en francs y clculo. Una vez finalizada la etapa del CET, su xito profesional depender, en parte, del nivel alcanzado en enseanza general, ya que una calificacin inferior a 5 en el examen de fTancs del certificado de aptitud profesional significa la no obtencin de dicho certificado. La organizacin administrativa de los CET recuerda constantclnenle a los aprendices que los criterios tradicionales de clasificacin siguen siendo los criterios dominantes incluso en el propio centro de aprendizaje. Por otro lado, las notas de enseanza general, incluidas las conseguidas en historia y geografa, se tienen en cuenta en la clasificacin trimestral, por lo que los xitos profesionales -incomparables entre s- se evaluarn y compararn dependiendo de las clasificaciones que se hayan obtenido en las disciplinas tradicionales -conceptuadas como el patrn universal del xito-; tambin se seguirn estos criterios para establecer una clasificacin, por ejemplo, entre los carpinteros, los electricistas y los ajustadores. En efecto, en muchos de los CET, el conjunto de los alumnos de una promocin es objeto de una nica clasificacin trimestral. Reagrupar para las asignaturas de enseanza general a los aprendices de dos secciones profesionales no slo tiene el efecto de oponer los dos tipos de enseanza: al hacer comparecer ante el mismo profesor de enseanza general a alumnos pertenecientes a especialidades profesionales diferentes a cargo de maestros de taller distintos se logra que la enseanza general se convierta en una instancia superior habilitada para pronunciar veredictos sin apelacin posible. Al demostrar a los alumnos que en [TUncs o en clculo el peor de los electricistas vale tanto, o ms, como el mejor de los caldereros, el centro cuenta con los nledios para recordarles no slo que los difercn-

tes oficios no tienen el mismo valor escolar, sino tanlbin que ellos no tienen el miSlTIO valor por s mismos, y que la jerarqua de las profesiones va desde los oficios menos manuales)), que la escuela reserva a la ({elite de los fracasados, a los ms nlanualesl, relegados a los alumnos ms <dndignosll. Debido a su propio pasado escolar, la relacin que los maestros de los dos rdenes mantienen con la escuela duplica los efectos del sistema escolar de evaluacin al que se ven sometidos, incitndolos a reconocer que su descalificacin est bien fundada y la legitimidad de los criterios y valores en cuyo nombre la escuela los ha devaluado. Antiguos estudiantes obligados a abandonar sus estudios a nivel de la propedutica, o con una certificacin muy bsica, e incluso, a veces, simplemente maestros, los profesores de enseanza general no tienen la posibilidad de recusar los juicios del sistema que los ha producido, ya que el cuestionamiento del sistema es uno de los privilegios que el propio sistema reserva para aquellos que l ha elegido: Por el mero hecho de estar aqu, todos nosotros somos unos fTaeasados, declaraba un profesor de letras, recin incorporado, ingresado en 1962. Al cambiar el medio obrero por el medio escolar, los profesores de las materias tcnicas de la fonnacin profesional se ven en la necesidad de pagar su promocin social, reconociendo la legitimidad de las normas y las sanciones de su nuevo medio, de tal modo que deben compensar su desconocimiento de las leyes de dicho medio -y, en muchas ocasiones, su propia falta de valor escolar- mediante su adhesin incondicional al valor de los valores escolares, cuyo corolario es el reconocimiento de que los valores del oficio no poseen ningn valOlc Como la escuela es el nico medio de que disponen para promocionarse, y como sta les niega este derecho tratndolos como si fueran unos marginados, los profesores slo pueden denunciar la situacin en que les coloca la escuela y el lugar a que sta relega a la enseanza que ellos imparten, reconociendo -mediante el resentimiento-la legitimidad de lo mismo que les condena y les excluye.
Hace mucho tiempo que nos sentimos atacados. La consecuencia de ello ha sido nuestra marginacin respecto de los dems profesores de los CET. Pero parece que ah no se acaba todo: si no tenemos cuidado, pronto nos veremos expulsados del cuerpo de profesores. No, el profesor de las materias tcnicas no es un bastardo. Repitmoslo una vez ms. Este profesor que la Administracin se obstina en subestimar con la excusa de que carece de ttulos est en plena transformacin. Ya no es un instnlctor el que ensean: ahora es un profesor. [Editoriales de boletines sindicales.]

Las prcticas pedaggicas de los profesores de los CET traslucen sus posiciones objetivas y las de sus respectivas enseanzas en el seno del sistema escolar. Es como si las dos clases de profesores estuvieran encaminadas a producir alternativamente dos tipos de prcticas y de discursos: el discurso dbil -pronunciado en la lengua materna de los alumnos, y basado en el tipo de concesiones respecto de la finalidad profesional de los centros, en los intereses y, especialmente, el <<nive]" del pblico- tiene por funcin autorizar y hacer valer el discurso erudito, o discurso f"tterte -pronunciado en la lengua

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de la escuela-, sustituto del discurso docente cimentado en temas legtimos.

Las precauciones que toman los profesores de enseanza general para adap-

tan. su enseanza a los deseos de un pblico cuyo respeto por la cultura erudita no es tan grande como para que se abstenga de llamar al orden a quienes pretendan imponerle, sin ms, unos conocimientos objetivamente inutilizables, y el estilo tcnico y origina]" de que intentan dotar a su pedagoga son tcnicas de capatatio benevolelltiae, que permiten que quienes recurren a ellas puedan proponer a su auditorio un discurso tradicional transmitido segn las normas tradicionales: cuanto ms se presenten esas concesiones como concesiones, ms permitirn imponer ese discurso erudito como si fuera el nico discurso vlido. Pongamos como ejemplo a un profesor de letras: los programas y las instrucciones oficiales le obligan a repartir su tiempo entre los aprendizajes propiamente escolares -ortografa y gramtica- y la literatura, la lectura seguida (a los alumnos se les hacen leer unos largos fragmentos de una obra, tambin se incluyen algunos comentarios destinados a destacar el sentido y el inters del texto) y la lectura comentada (anloga al comentario de textos de la enseanza media). Dada la relacin que mantiene con la escuela -debido a su pasado escolar y a su situacin actual-, dicho profesor no puede referirse a los modelos que la institucin escolar le ha enseado a considerar como sagrados y ejemplares. La retrica y el estilo y valores de los profesores de los liceos se imponen a los profesores de enseanza general, y especialmente a los de letras, por partida doble: porque en su mayoria son antiguos alumnos de liceo y porque el profesor de estas instituciones simboliza lo que ellos podran haber llegado a ser y no son. Forzados por la finalidad profesional de los centros de aprendizaje y por las expectativas del pblico a ensear laboriosamente las recetas de la escuela primaria (transformar la letra, las reglas de gramtica y ortografa), se ven impelidos a asumir resignadamente el papel del maestro, e incluso el de hombre de oficio}), y a distinguir en su auditorio a una pequea elite capaz de mostrar algn inters, que ellos oponen explcitamente a la masa de los que slo quieren empollar para sacar una nota aceptable en el examen, y a quienes les haran falta unos buenos maestros de escuela capaces de ensear lo que se ha dado tradicionalmente en llamar la ciencia de los imbciles)), Los profesores de enseanza general intentan transmitir a sus alumnos -tanto explcita como solapadamente- que ellos saben distinguir entre los conocimientos elementales que aceptan impartirles y el verdadero conocimiento que intentan hacerles entrever.
Por ejemplo, un determinado proresor propone a sus alumnos los dos temas de redaccin siguientes, precisando que el primero es un buen tema, que a l le gustara desarrollar personalmente, a pesar de que se trata de un tema difcil que <lno todo el mundo puede abordan). Primer tema: Has asistido a una brillante manifestacin cultural (teatro, exposicin de pintura, concierto), explica qu impresin te ha producido este hecho.u Segundo tema: (Has constluido un objeto til por primera vez, explica la satisfaccin que has sentido al hacerlo.

Desde la imaginera populista a la que se afilian numerosos profesores jvenes -sobre todo los maestros auxiliares, inclinados a hacer de la espontaneidad de sus alumnos y de su ausencia de prejuicios}} una condicin suficiente para su acceso a la cultura erudita, e incluso la creacin y ({prOnl0cin de una cultura nuevall-, hasta las serias advertencias contra la facilidad, la demagogia y el populismo que los profesores dispensan a sus colegas recin llegados, no hay apenas ninguna postura que, a fin de cuentas, no acabe desvalorizando el saber vulgar y las posturas vulgares frente al saber enlditoll. El profesor vanguardistal>, que intenta iniciar a sus alulnnos en la pintura y la msica modernas a partir de la explicacin de un texto de Apollinaire, y el profesor {(tradicionaln, que explica los textos clsicos, tienen al menos un punto en comn: el de que subyugan a su auditorio demostrndole la legitimidad de la opinin autorizada en materia de esttica y los criterios de gusto autnomos que la fundamentan, y, en consecuencia, la ilegitimidad de la postura moralista que las personas de las clases populares adoptan tradicionalmente ante las obras de arte. Uno se puede preguntar hasta qu punto la misin del {(carisma de la desesperacin}) de que se inlbuyen ciertos profesores, sobre todo los debutantes, no es otra que la de demostrar, mediante su propio fracaso, la indignidad cultural de aquellos que se sienten provocados por l. De un modo ms acusado que el resto del profesorado, los profesores de enseanza general de los CET deploran sistemticamente el bajo nivel de sus alumnos y el pretendido debilitamiento de dicho nivel y adoptan de buen grado la postura de exiliados de la cultura, obligados a dirigirse a un auditorio indigno de recibir un discurso que no sabra ni eliminar ni rebatir. Provocar mediante propuestas fuera de lugar la incomprensin y la falta de inters de sus alumnos y hacer valer de este modo un virtuosismo digno de un pblico mejor>. puede constituir un buen medio para rebatir el fundamento legal del veredicto escolar particular, en virtud del cual a alguien se le desclasifica, nlanifestando al nlismo tiempo reconocer el sistema de valores que inspira los veredictos escolares. A pesar del carcter profesional de su enseanza y de su importancia dentro de los CET, los maestros de taller tambin tienden, mediante su comportamiento pedaggico, a desvalorizar los saberes vulgares y las competencias prcticas en beneficio de los conocimientos tericos y del saber erudito. En su prctica pedaggica, estos profesores no pueden dejar de referirse al modelo -prximo y legtimo a la vez- que representan los profesores de enseanza general. Muchos de ellos -especialmente los jvenes recin titulados- luuestran un gran inters en destacar explcitamente que no tienen nada en comn con su medio social y prof'Csional de origen, y que no debe confundrseles con el maestro de taller tradicional, ya que ste no es ms que un buen hombre, aunque un poco descuidado. Estos maestros adoptan un lenguaje y un modo de vestir ms pulcro, a sus alumnos les hablan de usted y los mantienen a distancia adoptando un aire doctoraln. En un sistema en el que el aprendizaje de un oficio exige la adquisicin de competencias especficas y de conocimientos precisos aplicables en la urgencia de la prctica profesional, y en el que el hbito profesional est constituido al mximo mediante la interiorizacin de un COlpUS de recetas sabidas al dedillo y de un conjunto

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de reflejos listos para ser utilizados de inmediato y en el que los aprendices de los CET no acaban de hacerse a la idea de que se puede saber algo sin necesidad de aprenderlo de memoria para poder utilizarlo cuando se tenga necesidad de ello, los maestros de taller, ansiosos de presentar lo que ensean como si formara parte del saber culto, aplican de buen grado la definicin social de la cultura a los conocimientos profesionales afirmando que stos pueden y deben dejarse atrs. Presentar la enseanza profesional COTI10 si fuera una enseanza desinteresada y como (da adquisicin) de 111ccanisDl0S formales constituye, sin duda, el mejor medio de identificarla, simblicamente, con la enseanza general para as conferirle una carta de nobleza.
Ellos [los alumnos] aprenden de memoria; por eso no saben nada, por~ que no hay ningn trabajo personal. Muchas veces les digo que hay que reflexionar: Intento mostrarles que yo no s nada, que no s nada de memoria. Cuando les hago una pregunta y me responden, les pregunto: (Estis seguros? Reflexionad. Yo no lo s. No puedo daros la respuesta. JI Muchas veces esto es as. Doy la respuesta al cabo de treinta segundos, despus de reOexionar un poco, y con ayuda de los conocimientos que he ido adquiriendo. Nunca he aprendido nada de memoria. [Comentario de un profesor de la seccin de

ajustadores.] Como sus colegas de enseanza general, los maestros de taller utilizan alternativamente dos discursos opuestos; su prctica pedaggica tiende a desvalorizar el discurso dbil -o el no discurso- que impera en el tallel~ y el aprendizaje gestual y mimtico en beneficio del discurso terico o cientfico. Un ejemplo de ello lo constituye el siguiente fragmento de una clase de tecnologa sobre los diferentes procesos de cementacin del acero: Evidentemente, el material de base que sirve para el aporte del carbono ser diferente del material que tenamos anteriormente, que era un material slido, constituido por... ? Carbn vegetal. Nos hallamos ante unos compuestos qumicos bastante complejos: sales fusibles, que se funden a ms o menos temperatura en funcin de su constitucin ... El carcter tcnico de la exposicin no excluye que se utilice la retrica acadmica ms tradicional: en1pleo del mas)}, empleo de un nombre abstracto en lugar de un verbo y el uso de una falsa in terrogacin. El discurso tiene una sintaxis compleja: una doble subordinacin en la primera [rase seguida de una larga aposicin. ({Van10S a ver, X, qu sustantivos puede encontrar en los cementos? Pero si todava no ha ledo su fotocopia!, no sabe ni en dnde est! X, es usted incapaz de leer lo que pone en la fotocopia? Z, puede contestar usted?, no puede uno seguir esperando a que lo haga X, ya que no sabe en dnde est. Para pasar del universo de la escuela al del oficio, del pblico imaginario al pblico real que toma como testigo, el profesor recurre a una frmula ritual: vamos a ven> pertenece al lxico del taller. El lenguaje hablado sustituye a la retrica; el uno de tono familiar sustituye al ({nosotros emptico; como hay una necesidad de controlar la eficacia de la comunicacin pedaggica, reaparece el sentimiento de urgencia: la elocucin cambia, se hace ms rpida, recupera las elisiones habituales.

Se podran citar numerosos ejemplos anlogos del paso del lenguaje culto al lenguaje vulgar. As, durante una clase de tecnologa, un profesor de cerrajera da la definicin geomtrica del octgono seguida de una udefiniciml vulgar: uEs como una mezcla de crculo y cuadrado.ll Las propuestas de ejerciciosll -durante las que el profesor presenta a los alumnos la pieza que deben realizar en el taller y se esfuerza en que stos descubran las diferentes operaciones necesarias para llevarla a cabo, as como el orden de dichas opcraciones- se organizan, en general, en base a la oposicin entre la (dectura cuItall y la ((lectura vulganl del dibujo que se entrega a 105 alumnos. As, el estudio de un tensor -utensilio que se utiliza en calderera, que se utiliza en la preparacin de una corona o un tuboll- empieza por el anlisis de las superficies y los volmenes geomtricos que lo componenn. En el cuaderno de los alumnos, que copian las indicaciones expuestas en la pizarra, se acumulan en un principio las definiciones cultas: polgono cUlV'ilneo, semicilindro de revolucin, prisma plano, paraleleppedo rectngulo, etc. A continuacin se pasa a traducir estos trminos al tdenguaje prctico)): el polgono pasa a ser un fondo)l, el semicilindro, uun borde abierto)), el prisma plano, un borde plegado)). La oposicin entre los dos lenguajes es sancionada y puesta en evidencia por el propio discurso del profesor: \lEn el taller a esto no se le llama aS.n El profesor deja a un lado el lenguaje culto empleando el lenguaje vulgar: (tAhora, vamos a despellejar por completo la piezall, dice despus de haber dado las definiciones geomtricas. Al mismo tiempo, tanto el profesor como los alumnos, que hasta ese momento han mantenido un comportamiento ceremonioso y un poco solemne, se vuelven ms distendidos, como si el profesor y el aprendiz se volvieran a encontrar en un tCITeno que les es familiar; mantenidos a distancia durante la lectura culta del dibujo -a la que simblicamente han apoyado a travs de las preguntas retricas que con frecuencia el maestro se apresura a contestar-, los aprendices participan ms activamente en la \llectura prctican: hablan, salen a la pizarra, mientras que los malos alumnos, hasta ese momento distrados pero silenciosos, se ponen a charlar entre ellos.

Si la funcin del discurso dbil de los profesores es la de hacer valer su discurso fuerte, este ltimo -presentado implcita y explcitamente como un discurso adaptado y vulgarizado- remite por s mismo a los alumnos al verdadero discurso culto acerca de los conocimientos legtimos, cuya existencia no resulta posible por las condiciones de la enseanza en los CET, y del que solamente constituye un reflejo)). Presentando a sus alumnos en el curso de una clase de trazado un cono de revolucin de cartn, ese mismo profesor de calderera est haciendo alusin a los conocimientos de geometra descriptiva que habra que poseer para poder entender y profundizar lo que l est intentando explica1~ al tiempo que invita a los aprendices a que se ((contenten)) con esa representacin concreta, ya que es suficiente para 10 que tienen que hacer. La enseanza terica remite [recuentelnente a los alumnos al conocin1iento cientfico: ({Si miris el documento, veris la composicin de algunas de las sales fusibles utilizadas; os he transcrito los nombres y tambin sus composiciones qumicas. No os pido que los memoricis; ya s que se trata de qumica y quiz sea un poco demasiado complicado para vosotros, por lo que no os pido que lo memoricis. A pesar de todo, no estara de ms que les

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dieseis un vistazo.' As, la transmisin del saber en los centros de formacin profesional no se lleva a cabo sin evocar el mito platnico de la caverna. Se podra decir que el profesor de este tipo de centros se limita a revelar a los "prisioneros que ellos no ven ms que sombras y que el sol que l intenta hacerles entrever no es ms que el reflejo del verdadero astro. La "pedagoga de la alusin, que hace que los aprendices puedan percibir los saberes prestigiosos pero vedados, jerarquiza estrictamente los conocimientos. Puesto que la enseanza prctica que se imparte en los CET remite a una enseanza terica, que a su vez remite a una enseanza general simplificada, que procede a su vez de una enseanza culta)) que resulta imposible inlpartir, se invita a los alumnos a que reconozcan que los conocimientos profesionales ocupan el lugar ms bajo de la jerarqua de los conocimientos, y que estos conocimientos slo son vlidos, por as decirlo, en tanto suponen una representacin de la "moneda del saber legtimo.' A pesar de su aparente neutralidad, todo conduce a creer que la organizacin de los CET -cuyo sentido slo se desvela por completo cuando se la relaciona con prcticas pedaggicas reales y, de un modo ms general, con la posicin escolar y social de los alumnos y profesores- no se limita a establecer una oposicin entre dos tiempos y dos espacios, sino que polariza dicha oposicin delimitando en el tiempo y en el espacio los templum consagrados, lugares y momentos privilegiados reservados a la cultura erudita. Reservar a la enseanza general las salas ms nuevas y los mejores equipos, y relegar la enseanza de la tecnologa a espacios deteriorados con el mobiliario cubierto de grafitos, como sucede en L., obligar a los alumnos a un ritual expiatorio durante su paso del taller a la escuela obligndolos a cambiar el mono azul por la bata blanca, como manda el reglamento interno de cierto colegio parisiense, es sugerir que el taller y la prctica estn insctitos en el "lado malo, en el lado de lo dudoso, de la suciedad, del abandono y de lo cotidiano.

TEXTO 22

EL ASCENSO DE LA COMISIN DE SERVICIOS DE FUERZA DE TRABAJO*

por CCCS (CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES)
La Comisin de Se/vicios de Fl/erza de n'a bajo (Manpower Services Commission)

es la mejor e.:tpresil1 que puede e/lco/llrarse de la poltica educativa del laborismo.

La Comisil1 retom tIIl tellla por el1lollces abU/ldol1ado, la relacil1 el1lre educacin

y empleo, y lo tradujo ell Hll lluevo lenguaje de la {orlllaci/1, (rata/Ido de llel1ar reas dOl1de las re{ormas habfU/ll1au{ragado. Este te..:r;to da cuel1ta de la historia, la estruclttra, las actividades y la ideologa de la Comisin. Desplls e..1:amina la {arma en que la Comisin il1telpretaba los procesos el1 el mercado de trabajo que haca/l aumel1tar el empleo juve"U y su poltica pam a{rolltar problemas {ulldamelltales de la crisis capitalista. Por rltimo, evala su papel en el desplazamiellto masivo del sustrato de la polftica educativa.

2. Fragmento de una clase de tecnologa. 3. Quiz se podna comparar el modo corno la escuela opone y subordina la prctica y la tcnica en general en favor de la teora, a la oposicin y jerarqua que la Iglesia estableci, tradicionalmente, entre lo sagrado y 10 profano. Al igual que el ritual de la misa relegaba el uso (destinado a la oracin) de la lengua vulgar en favor del de la lengua culta solamente accesible a

Aunque hasta ahora nos hemos interesado por el sistema escolar, queremos indicar que fue en las actividades de la MSC (Manpower Services Commission - Comisin de Servicios de Mano de Obra) donde se iba a encontrar la mejor condensacin de las polticas educativas laboristas en el decenio de los aos setenta. En este trabajo vemos reorganizados en una nueva globalizacin los temas discutidos en esta parte del libro. La Comisin se ocup de un tema socialdemcrata ahora ya agotado, la relacin entre el aprendizaje y el empleo, y lo tradujo en un nuevo lenguaje de fOlTIlacin. Intent transformar reas en las cuales las primeras reformas haban zozobrado, y en particular busc dar nueva forma a los procesos culturales que intervienen en la transicin escuela-trabajo. Tom algunos temas del Gran Debate, especialmente las exigencias de los patronos, y los inscribi en su propia ideologa distintiva. Ms all de esto, abri un nuevo camino al explorar formas de organizacin y de provisin que escapan al alcance del servicio educativo como tal. Por tanto, se convirti en un paradigma (el paradigma fundamental del laborismo) para un nuevo orden educativo. En primer lugar, ubicaremos la MSC en una historia de poltica de recursos humanos y explicaremos su estructura, actividades e ideologa. A continuacin repasaremos cmo la MSC interpret los procesos del mercado laboral que estaban incrementando el desempleo juvenil y consideraremos su provisin para aliviar los problemas fundamentales con los que se encuentra el capitalismo en crisis. Por ltimo, evaluaremos su papel en el cambio de base de las polticas educativas.

los clrigos, la proposicin de un determinado ejercicio comienza con el soliloquio culto del profesor, como si el trabajo profesional no pudiera comenzar si no se llevara a cabo dicha invocacin; del mismo modo que las actividades profanas -empezando por las profesionalesse inscriban en un tiempo social marcado por el ritmo de los acontecimientos religiosos -ngelus, fiestas de precepto-, el calendario escolar, con sus pocas de trabajo y sus vacaciones, impone su ritmo al aprendizaje.

* Extrado de tlThe rise of the Manpower Services Cornmissionl>, pp. 228-240. Traducido por Ana Mara Rubio Diez.

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La MSC y la poltica de mano de obra

En captulos anteriores hemos observado algunas de las dificultades con las que se enfrenta el capitalismo al intentar asegurar la reproduccin estable de la fuerza de trabajo, acentuadas por su continua recomposicin. Sostenemos que, si bien las necesidades lgicas del capital podran definirse con alguna certeza, las necesidades concretas en un momento determinado eran ms complejas: el dominio de una definicin particular de las necesidades se consigui a travs de procesos politicos e ideolgicos y no fue una simple respuesta a imperativos ({econmicos unidimensionales. Tambin sostuvimos que las buenas actitudes del trabajador eran ms importantes para los empresarios que las competencias de habilidad concretas. Ambas cosas escaseaban en el decenio de los aos setenta (las unas debido a antagonismos inherentes en las relaciones sociales de la produccin capitalista y la educacin, y las otras debido a la anarqua del mercado en el cual no pareca provechoso preparar trabajadores cualificados durante las recesiones). Haba, pues, una demanda creciente de intervencin del Estado para hacer una provisin racional y controlar la preparacin de los trabajadores jvenes. Hasta los aos sesenta, la intervencin del Estado en la formacin fue mnima y consisti en gran medida en complementar programas de la propia industria. La intervencin directa estaba restringida a los grupos menos productivos en quienes la industria no tena inters, como las personas con discapacidades fisicas. A principios del decenio de 1960 aument la presin para conseguir un papel estatal ms activo, en contra de un marco de empleo casi completo, de escasez de cualificacin y de miedo a la competencia extranjera. El Acta de Formacin Industrial (Industrial Training Act) estableci Consejos de Formacin Industrial (Industrial Training Boards) para supervisar la formacin en cada sector y arbitrar impuestos para esparcir los costes de formacin y racionalizar la calidad y el contenido de la formacin. A finales de ese decenio estaba claro que los consejos no estaban cumpliendo su funcin: la provisin de 27 consejos era catica, el nmero de aprendices estaba disminuyendo y el creciente desempleo planteaba nuevas cuestiones. Por tanto, una revisin del Acta de 1964 IIev en 1974 a la creacin de la MSC, cuya preocupacin inicial fue racionalizar y reestructurar todos los servicios de formacin y empleo proporcionados por el Departamento de Empleo. Pronto extendi su alcance a la idoneidad y la relevancia de todas las formas de educacin y de formacin recibidas por los trabajadores jvenes antes de entrar o al entrar en el mercado laboral. La estructura de la MSC la haca semiautnoma de los principales departamentos gubemamentales. Aunque su director era responsable ante la Secretara de Estado para el Empleo, la Comisin tena la responsabilidad de intervenir libre y directamente a la vez en el mercado laboral y en el sector de educacin ulterior (FE). Esto le permita avanzar a un paso y de una manera inconcebible para el DES. Contra un fondo de desempleo creciente, la MSC increment su personal desde 12 hasta ms de 22 mil y su presupuesto desde 125 millones de libras hasta 630 millones entre 1974 y 1978. Desde el punto de vista estructural, la Comisin se escindi en tres divi-

siones principales (antes agencias): los servicios de empleo (ESD), los servicios de formacin (TSD) y los programas especiales (SPD). La ESD era responsable de la administracin de los centros de trabajo y de los diversos programas de movilidad, reclutamiento y colocacin, pero eran las otras dos divisiones las que patrocinaban un complejo conjunto dc proyectos que ilustraban la flexibilidad dc la respuesta que permita la organizacin de la MSC. Podemos esbozar brevemente algunas de las iniciativas ms importantes. El programa de oportunidades para la juventud (YOP), diseado en 1977, racionaliz todas las respuestas ad hoc y transitorias desde 1974 para el desempleo juvenil 1 Descrito por el Secretario de Empleo laborista como un mejor trato para la juventud britnica, el programa iba a proporcionar 234.000-260.000 plazas para todos los jvenes de 16-18 aos que se enfTentaban al desempleo. Los cursos de preparacin laboral oscilaban entre esquemas de induccin de dos semanas, para ayudar a los participantes a mejorar su presentacin y elegir}) una ocupacin, hasta cursos cortos de tres meses de formacin a nivel de operario o de personal semicualificado. Los cursos de experiencia laboral consistan o bien en la estancia durante seis meses en las empresas o bien un ao en talleres de formacin proporcionados por las autoridades locales o por entidades similares. Otras iniciativas tuvieron su principal efecto sobre la provisin de FEI en especial el Plan de Oportunidades de Formacin (TOPS, Training Opportunities Schelne). Los cursos proporcionaban aqu formacin corta e intensiva en habilidades que se demandaban en los mercados laborales locales y, en particulm~ en trabajos 111anuales, sustituyendo a ciertas formas de aprendizaje en el trabajo)), Tanlbin pretendan encontrar una base comn de habilidades genricas, que podran ser examinables, en una serie de oficios locales. Adems, hubo medidas directas de una nueva clase en el mercado labora!. Los empleos f'ueron subvencionados o creados a travs de planes como el programa de empleo transitorio especial (STEP), el programa de creacin de empleo (JCP) y el subsidio al empleo en pequeas empresas. Entre ellos cubran casi un cuarto de milln de trabajadores en 1977-1978. Por ltimo, cabra mencionar el patrocinio por la MSC (lo que provoc la crtica de la OCD y la CEE) de un debate sobre preparacin profesional pensado para proporcionar una fornla cualitativamente nueva de alistamiento laboral para la mayora de la juventud de clase trabajadora.' Esto llev en 1979 a propuestas detalladas de preparacin profesional unificada, una formacin de 3-6 meses a disposicin de quienes estaban excluidos de los puestos de aprendizaje. Por encima de la enorme cantidad de planes y de acrnimos predominaba una particular interpretacin por parte de la comisin de las ideas de cualificacin en la estela del f'uror educativo. Haba ahora una brecha clara entre las concepciones socialdemcratas y las quejas en gran medida negativas del
l. Manpower Serviccs Commission, YOl/llg People muZ Work (The Holland Repart) (MSC, mayo de 1977) . . 2. Training Scrviccs Agency, Vocatiol1al Preparatioll (or YOl/l1g People (MSC, 1975).

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Gran Debate. Por un lado, el repertorio de preocupaciones por la justicia y la eficacia fue sustituido por el nfasis sobre la necesidad de empleabilidad para la cual la escuela resultaba a menudo inadecuada e irrelevante. Por otro, las habilidades concretas tenan que ser sustituidas por habilidades genricas (examinables) mientras la palabra se an1pliaba para abrazar las habilidades sociales y vitales de resonancias onveIlianas. Estos trminos eraD una respuesta a las condiciones de las nuevas clases de dificultad en la disyuncin escuela-trabajo.

Medidas especiales de empleo, 1977-1978 Otros subsidios

- 1--

300

Subsidio tempora1 -1-de empleo Medidas de formacin

::::=:=:=:=:=:=:::::::::-- subsidios
200
~

Otros

Subsidio - - temporal de empleo Medidas de

La cambiante posicin en el mercado de trabajo de la juventud obrera El modelo de un desajuste entre los que acaban la escuela y las necesidades de los empresarios se halla en el corazn de la ideologa de la MSC. La crtica del empresariado a los niveles educativos no se haha lin1itado a una opinin sobre la mala calidad de los jvenes trabajadores, sino que era la percepcin de un fallo ms general de la legitimidad de los ttulos otorgados por las escuelas: la validez de su evaluacin, a travs de las calificaciones, del potencial de los jvenes trabajadores. En un estudio sobre las actitudes y el rendimiento de 200 trabajadores jvenes en GEC, Rugby, los directores de personal eran muy conscientes de que las calificaciones acadmicas y escolares no garantizaban un rendimiento satisfactorio en el trabajo; que un buen historial acadmico bien poda dar a los jvenes aspiraciones y una sensacin de tener opciones que les haca reacios a perseverar incluso en un trabajo cualificado.) De igual fOI111a, en un importante estudio sobre las reacciones de los empresarios a los trabajadores jvenes, junto con datos procedentes de una gran variedad de organismos, entre ellos el CEI y el Institute of Careers Officers, el Consejo Nacional de Empleo Juvenil haba encontrado que los empresarios ponan cada vez mayor nfasis en la motivacin), junto con el hecho de que una amplia minora de los jvenes desempleados parece tener actitudes que, cualquiera que sea su causa o justificacin, no son aceptables para los empresarios y actttan conlO un inlpedimento para que los jvenes aseguren sus empleos.4 La renuencia de los empresarios a contratar a los recin salidos de la escuela refleja pues, en parte, su opinin de que las cualidades que ellos quieren para su fuerza de trabajo, las cualidades asociadas con la experiencia del trabajo, no son las que se producen durante la escolarizacin. Con independencia de los niveles acadmicos y de los exmenes, los elnpresarios estaban cada vez menos dispuestos a aceptar que el xito escolar garantizase el desempeo laboral. Pareca, tmnbin, que las reformas de los procesos escolares haban exa3. M. Simon, Youth i/lto I/ldus/ly: A Study of YOWIg People's Attitudes lo Work al a Large Midlallc!s FactOly (National Youth Bureau, octubre de 1977).

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Efectos sobre el registro de desempleo (en miles)

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Cifras cubiertas (en miles)

Los otros subsidios son el subsidio de desempleo juvenil, el subsidio al empleo en pequeas empresas y el Programa de Liberacin de Empleo. Las medidas de formacin son cursos especiales de la MSC para jvenes y plazas de formacin en la industria apoyadas por la MSC. Las cifras cubiertas por todos ellos se basan en estadsticas publicadas por el Departamento de Empleo, pero considerando un infraempleo del 20 % de los trabajos conseguidos a travs del Programa de Creacin de Empleo. Se supone que el efecto del registro del desempleo es del 100 % de las cifras cubiertas en el caso de los programas especiales, aproximadamente del 70 % en el caso de las medidas de formacin y del subsidio temporal de empleo, y una media de alrededor del 50 % para otros subsidios.
FUENTE: Maf1pOWer Services COl1ll1lissiol1 Review al1d Plafl 1978. (Reproducido con penniso

de la MSC.)

cerbado esos problemas. El desarrollo de diferentes formas de aprendizaje y de diferentes relaciones entre el personal y los alumnos en los decenios de 1960 y 1970, si bien ayudaba a asegurar el consentimiento necesario de los alumnos, haba fomentado disposiciones desequilibradas en relacin con las requeridas en el trabajo. En un documento de la TSD (1975) se afirmaba que:
En los ltimos aos, el ambiente social en una serie de escuelas, en las que se pone ms nfasis en el desarrol1o personal y menos en la instruccin formal, ha ido divergiendo del que todava se encuentra en la mayora de las situaciones laborales, donde la necesidad de alcanzar resultados de acuerdo con normas definidas y de hacerlo as dentro de lmites temporales fijados requiere patrones de comportamiento diferentes. El contraste es ms notable all donde los cambios en los procesos industriales han reducido el alcance de la accin y la iniciativa individual. 5

4. National Youth Employment Council, Ul1qllalified, Ulllrained (l11d UI/elllployed (HMSO,

1974). p. 29.

5. Training SeIVces Agency, VocatiOl1al Preparation ... , op. cit., p. 15.

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En los aos sesenta y setenta, no slo haban cambiado las escuelas, sino tambin la posicin del joven de clase trabajadora en el mercado laboral. El cambio ms obvio se observ en el desempleo que, para la poblacin total, haba aumentado en un 45 % entre enero de 1972 y enero de 1977, mientras que para quienes tenan menos de 20 aos en el mismo perodo haba aumentado en un 120 %. Esto se debi a una combinacin de la vulnerabilidad de los trabajadores jvenes en una recesin econmica, un aumento de casi un milln de personas en el mercado laboral entre 1970 y 19S1 (aproximadamente) y una disminucin desproporcionada de los trabajos que se pensaban adecuados para las personas jvenes. Desde un punto de vista histrico, el desempleo juvenil ha sido siempre una preocupacin poltica y en diferentes perodos ha producido una diversidad de rcspuestas por parte del Estado. Dichas respuestas van desde las restricciones de W. Temple,' quien en 1770 defenda la formacin en casas de trabajo para los jvenes desempleados con la esperanza de que "las generaciones que se estaban educando estuvieran tan habituadas al empleo constante que a la larga se mostraran de acuerdo y les divirtiera, hasta los Centros de Instruccin Juvenil establecidos por el Ministerio de Trabajo en 1934, cuyo objetivo era:
dar a los chicos y las chicas un inters real en la vida, mantener sus mentes y manos activas y alertas, y sus cuerpos preparados, para ensearles algo que les ser de uso real en casa o en el trabajo, y, sin prepararles para profesiones especficas, darles el tipo de instruccin mental y manual que les ayudar a ser absorbidos o reabsorbidos en el trabajo.7

El que no se hubiera desarrollado una crisis de desempleo juvenil comparable antes (aunque hubo efectos graves en algunas regiones) se debi a dos factores. En primer lugm~ la expansin de los sectores pblico y de servicios haba aumentado el empleo de los jvenes trabajadores, mitigando los peores efectos del cierre ace1erado de en1presas que tuvo lugar en el sector de la industria. Pese a ello, entre 1961 y 1971 el nmero de empleos entre los jvenes haba descendido en casi 400.000 9 En segundo lugar, y el factor clave, fue la masiva expansin del nmero de jvenes que cursaban una educacin a tiempo completo: desde el30 % de los chicos y chicas de 15-17 aos en 1961 hasta ms del 50 % en 1971. A principios de los aos setenta result claro no slo que el desempleo total y el desempleo juvenil estaban aumentando de manera notable, sino que grupos especficos de la poblacin estaban siendo golpeados de manera desproporcionadamente dura. El aumento del desempleo sirvi para reforzar las perspectivas de desigualdad de las mujeres jvenes y de los jvenes procedentes de las n1inoras raciales. Por ejemplo, en una encuesta realizada en 1978, en la que se comparaban las experiencias en la bsqueda de trabajo de chicos y chicas que acababan la escuela de raza blanca y de las Antillas en Lewisham se encontr que haba una probabilidad tres veces mayor de que los de raza negra estuvieran desempleados y se concluy:
Es di reil escapar a la conclusin de que la discriminacin (intencionada o no) era un ractor importante para explicar las dificultades con las que se enfrentaba la muestra de raza negra en la bsqueda de trabajo. Los jvenes negros que entrevistamos buscaban trabaJo con tanta intensidad y eficacia como sus compaeros de raza blanca, pero seguan teniendo mucho menos xito. 10

No obstante, en las recesiones previas el problema no haba sido especfico para los jvenes ni haba estado conectado can una crtica del sistema escolar. Los jvenes desempleados parecan ser una proporcin nonnal del total de desempleo. Pareca que las soluciones al problema radicaban en una restauracin de los niveles de empleo en general. Por el contrario, en el decenio de 1970 result claro que el desempleo juvenil era un problema especfico y pennanente, que probablemente se mantendra cualquiera que fuese la recuperacin de la economa. De igual manera, antes se haban producido aumentos rpidos y transitorios de los ndices de natalidad. En los primeros aos sesenta hubo una gran alarma con respecto al desempleo juvenil conforme los nios nacidos despus de la guerra empezaban a incorporarse al mercado laboral (el nmero de personas de 15 aos aument desde 630.000 hasta 919.000 entre 1956 y 1962). Obsesionado por el espectro de una depresin comercial y de la finalizacin del Servicio Nacional, en el infonne Crowther se haba sealado que "podra haber en las calles un milln de jvenes sin trabajo, ningn sitio donde ir y nada que hacer. 8
6. Citado en Confcrcnce Df Socialist Economists Social Policy Groupn, Bulletil1 011 Social Policy, I (primavera de 1978). 7. Citado en S. Frith, The Sociology of Raek (Constable, 1978), p. 35. 8. Central Advisory Council for England and Wales, FifteeH to Eighleell (The Crowther ReporO (HMSO, 1959), p. 4.

A princlplos de los aos setenta este fenmeno de abarrotamiento del mercado laboral juvenil se desvi por la retirada del mercado laboral del grupo de edad correspondiente a la ampliacin de la escolaridad obligatoria, pero con la consecuencia de un desplazamiento de la escasez a la sobreabundancia en dos aos. En julio de 1976 haba 615.000 desempleados menores de 25 aos, entre ellos 199.000 que acababan de terminar la escuela. El desempleo juvenil como porcentaje del desempleo total haba aumentado desde el 19 % hasta el 36 % para los varones y desde el 40 % hasta el 65 % para las mujeres entre 1966 y 1976. El "ndice de desempleo (es decir, el nmero de desempleados en una categora concreta en comparacin con la fuerza laboral total en esa categora) para los varones menores de 19 aos haba aumentado desde el 6,5 % en 1971 hasta un asombroso 21,9 % en 1976. Si bien en los aos sesenta se haba evitado una crisis de desempleo juvenil mediante la expansin de los sectores pblico y de servicios y el sistema educativo, no se prevean las mismas tendencias compensatorias en los
9. National Youth Employment Council, Ul1qualified... , op. cil., p. 1. 10. Commission ror Racial Equality, Lookllg {or Work: Blaek a/ld White Se/lOol Leavers ill Lewishal1l (CRE, 1978).

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aos setenta. Los recortes del gasto pblico restringieron la contratacin en el sector pblico y, en particular, afectaron a la industria de la construccin, que haba absorbido previamente el 15 % de los chicos quc salan de la escuela. El empleo en la agricultura y el sector de distribucin, ambos sectores tradicionales para los jvenes, disminuy en el mismo perodo y entre 1966 y 1971, el 25 % de los trabajos para}) jvenes varones desapareci, as como el 23 % de los trabajos paran Dlujeres jvenes. JI Los aos setenta vieron tambin, ms all de un descenso absoluto en el nmero de trabajos disponibles para los jvenes, un cambio en las demandas de los empresarios con respecto a los trabajadores jvenes. Tradicionalmente, COTI10 sostiene Frith,12 los trabajadores jvenes se calificaban siempre de irresponsables, poco motivados y propensos a cambiar de trabajo. Se les haba enseado a carecer de la estabilidad de los trabajadores rnayores comprometidos por responsabilidades familiares y domsticas para la sumisin a largo plazo al proceso laboral. Los jvenes trabajadores calificados de esta manera normalmente haban encontrado trabajo en los mercados casuales donde el control dependa de la disciplina y la supervisin directas, pero en los aos setenta esta solucin se volvi insostenible. No slo descendi el nmero de trabajos para los trabajadores jvenes, sino que hubo tambin una reorganizacin concomitante del proceso laboral en esos trabajos que quedaban. El nivel general de desempleo de los aos setenta signific que, por primera vez en aos, haba trabajadores adultos estables disponibles para
10 que tradicionahnente haban sido trabajos paran los jvenes. La necesi-

parece que los empresarios usan trabajos formadores)), aadiendo programas de formacin), como una forma de disciplina laboral. Lo que se est pidiendo es tan lo una actilud ((responsable" hacia el trabajo como una cualificacin especfica para la tarea a desarrollar.... 13

La MSC y la intervencin cultural en la reproduccin de la fuerza del trabajo Estos cambios en la posicin de los jvenes en el mercado laboral de los aos setenta pusieron de manifiesto dos problemas persistentes para el capitalismo: la transicin de la infancia a la adultez y la dependencia ambivalente del capital de la subjetividad de los trabajadores. Es en este contexto de esos problemas en el que entendemos la MSC como una nueva etapa en los esfuerzos estatales por reestructurar la clase trabajadora, puesto que: Nunca ha habido generacin de clase trabajadora en este pas que no sintiera, para bien o para mal, los efectos de las polticas y las prcticas estatales que tenan el efecto acumulativo de organizar ciertas habilidades, capacidades, aptitudes, cte., ... y desorganizar (marginalizando, dificultando o 14 ilegaIizando, o ridiculizndolas), otras cualidades y poderes.

dad de una supervisin y de un control directos por la ,<irresponsabilidad de los trabajadores jvenes era costosa en trminos de trabajo de supervisin y de posible alteracin. La disponibilidad de f,Ierza laboral adulta estable signific que el equilibrio de los costes podra inclinarse hacia ellos. Este modo de control dependa de la autodisciplina y de la fiabilidad del trabajador adulto y, por tanto, disminua los costes financieros y de desorganizacin del control directo. Por tanto, los aos setenta vieron una recomposicin de las reas de trabajo ocasionah en trabajo {(semicualificadol>, y un canlbio en la contratacin, que se desplaz de contratar a los chicos que abandonaban la escuela a contratar a trabajadores de 22 aos o ms. Flith

La transicin entre la infancia y la adultez implica una transformacin crucial en la cual el joven pasa de las relaciones sociales en gran medida dependientes dentro de la escuela y la familia a un papel activo en la produccin y la reproduccin. La dinmica de esta transicin experiment un cam-

concluy en 1978 que:

lo que ocurre no es simplemente un cambio del tipo de trabajo disponible, sino tambin un cambio del tipo de trabajador demandado. En el pasado, el modelo de empleo intermitente ocasionalll de los jvenes trabajadores fue posible porque haba muchos trabajos que podan hacer dichos trabajadores ... Pero los empresarios buscan cada vez ms la cualidad de la estabilidad, que no es 10 mismo que la cualificacin, pero que puede lograrse por un proceso similar de uformacin)). Siempre ha habido pluebas de que los trabajos donde se ofrece preparacin contribuyen a una mayor estabilidad de los trabajadores que los trabajos donde no se ofrece esa formacin, y ahora
11. National Youth Employment Council. Ullqualified"" op. cit., p. 15. 12. S. Frith, Educatioll, TJ'aillillg amI lhe Labollr Process (indito, CSE Education Group, noviembre de 1977).

bio fundamental despus de la Segunda Guerra Mundial. En el perodo previo a la guerra, la juventud de la clase trabajadora tuvo que dejar la escuela y adoptar el papel de sostn familiar auxiliar lo ,:ntes posible. La responsabilidad adulta y el trabajo vinieron pronto, pero las lIbertades de adulto (particularmente las de capacidad para gastar), no. El pleno empleo en los aos cincuenta alter de manera notable la posici,n. de los jvenes en la economa familim: Al aumentar l~ estabIlIdad ec~:momlca, las familias podan permitir, por un lado, que sus hIJOS entraran mas ta:de en el mundo laboral y, por otro, que tuvieran ms libertad para gastar sus mgresos. Si bien la experiencia de este cambio fue distinta segn el gnero, se cre un nuevo papel para todos los jvenes como consumidores y como grupo cultural
caracterstico.

Fue a partir de estos procesos culturales y econmicos, ~ de su aprop~a cin y presentacin ideolgica por diversos aparatos (la coneXIn con la delmcuencia, la sexualidad <rresponsable", etc.), cuando se construy la juventudl> como una categora social en los aos cincuenta y sesenta, como porta-

dora de un mensaje ms profundo sobre el estado de la sociedad y los cambios

sociales y polticos que tenan lugar. La juventud se convirti en una categora
13. bid" p. 4. 14. P. Conigan y P. Conigan, Labollrau! lhe Stale (trabajo indito presentado al Congreso Anual de BSA, 1977).

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termmetro, su forma de vestir y su estilo de vida en una amenaza moral, actuando como una metfora poderosa, pero oculta, del cambio social. Adems, con el desvanecimiento del Servicio Nacional como una opcin poltica, con los cambios reales e imaginados dentro de las escuelas y con la sustitucin creciente de la perspectiva de disciplina mediante el trabajo por el desempleo, el trabajo de la MSC adquiri una urgencia real. Como sostena el Consejo de la Juventud britnica en 1977:
La MSC ha declarado de hecho su temor de que la imposibilidad de que los jvenes consigan un trabajo pueda apartarles de manera permanente del mundo del trabajo y de la sociedad. No slo esto es de mal agero para la productividad futura de la potencial [uen:a laboral del pas, sino que ser tambin probablemente la causa de niveles elevados de delincuencia y de intranquilidad social. 15

(<<ajustadas) las relaciones sociales de produccin, siendo el problema adaptar los jvenes a esas relaciones. La MSC alent a los empresarios existentes a emprender esta socializacin del trabajo en la situacin real ofreciendo acuerdos financieros atractivos a travs de programas como el WEEP (Work Experience on Employers' Prcmises: Experiencia Laboral en los Centros de Trabajo). El Consejo para la Formacin Profesional de Productos de Papelera esboz las ventajas para los empresarios en Manchester:
a)

b)

el
d)

La necesidad de una iniciacin ordenada de los jvenes trabajadores en la produccin, combinada con la ambivalencia persistente de la subjetividad del trabajador, lleg directamente a travs de la mirada de intervenciones de la MSC. En el caso del joven desempleado, la MSC adopt iniciativas para sustituir directamente la disciplina del trabajo o para alentar al propio capital a suministrarla una vez ms. Ejemplos de formacin directa en la tica del trabajo fueron la lnea de montaje caja elctrica de Coventry y el curso sobre habilidades sociales y vitales bsicas. La lnea de montaje se instal en lo que imitaba ser una empresa, que se estableci en un colegio, dc manera que los jvenes desempleados pudieran aprender sobre el mundo del trabajo. La clase transcurra as:
En el taller de montaje ((caja elctrica!! se ha establecido un modelo similar de trabajo. Aqu los aprendices construyen, conectan los alambres y prueban el equipo, luego lo empaquetan y escriben las notas acompaantes. La organizacin es rigurosa y eficaz, y se produce un rgimen de montaje convincente. Cuando las cajas elctricas alcanzan su destino en el edificio principal del colegio se desmantelan y sus componentes se devuelven para que vuelvan a ensamblarse. 16

e)

No tener que pagar salarios: los aprendices reciban 19,50 libras a la semana de la MSC. Ausencia de incremento de la fuer/.a laboral total. Oportunidad de evaluar durante un largo perodo la capacidad, la aptitud y el potencial del aprendiz para futuras vacantes en la organizacin. Aun cuando no pueda ofrecerse un empleo permanente, es probable que el aprendiz considere favorablemente al empresario por darle la expeIiencia del trabajo. De igual forma, el prestigio y la reputacin local del empresario debe aumentar porque ha hecho algo prctico para ayudar a algunos jvenes de la zona. 18

Los beneficios derivados de moldear la subjetividad del nuevo trabajador a las demandas de autonoma responsable se consideraron en otro artculo del mismo consejo. El plan lograra:
mejorar la motivacin y el compromiso del individuo con el trabajo y la organizacin de empleo desarrollando:
a) La comprensin y el rendimiento en puestos de trabajo especficos y rela-

cionados.
b) Habilidades de comunicacin bsicas.

e) Conocimiento de las exigencias, disciplina y satisfacciones de la vida laboral como un adulto fuera del trabajo. d) Capacidad de trabajar como miembro de un grupo o como individuo. e) Capacidad de reconocer las capacidades y el potencial personal y aprender cmo desalToIlar-las de una manera ms completa. 19

Las habilidades sociales y vitales con las cuales la MSC equipaba a sus aprendices procedan de objetivos del tipo de adaptar a los aprendices a las condiciones habituales de trabajo, prestando atencin a cuestiones como la marcacin de tiempos, la disciplina y el mantenimiento de relaciones satisfactorias con a) otros aprendices y b) sus supervisores.!7 Se daban por sentadas
15. British Youth Council, Youtlz Urlemployme11t: Causes arId Cures (BYC, marzo de 1977),

Y, segn deca otra seccin del documento, creara:

d) Empleados cuya capacidad para responder a las necesidades de trabajos

e)

f)

p.I2.
16. Further Education ClllTiculum Review and Development Unit, Eeperiel1ce, Reflectioll, Leaming: SuggestiollS (01' Organisers o( Sclzemes o{ UVP (DES, abril de 1978), apartado sobre Coventry. 17. Citado en R. Gorringe, Why Vocatiol1ally Oriellled COl/l'ses?, General Studies Workshop Dayschool (indito, julio de 1978).

variables en el futuro y al empleo Oexible en la actualidad sea mayor. Empleados que, si se les permite y se les alienta de manera adecuada, desearn contribuir a un ambiente ms participativo en el futuro. Reduccin del elevado coste de desperdicio de mano de obra en los jvenes.

18. Papel' Products ITB, Olltlille o{ Suggested Pilot Scheme o{ Career Preparatioll {or Yotmg People ill the N. W Area o{Creater Mmlchester (Paper Products ITB, 1978), Apndice 1, p. 1. 19. IMI., pp. 12.

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g)

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Una fuente valiosa de mano de obra que puede lransfotmarse para un empleo ms responsable a su debido tiempo.2o

Incluso aquellos aspectos de la actividad de la MSC que parecan ms preocupados por las competencias tcnicas se dedicaban igualmente, en una inspeccin ms exhaustiva, a la importancia de moldear y controlar la subjetividad del trabajador joven. Las preocupaciones por los aspectos culturales de la produccin estaban a la vista. La recomposicin de las cualificaciones era una preocupacin temprana de la MSC; estableci un programa para investigar los grupos de cualificaciones y cmo dichos grupos afectaban a un mercado laboral en Derby. El objetivo del agrupamiento de cualificaciones fue:
crear en reas especricas bancos de informes o descriptores de habilidades y conocimiento y. cuando fuera aplicable, de atributos fsicos, factores de temperamento y caracterfsticas personales que permitirn una forma constante y sistemtica de describir lo que se requiere de un trabajador para que haga de manera satisfactoria un trabajo.21

nos de la vida (educacin). Pero dichas definiciones tienen desventajas obvias: la mayora de los chicos y chicas de 16-18 aos estn en situacin de adquirir, ya sea de una manera sistemtica o no, conocimiento y habilidades que les capacitarn para realizar trabajos concretos, dirigir sus cuestiones privadas, desalTolIar sus intereses de ocio, etc. El concepto de preparacin proresional trata el proceso entero de aprendizaje, en y ruera del trabajo, como una entidad simple, combinando elementos de rormacin y educacin que se conciben y se planifican en conjunto. l3

Este enfoque hacia la formacin traz una distincin entre elementos orientados al puesto) y (orientados al trabajadof) de cada tarea. Los elementos orientados al puesto fueron los componentes tcnicos necesarios para una tarea; los elementos orientados al trabajador aquellos relativos a la subjetividad del trabajador. En la prctica, el agrupamiento de cualificaciones se concentr, no sobre las competencias tcnicas, sino sobre el moldeado de la subjetividad del trabajador. Como destac Pirie: Para el propsito de comparar los requisitos de un abanico de trabajos entre diferentes tecnologas la investigacin de los elementos orientados al trabajador parece ofrecer la mejor oportunidad de establecer elementos comunes." La lgica de la actividad de la MSC en la provisin de intervenciones culturales de amplio espectro para las cuales el capital era individualmente incapaz se puso de manifiesto de manera ms clara en el debate sobre la preparacin profesional que la Comisin inici en 1975. Identific la preparacin para la produccin de los nios en la escuela como una preocupacin primaria de la poltica de mano de obra y seal el fracaso de las escuelas para hacer esto de manera adecuada. La Comisin acu un nuevo conjunto de trminos en torno a la preparacin profesional, y en 1979 el DEES ya las haba adoptado:
los trminos de \(roI1nacinn y \(educacinll se han utilizado habitualmente como una manera aproximada y rcil de distinguir entre el aprendizaje para realizar tareas proresionales especficas (rormacin) y el desalTollo general de conocimiento, valores morales y comprensin necesarios en todos los cami20. /bid., Apndice 1, p. 1.

Esto conlleva dos importantes caractersticas: una preocupacin abierta por debatir elementos de la cultura juvenil de clase trabajadora y un argumento implcito de que slo desde la amplia libertad de accin de un organismo como la MSC podran emprenderse dichas intervenciones. La preparacin profesional no tendra que restringirse slo a la preparacin para la produccin, puesto que la mayor parte de los planes estn orientados a utilizar la experiencia y los horizontes de los participantes, y a utilizar las necesidades y los intereses profesionales como un vehculo para el logro de objetivos relevantes para sus actividades presentes y futuras corno adultos en la sociedad en general.24 La MSC adopt como coordenadas un mundo del trabajo ya establecido. Desde luego, la MSC represent ideolgicamente este mundo, hacindolo, por ejemplo, ms abierto a los trabajadores jvenes de lo que era y haciendo que el desempleo apareciera como un producto de las insuficiencias individuales, antes que como una consecuencia endmica del modo de produccin capitalista. Pero esta representacin no signific que la MSC careciera, en la prctica, de una evaluacin exacta de algunas necesidades del capitalismo. La MSC dio por sentadas las divisiones existentes entre empresarios y trabajadores, entre diferentes tipos de trabajadores y entre trabajadores con diferentes intereses (en particular trabajadores hombres y mujeres). Donde la MSC abri nuevos caminos f1.le en el ajuste del vnculo que estableci entre las necesidades de los empresarios (tanto deducidas como percibidas) y la provisin estatal. La Comisin tom la diferenciacin ya establecida por la escolarizacin como su lnea de referencia y concentr su atencin en quienes dejaban la escuela a los 16 aos. El trabajador joven, o futuro trabajador, se consider como una categora ya constituida y, dentro de sta, la MSC foment una ulterior diferenciacin. La ms pasiva consista en permitir que los (cinte reses siguieran su curso naturah, de manera que, por ejemplo, los trabajadores varones reciban el 75 % de las plazas de los planes TOPS concentrados en centros de cualificacin y centros de trabajo, mientras que las trabajadoras estaban concentradas en los colegios de educacin ulterior." Esto reprodUCa la divisin entre profesiones como mecanizacin, construccin y automocin,
23. Department of Education and Sdence, /6 lo 18: Edlfcatiol1 a/ld 'naillil1g for 16~18 year olds: II COllsl/ltative Pape,. (HMSO, febrero de 1979), p. 10. 24. Further Education Curriculum Review and DeveIopment Unit, Prillciples and Guideli~ l1es {Ol" Colleges COlllribllting lo the YOlltlt OppOrltmities Progralllllle (DES, febrero de 1978), p. 35. 25. Manpowcr Services Cornmission, A/l11l/a1 Report 1976-/977 (MSC, 1977), p. 24.

21. M. A. Pilie, nIdentifying Common Skillsll, BllC/E Joumal, vol. 30, n. 10 (noviembre de 1976).

22. Ibd.

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por un lado, y administracin, comercial y peluquera, por otro. Las cualificaciones administrativas y comerciales estaban siendo en cualquier caso sujeto de una rpida descualificacin. La provisin de la MSC reproduca igualmente jerarquas de capacidad que iban desde trabajadores equipados slo con habilidades sociales y vitales, hasta trabajadores formados con competencias tcnicas similares al aprendizaje de un (artesano, pasando por trabajadores formados a un nivel de operario o semicualificado. Esta diferenciacin acarreaba otra preocupacin importante: la necesidad de desalen tar a mucha gente de adquirir habilidades conceptuales y crticas. La MSC a la vez proporcionaba socializacin en el trabajo para muchos jvenes que no la hubieran recibido de otro modo y fomentaba las actitudes que conducan a una autonoma responsable: el modo ms barato y ms eficaz de disciplina laboral. Esto nos lleva a un ltimo aspecto de las actividades de la MSC: una ofensiva contra la organizacin de la clase trabajadora. Los oficios representan, entre otras cosas, el xito de ciertas secciones de la clase trabajadora en la captura de un rea de competencia-conocimiento y, por tanto, en la imposicin de condiciones al capital para acceder a dichas competencias y conocimientos. La MSC atac esas divisiones principalmente de dos maneras. Socav la formacin en los oficios proporcionando formacin intensiva fuera del trabajo en ciertas habilidades. Ms significativo fue el ataque a las barreras de los gremios; el intento, que reflejaba el proceso de descualificacin, de encontrar las habilidades genricas (de responsabilidad, flexibilidad, etctera) comunes a los oficios existentes y apoyar en ellas la formacin. Una vez que dichas habilidades genricas estuvieran aseguradas. podran lograrse los cambios rpidos de la competencia tcnica demandada por la acumulacin libres de la inercia de los conocimientos ({viejos)) y de la organizacin de la clase trabajadora basada en torno a ellos. Para la Comisin su actividad no se limitaba a los trabajadores jvenes; de hecho, consider que su trabajo tena que influir en las actitudes generales implicando e interesando a otros organismos.
[. .. ] Sena errneo suponer que hay algo parecido a una lista mgica de medidas extraordinarias de mano de obra [ ... ] La tarea consiste ms bien en crear una nueva actitud hacia la mano de obra. La mano de obra [ ... ] debera estar en el primer plano de la estrategia y la poltica gubernamentales, de la industria y de las empresas, y no ser tratada como un factor residual [ ... ] Es parte del trabajo de la Comisin aclarar esto de todas las formas posibles. 26

por medio de las cuales los currcula podran ser transformados en ms

{(relevantes}).

La MSC y la formacin profesional capitalista: el paradigma laborista? Sera errneo exagerar la importancia del efecto directo de la MSC sobre la escolarizacin en este perodo: las resistencias y los retrasos fueron formidables. No obstante, apareca de manera muy visible un modelo bastante nuevo de formacin profesional capitalista que afectaba profundamente a la formacin ul terior, propagando un nuevo vocabulario de preparacin laboral. Sigue sin resolucin la cuestin de si la Comisin era, o es, un paradigma de un desplazamiento hacia un nuevo orden educativo (o un organismo de transicin), aunque su expansin por los conservadores en los aos ochenta, en respuesta a los dos millones de desempleados, destac su posicin estructural y su creciente permanencia. Desde luego, la MSC mostr la apropiacin particular por el laborismo de una parte de la agenda de la nueva derecha. Corresponda a un modelo desarrollado bajo el gobierno laborista de 1974-1979 mediante el cual el Estado intentaba transferir el conflicto industrial a otra arena, donde poder armonizar de una manera prctica los intereses. Los representantes de la industria y de los sindicatos fueron invitados como grupos de inters a participar en negociaciones tripartitas, bajo la presidencia del Estado, pensadas para alcanzar acuerdos de cdnters nacionaln. Dichos organismos, como el Servicio de

Arbitraje y Conciliacin o el Consejo Nacional de Empresas, capacitaron al Estado para asumir un mando ms directo sobre las condiciones para acumulacin capitalista. La MSC puso como ejemplo este modo de hacer poltica en su estructura y sus prcticas. Los diversos consejos y comits de la Comisin exhibieron esta asociacin tripartita como ejemplo de la bsqueda de consenso entre sindicatos y empresarios en torno a su vocabulario y su estrategia de
formacin. Como sostena: La Comisin slo puede tener xito en sus pretensiones si tiene al pueblo con ella. En una sociedad libre, la forma con mucho ms eficaz de asegurar el compromiso de las organizaciones y de las personas en una lnea de accin es implicarlas en las decisiones y, por consiguiente, consideramos esencial para ello que haya participacin de los principales intereses concernidos, y en particular de las organizaciones de empresarios y de los sindicatos, en el trabajo de la autoridad central de mano de obra y a muchos otros niveles. 27

Por tanto, la Comisin rebas el DES exigiendo cooperacin entre los aparatos educativos y de formacin profesional, pero sosteniendo que el ((punto focal naturab para su desarrollo eran los diversos consejos y organismos de formacin. Al nivel local, la Comisin se implic en las estructuras de planificacin de las autoridades de educacin local y produjo (guas
26. Manpower Services Commission, Towards a Comprelzellsive Ma/lpower Policy (MSC, octubre de 1976), p. 6.

Pero, bajo el gobierno conservador, el Estado ha dado marcha atrs en

esas intervenciones corporativas. La MSC fue, con los laboristas, un aparato

cara y de trabajo intensivo, que consuma una parte del gasto pblico que los conservadores intentan reducir drsticamente. Tampoco es probable que los temas de la MSC, que combinaban una preocupacin por la eficacia eco27. lbici" p. 7.

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LOS SISTEMAS ESCOLARES

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nmica y una atencin por corregir la manifiesta injusticia econmica, vayan a tener tanta resonancia con un gobierno de derechas radical como tuvieron con el centrismo paternalista del seor CaIlaghan. No obstante, la implicacin de los labotistas con la MSC entr en un punto de inflexin, a final de los aos setenta, en esta historia de las esperanzas educativas del partido. Excepto por la afirmacin de que se estaba gastando dinero para ayudar a los desempleados menos privilegiados, se haba abandonado todo ataque a la desigualdad: en cambio, las desigualdades dadas producidas por la divisin social y sexual del trabajo se apuntalaron. Los planes de formacin injertaran a los jvenes no comprometidos en las disciplinas del mercado laboral. Estaba ausente toda nocin de conocimiento crtico, de ayuda a los adolescentes para entender su situacin. El criterio por medio del cual se juzgara la escolarizacin, por medio del cual se la pasara por alto si sus preocupaciones fueran otras o irrelevantes para la nueva misin, era la ((cmpleabilidadn. Mientras tanto, quedaba por ver si, y cmo, la Comisin sobrevivira al nuevo gobierno conservadOl~ cogida en las mayores confusiones polticas de la nueva direccin fOly de la economa durante una grave recesin. Lo que ya est claro es que para ahorrar, y en la reestmcturacin implcita que conlleva, se ha dado prioridad a los programas orientados a moldear la subjetividad del trabajador. Mientras que, por un lado, los fories han comunicado una retirada de los programas de formacin directa por los empresarios con su propsito de finalizar la subvencin estatal de los consejos de formacin industrial, por otro, su determinacin de cortar el gasto en el YOP, el ptincipal programa de socializacin laboral y de intervencin cultural, tena que dar de hecho alguna respuesta a la cifTa cada vez mayor de jvenes sin empleo. De hecho, las nuevas medidas anunciadas en diciembre de 1980 28 representan una ampliacin de los programas para eliminar con eficacia del mercado laboral a los chicos y chicas del gmpo de 16-18 aos que no asistan en jornada completa a la escuela o al trabajo. Al mismo tiempo, la Confederacin de Industrias Britnica rechaz de plano las propuestas de la MSC para un programa de preparacin profesional unificado que suavizara la separacin escuela-trabajo, no porque se juzgara carente de importancia el trabajo de intervencin cultural, sino porque era un enfoque unilateral para un problema que tiene sus races en la escuela y los empresarios sentan que se les estaba pidiendo que compensaran las deficiencias del sistema escolan). Por consiguiente, se devolvi el problema a las escuelas. La MSC se mantuvo como el paradigma de los laboristas para la formacin profesional capi28. En diciembre de 1980, James PIor, ministro de Trabajo, anunci cambios tanto en el YOP como en los proyectos de empleo para adultos. Mientras que el nmero de plazas en el YOP se incrementara a 440.000 en 1981-1982, un 50 % ms que en 1980~1981, y la duracin de numerosos cursos se ampliala a nueve meses, el dinero pagado a las personas en perodo de prcticas se congelara en los niveles de 1970, y la inmensa mayora de las plazas se concentra~ lan en funcin de los empresatios. La poltica conservadora aspiraba a la eliminacin gradual del grupo de edad de 16-18 aos del mercado de trabajo, aunque el papel de la MSC y el sector educativo en este proceso no quedmia completamente establecido hasta que se realizara una revisin a fondo de estas medidas en 1984, cuando el YOP vigente llegara a su fin.

talista, supervisada por un nuevo aparato del Estado. Hubo signos de que, bajo el gobierno de la seora Thatcher, los problemas se manejaran de manera diferente, con una menor visibilidad del Estado (aunque la capacidad de los conservadores para la maniobra, en particular en torno al desempleo juvenil, iba a estar notablemente constreida por el desempleo que se estaba creando por sus propias polticas). No obstante, deberamos observar todava que el intento laborista por apropiarse de las campaas conservadoras de finales de los setenta tan slo haba situado firmemente el debate en el terreno ya ocupado por la derecha. En la seccin final de este libro abordamos las perspectivas de una estrategia poltica ante la educacin bajo un gobierno conservador radical.

SPTIMA PARTE

LOS ACTORES IMPLICADOS

TEXTO 23

LAS MUJERES y LA BUROCRACIA EN LAS SEMIPROFESIONES*

por RICHARD L. SIMPSON y IDA HARPER SIMPSON
Los autores caracleriZa/l a los semipro{esiollales, {rerlle a los profesionales eH semido estricto, por su carellcia de atl/OIlOl1la, su nfasis eH la jerarqua y la gradacin

de la resp011sabilidad, el carcter ms limitado de sus conocimientos, su escasa resiste/lea al control burocntico y otros aspectos asociados. Su hiptesis es que
estas caraelen'sticas plledefl explicarse, ell grml medida, por la composicin predominantemente femel1ina de estos colectivos, que implica tal1lo una mayor disposiciIl de sus miembros a aceptar el cOIltrol ajellO, la disciplil1ll, la subordil1aciIl del trabajo a las respol1sabilidades domsticas, etc., C0l110 tilla /Ilenor propensin del pblico a recollocerles autoridad y cOl1cederles atllOllOl1la, El anlisis se celltra ell tres sel1lipro{esiOl/es: el magisterio, el trabajo social y la eu{erlllera, atll1que, dada la gran IOl1gitud del a/1culo origitlal, se ha eli1l1i11ado para esta recopilaciIl el trata~ mielllo especfico de las dos ltimas,

Las organizaciones selniprofesionales son nls burocrticas que las profesionales. t En vez del control ejercido por los grupos autnomos de colegas que se encuentran en el despacho de abogados o en la universidad, en los servicios de enfermera, las escuelas, las bibliotecas y los centros de trabajo social se pone de manifiesto un modelo de control predominantemente burocrtico.' Cabra sostener que una razn de este modelo es el predominio de mujeres en las semiprofesiones. En 1960, las mujeres constituan el 98 % de todas las enfermeras de Estados Unidos, el 96 % de las maestras de primaria y de las bibliotecarias y un 64 % de los trabajadores sociales. Slo en la escuela secundaria, entre las principales oficios semiprofesionales, haba menos mujeres (47 %) que hombres.' Despus de una breve indicacin de algunas de las * En A. Etzioni (ed.), The Sel1li~proressiolls amitheir orgmlizatOlI. Teachers, Illlrses, social workers. NY, Free, 1969. Traduccin realizada por Ana Mara Rubio Diez.
L Vase el anlisis comparativo en Amitai Etzioni, Mode11l Orgalliwtiol'ls. Englcwood Clffs, N. J" Prentice-Hall, 1964, pp. 75-93. 2, Sobre la distincin entre estlucturas de control burocrtico y colegiadas y sobre el control pOl' colegas como una caracterstica esencial del profesionalismo, vase Max Weber, BureaucracyIJ. en From Max Weber: Essays ,1 Sociology, ed. y tlnns, H. H. Gerth y C. Wdght MilIs, Nueva York, Oxford, U.P" 1946, pp. 236-239; A. M, Henderson y TaIcott Parsons, eds. y tIans., Max Weber: The Theoly o{ Social ami ECOIlOl1lic Orgallizatiol1, Nueva York, Oxford U.P., 1947, p. 402, Y Parsons, dntroductionll, pp. 58-60; Eugene Litwak, Models of Burcaucracy That Permit ConflictlJ, en Americal1 JOlmwl o{Sociology, 67,1961, pp. 177-184; WiIliam A. Kornhausel~ Scielllists hl bulusl/y: C01lllict a/ld AccoIll11lodatio/l, Berkeley y Los Angeles, U. of California, 1962, p. 13. 3. Calculado de datos del censo de poblacin de Estados Unidos de 1960. Final Report PC(2)-7E, Characteristics of Prolessiollal 'Workers, tabla 1. Estas cifms se refieren a mujeres de la fuerza laboml experimentada. Los porcentajes de mujeres entre las realmente empleadas en el momento del censo seran ligemmente menores, pero todava muy por encima de la mitad de los trabajadores en todas esas ocupaciones excepto en la enseanza secundada.

350

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS ACTORES IMPLICADOS

351

caractersticas que distinguen a las organizaciones sClniprofesionalcs de las profesionales, sugeriremos algunas razones para estas diferencias e intentaremos demostrar cmo las concentraciones de mujeres en las semiprofesiones las intensifican. En comparacin con los empleados profesionales, los semiprofesionales carecen de autonoma: se les dice lo que tienen que hacer y cmo tienen que hacerlo. Se les pide ms responsabilidades sobre su rendimiento: los empleados deben dar cuenta a sus superiores y la organizacin (o, en el caso de las enfermeras, el sector semiprofesional de la organizacin) debe rendir cuentas a una autoridad externa, como a un consejo no profesional (o, en el caso de las enfermeras, a los mdicos). Los semiprofesionales estn sometidos a numerosas reglas que gobiernan no slo sus tareas laborales centrales, sino tambin detalles externos de la conducta en el trabajo. Adems, en las organizaciones semiprofesionales se pone un gran nfasis en el rango jerrquico con diferencias de responsabilidades por nivel. Es fundamentalmente en los niveles inferiores donde se producen las actividades encaminadas directamente a conseguir el objetivo de la organizacin. Conforme se asciende en la escala jerrquica, las tareas administrativas tienden a sustituir a las semiprofesionales. 4 Esta situacin contrasta de manera notable con la existente en las organizaciones profesionales, donde profesores distinguidos continan su investigacin y mdicos eminentes siguen tratando a sus pacientes. Uno de los resultados de esto es que, entre los semi profesionales, la realizacin de las tareas principales pierde prestigio, mientras que las actividades de supervisin y administrativas concernientes al mantenimiento y representacin de la organizacin se convierten en las ms recompensadas. Un sistema de recompensa semejante fomenta que se ponga el nfasis en las reglas y la responsabilidad jerrquica: reduce la inclinacin del empleado hacia la autonoma. Las fuerzas que crean estas caractersticas de las organizaciones semiprofesionales surgen del menor conocimiento y formacin en los semiprofesionales que en los profesionales.' Estas tres fuerzas pueden identificarse como ausencia de mandato, necesidad de control burocrtico y dbil orientacin hacia la autonoma. El profesional reivindica un mandato que defina su trabajo y la conducta de los otros hacia l. 6 El pblico le garantiza esta pretensin en reconocimiento de su conocimiento superior y de la relevancia del mismo para tomar decisiones sobre el trabajo. El pblico no reconoce dicho mandato a los semiprofesionales, porque no cree que tengan motivo justo para reclamar un conocimiento esotrico especializado. A esto se debe que los consejos de ciudadanos profanos en educacin controlen las escuelas pblicas de una manera en que no se controlan los hospitales pblicos, y situaciones anlogas prevalecen
4. William J. Goode analiza sucintamente este fenmeno en las bibliotecas en uThe Librarian: From Occupation to Profcssion? en Sevel1 Questiolls abol/t lhe Pro{esSi0l1 o{ LibrariQ/Iship, Philip H. Ennis y Howard W. Winger, eds., Chicago, U. of Chicago, 1962, pp. 16-17. Se encuentra tambin en otras organizaciones serniprofesionales. 5. Etzioni, op. cit., pp. 87-89. Para una discusin relacionada, vase Goode, op. cit., pp. lO, 13-17. 6. Everett C. Hughes, Mell a/ld Their Work, Nueva York, Free Press, 1958, p. 78.

con respecto a otras clases de organizaciones semiprofesionales. De igual forma, los directores administrativos de las organizaciones semiprofesionales ejercen control burocrtico sobre sus subordinados; en parte, porque ellos mismos no reconocen en sus subordinados el tipo de reconocimiento que les eximira de dicho control y, en parte, porque, en tanto que directores administrativos, son ms estrictamente responsables frente al pblico que los directores de las organizaciones profesionales. El control sobre el trabajo de los semiprofesionales es posible porque carecen del arma (el conocimiento) con el cual los profesionales resisten el control. Cierto grado de control burocrtico sobre los semiprofesionales puede ser necesario, adems de posible. All donde el conocimiento especializado es pequeo, el compromiso intrnseco con las tareas es probablemente bajo. El tipo de ideologa corporativa y de orientaciones de referencia respecto al grupo de colegas que se construyen sobre el conocimiento especializado y el fuerte compromiso de trabajo en las profesiones no se desarrolla fcilmente cuando faltan esos requisitos previos. Los grupos de referencia de colegas creados entre los profesionales establecen patrones de trabajo, refuerzan las nom1as y recompensan el buen rendimiento a travs del sistema de prestigio del colega. Por tanto, se coloca una fuente principal de aprobaciones profesionales fuera de cualquier organizacin concreta, en la comunidad profesional. 7 En la comunidad profesional es el rendimiento, no la posicin organizativa, lo que proporciona las principales recompensas. Al carecer de dicha orientacin extraorganizativa, es probable quc los semi profesionales deriven sus principales recompensas de la posicin organizativa, no del rendimiento. Al tener menos motivacin intrnseca de rendimiento que los profesionales, quiz precisen una vigilancia burocrtica ms convencional. Adems, los semiprofesionales no parecen muy inclinados a exigir autonoma o a resistirse al control burocrtico. El motivo que impulsa a los profesionales a buscar autonoma es el fuerte compromiso intrnseco con la especializacin del conocimiento y las habilidades, junto con la confianza en su capacidad para ejercer esas habilidades. Los profesionales sienten que conocen la lnejor manera de hacer las cosas y, por consiguiente. no se les debera decir qu hacec Los semiprofesionales estn menos ligados al principio de autonoma y tienen menos confianza en su capacidad para exigirla o usarla. Al carecer de fuertes orientaciones del grupo de referencia hacia los colegas, es menos probable que los profesionales consideren al grupo generalizado de colegas como una fuente de normas y, por consiguiente, ms probable que sean propensos a aceptar un superior administrativo como dicha fuente. La misma ausencia de orientaciones del grupo de referencia de los colegas limita la solidaridad moral orientada a la tarea que podra unir a los semiprofesionales oponindose al control desde an-iba. Sin un sistema de prestigio bien desarrollado, edificado en tomo al rendimiento de las tareas, conceden el prestigio sobre la base de una posicin oficial y se someten a sus superiores oficiales.
7. Para una discusin de las profesiones corno comunidades vase William J. Goode, Cornrnunity within a Cornmunity: The Professionsll, en American Sociological Review, 22, 1957, pp. 194-200.

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La composicin predominantemente femenina de las semiprofesiones potencia todas estas fuerzas en favor del control burocrtico sobre las organizaciones en las que trabajan. El pblico es menos propenso a garantizar autonoma a las mujeres que a los hombres. El vnculo principal de la mujer es el que la une al papel familiar; por tanto, las mujeres estn comprometidas de una manera menos intrnseca con el trabajo que los hombres y es menos probable que mantengan un elevado nivel de trabajo especializado. Dado que sus motivos laborales son ms utilitarios y menos orientados a la tarea de lllanera intrnseca que los esgrhnidos por los varones, puede que precisen ms control. La competencia de vnculos ms fuertes con sus papeles familiares y (como veremos ms adelante) con sus clientes por parte de las mujeres hace que sea menos probable, en comparacin con los varones, que desarrollen orientaciones hacia el grupo de referencia de colegas. Por estas razones, y porque a menudo comparten la norma cultural general de que las mujeres deberan someterse a los hombres, aqullas son ms propensas que estos ltimos a aceptar los controles burocrticos que se imponen en las organizaciones semiprofesionales y es menos probable que busquen un estatus genuinamente profesional. En el resto de este captulo examinaremos la literatura existente sobre mujeres semiprofesionales y sus orientaciones hacia el trabajo, y los efectos de esas orientaciones sobre sus organizaciones laborales. En algunos casos daremos tambin datos originales procedentes de un cuestionario administrado en clase en 1963 a 2.685 estudiantes de 15 facultades, con predominio de estudiantes de raza blanca y de universidades de Carolina del Norte, y de un cuestionario enviado por correo en 1962 a 7.501 profesores de escuelas pblicas con predominio de la raza blanca en dos estados meridionales.' El acceso a las semiprofesiones Un fuerte entusiasmo por sus carreras no parece ser la caracterstica tpica de los varones ni de las mujeres que acceden a las semiprofesiones. La fcil movilidad ascendente y, para las mujeres, la disponibilidad de un refugio
8. Ninguna muestra era aleatOlia, aunque las dos eran ampliamente representativas. Los se admi.nistraron a estudiantes de los cuatro cursos universitarios y de escuelas UnIVersItarias de Carolma del Norte que haban satisfecho nuestra solicitud de enviarnos sus ltimos catlogos. Se pidi a todos los profesores ayudantes enumerados en los catloaos que administraran los cuestionarios a estudiantes de sus clases de las nueve de la maana de ;n da determinado, si enseaban a esa hora. Todos los estudiantes que asistan a las clases de la facultad que cooperaba en la hora indicada cumplimenk'1.ron los cuestionarios. No tenemos razn para sospechar que este procedimiento indujera un sesgo sistemtico de los tipos de estudiantes seleccionados. Estamos en deuda con SneU-Putney por explicar un procedimiento bastante similar que l y Russell Middleton haban utilizado para obtener una muestra de estudiantes de colegios universitarios. Los cuestionarios para los profesores fueron enviados a los profesores para que los distribuyeran, con sobres ya frnnqueados, a los profesores en sus escuelas, despus de obtener el permiso y las listas de escuelas y profesores de los supervisores. Los sistemas escolares incluidos fueron seleccionados de manera que representaran un espectro econmico y geogrfico amplio dentro de Carolina del Norte con un cierto sobremuestreo de los sistemas urbanos grandes y la adicin de un gran sistema ciudadano de otro estado meridional. El porcentaje de respuestas entre los profesores de raza blanca fue del 49 %. Se estudiaron profesores y estudiantes de escuelas universitarias de ra2:..1. blanca y negra, pero los datos sobre estos ltimos se han omitido de la presentacin en este captulo.
cu:stio~ari.os

transitorio antes del matrimonio no son infTecuentes entre las razones para dedicarse a estas profesiones.
MOVILIDAD ASCENDENTE

La mayora de los semi profesionales han ascendido a partir de orgenes familiares inferiores a su estatus actual. Masan informa que el 62 % de los varones y el 49 % de las mujeres que empezaron a ensear en el otoo de 1956 procedan de familias de clase obrera o agricultores." Si suponemos que los maestros cuyos padres eran oficinistas, marineros, trabajadores en fbricas o granjeros haban ascendido en la escala social, el 61 % de esos maestros 10 haba hecho. \O En varios estudios se sugiere que un porcentaje todava ms elevado de enfermeras asciende socialmente." El origen social de los maestros y las enfermeras es inferior que el correspondiente a los estudiantes de medicina, los miembros de las facultades de ciencias sociales, los abogados independientes o los estudiantes de odontologa." Los bibliotecarios y los trabajadores sociales parecen proceder de orgenes algo superiores que los maestros o las enfermeras. Los padres del 55 % de una muestra nacional de bibliotecarios estudiada por Bryan pertenecan a ocupaciones profesionales, empresariales o directivas. J3 Dos tercios de los trabajadores sociales de Dell'oil estudiados por Polansky, Bowen, Gordon y Nathan tenan esas ocupaciones, pero la muestra se confin a una elite profesionalmente activa. 14 White encontr antecedentes sustancialmente lnenores que en la muestra de Polansky entre los estudiantes de trabajo social de la Universidad Western Reserve a principios de los aos cincuenta, 15 y Lebeaux
9. Wanl S. Masan, The Begillllillg Teacher: StatllS Qlld Caree,. Orientatiolls, OE-23009, Circular N." 644, Washington, U.S. Govt. Printing africe, 1961, p. 13. Los antecedentes de los profesores de elemental y secundaria difieren muy poco. Vase tambin WilIiam Wattenberg, el al., (ISocial Origins of Teachersn, en Tlze Teacher's Role in A111erica/l Sacie/y, ed. Lindley J. Stiles, Nueva York, Harper, 1957, pp. 13-16; y National Education Association, Tite Slallls of Ihe American Public-School Teaclwr, Washington, NEA, 1957, p. 9. 10. Masan, op. cit., p. 12. 11. Matvin Bressler y WilIiam M. Kephart, Career Dyllll11lics, Harrisburg, Pennsylvania Nurses' Association, 1955, p. 116; lnvin Deutschcr, <lA Survey of the Social and Occupational Characteristics of a Metropolitan Nurse Complemenh', Kansas City, Mo., Community Studies, lnc., 1956, citado en Everett C. Hughes, Helen MacGill Hughes e Irvin Deutscher, Ttvellly Thousa/ld Nllrses Tell Their 5tOly, Philadelphia, Lippincott, 1958, p. 22; Harry W. Martin e Ida Harper Simpson, Patte11ls o{ Psychiatric Nursillg; A 5111dy o{ Psychiatlic Nursing ,l Norl/ Carolina, Chapel Hill, Institute fol' Research in Social Science, U. of North Carolina, 1956, p. 14. 12. Masan. ap. cit., p. 13. muestra estas comparaciones. Los datos que da son de Douglas M. More, <lA Note on Occupational Origins of Hea1th Service Professions, en America/l Sociological Review, 25, 1960, p. 404; Paul F. Lazarsfeld y Wagner Thielens, Jr., Tlle Acadel1lic Miml, Nueva York, Free Press, 1958, p. 401; Stuart Adams, Regional Differences in Vertical Mobility in a High-Status Occupation, en American Sociological Review, 15, 1950, p. 231; Y Bressler y Kephart, op. cit., p. 116. 13. Alice 1. Bryan. Tlze Pllblic Libraran, Nueva York, Columbia U.P.. 1952. p. 34. 14. Nonnan Polansky, WiIliam Bowen, Lucille Gordon, y Conrad Nathan, uSocial Workers in Society, en JOllmal o{ Social Worl" 34, 1953, pp. 74-80. 15. R. Clyde White, Social Workers in Society: Sorne Further EvidencclI, en JOlmzal o{ Social Work, 34, 1953, pp. 161-164.

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encontr antecedentes progresivamente inferiores entre los trabajadores sociales de Detroit en los ltimos decenios. lB En el mbito del trabajo social. as como de la enseanza, la 1110vilidad in tergcneracional ascendcn te es 111s comn entre los hombres que entre las 111ujcrcs, pero es evidente en los dos
sexos,I7

Hay algunas pruebas de que muchos semi profesionales que han ascendido en la escala social eligieron sus profesiones hmdanlcntalnlcnte CQl110 una forma rpida de ascender, antes que por atraccin real. Whitc observa que en 1949 las escuelas de trabajo social becaban al 68 % de sus estudiantes, lB un porcentaje mayor del que reciba becas en otras escuelas profesionales. Edwards observ que una elevada proporcin de los profesores de las escuelas pblicas de raza negra de Washington se haba hecho profesor como una segunda opcin que no requera ms estudios que el bachillerato." Rosenberg encontr que los estudiantes de bachillerato procedentes de familias menos prsperas tendan a elegir profesiones asalariadas y senliprofesiones, 111ientras que los procedentes de familias bien situadas era ms probable que eligieran los negocios, las leyes o la medicina.'o De los 60 estudiantes de enfermera estudiados por Kandler en el Hospital Psicoptico de Bastan, 44 haban elegido enfermera porque no pudieron optar por la carrera de su prlnera opcin; 23 de estos 44 haban entrado en la escuela de enfermera porque no pudieron llegar a la universidad.'1

graduacin. 23 Leigh indica que, salvo en las ms importantes, en todas las bibliotecas es comn encontrar personas sin cualificacin profesional completa que hacen un trabajo de nivel profesional; cita un estudio en el que se demuestra que, en una muestra de 60 bibliotecarios, slo el 40 % del personal de nivel profesional de 1947 tenan el ttulo de bibliotecario y que algunos carecan en absoluto de formacin en bibioteconoma. 24 Dado que no es necesario tener un ttulo de bibliotecario para ejercer esta profesin, y quizs porque el empleo como bibliotecario es menos visible desde el punto de vista social y tiene una imagen pblica menos clara que las otras semiprofesiones, esta especializacin tiene una proporcin especialmente elevada de decisores tardos. Alrededor de la mi tad de los bibliotecarios infantiles estudiados por Wheeler haban trabajado en otros campos antes de hacerse bibliotecarios." Bryan encontr que alrededor de dos quintas partes de los bibliotecarios pblicos haban trabajado un ao O ms en otras ocupaciones antes de dedicarse al empleo de bibliotecario y que la edad media a la cual los bibliotecarios de su muestra haban elegido sus carreras era de 24,5 aos entre los hombres y de 22,2 entre las mujeres." Segn Parker, es comn que maestros que carecen de experiencia o de formacin previa se conviertan en bibliotecarios escolares y que muchas personas se decidan por el trabajo de bibliotecario sin un propsito claro."

MOTIVACIN PROFESIONAL ELECCIN LABORAL TARDA

Muchas de las personas que se dedican a estas profesiones lo deciden en los ltimos aos de los estudios de graduacin o incluso despus de sta (la enfermera es una excepcin porque la formacin en esta profesin enlpieza al ao siguiente de la enseanza secundaria). Segn Davis, hay ms estudiantes de secundaria que transfieren sus especialidades majars hacia que desde la educacin;22 esto sugiere que las decisiones de ensear suelen tomarse al final del bachillerato. Decisiones tardas son especialmente comunes entre los trabajadores sociales y los bibliotecarios, donde puede trabajarse sin formacin o ttulos formales. La mitad de todos los trabajadores sociales de 1960 no haba seguido ningn estudio de posgrado y el 30 % careca del ttulo de
16. Charles N. Lebeaux, uSome Factors io the Advaocemeot of Pmfessional Social Workersl', obra presentada eo el encuentro anual del AmeIican Sociological Society, 1955, pp. 4-5. 17. Masan, op. cit., pp. 11-13; Lebeaux, op. cit., p. 5. 18. White,op. cit. 19. G. Franklin Edwards, The Negro Pro{esiollal Class, Nueva York, Free Press, 1959. Vase tambin CarterGoodwin Woodson, The Negro Pro{esSiOlUlI Mall al1d the COlllllltlllity, Washington, Association for the Study of Negro Life and History, 1934, pp. 45-49. 20. Morris Rosenberg, con la asistencia de Edward A. Suchman y Rose K. Goldsen, OCCllpati0l1s ami Vall/es, Nueva York, Free Press, 1957, p. 54. 21. Haniet M. Kandlel~ "Why Studeots Chose Nursing as a Career. Analysis of Opioions of Sixty Students", reportaje de Americao Nurses' Assaciation 00 Bastan Psychopathic Studies, Metropolitan State Hospital Pmject, citado eo Hughes, Hughes, y Deulscher, op. cit., pp. 211-212. 22. James A. Davis, UlUlegradtlate Career Decisiolls, Chicago, Aldine, 1965, pp. 17-36.

Cualquiera que sea el proceso de eleccin de su carrera, no parece que los serniprofesionales basen sus decisiones de una manera caracterstica en la atraccin por el contenido intelectual de su futuro trabajo. En los informes publicados se describe a los estudiantes que se orientan a la enseanza como personas con un rendimiento acadmico medio o bajo.2B y parece prevalecer
23. Bureau of Labor Statistics, uEconomics Status of Social Welfare Workers io 1960n, en
MOlllhiy Labor Review, 84,1961, pp. 862-868. 24. Robert D. Leigh, The Public Librmy in lhe Ul1ited States, Nueva York, Columbia U.P.,

1950, p. 142. 25. Sara H. Wheeler, uChildren's Librarians io the Northwestl>, en Libraries al1d Librarialls o{ lhe Pacific Northwest, Pacific Northwest Library Association, Library Developmeot Projects Reports, voL IV, ed. Morton KroIl, Seattle, U. ofWashington, 1960, p. 146. No establece el nmero exacto de los que han trabajado en otros campos. 26. Bryan,op. cil" pp. 118, 120. 27. Ralph H. Parker, uPorts of Entry iota Librarianship", en Ennis y Winger, op. cit., p. 50. Sobre bibliotecarios vase tambin Wheeler. op. cit., p. 147; Y Agnes L. Reagan, Discussion of Parker, op. cit., pp. 54-55. 28. Dael Wolfle, AlIlen'ca's Resol/rces of Specialized Talent, Nueva York, Harper, 1954, p. 200, muestra que la educacin est clasificada en el quinto lugar desde el final entre los 19 campos en las puntuaciones de la prueba de inteligencia de los estudiantes posgraduados (Odontologa, Negocios y Comercio, Economa Domstica y Educacin Fsica quedaban detrs). James A. Davis, op. cit., pp. 48-49 arroja una luz ms favorable sobre los que se especializan en educacin. La discrepancia entre los datos de Wolfle y de Davis puede reflejar la falta de posibilidad de comparacin de las notas (medido por Davis) en las diferentes mateIias (vase Wolfle, op. cit., pp. 204-205), o puede significar que los estudiantes licenciados superan a los an no licenciados menos en educacin que otros campos, o ambas cosas.

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un modelo similar en los empleos de bibliotecado y de trabajador social. La segunda razn ms fTecuente que esgrimieron los bibliotecarios estudiados por Bryan para la eleccin de sus ocupaciones era el sentimiento de incapacidad para tener xito en otros campos; el 16 % indicaba sta como su principal razn para ser bibliotecarios." WoIOe incluye la enseanza elemental y la biblioteconoma entre las ocupaciones que absorben a los estudiantes de capacidad slo moderada que terminan la enseanza media. 3D La lamentacin por la baja calidad de las personas que atrae su campo es endmico entre los dirigentes de la profesin de biblioteconoma 31 White considera el problema entre los estudiantes de trabajo social ms de esfuerzo que de capacidad; el 58 % de los estudiantes de trabajo social que l estudi tena rendimientos acadmicos por debajo del normal durante sus aos de estudiante, en comparacin con el 37 % de los estudiantes generales." La falta de inters por el aprendizaje es ms pronunciado entre los hombres que se dedican a estas ocupaciones que entre las mujeres, pero se manifiesta en ambos sexos. 33 El principal atractivo intrnseco de las semiprofesiones se dirige al corazn, no a la mente. Todas estas ocupaciones atraen a individuos que quieren trabajar con las personas y ser tiles." Estos son valores que atraen ms a las mujeres que a los hombres, aunque los hombres que se dedican a estas ocupaciones se caracterizan ms por dichos valores que los hombres que se dedican a otras actividades. 3S Pero las mujeres pueden satisfacer sus deseos de servicio a travs de la vida familim; con independencia de sus ocupaciones o de si trabajan o no; por consiguiente, incluso los motivos humanitarios intensos suelen ser insuficientes para crear fuertes cOlllpromisos vocacionales entre las mujeres. [ ... ]

Familia, trabajo e interrupcin de las carreras

HOGAR FRENTE A TRABAJO

Con independencia de sus inclinaciones iniciales hacia las carreras profesionales, las trabajadoras casadas tienen tendencia a considerar que su
29. Bryan, op. cit., p. 128. 30. Wolfle, op. cit., pp. 275-276. 31. Parker,op. cit., p. 51; Emest J. Reece, The Task a/ld Iinining a{ LibrariaflS. Nueva York, King's Crown, 1949, p. 65; Agnes Lytton Reagan, A Study a{ Factors IIl{luel1cil1g College Studer1ts lO Become Librarial1s, ACRL Monograph n." 21, Chicago, Association of College and Research Libraries, 1958, p. 6. 32. White, op. cit. 33. Sobre bibliotecarios, vase Bryan, op. cit., p. 128. Sobre profesores, vase Davis, op. cil" pp. 81, 87-88. 34. Sobre profesores y trabajadores sociales, vase Rosenberg, op. cit., pp. 18, 27, 78. Sobre enfenneras, vase Kandler, op. cit. e Ida Harper Simpson, \\Patterns of Socialization into Professionsn, en Sociological 1I1quly 37, 1967, pp. 47-54. Sobre bibliotecarios vase Blyan, op. cit., p. 120. Comentaremos las motivaciones de servicio de los semi profesionales con ms extensin ms adelante en este captulo. 35. Mason,op. cit., pp. 71-78; Davis, op. cit., p. 80.

papel familiar compite con el papel laboral. En esta competicin, el trabajo tiende a quedar en segundo lugar. La cultura define la responsabilidad de la mujer para el hogar y la familia como la principal. Cuando existe conflicto entre las obligaciones del hogar y las obligaciones laborales, el hogar tiene que primar. La auto imagen de las nlujeres se construye fundamentalnlente en torno a sus papeles familiares, mientras que la de los varones est condicionada ms por los papeles laborales. Adems, las mujeres tienen ms tareas del hogar que los hombres. Las responsabilidades domsticas que se adjudican los hombres pueden convertirse en rutina programada y, si es necesario, pueden posponerse cuando las obligaciones laborales se entrometen, pero una mujer no puede dejar para despus con tanta facilidad el hacer la cena ni puede programar los momentos en que sus hijos necesitarn que les atienda. Est claro que muchas esposas que trabajan perciben un conflicto considerable entre su papel domstico y su papel laboral. En su estudio, realizado entre 4.039 profesoras casadas de Carolina del Norte, Hoffelder encontr que el 46 % de ellas indicaba conflictos ((graves o algn conflicto entre ({su trabajo como profesora y sus responsabilidades domsticas." (El 54 % restante indicaba muy poco conflicto o ningn conflicto en absoluto.) Como cabra esperar, el conflicto era ms grave entre las madres jvenes con hijos en edad preescolar. Ms del 60 % de las mujeres de 20 a 30 aos con hijos en edad escolar senta algn conflicto de papeles o un conflicto grave en conlparacin con menos del 30 % de las mujeres de ms de 50 aos sin hijos en casa. 37 Hughes, I-Iughes y Deutscher observan que para el tipo de enfermera a quien Habenstein y Christ denominan la utilitaria (la que trabaja nicamente por el dinero y para quien el papel laborar es de hecho una extensin instrumental del papel familiar) no hay problema de lealtad entre el hogar y el trabajo." aunque puede haber conflicto con respecto a las exigencias de tiempo. En el caso de las enfermeras cuyo compromiso con su trabajo va ms all de la recompensa econmica, puede crearse un conflicto ernocional entre los dos papeles, pero el hogar suele prevalecer. Theriault recogi algunas declaraciones de dichas enfermeras en New Hampshire: no me gustara retirarme.", sera un gran desperdicio de experiencia); no creo que pudiera abandonar por completo la enfermera, no creo que pudiera hacerlo; -pero, {<mi familia es lo primero); nunca sacrificara mi familia por mi trabajo.'" [ ... ]

36. Robert Lloyd Hoffelder, The MalTied Woman School Teacher: A Study of Role ConOictn, unpublished M.A. thesis, Chapel HilI, University of North Carolina, 1964, p. 2. 37. bid., pp. 20-22, 45. 38. Hughes, Hughes, y Deutscher, O]). cit., p. 185. Robcrt W. Habenstein y Edwin A Christ, Pro{essionalizel; Traditiol1alizer ami Utilizer. 2." edicin, Columbia, U. of Missouri, 1963. 39. George F. Theriault, <lA Study of Functions of Nurses in Eleven Ncw Hampshire Communitiesll, manuscrito no publicado, Hannover, N. H., Dartmouth College, 1957, citado en Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit., p. 185.

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FACTORES QUE COMPENSAN EL BAJO COMPROMISO PROFESIONAL

Una serie de factores pueden incrementar algo el inters de las mujeres semiprofesionales por su trabajo y la continuidad de sus carreras. Uno de dichos factores es el ll1atrinl0nio con un colega del 111i51110 canlpo, En la muestra de trabajadores sociales profesionalmente activos estudiados por Polansky, Bowen, Gordon y Nathan, 27 de los 47 trabajadores sociales casados lo estaban con otro trabajador socia!''" Los maridos del 23 % de las mujeres casadas que enlpezaron a ensear en 1956 eran profesores u otros educadores. 41 Aproximadamente una cuarta parte de las enfermeras de psiquiatra casadas en los hospitales de Carolina del Norte estudiados por Martin y Simpson estaban casadas con asistentes de psiquiatra que en esos hospitales realizaban algunas funciones de cuasi-enfcrmera:1z Dichos matrimonios parecen reducir el sentinliento de separacin entre el trabajo y el hogar. De los datos proporcionados por Masan cabe deducir que los maridos de las maestras que eran a su vez educadores eran ll1s Favorables a que sus esposas continuaran enseando que otros maridos:13 Si esto ya es en general cierto con respecto a los maridos que trabajan en los ll1isn10s campos que sus mujeres, parece casi cierto que influye en cierta medida en que las mujeres sigan trabajando e incrementen su inters profesional. Weil encontr que una actitud positiva del Inarido era el factor ms in1portantc en la decisin de las mujeres casadas de trabajar:~4 Las profesoras casadas de Carolina del Norte estudiadas por Hoffelder sentan un con Dicto de papeles sustanciahnente menor si sus maridos preferan que ellas trabajaran o les dejaban que tomaran la decisin, que si sus maridos preferan que ellas no trabajaran;4S y el anlisis de una muestra del 10 % de esas profesoras indica que las que no sentan conflicto de papeles eran las que con ms probabilidad haban planificado sus carreras laborales a 10 largo de su vida, haban cambiado desde una orientacin profesional inicialmente desfavorable a una actualmente favorable y haban n1antenido su orientacin profesional inicial si era favorable." El xito profesional, la pertenencia a una clase elevada y la mayor preparacin incrementan tambin el compron1iso profesional de las nlujeres. Estu40. Polansky, Bo\\!en, Gm'don, y Nathan, op. cit. Masan, op. cit., p. 55. Esta cifra y el total sobre la que se basa excluye Jos maridos estudiantes, que eran casi una cuarta parte del total general. 42. Martin y Simpson, op. cit., p. 14. Para infomlacin sobre Jos tipos de funciones quc Jos asistentes realizan a veces, vase Richard L. Simpson e Ida Harper Simpson, "Thc Psychiattic Attendant: Development of an Occupational Self-Image in a Low-Status Occupation, en Alllcricall Sociological Review, 24, 1959, pp. 389-392. 43. Masan, op. cit., p. 93. 44. Milred W. Wcil, ,cAn Analysis of Factars Influencing Married Women's Actual 01' Planned Work Participationn, enAl1lerictl/l Sociological Review, 26,1961, pp. 91-96. 45. Hoffelder, op. cit., p. 11. 46. loel F. Bennett, ccFeminine Role Conflict", manusclito no publicado, Chapel Hill, De partment of Sociology, University of North Carolina, 1964. Esta relacin era en parte, pero no del todo, el resultado de la asociacin de los jvenes con un gran conflicto dc papcles y con una baja olientacin hacia la profesin.
41.

diando ejecutivas con xito, Margaret Cussler encontr que algunas de ellas eligiran ahora el trabajo sobre el matrimonio si tuvieran que tomar la decisin, aunque ninguna sentan la necesidad de elegir." Deutscher, quien estudi enfermeras de Kansas, informa que las enfermeras diplomadas y los administradores de enfennera, que constituan la clase de enfermeras mejor pagada y ms formada, tenan los porcentajes ms elevados de participacin en las actividades profesionales." Segn Weil, las mujeres con logros educacionales elevados y formacin especializada que haban trabajado antes del matrimonio en puestos tcnicos, directivos o profesionales, eran ms propensas que otras mujeres a trabajar despus del matrimonio. 49 A un nivel determinado de ingresos del marido, la inclinacin de la mujer a trabajar es mayor si su nivel de estudios es elevado. 50 [ ... ]

DISCRIMINACIN CONTRA LAS MUJERES

La baja motivacin y las historias de intenupcin laboral de las mujeres plantean cuestiones sobre la suposicin predominante de que hay discriminacin contra las mujeres en los empleos en los que tienen que competir con los hombres. En qu medida la falta relativa de xito de las mujeres para obtener los trabajos ms deseables es consecuencia de discriminacin contra ellas? La cuestin es menos clara de lo que podra parecer en apariencia. Es fcil demostrar que en los campos semi profesionales, los hombres consiguen ms de lo que sera su cuota proporcional de los mejores trabajos, como en otras ocupaciones, y es evidente que determinadas mujeres suelen ser vctimas de discriminacin con respecto a la promocin y al empleo. Pero cabe defender que la falta de xito laboral de las mujeres no siempre se debe a la discriminacin y que, cuando la discriminacin ocurre, quiz haya fundamentos vlidos desde un punto de vista de la organizacin. [ ... ]

LA CREENCIA EN LA SUPERIORIDAD MASCULINA

Una base para la discriminacin es la creencia cultural ampliamente extendida de que "las mujeres no deberan estar al mando de hombres de la misma clase social y edad.sl Esta norma es tan fuerte entre algunos trabajadores de la industria que, como indica Caplow, "la idea de colocar a un capataz mujer al frente de una cuadrilla masculina se considera como intrnsecamente ridculall. 52 En las cocinas de los restaurantes estudiadas por
47. Margaret Cussler, Tlze Womall Executive, Nueva York, Hareaurt, 1958. 48. Deutscher, A Survey of the Social and Oeeupational Charactelistics of a Metropolitan Nurse Complementn, citado en Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit., p. 116. 49. Weil,op. cit. 50. U. S. Department of Labor, Who Are the Workil1g Motlzers? 51. Harold 1. Wilensky y Charles N. Lebeaux, 'ldUSlJial Society amI Social Wel{are, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1958, p. 323. 52. Theodorc Caplo\\!, The Sociology o{Work, Minneapolis, U. of Minnesota, 1954, p. 239.

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Whyte, los trabajadores se oponan con fuerza a tomar las rdenes de comida de las camareras a menos que hubiera barreras fsicas que separasen a los dos grupos y evitasen el contacto cara a cara. 53 Este sentimiento existe entre los semiprofesionales, aunque quizs de una forma ms dbil que entre los trabajadores de la industria. No se ponen objeciones a que haya administradoras en el mbito de la enfermera, ya que sus subordinados son mujeres o varones de un estatus social considerablemente inferior, como los ordenanzas. De igual forma, las mujeres se consideran aceptables como bibliotecarias jefe en pequeas bibliotecas o como ejecutivas de nivel medio en las bibliotecas ms grandes; aqu, Sus subordinados tienden a ser o bien mujeres o bien hombres que trabajan a tiempo parcial, para quienes la situacin es transitoria. En las escuelas de primaria y en los centros de trabajo social ms pequeos es probable que haya pocos hombres, si hay alguno, o fundamentalmente hombres que realizan aprendizajes breves en su camino hacia posiciones administrativas, de lnodo que aqu, tambin, puede considerarse que una mujer es aceptable como ejecutivo. Pero las escuelas de educacin secundada, las bibliotecas grandes y las agencias sociales grandes (en resumen, en aquellas organizaciones semiprofesionales con cantidades apreciables de empleados masculinos) tienden a cerrar a las mujeres los puestos superiores. Una barrera aadida contra las mujeres en estas ltimas organizaciones es que, en general, cuanto mayor es la organizacin, en mayor medida las responsabilidades de sus ejecutivos de mayor rango implican la representacin de la organizacin en la arena poltica de la eomunidad. Las mismas ereencias que alejan a las mujeres de ejercer la autOlidad sobre los hombres las hacen parecer inadecuadas para la lucha poltica eontra antagonistas masculinos. 54 [ . ] Valores, metas y conformidad
Las semiprofesiones estn concentradas en organizaciones donde la autonoma de los trabajadores es limitada. Las mujeres semiprofesionales pueden ser las ((criadas de una profesin masculina que tiene autoridad sobre ellas, como en la enfermera, o pueden llevar a eabo polticas establecidas en escalones superiores, como ocurre en las maestras con sus clases o con las trabajadoras sociales con sus criterios de elegibilidad para la asistencia social legalmente prescdtos. En raras ocasiones trabajan en solitario o determinan sus propias horas de trabajo. Cuando ejereen autoridad sobre los clientes, dicha autoridad est confinada a la imposicin de reglas D1enores (como en una biblioteca) o es delegada en ellas por una fuente superior en la jerarqua organizativa o la comunidad y ejercida slo sobre personas de bajo estatus o en una condicin dependiente (como en el trabajo social, en la enfermera y
53. William Foote Whyte, Huma11 Relatiolls i/l the Restaumm bldustly, Nueva York, McGraw-HilI, 1948, pp. 66-81. 54. Para una discusin sobre este punto, vase Oliver Garceau, The Public Librmy in lhe Political Process, Nueva York, Columbia U.P., 1949, pp. 114-115.

en la enseanza). Esta posicin es ms la de pequeos bureratas que la de profesionales. No sorprende, por tanta, que sus modelos de cumplimiento recuerden algo a los normalmente encontrados en lo que Etzioni denomina organizaciones utilitarias)), como las empresas, aun cuando su implicacin laboral sea en parte moral ms que calculadora y trabajen en organizaciones con objetivos normativos. 55 Sus orientaciones en el trabajo tienden a encajar en esta posicin organizativa y el predominio de mujeres en las semiprofesiones acenta dichas orientaciones. Los valores y los objetivos de las mujeres hacen de ellas subordinados maleables. Su bajo compromiso laboral hace que algunas mujeres den la bienvenida a un trabajo fcil que les exige poco; es ms fcil seguir instrucciones que aplicar el criterio propio. Tienden a querer relaciones amistosas con sus colaboradores y suelen temer arriesgarlas en honor de la autonoma y el poder Relativamente no ambiciosas, como media, no estn dispuestas a luchar por avanzar. Tienden a interesarse ms por dar un servicio personal a los clientes que por el dominio tcnico de habilidades o por prerrogativas profesionales para definir cmo podrn en uso sus habilidades. Su posicin insegura en cualquier situacin en la que pudieran tener que ejercer el poder sobre los hombres contribuye a su eonsentimiento de someterse al control burocrtico. Las mujeres semiprofesionales no se esfuerzan por establecer independencia profesional ni modelos de autoridad colegial.

SOMETIMIENTO DE LAS MUJERES A LOS HOMBRES

El hecho de que tantos trabajadores semiprofesionales sean mujeres mientras que los miembros de los consejos ejecutivos de organizacin y comunitarios con autoridad sobre ellos suelen ser hombres desempea un papel en su disponibilidad para someterse a restricciones de su autonoma. Zander, Cohen y Stotland encontraron que la mayora de los trabajadores sociales de los departamentos de psiquiatra de los hospitales que estudiaron aceptaban su subordinacin a los psiquiatras sin quejarse. Segn los investigadores, una razn para ello era que los trabajadores sociales eran mujeres, mientras que los psiquiatras eran hombres; observaron tambin que, entre los psiclogos clnicos (que abarcaban suficientes mujeres para hacer la comparacin), las mujeres tendan a aceptar ms su subordinacin a los psiquiatras que los hombres,56 La pertenencia a una clase social elevada puede compensar la tendencia de las mujeres a someterse a los hombres. Las mujeres blancas del sur de Norteamrica hacen valer su superioridad sobre los hombres de raza negra, las maestras dan rdenes a los conserjes de las escuelas y las enfermeras a los ordenanzas masculinos, y las trabajadoras sociales imponen reglas sobre
55. Para estas distinciones, vase Amitai Etzioni, A Comparative A/lalysis o{ Comple."C Orga11i'l.atiol1s, Nueva York, Free Press, 1961.

56. Alvin Zander, Arthur R. eohen, y Ezra Stotland, Role Relatiol1s in (he Memal Health Pro{essions, Ann ArbOl~ Michigan, Institute [or Social Research, Research Center for Group Dynamics, 1957, pp. 39-81.

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LOS ACTORES IMPLICADOS

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los receptores masculinos de la ayuda social. Las mujeres cuyo estatus comunitario es elevado estn a veces poco dispuestas a someterse incluso a los hombres de estatus elevado o moderado. Bressler y Kephart, al examinar la disposicin de las enfermeras a someterse a los mdicos, encontraron que slo el 11 % de las enfermeras de clase superior pertenecan a la categora de elevada deferencia hacia los varones, en comparacin con el 16 % de las de clase media y el 21 % de las de clase inferior. 57 Fiske encontr que entre las bibliotecarias pblicas que oponan mayor resistencia a los consejos bibliotecarios se encontraban probablemente aquellas cuyas familias tenan mayor prestigio en la comunidad que la mayora de los miembros del consejo." Pero no muchas mujeres semiprofesionales tienen maridos con una posicin extremadamente elevada en la comunidad y es muy probable que estas pocas abandonen la fuerza laboral. En la situacin habitual, las mujeres de estatus modesto se enfrentan a superiores masculinos con una mayor formacin, que ampara su mayor autoridad. En el mbito de la enfermera, algunos superiores (los directores de enfermera, las enfermeras jefe y los supervisores) son mujeres, pero los datos de Habenstein y Christ muestran una fuerte relacin positiva entre el estado profesional del marido y el rango organizativo de la enfermera. 59 Esto significa que las tendencias de las enfermeras a someterse a la autoridad pueden verse reforzadas por el estatus comunitario superior de sus superiores en el mbito de la enfermera.
DESEO DE SOCIABILIDAD

Las mujeres tienden a tener deseos ms intensos que los hombres de mantener relaciones sociales satisfactorias en el trabajo. Temen ms a los conflictos que puedan perjudicarlas y estn menos interesadas por los objetivos profesionales a largo plazo que podran hacer parecer que mereciera la pena el riesgo del conflicto. En la muestra de estudiantes dc Rosenberg, el 59 % de las mujeres nombraba el trabajar con personas como un valor ocupacional muy importante, en comparacin con el 39 % de los hombres.'o Entre los estudiantes universitarios de las dos universidades estudiadas por Simpson y Simpson, el 68 % de las mujeres, en contraste con el 57 % de los varones, indicaba que las relaciones amistosas con compaeros del trabajo seran muy importantes para ellas.'1
57. Bressler y Kcphart, op. cit., citado en Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit .. p. 169. 58. Marjoric Fiske, Book Selectiol1 a11d Cerzsorship: A Sludy o{ Sellaol al1d Pllblic Librarles irl Califomia, BerkeIey y Los Angeles, U. of California, 1959, pp. 35~36. 59. Calculados a partir de Habenstein y Christ, op. cit., p. 132. En su muestra los maridos del 79 % de las 24 directoras, subdirectores y supervisores se encontraban en los mbitos profesionales de oficinistas y de trabajos especializados; pero, de los 58 maridos de enfermeras registradas, el 58 % eran granjeros u obreros inferiores. Esta diferencia tiene un significado aadido cuando recordamos que lo ms probable es que las mujeres con maridos de elevado estatus abandonen la enfermera temporal o permanentemente. 60. Rosenberg, op. cit., p. 49 61. Esta investigacin se discute en Simpson y Simpson, op. cit., y en su Values, Personal Influence, and OccupationaI Choice, en Social Forces, 39, 1960, pp. 116-125; pero esos artculos no proporcionan datos directamente comparables para hombres y mujeres sobre este elemento.

Rosenberg identifica un tipo de personalidad dcib): las personas que quieren ser bien consideradas (ms que independiente o exitosa), estn dispuestas a ser dominadas, pero reacias a dominar a otros, y expresan una opinin positiva de la naturaleza humana. Dichas personas se (preocupan por la aprobacin, la aceptacin, el afecto, el apoyo.62 Dicho autor no public la distribucin sexual de las personalidades dciles ni de otras personalidades, pero los valores ocupacionales ms caractersticos de los estudiantes dciles de su lnuestra eran los valores orientados hacia las profesiones que atraan fundamentalmente a las mujeres, de manera que podemos deducir que la personalidad dcil era fundamentalmente femenina. 63 Los campos profesionales donde las concentraciones de estos estudiantes buscadores de aceptacin era la ms elevada incluan el trabajo social y la enseanza. 64 El deseo de relaciones personales afectivas y una falta de inclinacin a exhibir la clase de c0111porlamientos que ayudan a la adquisicin de independencia y poder en una organizacin estn estrechamente relacionados y son rasgos predOlninantemente femeninos. En los estudios experimentales de formacin de coaliciones realizados por Vinackc y colaboradores se indica que los hOlnbres tienden a negociar con1petitivamente y a mostrar una orientacin de poder en sus estrategias ele coalicin, mientras que las mujeres estn menos preocupadas por ganar en s mismo y ms por llegar a una solucin justa y amistosa del problema." De igual forma, segn Coleman, las estudiantes de secundaria son participantes menos eficaces que los chicos en los estudios de simulacin que precisan un comportamiento manipulador o agresivo. 66 Si bien estas diferencias parecen enraizadas en cierta medida en las personalidades bsicas de hombres y mujeres, las diferencias en el compromiso laboral pueden acentuarlas. Hemos mencionado antes que las universitarias profesionalmente orientadas tienen valores profesionales esencialmente iguales a los de los varones, aunque los estudios que existen no muestran si los valores eran consecutivos o previos a la decisin de eleccin de carrera. 67
62. Roscnbcrg. 0]1. cit., p. 42. 63. [bid. Vase tambin Davis, Crea! Aspiratiolls. p. 34, para similares diferencias de sexos usando las mismas preguntas con una muestra diferente. 64. Rosenberg, op. cit., pp. 46A7. Otras son medicina, ciencia social, y personal. La re1aw cin de enfermeras y bibliotecarios no est incluida en el estudio de Rosenberg. 65. W. Edgar Vinacke, "Sex Roles in a Three-Person Game>, en Sociollletly, 22, 1959, pp. 343-360; la cita procede de la p. 357. Vase tambin John R. B~nd y W. Edgar Vinac~e, "Coalitions in Mixed-Sex Triads, en Sociollletly, 24, 1961, pp. 61-7=>; Y Thomas K. Uesugl y W. Edgar Vinacke, "Strategy in a Feminine Game, en SociometlY, 26,1963, pp. 75-88. 66. James S. Coleman, comunicado personal. 67. Rosenberg, op. cit., p. 50; Simpson y Simpson "Occupational Choice among Career Oticnted Collegc Women. Rosenberg sostiene que hay un nmero mayor de estudiantes de cambian de opcin profesional hacia campos compatibles con sus valores antes que cambiar sus valores para conformados con sus opciones profesionales; pero Davis, al reanalizar los datos de Rosenbel'g, encuentra que los dos tipos de cambio son igualmente predominantes, y en un estudio realizado entre enfenneras por Katz y Martin se demuestra que las explicaciones para las opciones de canera se invocan como justificacin despus. Vase Rosenberg, op. cit., p. 22; Davis, Crear Aspiratiolls, p. 32, nota 8; Fred E. K.:'1.tz y Hany W. Martin, <tCareer Choice Pro cesses, en Social Forees, 41, 1962, pp. 149-154. Ninguno de los datos de estos autores se relaciona directamente con la fuerza del compromiso con el campo elegido.
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Zander, Cohen y Stotland encontraron que, mientras que los trabajadores sociales buscaban la aceptacin de los psiquiatras y mostraban deferencia hacia ellos, esto era Dlcnos cierto en el caso de las personas que ocupaban un estatus elevado dentro de su profesin y de compromiso con ella; estos ltimOS evitaban el contacto con los psiquiatras. 68 Whyte y Henry proporcionan pruebas procedentes del mundo de los negocios sobre la relacin entre sociabilidad y docilidad (aunque sus pruebas conciernen a hombres). El "hombre de la organizacin de Whyte es un confonnista flexible cuyo deseo de aceptacin obstaculiza su independencia y creatividad. 69 Henry concluye que la ausencia de una necesidad de relaciones personales ntin1as es un elemento de la independencia que ayuda a los varones en su ascenso a los negocios. En su investigacin sobre las personalidades de los ejecutivos que tienen xito revel que los lazos personales que formaban eran superficiales: cortaban con los viejos amigos rpidamente y sin arrepentirse cuando les promocionaban por encima de ellos. 70

ORIENTACIONES HOLSTICA y HACIA LA TAREA

Una orientacin fundamental de los semiprofesionales es su deseo de ser tiles a otros, de dar un servicio humanitario. Esto debe distinguirse notahlemente de la obligacin de colocar el bienestar de los clientes por delante de la ganancia personal, lo cual se considera como una marca distintiva de las profesiones." El componente de servicio en la relacin ideal tpica del profesional con el cliente es, como demuestra Parsons, funcionalmente especfica, instrumental, afectivamente neutra y universalista. 72 El mdico, el abogado o el arquitecto aplican habilidades especiales a problemas especficos que les traen los clientes. La relacin es limitada y segmental, y no es necesario establecer lazos personales; en el caso ideal, los sentimientos personales son irrelevantes para la relacin y podran ser perjudiciales si entraran en el1a. Lo quc entendemos por la orientacin de servicio de los semiprofesionales difiere de esto. Se trata de un impulso humanitario, emocionalmente sentido, que sale de uno mismo, para relacionarse de una manera intensamente personal con el receptor del servicio. El acto de servicio es su propia recompensa, un acto exprcsivo, y establece un lazo individualista difuso. El motivo
68. Zander, Cahen, y Stotland, op. cit., pp. 43-46, 51. 69. William H. Whyte, Jr., The Orga/lizatioll Mall, Garden City, Nueva York, Doubleday Anchor, 1957, pp. 3-152. 70. William E. Henry, uIhe Business Executive: The Psychodynamics of a Social Role", en American Jounzal o{ Sociology, 54, 1949, pp. 286-291. Whyte op. cit., pp. 155-172 contrasta la independencia y autonoma de los principales ejecutivos con el conformismo de Jos hombres de los ms bajos niveles de la organizacin. 71. Sobre la orientacin de servicio yel profesionalismo vase Abraham Flexner, ls Social Work a Prafession?l> en ScllOOl al1d Society 1, 1915, pp. 901-911; A. M. Carr-Saunders y P. A. Wilson, The Pro{esSiOIlS, Oxford, Clarendon Press, 1933, pp. 284-286; Ernest Greenwood, (cAttributes of a Profession", en Social Work, 2, 1957, pp. 45-55. 72. Taleott Parsons, The Social System, Nueva York, Free Press, 1951, pp. 434-436.

del servicio humanitario es, por tanto, bastante diferente del de la orientacin profesional. La actividad profesional es a veces expresiva, pero las recompensas se derivan ms del ejercicio de las habilidades que de la respuesta del cliente, quien puede ser visto a veces esencialmente como un objeto al cual se aplican las habilidades. Los estudiantes de enfennera quiz hablen del maravilloso, amistoso Me Brown de la habitacin 406; en cambio los doctores pueden referirse a l como una disfuncin renal o una hernia. 73 Para distinguir entre el deseo de dar servicio y de relacionarse con la persona y la preocupacin del profesional por el cjercicio de habilidades especiales, utilizaremos los trminos de orientacin holstica frente a orientacin hacia la tarea. Las orientaciones holsticas predominan entre los semi profesionales. En el estudio de Rosenberg, las tres ocupaciones con el mayor porcentaje de estudiantes calificados como creyentes en las personas son el trabajo social y la enseanza, junto con el trabajo personal 74 (los mbitos de la enfennera y la biblioteconoma no se encontraban entre las ocupaciones de su estudio.) La relacin entre la creencia en las personas y la eleccin de esas ocupaciones se 75 mantuvo cuando se consideraron por separado hombres y mujeres. Davis publica hallazgos similares en una muestra nacional de estudiantes que planificaban sus estudios universitarios. Los cuatro campos de licenciatura en los que pensaba matricularse un porcentaje ms elevado de estudiantes que tenan en cuenta (da oportunidad de trabajar con personas antes que con cosas como un valor eran el trabajo social, la enfermera y la educacin, junto con la psicologa clnica." En los estudios de Davis, los estudiantes que tenan como objetivo esas semiprofesiones ocupaban una p"osicin cerca del extremo inferior de las proporciones que expresaban inters por la Oliginalidad y la creatividad y por hacer dinero. 77 Estas orientaciones holsticas son una fuente principal de satisfaccin en el trabajo entre los semi profesionales. Segn Naegele y Stolar, las ideas de servicio hasta el punto del autosacrificio son importantes entre los bibliotecarios que estudiaron." Los trabajadores sociales de la muestra estudiada por Polansky, Bowen y Nathan calificaban a mdicos, abogados, ejecutivos, maestros y propietarios de tiendas por encima de los trabajadores sociales en cuanto a prestigio, pero colocaban a los trabajadores sociales slo en segundo lugar con respecto a los mdicos en cuanto a capacidad para ayudar a las
73. Ida Harper Simpson, uThe Development of Professional Self-Images Among Student Nursesl', Ph.D. trabajo no publicado Chapel HiIl, University of North Carolina, 1956. Este ejemplo y nuestros anlisis de la Ol;entacin profesional de tipo ideal son ms reales para los mdicos de los grandes hospitales y en las clnicas que para los mdicos de familia tradicionales quienes a menudo establecen relaciones algo ms particulares y difusas con sus pacientes. 74. Rosenberg,op. cit., pp. 26-27. 75. [bid., p. 27. 76. Davis, Creat Aspratiol1S, p. 173. 77. [bid., pp. 174, 177. 78. Kaspar D. Naegele y Elaine Culley Stolar, ulncome and Prestigel>, en Library Joumal, 85,1960, pp. 2888-2891. Alvin W. Gouldner hace una exposicin similar acerca de Jos trabajadores sociales en "The Secrets of Organizationsll, en Tlle Social Wel{are ForulIl, 1963, Official Proceedings, 90th Annual Forum, NationaI Conference on Social Welfare, Nueva York, Columbia U.P., 1963. pp. 162-164.

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LOS ACTORES IMPLICADOS

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personas. 79 Habenstein y Christ hacen referencia a la expresin de una serie de enfermeras en el sentido de que les gustaba conocer ntimamente a los pacientes, conocer a sus familias y que los pacientes recuperados volvieran a visitarlas. Algunas de sus enfermeras decan que les disgustaba trabajar en ciruga porque no podan conocer a los pacientes quirrgicos inconscientes. Bo Resumiendo varios estudios de enfermeras, Hughes, Hughes y Deutscher concluyen que el amor a la gente y, en particular, el impulso de ayudar al desamparado est firmemente establecido como un motivo generalizado entre las enfermeras y como la mayor satisfaccin encontrada all. .. ,,81 Las teoras o las ideologas que apoyaran las orientaciones hacia la tarea no estn bien desarrolladas en las ocupaciones semiprofesionales. Las semiprofesiones comunican o aplican conocimiento, pero en general derivan el conocimiento que usan de otros, antes que crearlo ellos mismos." Adems, el conocimiento terico y las tareas tcnicas de los semiprofesionaIes estn o bien mal definidas (como en la enseanza y la biblioteconoma), o son concretas ms que abstractas (la enfermera con su aguja hipodrmica) o bien estn definidas por personas de fuera de la profesin (cuando los organismos polticos prescriben los currcula escolares y las reglas de elegibilidad de asistencia social o los doctores instruyen a las enfermeras). Los conocimientos abstractos que estas ocupaciones poseen no son considerados legtimos por el pblico ni por quienes practican las profesiones que tienen relaciones laborales con eIIas y. a veces, ni siquiera por sus propios miembros. Los programas de formacin establecidos no parecen haber superado estas dificultades. A veces las tareas se ensean como intrnsecamente holsticas, como en gran parte de la teora de la enseanza primaria, la enfermera y el trabajo social. Las escuelas profesionales slo han hecho progresos limitados hacia la educacin abstracta o rigurosa en las senliprofesiones, segn algunos crticos. Hughes sostiene que los ttulos de mster profesional en estos campos no se edifican sobre cimientos slidos de graduacin, sino que estn descafeinados e implican el cultivo de rituales metodolgicos y de pseudohabilidades. 83 Los estudios realizados sobre el trabajo y los trabajadores en estos campos apoyan dicho punto de vista. Martin y Simpson preguntaron a las enfermeras de psiquiatra laque significaban para ellas 1as necesidades del paciente)) y en relacin con el paciente, dos conceptos tcnicos de la literatura sobre enfermera psiquitrica. Para algunas enfermeras estos trminos no significaban nada, y para la mayora de las otras tenan un significado algo diferente de los significados tcnicos comentados en la literatura. 84 La investigacin de Gates sobre los estudiantes de didctica durante su perodo de enseanza en prcticas revel un sentimiento generalizado de que las clases
79. Polansky, Bowen, Gordon, y Nathan, op. cit. 80. Habenstein y Christ, op. cit" p, 73. 81. Hughes, Hughes, y DeuL<;cher, op. cit., p. 214. 82. Vase Etzioni, Modem Orgal1izatiol1s, Opp, 87-88. 83. Everett C. Hughes, ((Education for a Profession, en Seve/l QUestiOI1S, ed. Ennis y Winger, p. 41. 84. Martin y Simpson, op. cit., pp. 100-103, 113-115.

sobre teora de la pedagoga no les haban servido para mucho. Pareca que no vean conexin entre la teora y la prctica educativas,Ss En resumen, no parece que la formacin de las personas en estos mbitos ofrezca nlucha competencia para las orientaciones holsticas que conllevan. Ms all de esto, el predominio de mujeres fomenta las orientaciones holsticaso La enseanza, la enfermera y el trabajo social son profesiones de ayuda). Los clientes tienden a ser sociahnente dependientes: nios, personas enfernlas, personas necesitadas. Wilensky y Lcbeaux sealan que el trabajo puede considerarse corno una extensin de los papeles sexuales femeninos,
Se espera tradicionalmente que [la mujer cuide a los nios, las personas mayores, los enfermos; que sea educadora, amable, receptiva; en resumen femenina. Como asistente social individualizada, aunque los procedimientos de la profesionalidad y del organismo mantienen esto en jaque, funciona de una manera similal~ igual que la enfermera o la maestra de primaria,56

Las orientaciones holsticas son conlunes entre las personas de mnbos sexos en estos nlbitos de trabajo, pero ms entre las mujeres. Masan encontr que un 9 % ms de mujeres que de hombres (entre profesores de primaria y de secundaria considerados por separado) designaban trabajar con personas COlTIO una valor laboral importante. 87 En la tabla 1 se muestra que entre nuestros nlaestros de prinlaria nlcridionales, el porcentaje de nlujeres que, se describan corno nls interesadas por los nios que por la materia, que coincidan con intensidad en que los maestros deben preocuparse por los problemas emocionales de los estudiantes, que coincidan en que la cOlnprensin de lo que hay detrs del conlportamiento de los estudiantes es ms importante que el nlanteninliento de la disciplina en clase, que se sentan mucho ms incmodas cuando tenan que dar una nota baja y que consideraban (pasar mucho tienlpo trabajando con los nios corno el mejor aspecto de la enseanza exceda al de varones. Estas diferencias se lnantienen entre los profesores de prinlaria y dc secundaria,s8 Exactamente igual que la orientacin holstica est presente entre las nlujeres, parece que la orientacin hacia cllogro intelectual est relativamente ausente entre ellas, En la investigacin realizada por Coleman en diez escuelas dc secundaria ele Illinois se encontr quc, en comparacin con los chicos, era inlprobable que las chicas tuvieran notas muy sobresalientes y
85, Davida P. Gates, uThe Pro[essional Socialization of Student Tcachers in NOlth Carolinan, M.A. tesis no publicada, Chapel Hill, University of NOlih Carolina, 1964, pp. 74-80. 86, Wilensky y Lebeaux, oJ'. cit., pp. 322-323. 87. Masan, op. cit., p. 75, 88. Algunos de estos tems se adaptaron de los utilizados en un estudio realizado por Ronald G. Corwin sobre enfenneras, a quien agradecemos que nos proporcionara una copia de su cuestionario. En la tabla 1 y en la discusin posteIior se omiten apartados en los cuales las diferencias sexuales en las vmiables dependientes eran inferiores al 5 % Y los apartados en los cuales las diferencias sexuales del 5 % o superiores en el total de la muestra se invirtieron entre los profesores de primmia o de secundaria cuando se consideraron por separado. En ningn apartado, sin embargo, hubo una diferencia sexual que alcanzara el 5 % en la direccin opuesta a la de la hiptesis planteada.

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TABLA l.

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS ACTORES IMPLICADOS

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Porcentajes de varones y 11lujeres profesores que dan las respuestas indicadas

Sexo de quienes respondieron

Respuestas a las preguntas

Varones'" (%j

Mujeres" (%)

Se describen a si mismo como ms interesados en los nios que en la materia impartida Muy de acuerdo con que los profesores deben preocuparse por los problemas emocionales de los estudiantes De acuerdo en que el comprender lo que hay detrs del comportamiento del estudiante es m{s importante que mantener la disciplina de la clase Dice que le preocupa mucho suspender a un nio Califica como el mejor aspecto de la enseanza el pasar mucho tiempo jugando con los nios Dice que le agradara mucho que el directOl~ los estudiantes o los padres (antes que sus colegas) le dijeran que es cIlla mejor profesorla de la escuela Dice que 10 que pensaran los anteriores directores o estudiantes (ms que sus colegas) sobre los solicitantes sera lo que ms le influira si fuera un supervisor que tuviera que elegir entre solicitantes de un puesto de trabajo Dice que las opiniones de sus superiores, los estudiantes o los padres de los estudiantes (antes que sus colegas) han sido lo que ms le han influido para valorar su xito como profesor/a. Muy de acuerdo con que los profesores deben notificar todas las infTacciones de las reglas. No esti. de acuerdo con que los profesores deben poner sus ideas en prctica an cuando signifique romper las reglas.

44 42

59 55

35 23 65

48 32 73

56

63

58

67

71

78
58

49 57

64

* N vara entre 1.283 y 1.363 para los varones y entre 5.761 y 6, 138 para las mujeres,

probabilidad de que las mujeres semi profesionales desarrollen una ideologa de autonoma profesional y de control entre colegas. No tienen el tipo de sistema de creencias que impulsan a los profesores de universidad a exigir libertad acadmica o a los mdicos a ignorar las reglas establecidas por los administradores del hospital. 90 La orientacin hacia la tarea induce la exigencia de que el control del trabajo se coloque en manos del individuo y sus colegas profesionales, dado que slo los colegas son capaces de definir el contenido y la aplicacin adecuada de las tareas sobre la base de habilidades esotricas. Las orientaciones holsticas, por el contrario, pueden mantenerse en ambientes burocrticos en tanto en cuanto la burocracia no interfiera en la relacin pcrsonal del miembro del personal con el cliente. A veces la burocracia se inmiscuye en esta relacin. Blau demuestra que los requisitos oficiales pueden desviar los objetivos hacia el servicio holstico de los semiprofesionales, en una direccin burocrtica. Segn l, el requisito de un nmero mximo de puestos de trabajo hacia que los consejeros de empleo desviaran sus objetivos, del asesoramiento hacia la colocacin rpida de los solicitantes en los puestos ms inmediatos disponibles." El relato en parte de ficcin y en parte autobiogrfico de Bel Kaufman relativo a una experiencia de una profesora de secundaria describe casos en los cuales el objetivo de orden y eficacia llev a los administradores de la escuela a frustrar los esfuerzos de los profesores por ayudar a los estudiantes con problemas personales, subordinando as las orientaciones holsticas a los requisitos burocrticos. 92 En general, sin embargo, las orientaciones holsticas son compatibles con el cumplimiento burocrtico. Para gratificar los motivos holsticos no es necesario que el trabajador tenga autonoma completa o sea libre de elaborar reglas. Slo es necesario que los controles no sean de tal ndole que impidan la formacin de vnculos expresivos difusos con los clientes. Normalmente estos vnculos pueden formarse sin dificultad en un contexto de cumplimiento instrumental. La situacin es anloga a la del ama de casa tradicional, subordinada a su marido en la toma de decisiones instrumental, pero libre en su propia esfera de accin."'

tambin que tuvieran malas calificaciones; las calificaciones de las chicas se agruparon en la categora intern1edia. 89 Esto sugiere dos modelos relacionados con nuestra tesis: que las mujeres tienden a no ser competitivas en la esfera acadmica (por consiguiente con pocos sobresalientes) y que tienden a cUl11plir las directivas organizativas (por consiguiente, con pocas calificaciones malas). Esta falta de impulso hacia el dominio intelectual, aadido en enfoque holstico con respecto a los clientes y al hecho de que las mujeres tienden a seguir con facilidad directivas procedentes de los superiores, disminuye la
89. James S. Coleman, The Adolescel11 Society, Nueva York, Free Press, 1961, pp. 252-253. Vase tambin Davis, Creat AspiratiollS, p. 29, nota 5, para un hallazgo relacionado entre estudiantes universitarios.

90. Sobre doctores y administradores de hospital, vase Harvey L. Smith, uTwo Lines of Authority Are Dne Too Many, en Modem Hospital, 84,1955, pp. 59-64. 91. Peter M. Blau, The Dyrzamcs o( Bureaucracy, 2." cd., Chicago, U. of Chicago, 1963, pp. 25-26. No todos los consejeros que estudi tenan formacin en trabajo social, pero algunos s. En un estudio del mismo tipo de organismos en una ciudad diferente realizada por Roy G. Francis y Robert C. Stone se alcanzaron independientemente conclusiones de una notable similitud, Se/vice alul Procedllre ill a Bureaucracy, Minneapolis, U. of Minnesota, 1956. No est claro si alguno de los consejeros que ellos estudiaron tenan formacin como trabajadores sociales. Vase tambin la rplica y la ampliacin del estudio de Blau en Harry Cohen, Tite Del1lo11ics o[ Bureaucracy, Ames, Iowa State U.P., 1965. No hay indicacin de que entre los trabajadores estudiados por Cohen hubiera trabajadores sociales con formacin en este mbito. 92. BeI Kaufman, Up tite Dowl1 Staircase, Englewood CHffs, N. J .. Prentice~Hal1, 1964. 93. Sobre roles familiares, vase Monis Zelditch, Jr., lcRole Differentiation in the Nuclear Family: A Comparative Studyu, en FaI1lily, SocializatiOll and 1l1teractiOll Process, eds. Talcott Parsons y Robert F. Bales, Nueva York, Free Press, 1955, pp. 307-352.

370
FALTA DE AMBICIN

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS ACTORES IMPLICADOS

371

La falta de ambiciones profesionales de largo alcance de las mujeres contribuye tambin a mantener sus orientaciones subordinadas en las organizaciones donde trabajan. A menudo consiguen ms aprobacin social a travs del matrimonio que a travs de la movilidad profesional ascendente. Si se casan, su estatus en la comunidad se ve influido fundamentalmente por el trabajo de sus maridos y por su xito como madres y anfitrionas. Por consiguiente, no sorprende que busquen un trabajo compatible que les exija . POCO, 94 sean menos am b' . ICIosas que Ios h om bres para avanzar y tiendan (como hemos observado antes) a abandonar el trabajo si sus maridos tienen un estatus elevado. En varios estudios se indica que la mayora de las enfermeras no quieren posiciones administrativas. 95 Masan encontr que el 51 % de los profesores de primer ao esperaban convertirse en administradores escolares, en contraste con el 9 % de las mujeres solteras, el 8 % de las mujeres casadas y el 19 % de las mujeres viudas, separadas o divorciadas. Gran parte de la diferencia se deba a que las mujeres esperaban dejar el trabajo, pero, incluso entre los profesores que empezaban y que esperaban trabajar continuamente en la educacin hasta que se retirasen, el 64 % de los hombres quera convertirse en administrador en comparacin con el 43 010 de las Dlujeres solteras, el 31 % de las mujeres casadas y el 28 % de las mujeres viudas, separadas y divorciadas. 96

FALTA DE COMUNIDADES PROFESIONALES

Otra fuerza de profesionalizacin que est muy dbilmente desarrollada entre las mujeres semiprofesionales es la de grupos de colegas o comunidades profesionales que fortalezcan el profesionalismo. Estas mujeres buscan relaciones amistosas con sus compaeros, como ya hemos visto, pero el contenido de la interaccin en esos glUpOS no es necesariamente una fuerza a favor del profesionalismo. El que las mujeres comparen noticias sobre los estilos de vestir y la educacin de los nios, esto no tiene el nlismo efecto profesionalizante que los contactos relacionados con la tarea de los profesionales. Algunas de las hIerzas que contribuyen a la interaccin de colegas orientada a la tarea en muchos anlbientes de trabajo masculino son ms dbiles en los ambientes predominantemente femeninos. El elevado recambio de empleados no es favorable para el crecimiento dc subculturas orientadas a la tarea. En los casos donde hay hombres y mujeres en el gmpo de trabajo, la distancia social entre los sexos reduce la solidaridad de los colegas." Incluso
94. Robert W. Smuts, WOl1len amI Work ill Amerca, Nueva York, Columbia U.P., 1959, p. 108. 95. Bressler y Kephart, op. cit.; Habenstein y Christ, op. cit., Theriault, op. cit. Para una discusin resumida, vase Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit., pp. 229~230. 96. Masan, op. cit., p. 103. El segundo grupo de cifras representa nuestros clculos sobre estos datos. 97. John James, Clique Organization in a Small Industrial Plant, en Pacific Saciological Review, Researclz Studies, State College o{ Washingtol1, 19, 1951, pp. 126-129: Stan R. Nikkel,

al tratar con el propio sexo, las mujeres pueden tener dificultades para mantener el toma y daca de las relaciones constructivas entre colegas debido a conflictos de puntos de vista que inevitablemente surgen; las mujeres parecen menos capaces que los hombres para disentir impersonalmente, sin afectacin emocional. Esto puede reflejar un deseo de evitar ofender y una tendencia a pensar en trminos de valor antes que intelectualizar un problema. Tambin se ven afectadas por la falta de algunas de las tcnicas que los hombres tienen para expresar agresin de una manera aprobada (a travs de peleas amistosas, payasadas, con hostilidad simulada, insultndose de manera festiva, etc.). Muchas mujeres semiprofesionales interactan fuera del trabajo con sus colegas, pero esta interaccin no parece inducir la formacin de comunidades ocupacionales del tipo de las que aumentan el profesionalismo." Los datos de Wheeler sobre bibliotecarias infantiles sugiere que quienes pasaban la mayor parte del tiempo libre con compaeros no eran los ms profesionalmente motivados ni los ms activos en las asociaciones profesionales." Entre los profesores de primaria que estudiamos, era aproximadamente igual de probable que hombres y mujeres (31 % de cada uno) dijera que pasaban ms de la mitad de su tiempo social con otros profesores, pero las mujeres se inclinaban menos que los varones a utilizar a los colegas profesionales como un gmpo de referencia. En la tabla 1 se muestra que era ms probable que las mujeres dijeran que la opinin favorable de alguna otra persona distinta de sus colegas les gustara ms, que la opinin de algn otro distinto de sus colegas haba sido la ms influyente en su autoevaluacin profesional y que se fiaran de la opinin de alguien distinto de sus colegas si se les colocara en el papel de tener quc elegir entre solicitudes para puestos de profesor. En la tabla 2 se muestra que la interaccin fuera del trabajo con colegas profesionales no pareca aumentar la profesionalidad de estos profesores. Quienes dijeron que ms de la mitad de sus actividades sociales las realizaban con otros profesores fueron incluidos en el gmpo de gran comunidad pro feCharacteristics of tIle Informal Organization: An Observational Study of the United States Committee for UNICEFl>, tesis M.A. no publicada, Chapel Hill, University of North Carolina, 1964, pp. 97-110. En Gardner Lindzey y Edgar F. Borgatta, "Sociometric Measurementll, en Halldbook ofSocial Psychology, ed. Gardner Lindezey (Cambridge, Mass.: Addison-Wesley, 1954), pg. 430 se proporciona una discusin general de las diferencias sexuales en la formacin de pandillas, citando la investigacin en ambientes no laborales. BIau y Seott, sin embargo, no encontraron relacin entre la homogeneidad sexual y la cohesin de grupo laboral en los organismos de bienestar que estudiaron: vase Peter M. Blau y W. Richard Scott, F0/111al Organizatiol1s: A Comparative Approach, San Francisco, Chandler, 1962, p. 109. 98. Sobre la relacin entre las comunidades laborales y el compromiso laboral y las relaciones con los colegas en el trabajo vase Seymour Martin Lipset, Martin A. Trow, y James S. Coleman, Ulliol1 Democracy, Garden City, Nueva York, Doubleday Anchor, 1962, pp. 77-159, 257-260,413-418; Joel E. Gerstl, uDetenninants of Occupational Community in High-Status Oecupationsn, en Sociological Quarterly, 2, 1961, pp. 37-48; Robert Blauner, Work Satisfaction amI Industrial Trends in Modem Societyl), en Labor alld n'ade U,liol1ism: Itll lnterdisciplil1a/Y Rcader, ed. Walter Galenson y Seymour Martin Lipset, Nueva York, Wiley, 1960, pp. 350-352; Peter J. Fensham y Douglas Hooper, Tlle DYl1amics ChaJ1gil1g Tecl1l101ogy, Londres, Tavistock, 1964, p. 150. 99. Wheeler,op. cit., pp. 150-151.

ora

372
TABLA 2.

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS ACTORES IMPLICADOS

373

Respuestas de los profesores a pregU11fas relativas al profesionalismo y la satisfaccin por grado de cOl1umidad laboral y sexo
Grado de comunidad laboral y sexo (por ciellto*)
Varones
Alta
COI1lIlllidad

Mujeres
Baja

Respuestas relativas al profesionalismo y la satisfaccin

Alta
COIIIU/lidad

cOI1lU/lidad

laboral

laboral

laboral

Baja comunidad laboral

Leer sobre la materia que imparte diez horas al mes o ms No est de acuerdo con que los profesores deben evitar tomar partido en las controversias de la comunidad Cree que la participacin de los profesores en la poltica escolares muy desea-

52

57

38

41

75

79

73

73

ble
Dice que su posicin actual corno profesor/a es mejor que para la mayora Dice que ensear es la carrera ms satisfactona que puede imaginar de una fonna realista para l/ella

43 65

41 61

38 68

36 61

27

24

39

36

*. N oscila entre 415 y 422 para los varones con alta comunidad laboral, 918 y 924 para los de baja comunidad laboral, 1.808 y 1.835 para las mujeres con alta comunidad laboral, 4.070 y 4.139 para las mujeres de baja comunidad laboral.

sional. Considerando como significativa una diferencia de un 5 % en la variable dependiente, como ya hemos hecho al presentar estos datos en otro lugar, los nicos efectos de la comunidad profesional mostrados en la tabla 2 son un efecto favorable sobre la satisfaccin de las mujeres en su trabajo y una relacin l1egativa con la cantidad de lectura profesional por los hombres. El grado de comunidad laboral no estaba relacionado con la satisfaccin con la enseanza como profesin, la creencia de que los profesores deben evitar tomar partido en las controversias pblicas o la creencia en la participacin del profesor en la elaboracin de poltica educativa.

los psiclogos hombres y mujeres, entre quienes haba suficientes hombres y mujeres para hacer la comparacin. Encontraron pocas diferencias constantes entre psiclogos masculinos y femeninos, pero las que encontraron indicaban que los hombres sentan ms rivalidad profesional con los psiquiatras, pero menos amenaza personal de ellos. Los hombres tenan ms deseos de independencia y mayor voluntad de trabajar para conseguirla. 100 Los datos recogidos entre profesores indican tambin mayor docilidad entre las mujeres. Masan encontr que, si bien haba aproximadamente la misma probabilidad de que hombres y mujeres profesores de primer ao identificaran la "libertad de supervisin como un valor laboral, las mujeres ponan menos nfasis en el ejercicio del liderazgo; un 13 % ms de hombres que de mujeres profesores de primaria calificaban esto de importante y la diferencia era del 7 % entre los profesores de secundaria. 101 Comparando los profesores hombres y mujeres que nosotros estudiamos (tabla 1), las mujeres coinciden ms a menudo en que los profesores deben informar de las infracciones de las reglas cometidas por colegas y coinciden menos a menudo en que los profesores deben practicar sus ideas aunque esto signifique romper reglas. En resumen, parece claro que la mayor participacin de las mujeres en la fuerza laboral no las ha llevado a considerar el trabajo como los hombres lo hacen. Sus historias laborales discontinuas y su bajo compromiso vocacional las llevan a considerar su empleo ms como una serie de trabajos que como una carrera. Por consiguiente, no parece que su empleo haya tenido efectos radicales sobre su autoimagen como mujeres. Trabajan en ocupaciones, como las semi profesiones que estamos comentando, en las cuales pueden desempear papeles femeninos como ayudantes del dbil y dependiente. Con esta clase de orientacin se someten de una manera ms voluntaria a la subordinacin burocrtica que los hombres y luchan menos por su autonoma como profesionales. Las mujeres no casadas se separan algo de los patrones de las esposas que trabajan, pero parece que tampoco consideran su trabajo de la misma manera que los hombres. Por tanto, segn Parsons, cuando comenta la sumisin entre bibliotecarias, "la composicin sexual debe considerarse, por consiguiente, tanto un sntoma como un determinante parcial del modelo que nos concierne 102

Efectos sobre las organizaciones Las organizaciones que emplean a semi profesionales tienden ser autoritarias en cuanto a su estilo administrativo. El trabajador es restringido a menudo por numerosas reglas y se le deja poca autonoma. Bryan informa, por ejemplo, que los administradores bibliotecarios no suelen explicar las
100. Zander, Cohen, y Stotland, op. cit., pp. 39~81. 101. Mason, op. cit., p. 75. 102. Taleott Parsons, Implieatians of the StudYII, en The Climate of Book Selection, ed. J. Periarn Danton, Berkeley, U. of California Sehaol of Librarianship, 1959. pp. 94~95.

PREDISPOSICIONES DE LAS MUJERES A LA DOCILIDAD

Hemos puesto de manifiesto razones para esperar que las mujeres acepten la subordinacin con ms facilidad que los hombres. Hay pruebas de ello. Zander, Cohen y Stotland encontraron un fuerte sentido de deferencia hacia los psiquiatras entre los trabajadores sociales que estudiaron. Como hemos observado antes, atribuan algo de esto al hecho de que los trabajadores sociales eran mujeres. Para c0l11probar esta hiptesis compararon las actitudes de

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS ACTORES IMPLICADOS

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decisiones a sus subordinados, permitindoles slo que les consulten anles de tomarlas. 103 En las escuelas, el director no tiene obligacin fonnal de hacer partcipe a los profesores de las decisiones sobre malerias como la determinacin del nivel aceptable de rendimiento del estudiante o el desarrollo de polticas de disciplina de los estudiantes; los datos publicados por Gross y Hen-iott sugieren que muchos directores se esfuerzan poco en este sentido. l04 La subordinacin de los profesores se ha ampliado lradicionalmente a la comunidad, donde pueden verse obligados por requisitos que gobiernan muchos detalles de la conducta personal. I05 Los organismos de trabajo social tienden a ser muy burocrticos y con una gran supervisin a menudo de los trabajadores sociales. l06 Las enfermeras deben obediencia a los mdicos y deben observar reglas elaboradas por el servicio de enfermera y por el hospital. 107 Los empleados semiprofesionales hacen poco para en[Tentarse a este modelo. Martin y Simpson encontraron que la mayora de las enfermeras de psiquiatra queran que los mdicos les dijeran qu hacer. 10' Ms de las tres
103. Bryan, op. cit., pp. 165-166. Vase tambin Kaspar D. Naegele y Elaine Culley 5tolar, uThe Librarian of the Northwcst, en Libraries a/ld Librarial1s ... , p. 112; Naegelc y Stolar, lncome and Prestigell, op. cit., p. 2891. 104. Neal Cross y Robert E. Heniott, StaffLeaderslzip il1 PlIblic Schools, Nueva York, Wiley, 1965, pp. 121-122. No dicen exactamente cuntos de los directores que estudiaron intentaron hacer palifcipes de las decisiones a los profesores, pero de su discusin se deduce que, si bien muchos lo hicieron, muchos otros no. Otras discusiones sobre la autoridad en las escuelas dan una impresin de menor variacin entre los directores y una subordinacin ms completa de los profesores que la que los datos de Gross y Herriott parecen indicar, Howard S. Beeker, uThe Teaeher in the Authonty System of the Public SehoolJJ, en JOl/mal o{Edllcatiol1al Sociotogy, 27, 1953, pp. 129-141. 105. WilIard Waller, Tlle Sociology ofTeachillg, Nueva York, Wiley, 1932, pp. 43-66; Howard K. Beale, Are American Teachers Free?, Nueva York, Sctibner's, 1936, pp. 374-409; Lloyd A. Cook, Ronald B. Almack, y Florence Greenhoe, The Teacher and Community Relations, en AlI1erica/l Sociological Review, 3, 1938, pp. 167-174: Florence Greenhoe, COllll1lUllity COIltacts aml ParticipatiOll ofTeachers, Washington, American Council on Public Affairs, 1941, pp. 40-61. Los cdigos de conducta para los profesores se han relajado considerablemente desde la II Guerra Mundial pero no han desaparecido; vase L10yd Manwiller, Expectations Regarding Teachersl>, en Journal o{ E"Cperimel1lal Edl/catioll, 26,1958, pp. 315-354. Alma S. Wittlin, The Teachen" en Daedatus, 92, 1963, p. 749, menciona que el cdigo oficial de la National Education Association requiere la aceptacin del control de la comunidad. 106. Wilensky y Lebeaux, op. cit., pp. 235-238; Gouldner, op. cit., p. 172; Edgar May, The Wasted Americaus, Nueva York, Harper, 1964, pp. 104-121; HalloweIl Pope y Edgar W. Butler, uPublic Social Welfare and Bureaucracy, manuscrito no publicado, Chapel HIJI, University of North Carolina, 1965. Las discusiones de May, Pope y BUller COiTen paralelas a las conclusiones de Blau op. cit., Francis y Stone op cit., y Cohen op. cit" segn los cuales controles burocrticos sobre el personal de la agencia se reflejan a menudo en una aproximacin superburocratizada a los clientes y sus necesidades. 107. Vanse las discusiones de las relaciones entre los doctores y las enfermeras en Milton J. Lesnik, NlIrsil1g Practice ami the Law, Philadelphia, Lippincott, 1947, pp, 277-278; Eleanor C. Lambersten, EdllcatiOll for Nursing Leadership, Philade!phia, Lippincott, 1958, p. 82; Robert Guy Brown, Problems of Social Organization in a New Psychiatric Inpatient ServiceJJ, disertacin Ph.D. no publicada, Chape! Hill, University of North Carolina, 1960, p. 51; Elinor V. Fuerst y LuVeme Wolff, FtlJ1dameJ1tals of NlIrsing, Philadelphia, Lippincott, 1964, pp. 7, 581; YWilliam A. Rushing, The Psychiatric ProfessioHS: Powel; Conflict, mut AdaptatiOll ll a Psyclliatric Hospital Staff, Chape! HiII, U. of North Carolina, 1964, pp. 113-117. 108. Martin y Simpson, op, cit" p. 91. Vase tambin Brown, op, cit" p, 83; y Rushing, op,

cuartas partes de las enfermeras de Pennsylvania estudiadas por Bressler y Kepharl consideraban que una enfermera debe levantarse cuando un mdico entra en una sala del hospital. J09 Corwin pregunt a una muestra de profesores qu haran en una serie de situaciones conflictivas administrador-profesor. Encontr que, mientras que el 19 % se opondran abiertamente al administradOl~ el 28 % normalmente no haran nada para apoyar su lado del conflicto y otro 52 % buscara discretamente el apoyo de los colegas. llo De los 9.122 profesores de la muestra nacional esludiada por Greenhoe en 1937, fueron ms los que apoyaron las restricciones contra el hecho de que los profesores conlpraran o vivieran fuera de la comunidad local, no asistieran a la iglesia, ensearan cuestiones controvertidas, fumaran en pblico, hicieran discursos polticos y bebieran alcohol que quienes se opusieron. 111 Cuanto menor es la comunidad, ms tienden sus profesores a favorecer esas restricciones. Greenhoe interprela esto como que las comunidades mayores eran ms tolerantes hacia los comportamientos en cuestin y que las actitudes de los profesores reflejaban sus concepciones del sentir de la comunidad y la disposicin a guiarse por l. 112 Adems de las tendencias a la sumisin de sus miembros individuales, los semiprofesionales comparten otra caracterstica que encaja con el molde burocrtico. Para tener xito, uno debe convertirse normalmente en administrador. 113 Esto no es as en las profesiones establecidas de una manera ms firme. El sabio eminente o el especialista mdico puede ser ms apreciado que el decano de la universidad o el administrador del hospital. Los cientficos de la industria deben convertirse en directores para cosechar las mayores recomcit., pp. 113-114. Todos estos autores sugieren que las enfermeras pueden desear ms gua en su trabajo psiquitrico, donde sus funciones estn pobremente definidas, que en otras especialidades de la enfermena, pero orientaciones similares acerca de enfermena no psiquitrica son mostradas en Reissman, Leonard Reissman, Social Psychological Characteristics of the Hospital EmployecJJ, en Cha/lge m/d Dilel11l11a in the Nursilg Professiol1, ed, L. Reissman and John H. Rohrer, Nueva York, Putnam's, 1957, pp. 148-152. 109. Bressler y Kephart, op. cit" citados en Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit., p. 168, 110. Ronald G, COlwin, ((Militant Professionalism, Initiative and Compliance in Public Educationu, en Sociology o{ EdllcatiOll, 38, 1965, pp. 310-331; vase la tabla en p. 320. Vanse tambin las discusiones relacionadas en Becker, The Teaeher in the Authority System of the Public Schooln, y Corwin, A Sociology of Edllcatiorl, pp. 219-221. 111. Greenhoe, op, cit" p. 51. Su muestra de profesores era nacional y ampliamente representativa, aunque no aleatoria, Pruebas ms recientes de dichas actitudes entre los profesores, aunque con una evidente liberalizacin desde el momento en que ~e realiz el estudio de Grecnhoe en 1937, se publica en Manwiller, op. cit., Y en Hugh Max Mlnel~ Teacher Roles and Community Integration)', disertacin Ph.D. no publicada, ChapeI Hill, University of NOlih Carolina. 1964, pp. 36-37, 55-57, 89-92,116-120,133. 112. Greenhoe,op. cit.. p. 56. 113. Goode, The Libranan: From Occupation to Profession?n, pp. 16-17, discute esta situacin. Se han hecho algunos esfuerzos para modificar el aspecto remunerador. Por ejemplo un nuevo apartado en Phi Delta Kappal1, 47, 1965,256, publica un plan que se est considerando en el sistema escolar de Detroit para pennitir que un nmero seleccionado de profesores sobresalientes ganen salarios de hasta el mximo pagado a los subdirectores de escuelas de primaria. Este plan creara un considerable solapamiento de las escalas salariales de profesores yadministradores, pero llevana a que muchos administradores ganaran ms que cualquier profesor. En muchas palieS del estado de Nueva York se estn implementando planes similares.

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS ACTORES IMPLICADOS

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pensas, pero ellos consideran esto errneo 1l4 Por el contrario, los propios semiprofesionales, al igual que el pblico general, suelen expresar mayor consideracin por la persona que se convierte en administrador que por quien se limita a ejercer su profesin. Hay pocas oportunidades para el reconocimiento puramente profesional porque hay poca base para ello en las habilidades distintivas que van a ser juzgadas por una audiencia de colegas, hay poco desarrollo de orientacin hacia los colegas como la audiencia principal y hay un escaso sentimiento entre los clientes o el pblico de que las habilidades especficamente profesionales merezcan ser ms recompensadas que los administradores. Al carecer de una base genuinamente profesional para el reconocimiento, las organizaciones semi profesionales crean una proliferacin de niveles jerrquicos que proporcionan smbolos de esta tus. Cada nivel guarda su smbolo celosamente. Como consecuencia, hay todava ms reduccin de la solidaridad entre colegas profesionales. Los elevados porcentajes de rotacin en el empleo en estas ocupaciones femeninas pueden tener tambin efectos burocratizadores. La rotacin reduce la solidaridad de los colegas que podran proteger la autonoma profesional. Si nadie permanece mucho tiempo, el personal puede permanecer fragmentado y sin esprit-de-colps. Si unos pocos permanecen mientras que otros van y vienen, puede surgir la divisin entre los guardianes veteranos y los itinerantes breves que se resienten del poder de este grupOll5 Cualquiera de estas situaciones hace dificil que se desarrollen normas de grupo informales y, sin ellas, se puede producir una formalizacin excesiva de los procedimientos. Un grupo de trabajo que carezca de los conocimientos compartidos que le permitiran afrontar las contingencias y elaborar soluciones informales a los problemas debe depender de las reglas, al igual que un grupo divido en campos hostiles. Las reglas tambin proliferan cuando grandes nmeros de recin llegados deben ser iniciados demasiado rpido y con demasiada frecuencia para garantizar que los procedimientos laborales son aceptados y comunicados a los recin llegados. Dicha formalizacin de los procedimientos puede reducir la flexibilidad. Blau ha demostrado que las orientaciones profesionales ayudan a los trabajadores a hacer ajustes informales para satisfacer las necesidades organizativas imprevistas. 116 Estamos sugiriendo que la relacin funciona tambin en el otro lado, siendo las normas de trabajo informales una precondicin para orientaciones profesionales completas, porque su ausencia lleva a la burocratizacin. Una vez que una organizacin semiprofesional se establece de una manera relativamente burocrtica antes que siguiendo lneas autoritarias colegiadas, el modelo se autorrefuerza y afecta a los empleados tanto masculinos como femeninos. La gente espera que los administradores tomen las decisio114. Simon Marcson, The Scientist in American blduslIy: Somc Organizatiol1al Detemzinants in Mal1power Utilization, Princeton, N.J., Princeton University, Department of Economics, Industrial Relations Section, 1960, pp. 61-85; Kornhauser, op. cit., pp. 128, 136-140. 115. Para los conceptos de guardianes contra itinerantes, vase Hughes, Men and Their Worlc, pp. 129, 130, 136. Habenstein y Christ, op. cit., pp. 48-58, presenta un buen anlisis de la

nes importantes y que los enlpleados las cumplan, y la organizacin se vuelve inhospitalaria para otras clases de comportamiento. Es probable que los empleados que se desvan de la orientacin predominante de acatamiento sean considerados como alborotadores. Sus esfuerzos para mostrar iniciativa y autonoma de ejercicio pueden no ser apreciados. Por tanto, Corwin encontr que los profesores con una puntuacin elevada en la escala de ideologa "profesionaJ" y una puntuacin baja en la escala de ideologa "burocrtico-empleado tendan a tener ndices excepcionalmente elevados de conflicto con los administradores. 1l7 Cabria especular que dichos empleados militantes de la profesionalizacin normalmente son sometidos despus de una breve lucha o cambian a otras profesiones, en cualquier caso dejando el camino abierto para los administradores autoritarios y los empleados sumisos. Dado que los semi profesionales carecen del grado de conocimiento especializado en tomo al cual los profesionales construyen los modelos de autoridad colegiada, sus organizaciones probablemente seran dirigidas en lneas parcialmente burocrticas aun cuando todos fueran hombres. El hecho de que la mayora de los semi profesionales sean mujeres parece, sin embargo, potenciar esas tendencias. El pblico es menos propenso a garantizar la autonoma profesional a mujeres que a hombres y, tal como hemos comentado, es menos probable que las mujeres desarrollen actitudes favorables hacia el profesionalismo, en comparacin con los hombres, porque la mayora de ellas estn orientadas ms hacia papeles familiares que hacia papeles laborales. En tanto en cuanto nuestro sistema familiar y las actitudes predominantes de hombres y mujeres sobre los papeles sexuales femeninos se mantengan esencialmente como los de ahora, esta situacin bsica parece improbable que cambie.

actitud de guardin en un hospital. 116. Blau.op. cit. pp. 256-260.

117. Corwin, ,<Militant Professionalism, Initiative and Compliance in Public Education, pp. 326-328.

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TEXTO 24

Una fase moratoria

Esta hiptesis, segn la cual lo esencial de la interpretacin de las nuevas formas de acceso a la vida adulta no reside en la prolongacin mecnica de los umbrales sino en las transformaciones que hayan podido afectar los mecanismos de formacin de la identidad social, es dificil de verificar, ya que, evidentemente, la gestin basada en la sola lectura estadstica de las edades de paso a las principales etapas de acceso a la vida resulta insuficiente. Sera necesario conseguir que se correspondiera con las representacioncs sociales de su lugar en la sociedad y su evolucin: la construccin prctica de la posicin debera poder contemplarse desde la perspectiva del trabajo simblico de definicin de s mismo. Sin embargo, una comparacin as desgraciadamente no resulta posible hoy en da y nos debeTIlOS contentar con instrumentos ms toscos. Retonlcmos la idea segn la cual no slo se asiste a una traslacin de los umbrales de paso, sino ms bien a una descol1exin de dichos umbrales (Chamboredon, 1985) y a la aparicin de una edad intermedia entre dos edades de la vida que estn bien definidas: la adolescencia y la edad adulta. Cmo se distribuyen estas situaciones entre la familia de origen y la familia de procreacin (vida en solitario, vida en comunidad, vida en pareja sin estar casado), en funcin del origen social y de la situacin de los jvenes que las experimentan? (vase cuadro 1). llemos reagrupado el conjunto de esos modos de vida dentro de la denominacin de modos de vida il1tel111edios; segn nuestra opinin, su unidad se debe precisamente al hecho de que se definen como un estado intermedio entre dos estados estables: las unidades familiares constituidas. En los cuadros siguientes estudiamos su frecuencia a partir de los 20 aos, ya que precisamente a partir de esta edad es cuando adquieren de verdad una importancia significativa. En la primera parte de la juventud (20-25 aos), sea cnal sea la clase social originaria, los modos de vida intermedios estn ms extendidos entre la poblacin activa que entre los estudiantes. As, estos modos de vida no se concretan en una forn1a degenerada u organizada del diletantismo estudiantil. Es evidente que tienen otra naturaleza, ya que el hecho de trabajar, bien sea en una situacin estable o precaria, lejos de dificultar el desarrollo, con frecuencia contribuye a acrecentarlo. Por otra parte, se constata que la precariedad laboral tiene un efecto bastante dbil sobre este desarrollo, mientras que el hecho de no trabajar incide negativamente. As, estos modos de vida no pueden ser definidos como una forma de retiradal) social, sino que ms bien deberan entenderse como una nueva manera de participacin en la sociedad; en efecto, sea cual sea la clase social de origen, no estn cspecialnlcnte asociados, por 10 menos en esta primera parte de la juventud, con estatus sociales precarios o bajos. Ciertamente, las cosas parecen cambiar bastante en la juventud ms tarda (26-29 aos). En principio, se puede observar que, en todas las clases sociales, a una edad en la que noi'malmente se considera que la juventud est en trance de acabarse, el peso de estos modos de vida no disminuye, sino todo lo contrario: se incrementa. Esto confinl1a el carcter generaliza-

UNA NUEVA ETAPA EN LA VIDA"

por OUVIER GALLANO
El alargamiento del perodo que se sitla eHtre el abmulollo del hogar familiar y la

formacin de

U11a llUeva

wlidad familiar ,'supO/le la cOllstituciIl de lIJa

Ilt/eva

eta-

pa ellla vida? La illtellcill de este artculo es investigar esta hiptesis apelando -de modo clitico- a las aportaciolles cOllceplt/ales de la sociologa fimciollalista acerca de [as etapas de la vida. La hiptesis celllral que se intcllla demostrar es ql/e se esta eH vas de pasar de !lI1 modelo de el1lrada eH la vida adulta a otro. El modelo de uidellti{icacillll basado en la herellcia asumida de la idelltidad social villctliada con la figura del padre esta/ia sie/ldo sustituido progresivQmellte por Wl modelo de experil1lelllacil1}} eH el que esa idelltidad se cOllstmira, mediallte aproximadO/les sucesivas, gracias a las diversas e.tperie/1cias sociales que siguen al abando/lO del hogar fal1lilitl/: Almislllo tiempo, este perodo sera la ocasin para que un l1ll1lero cada vez mayor de jvelles se aprovechara de W1tl efmera forma de libertad, al vivir 1m /Juevo nilldividualisl1lo de las costumbres totalllle/lte libre de la tllle/a de los padres, sin estar todava sujeto a los "llevas lazos familiares.

Numerosos trabajos han puesto de relieve las transformaciones que afectan al modo de formacin de las parejas. Con frecuencia, estos trabajos ponen el acento sobre la espectacular evolucin relacionada con el retroceso experimentado por el matrimonio y la aparicin de un nuevo comportamiento, que Louis Roussel -uno de los primeros en analizarlo (1978)calific de cohabitacin juvenil. Otros trabajos han intentado comprender lo que suceda no slo en el nlomento de la constitucin de una nueva unidad familial~ sino en el momento de la salida de casa de los padres -momento de la descohabitacinll-, ya que en la prctica anlbos momentos no suelen coincidir (Godard y Blass, 1986). Por otro lado, hay un nmero considerable de investigaciones que apuntan a la transicin profesional, poniendo de relieve la aparicin de una fase intermedia entre el fin de los estudios y la estabilidad en el empleo. Sin embargo, pocos anlisis han intentado de verdad dar una interpretacin global de la transformacin del perodo de la vida que va desde el fin de la adolescencia hasta la edad adulta (Bjin, 1983). Yeso es lo que quisiramos esbozar en este artculo proponiendo una hiptesis fuerte: la de que estos fenmenos moratorias tienen una coherencia muy reveladora en su conjunto acerca de la formacin en curso de una nueva edad de la vida que llamaremos provisionalmente post-adolescencia. [... ]

* Extrado de Olivier Galland, ((Une nouvel ge de la vie, Revlle Frtl/1raise de Sociologie XXXI, 1990, pp. 529-551. Traduccin de Mal; Carmen Doate.

380
CUADRO

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS ACTORES IMPLICADOS

381

1. Frecuencia de los modos de vida intermedios eH (uucin del origen social, de la situacin (actividad, empleo, salario, titulacin) y de la edad
2025
Actividad
mios

Origen social

26-29
mios

Clasificacin

20-25
a1ios

26-29
atjas

profesional

Cuadros

Alumnos, estudiantes Empleo estable Empleo precario Parados

COl1jUl1t0 2

30,5 49,5 46,6 34,5 35,7 24,8 38,8 32,2 24,3 34,5 38 27,3 29,8 33,8 26,5

53,1 46,5 47,6 48 44,1 50,6 37,1 43,5 29,5 34,5 38 27,3 29,8 33,8 26.5

Independientes Cuadros, P. 1. 1 Empleados Obrems

Conjlmto J

31,7 54,5 46,4 28,2 46,6 28,4 40,4 37 29,7 37,1 20,3 41,1 30,2 24,4 28,9

28,9 51,6 41,8 26,8 46,4 32,2 44 33,3 30,2 37,8 27,9 41,3 30,1 23,5 27,9

Clases medias

Alumnos, estudiantes Empleo estable Empleo precario

Independientes Cuadros, P. 1.

Empleados

Parados
COl1jwllo

Obreros
Conjunto

Obreros

Alumnos, estudiantes Empleo estable Empleo precario Parados

Conju11to

Independientes
Cuadros, P. 1.

Empleados Obreros
Conjunto

Origen social

Nivel de {onnacill

20-25 mios

26-29
a/ios Salario

20-25 mios

26-29
mios

Cuadros

Universitaria BAC o + CAP, BEP < Y = BEPC

Conjunto 4

46,7 39,6 34,5 39,9 41,8 38,1 35,3 27,8 30,2 31,8 38,3 27,9 24,7 24,1 25,2

49,3 40,5 32,4 29,3 43,3 43,7 36,4 28,4 29,7 34,1 42,7 29,9 25,6 24 26,4

< 4.000 4.000-6_000 = y > 6.000

Conjul1to';

49,2 45,7 55,1 47,6 31 37,6 50,3 37,1 24,2 31,5 39,1 28,9

46,4 43 49,1 46,4 36,6 36,4

40,2

Clases medias

Universitaria BAC o + CAP, BEP < Y = BEPC

COl1jUl1to

< 4.000 4_000-6.000 = Y > 6.000

C011jWltO

37,8 27,3 26,4 31,9 27,9

Obreros

Universitaria BAC o + CAP, BEP < Y = BEPC

Conjunto

< 4.000 4_000-6_000 = Y > 6.000

COl1jzmto

P. 1.: Profesiones Intermedias. Conjunto de jvenes procedentes de la clase social considerada. Con~unto de ~venes procedentes de la clase social considerada que disponen de un empleo. Conjunto de Jvenes de la clase social considerada que han terminado sus estudios. FlJEI\TE: lNSEE. encuesta sobre empleo. 1987.

L 2. 3. 4.

do y prof-undo de la tendencia a prolongar una forma nueva de juventud, que asocia la actividad econmica (a partir de los 25 aos slo una minora de jvenes continan estudiando) con un aplazamiento de los compromisos familiares. En relacin con la primera fase de la juventud, la fTecuencia de modos de vida intermedios aparece ms asociada con el empleo precario y el paro_ Mientras que antes de los 25 aos la precariedad se vive sobre todo como una prolongacin de la estancia en el domicilio de los padres, es indudable que sta se hace ms difcil de soportar a partir de esta edad; ello probablemente explique que, a pesar de que no se adquiera el compromiso de formar una familia, con mucha frecuencia se opte por modos de vida intermedios. En total, se adivina que la adopcin de estos modos de vida tiene una doble significacin social. Por un lado, constituye manifiestamente la expresin de un lujo posible: la frecuencia de estos modos de vida siempre es mucho mayor entre los jvenes cuyos padres pertenecen a los cuadros dirigentes que entre los hijos de obreros. Por otro, dentro de cada clase social, dicha adopcin siempre se da con mucha ms frecuencia entre quienes tienen un empleo_ As, el desigual desarrollo de estos modos de vida responde a una doble jerarqua: una jerarqua cultural -ya que, en una situacin econmica equivalente, la fTecuencia disminuye siempre a medida que se desciende en la jerarqua social-, y una jerarqua econmica, puesto que, en una clase social dada, siempre hay una menor fTecuencia a medida que bajan los ingresos y el nivel del empleo. La primera corresponde a la diferenciacin de los modelos culturales de entrada en la vida adulta que autorizan ms fcilmente el aplazamiento de esta ltima en las clases altas_ La segunda corresponde, sencillamente, al hecho de que aquellos que adquieren unos medios econmicos de independencia ms slidos pueden, en todas las clases sociales, eludir durante ms tiempo la urgencia de establecerse, es decir, de fundar una familia. As. estas etapas intermedias no tienen por qu revelar forzosamente que se SUrTa algn tipo de dificultad, sino que responden a las aspiraciones de cada uno. No podemos contentarnos con analizarlas negativamente como si acceso ms rpido posible al estatus de adulto constituyera siempre la norma social dominante. Desde esta perspectiva, el aplazamiento de la edad de acceso a los atributos de la edad adulta slo puede analizarse como si constituyera una carencia. De hecho, este aplazamiento permite al mismo tiempo aprovechar la juventud y diversificar sus experiencias. Los modos de vida intermedios responden, sin embargo, a otro tipo de interpretacin, que se corresponde especialmente con la segunda fase de la juventud. Hemos visto que con mucha frecuencia en este estadio exista una situacin de precariedad. En este caso, es indudable que su adopcin no tiene tanto el sentido de un <<lujo como el de una dificultad para definir el propio lugar en el conjunto de los componentes sociales y profesionales. No obstante, es probable que, en la realidad, estos dos modelos -aprovechar la juventud y definir su posicin- se mezclen a fin de contribuir juntos al aplazamiento de los compromisos. La estructura de la distribucin de los modos de vida intermedios en funcin de las variables que acabamos de analizar no se ve fundamentalmente

382
CUADRO 2.

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS ACTORES IMPLICADOS

383

Frecuencia de los modos de vida intermedios en fU11cin de la procedencia social, situacin, edad y sexo *
2025 2629
H

Origen social

2025
Clasificacin profesional
H

26-29
H

Aclil'idatl

Al

Al

Al

Cuadros

Alumnos. estudiantes Empleo estable Empleo precario Parados Conjunto

27.6 42,1 46,4 30,2

33,7 56,3 46,7 41,8

57,4 46 51,3 52,9

48,2 47,1 44.2 45,3

Independientes 23,8 50,1 34,5 15,8 Cuadros, P. 1. 53,3 55,6 50,1 53,5 25,2 50,7 47,3 38,2 EmpIcados Obreros 29,6 13,2 30,9 8,8 Conjullto Independientes Cuadros, P. 1. Empleados Obreros Conjunto
Cuadros, P. lo

24,8 34,9 34,8 34,1 27,9 44,5 36,5 28,8 47,1 34 45,2 28,2 53,6 40,9 42,1 30,4

42,8 51,5 45.8 47,1 22,9 33,3 26,6 42,7 33,3 38,3 27,1 26,7 43,6 31
35,6 45,7

Clases medias

Alumnos. estudiantes 21 Empleo estable 33,5 Empleo precario 27,2 Parados 19,1 Conjunto

28,7 45,7 36,3

25,3

24,8 34,9 34,8 34,1

31,8 42,5 35,5 40,5 21,8 46,7 28,6 26.4

modificada cuando se introducen las diferencias entre los chicos y las chicas (vase cuadro 2). Estos modos de vida estn ms extendidos entre las chicas sea cual sea su clase de origen. Esta sobrerrepresentacin se debe en parte a la mayor precocidad de los ciclos vitales femeninos. Entre los 26 y 29 aos son ms los chicos que con ms frecuencia adoptan estos modos de vida. Sin embargo, la diferencia entre los sexos, a favor de las chicas, es mucho mayor antes de los 25 aos. As pues, la sobrerrepresentacin femenina no es slo el resultado de un efecto diferencial del ciclo de vida. En el conjunto de edades consideradas en nuestra muestra hay una predominancia femenina incontestable. A veces hasta se mantiene despus de los 25 aos; especialmente en los casos de las chicas que acceden a los mejores empleos; stas, despus de los 25 aos, siguen adoptando en su mayora (ste es el caso, segn las situaciones, de casi la mitad de ellas) estos modos de vida, que permiten la independencia respecto de su familia de origen sin por ello comprometerse de inmediato a formar una nueva unidad fau1iliar.

Obreros

Alumnos, estudiantes Empleo estable Empleo precario Parados

Independientes 20,7 19,7 31,4 37 44,7 37,7 Empleados 31,9 29,8 34,3 Obreros 22,6 30,8 22,8 Conjunto

De un modelo de identificacin a un modelo de experimentacin

Nuestra hiptesis principal es la de que la apmicin de un nuevo perodo moratoria entre la adolescencia y la edad adulta slo est parcialmente explicada por los fenmenos de prolongacin mecnica de los ciclos vitales, ya que est vinculada con otros nuevos procesos de ajuste entre las ambiciones y las posiciones sociales. Estaramos en trance de pasar de un modelo de identificacin a un modelo de construccin iterativa de la posicin. El primero de estos modelos es caracterstico de la sociedad del siglo XIX y an est fuertemente implantado en la actualidad; su forma ms pura se puede hallar en la sociedad campesina, en donde la unidad econmica y la unidad domstica coinciden. No obstante, tambin est muy presente en el modelo obrero de acceso a la vida adulta basado en la transmisin de los valores y secretos del oficio, y del papel central del padre como agente introductor en el mundo del trabajo. Nos consta que este modelo no ha desaparecido. Es ms, hemos podido detectar su presencia -an muy viva- con ocasin de una encuesta llevada a cabo en Elbeuf entre los alumnos de un liceo. Los hijos de obreros que optan por los estudios tcnicos fijan su porvenir de acuerdo con el modo paterno y el proyecto profesional que les propone la escuela. En este medio, el grupo de referencia se corresponde siempre con el grupo de pertenencia. Pero, sorprendentemente, en la misma encuesta aparece un fuerle contraste respecto a las chicas de clase media e incluso a las de clase obrera, ya que con mucha ms frecuencia stas rompen con el modelo escolar y con el modelo familiar (Galland, 1989). De este modo, el modelo de identificacin se desmorona no slo por causa del ascenso de las clases medias. sino tambin -segn nuestra opinin- por la di[1.1Sin a travs de la escuela de las normas de dichas clases dentro de un sector de la juventud obrera. Quisiramos ilustrar este ltimo punto a partir de los estudios realizados sobre jvenes de medios rurales. En principio, el estudio muestra que en los medios populares las aspira-

Conjunto

25,9 32,5 26,5 30

20-25
Origcfl social Fonnacidn
H

26-29
H

20-25
Salan'o

26_29
H

Al

Al

Cuadros

Universitaria BAC o +

CAP, BEP
<y=BEPC
Conjunto

40,3 33 28,3 32,9

51,6 45,9 45,8 47,1

51,1 46,1 32,1 31,2

47,7 35,6 32,9 25,8

< 4,000 4.000-6.000 =y> 6.000

41,2 54,1 74,2 31,2 42,1 48,6 41 44,7 50,9 59,9 46,2 53,6
42,8 51.5 45,8 47,1 22,7 36,6 35 37,3 31,5 44,3 35,4 37,S 46,9 55,9 34,6 49.4

35,7 48 28 28 24,6 24,3

45,1 40.4 32 36,9

44,8 41,8 45,7 36 28,9 31,7

COIlWI(O
< 4.000 4.000-6.000 = Y > 6.000

Clases medias

Universitaria BACo+

CAP, BEP
<y=BEPC
Conjunto

25,9 37,8 34,6 31,7 22,3 23,1 20,1 42,7 30,5 27 28 43,4 37,3 25,5 23,2

COI1unto

31,8 42,5 35,5 40,5 19,6 27,4 30,4 26,1 28,4 36,2 24,8 29 28,4 36,2 24,8 29 25,9 32,5 26,5 30

Obreros

Universitaria BACo+

CAP, BEP
<y=BEPC
COI1Ul1to

< 4.000 4.000-6.000 = Y > 6,000

Conullto

21,8 28,7 25,6

Vanse las definiciones de! cuadro 1.

384

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUADRO 4.

LOS ACTORES IMPLICADOS

385

ciones de conseguir una movilidad social ascendente se han incremen tado mucho (vase cuadro 3). Bien es verdad que existe una mayora de hijos de obreros no cualificados que opinan que, antes de diez aos, tambin pasarn a ser obreros. Sin embargo, casi las tres cuartas partes de los que efectan esta previsin creen que llegarn a ser unos obreros cualificados y que, dentro de su medio de origen, gozarn de una relativa promocin. Entre los hijos de los obreros cualificados, los resultados son muy distintos: slo una minora (34 %) creen que sern obreros en un plazo de diez aos, mientras que una cuarta parte opinan que llegarn a ser asalariados de profesiones intermedias y un 13 % que formarn parte del personal ejecutivo. En cuanto a los hijos de empleados, la proporcin que piensa acceder a las clases medias es todava ms importante. No obstante, se puede detectar que, aunque en los medios populares existen unas autnticas esperanzas y oportunidades de promocin social, la perspectiva de desclasificacin social concierne a una parte importante de los jvenes cuyos padres ya pertenecen a la clase media. Nos encontramos, pues, ante un escenario cambiante en el que la posicin de partida constituye sin duda un indicador menos fiable del hlturo estatus social. Es probable que haya aumentado la incertidumbre que rodea la construccin de las trayectorias sociales. Por otra parte, la encuesta indica muy bien que los jvenes de origen popular, que se sitan en una perspectiva de ascenso social hacia las clases medias, se sienten vinculados no slo con el estatus constitutivo de dicha posicin, sino tambin con los valores que la definen.

FreCllel1cia de los 11lodos de vida i1ltermedios en funcin del origen

y de la clasificacill social del empleo. Diferencias pOllderadas indepel1diel11el1le111e*

Sentido de la diferencia

Origen social

bldepelldiellte

Cuadro, P. [.

Empleado

Obrero

Cuadros Clases medias Obreros

>0

1.544,7 679,8 3.034,4

502,3

<O
>0

315

3.581 3.408

<O
>0

17.423 435,5

1.388,4 7.882,9

<O
"*

(Efectivos observados - efectivos tericos) I efectivos tericos.

CUADRO 3. Profesin prevista en un plazo de diez afias eH funcin del origen social (hombres, 11 = 1.203)*
Artesanos, eomereiantes
Profesiones intennedills

obreros
Empleados
cualificados

obreros

110

Origen sodal

Agricultores

Cuadros

cualificados

Agricultores
Artesanos, comerciantes Cuadros

Profesiones intermedias Empleados Obreros cualificados Obreros no cualificados

46,7 (25.2) O (0,6) 1.5 (0.6) 4.6 (0.2) 1.7 (0.5) 2.8 (0.8) 6.8 (4,2)

5,3 (6.6) 28.1 (18.5) 4.6 (5.4) 6.9 (7.5) 10,3 (4.3) 18,5 (5.4) 12.2 (7.6)

9.3 (14.3) 25,8 (13.5)

53,8

(39,2) 26.9 (18,4) 19.0 (11,5) 13.3 (5,2) 3,4 (10.8)

11,8 (8.1) 22.7 (21.7) 26.2 (32.6) 37,7 (34.3) 30.2 (25.9) 24.1 (18.9) 12,2 (21.8)

4.1 (28.5) 8.6 (10.6) 6,2 (12,6) 3.8 (15.8) 12.1 (23,3) 6.8 (12.9) 7.5 (13,0)

19.9 (12,3) 11.7 (27.3) 6,2 (6.7) 18.5 (18,1 ) 24.1 (24,5) 28.9 (43.9) 41.5 (31.0)

2,8 3.1 (7.8)

1,5

100 100 100 100 100 100 100

(2.9) 1,5 (5.6) 2.6 (9.9)

5,6

(12.9) 16,3 (11.6)

El cuadro se lee de la manera siguiente: el 46.7 % de los hijos de agricultores opinan que sern agricultores en un plazo de diez aos; entre parntesis se seala a ttulo indicativo el porcentaje dejvenes del mismo origen -que tenan de 25 a 39 aos de edad en 1985- que son agricultores despus de la encuesta EQP de 1985 del INSEE.

La generalizacin y la prolongacin escolares tambin contribuyen a acrecentar la atraccin del polo de las clases medias y a difercnciar ms el grupo de pertenencia y el grupo de referencia.! Esta creciente diferenciacin constituye el resultado al mismo tiempo de los comportamientos "promocionalesn de un segmento ms in1portante de los jvenes de origen popular y ele los efectos de la prolongacin escolar sobre las previsiones de las chicas, que rara vez encuentran un modelo de referencia en la generacin anterior. As. la Icctura del cuadro 1 puede efectuarse dentro de esta perspectiva de movilidad social. Para facilitarla, resumiremos los efectos calculando las diferencias ponderadas con independencia de la [l'ecuencia de los modos ele vida intermedios en [uncin del origen y de la clasificacin social de empleo desempcado en el momento de la encuesta (vase cuadro 4). Independientemente del origen social considerado, cl hecho de disponcr de un empleo perteneciente a las categoras de directivos o profesiones intermedias est siempre positivamente asociado con la [Tecuencia de los lnodos de vida intermedios. Sin embargo, a medida que crece la distancia entre el grupo de origen y el nuevo grupo de pertenencia, la diferencia en la independencia aumenta considerablemente. Por otro lado, cuando los jvenes proccden de las clases medias o altas, la diferencia es dbil o nula dentro de la categora empleados, n1ientras que es netamente positiva cuando su origen es obrero. As, la pertenencia actual ejerce un efecto ms claro en la orientacin de los modos de vida que el origen social. Es decir, los jvenes procedentes de la clase obrera que acceden a las clases medias se sienten vinculados con el modelo cultural de estas ltimas y se alejan considerablemente del modelo de su medio de origen. No obstante, hay otro elemento que interviene de un modo indudablc: cuanto mayor sea la distancia que medie entre el grupo de Oligen y el nuevo grupo, ms compleja ser la construccin de la posicin social. As como las mujeres que consiguen pertenecer a los cuadros superiores son solteras en su
1. Acerca de la teora del grupo de referencia vase Merton (I965).

386

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS ACTORES IMPLICADOS

387

mayora, los hijos de obreros que aspiran a una movilidad social ascendente suelen ser ms solitarios que los jvenes del mismo origen que no aspiran a dicha movilidad. En ambos casos, la diferencia entre el destino que corresponde a los miembros de su grupo y su propio destino obliga a un trabajo de definicin de s mismo que hace necesaria una libertad de movimientos que se vera impedida por una inscripcin familiar demasiado precoz, y tambin a que, inevitablemente, la construccin de la trayectoria personal se lleve a cabo en medio de tentativas e incertidumbres. Esta dificultad de definicin es mucho ms acusada hoy en da debido a que la construccin puramente escolar de la identidad social se ha vuelto ms difcil por causa de la devaluacin de los ttulos. Esta devaluacin no slo afecta a las titulaciones de las carreras tcnicas de corta duracin, sino tambin -como han mostrado los estudios llevados a cabo por el CEREQ- a algunas titulaciones universitarias. De una muestra de jvenes -seguidos por el CEREQ- que finalizaron sus estudios universitarios en junio de 1984, tres aos despus ocupaban un cargo perteneciente a los cuadros superiores: el 27 % de los poseedores de un diploma de segundo ciclo en ciencias biolgicas; el 44 % de los diplomados del mismo nivel en ciencias econmicas y derecho; el30 % en letras y lenguas (slo el26 % en lenguas), y el 40 % en ciencias humanas (slo el 25 % en geografia y el 28 % en psicologa). Menos de la mitad de los titulados en letras y ciencias humanas (un 48 %) han accedido directamente a un empleo estable e incluso una cuarta parte de ellos slo han conocido empleos precarios. Por otra parte, como destacan los autores del estudio, el ndice de estabilidad en el empleo que se detecta en los dos o tres aos siguientes a la licenciatura en las disciplinas cientficas y literarias se consigue, en una proporcin nada menospreciable, al precio de una cierta prdida de categora en los empleos de profesores de escuela y hasta de institutos: entre el primer y el ltimo empleo ocupado entre 1984 y 1987, esta clase de trabajo pas de un 5 a un 11 % en ciencias biolgicas; de un 7 a un 13 % en letras y lenguas; de un 9 a un 18 % en historia, y de un 11 a un 19 % en psicologa. Por ltimo, entre el primer y ltimo empleo la proporcin de empleados sigue mantenindose alta en derecho (23-21 %); en administracin econmica y social (29-21 %); en letras y lenguas (15-11 %), y en lenguas extranjeras aplicadas (56-51 %) (CEREQ, 1989). El ttulo deja de ser un buen indicador predictivo de la posicin social. Asimismo, una parte creciente de los jvenes que han optado o han sido orientados a ramificaciones devaluadas pueden vivir un perodo moratoria -que a veces puede durar varios aos- antes de establecer una relacin satisfactoria entre sus ambiciones y un objetivo profesional creble. Precisamente en estas categoras es en donde la juventud adquiere una nueva forma, ya que se lleva a cabo como una fase de ambigedad social durante la cual se debe construir una posicin que deja de estar dada de antemano por los mecanismos de equivalencia escolar automtica que haban funcionado hasta ahora. La juventud ya no constituye ese momento de ajuste instantneo que se efectuaba, por una parte, entre los individuos dotados con unas capacidades determinadas y las posiciones, y por otra, entre una identidad social bien

definida y un oficio. Ambos procesos -el de gratificacin y el de socializacin- se han vuelto ms complejos: es necesario al mismo tienlpO construir la definicin social del lugar que se ocupa en la sociedad, definicin que no est dada de antemano y conseguir que esta definicin corresponda a una posicin profesional. A veces, este trabajo de definicin es largo y dificil, ya que algunas veces equivale al trabajo de la construccin prctica de la posicin, y con frecuencia estas dos operaciones suponen un largo proceso de ajuste.

Un nuevo (<individualismo de las costumbres

Como hemos comentado antes, la constitucin del perodo moratoria no slo adquiere un sentido desde la perspectiva de la formacin de la identidad profesional, sino que esta ltima responde tambin a la posibilidad ms frecuente de aprovechan. la juventud, es decir, de posponer el momento en que se tienen que adquirir compromisos: compromisos respecto de otra persona en la formacin de una pareja, y tambin, de un modo ms amplio, compromisos de cara al futuro. En los aos sesenta, este aplazmniento de los compromisos slo poda llevarse a cabo mediante la prolongacin de la vida con los padres. No obstante, haba otra tendencia que contrarrestaba a la anterior: la diferencia entre las normas y valores de la vida cotidiana de los padres y los hijos era tal (Percheron, 1980) que estos ltimos estaban bastante deseosos de abandonar el domicilio paterno; sin embargo, este paso a la independencia no se poda concebir fuera del marco del matrimonio. La invencin de la post-adolescencia corresponde a la invencin de una nueva forma de independencia, que permite desvincularse de la tutela familiar sin por ello entrar de inmediato en un nuevo marco restrictivo que automticamente fijara la trayectoria y el tipo de vida futuros. En relacin con las edades de la vida, la figura social del adolescente constituye una de las manifestaciones ms caractersticas y quiz el punto culminante de una evolucin que, a partir del siglo XVIII, asisti al declive del "individualismo de las costumbres, tan presente en los siglos XVI y XVII, en beneficio de la vida familiar (Aries y Duby, 1986). Como nunca haba sucedido anteriormente con ningn otro tipo de jvenes, el adolescente estaba integrado en la vida familiar y era objeto de atencin, de cuidados y de orientaciones educativas. Sin embargo, esta misma intimidad y esta solicitud pedaggica lo mantenan prisionero mediante una red de controles muy estrictos, y se vea obligado a mantener ocultas sus pulsiones. Bajo la mirada atenta y la orientacin discreta del educador y obligado a un perfecto control de s mismo, el adolescente de las familias burguesas de principios de siglo viva bajo una tensin psicolgica sin precedentes. Esta tensin se acabara mediante la evolucin de la vida familiar en la que "los individuos adquieren el derecho de tener una vida privada autnoma: "En cierto modo, la vida privada se desdobla: en el seno de la vida privada de la familia se empieza a erigir una vida privada individua]" (Prost, 1986).

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS ACTORES IMPLICADOS

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En nuestros das, esta individuacin de las costumbres se ha desplazado, en cierto modo, fuera del marco familiar. Los jvenes pueden gozar de su vida privada tambin fuera de la familia sin verse obligados a formar de inmediato una nueva clula familiar. El post-adolescente es ese nuevo joven que intenta construirse un destino social que ya no le es dado de antemano tan a menudo como antes. Este trabajo de definicin -complejo y a veces doloroso- propicia que se cree un nuevo perodo de la vida, que a su vez, puede constituir un modo de vida que valore -siempre que las circunstancias se presten a ello- la independencia personal y el disfrute de una efmera forma de libertad propiciada por la demora en la adquisicin de compromisos familiares. [... ]
CUADRO 5.

Modos de vida segft la edad, el origen social y la categ01ia del empleo

2025 a,ios
EII

Galland, O. (1984), 'IPrcarit et entres dans la vie}), Revue fTan~aisc de socioIogie, 25 (1), pp. 49-66. _ (1989), ,(Reprsentation du devenir et reproduction sociale: le cas des Iycens d'Elbeufll, Sociologie du travail, n." l. Godard, F. y Blass, Th. (1986), La dcohabitalion des jeunes, cornmunication au Coloque ,transforrnation de la famille et habilatn, oClubre, DREIF, INED, IDEF. Merton, R. K. (1965), (Thorie du groupe de rfrencell, en Elmellts de Thorie el de 1Ilthode sociologique, Pars, Plon. Percheron, A. (1980), ((Se faire entendre: morale quotidienne et attitudes poli tiques des jcunesll, en H. Mendras (ed.), La sagesse et le dsordre, Pars, Gallimard. Prost, A. (1986), nFrontieres et espaces du privJ), en Ph. Aries y G. Duby (eds.), flisloire de la vfe prive, tomo v: De la pre1llire gllate mOl1diale a 1105 jours. Roussel, L. (1978), nLa cohabitation juvnile en France}), Popl/latiol1, n." 1, enero-febrero.

2629 mios
El! casa de los padres

Origen sodal

Empleo

casa tic los padres

COIl

COI!

Solos otros Sol/eros

Casados

Solos

otros

Solteros Casados

Cuadros

Independiente

Cuadro
Empleado Obrero

38,3 30 36.2 59.1 35,1

25,6

16.7 25.9 22 11.9 22,3 6,4 20,4 14,2 8.8 15,1 4.7 18.1 8,7 5.9 8.8

O 7.9 8.3

6.4
7.2
5,5 6.8 8,2 7

15 20.7 16,1 9.9 18.1 16,5 13.2 14,6 13.9

14,5

30 15,5 17,4 12.7 17,4 46 20,7 23.2 16.1 20,7 44.7 20 27 21.2 24.6

9.3 9,4 15 20.9 11,4 13.7 10 14.2 17,6 12,1 8,5 9,4 11,5 21 14.3

12.9 27.8 19,4 10 24,4 7.7 21,4 12.1 10 15,9 7,8 18.7 10,4 5.9 9.9

4 8.1 10.2 4.9 7.7 10,4 6,8 9.1 7,3 7,8 6.2 7 8.7 5.6 6.3

11.9
15,8

12.2 11,8 14.3 14,2 15,8 12.1 12,9 14.1 13,9 15.5 11 12 11.8

61.8 39 43.3 52.3 42,2 54.1 46

52,4
52,2

Conjunto*
Clases medias** Independiente

Cuadro
Empleado Obrero Conjullto*

38.8 39.8 54.2 42,2 35 38,8 42,9 54.5 46,6

7,5 7,7 7.3 5.8 6,4 6.1

50,1

Obreros

Independiente

Cuadro
Empleado
Obrero

8 15,7 15,7 12.1 14

63.6 49,3 58,5 55.5 57,9

Conjul1to"

Clases medias: profesiones intermedias y empleados a excepcin del personal de servicios directos a particulares y de los empleados de comercio, clasificados junto con los obreros.

--

Activos empleados .

Bibliografa
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TEXTO 25

IGUALDAD Y CALIDAD EN LA EDUCACIN AMERICANA: ESCUELAS PBLICAS Y ESCUELAS CATLICAS*

por JAMES S. COLEMAN
La educacin pblica IlOl1eamericmw se orgmliz sobre la base de el/atro supuestos compmtiJas: escuela cOfmll-COIl presencia de ahmmas de todos los medios sociales y de todas las cOll{esiOllcs-, c0I11ralloca!-illlelVeI1Cil1 de la cOl1lwJidad eH su gestill-, (illaJ1ciacill local -C0l1 los impuestos sobre la propiedad il111lUeble- y principio in loco parentis -autoridad {lIel1e y difusa del profesor sobre el alllllmo-, y 1II1 ideal: la igualdad. El al/ge de las ciudades, 51/ segregacill ilItema y el recll/tamie/lla local de los emltos hall dada al traste con el primer supllesto. El profesorado se ha pro{esiollaliwdo, y la poltica de busing (lra/lsporte escolar masivo para evitar la segregacin escolar de base residencial) ha cowribl/ido a separarlo de la COllllllli~ dad. Los impl/estos estatales y federales desempeliallllll papel creciellte ellla fillal1cia~ ciI1 de los ce/aros. Fillalme11le, los profesores hall viso cercellada Sll autoridad sobre los alwll1lOs por la actitud social ge/1eral, las reacciones de los padres y las resolucio~ /!eS judiciales. Todo esto dismInuye la capacidad de la escuela pblica de hlfluir sobre la cOlldllcta de los alwll/lOs. Sill embargo, la escuelas catlicas, dOllde los alwllIlOs se allfoselecciol/all y la escuela y los padres campar/el! cierta cultura cOllun, eSCapall relativallle/lte a esta dil1dl1lica, lo que puede cOlltribuir a e.xplicar que sus resultados sea/l, eH gelleral, mejores y /lUs igualitarios que los de la escuela pblica.

El informe Escuelas Pblicas y Privadas, del que soy uno de los autores, ha planteado algunas cuestiones sobre determinados supuestos e ideales fundamentales implcitos en la educacin nortean1ericana. 1 En este captulo, primero describir brevemente los resultados que suscitaron estas cuestiones. Despus examinar con ms detalle dichos supuestos e ideales fundamentales, junto con los cambios ocurridos en nuestra sociedad, cambios que han transgredido dichos supuestos y han conseguido que los ideales resul ten cada vez n1s inalcanzables. Despus, sealar las consecuencias negativas que estas transgresiones han tenido tanto para la igualdad de oportunidades educativas en las escuelas pblicas norteamericanas como para la calidad que de la educacin que stas ofTecen. Por ltimo, sugerir el rumbo que, a mi juicio, deberia tomar un nuevo conjunto de ideales y supuestos orientados a que las escuelas presten un servicio eficaz a los nios norteamericanos. Algunos de los resultados de Escuelas Pblicas y Privadas han sido
* Extrndo de J. S. Coleman, Equality alUl Achievemelll in Educatiol1, Westview, 1990,
Trnducci6n de Ana Maria Rubio Diez. 1. Los otros dos autores son Thomas Hoffer y Sally Kilgore. Un primer bon-ador de <Escuelas Pblicas y Privadas se complet el 2 de septiembre de 1980. El Centro Nacional de Estadsticas Educativas (N CES) dio el visto bueno a un segundo borrador, el? de abril de 1981. Posteriormente, un ltimo borrador se someti a la consideracin del NCES. Una versin revisada del borrador del? de abril, junto con un eplogo y un prlogo que examinaba ciertos temas generales, fue publicada por Basic Books con el ttulo de xito el! la escuela: cOlllparacill elltre escuelas pblicas y privadas. pp.
239~249.

profundan1ente reexaminados y reanalizados. El informe suscit una gran controversia y un amplio debate, as como una conferencia de dos das en el Instituto Nacional de Educacin y otra conferencia de un dia en la Academia Nacional de Ciencias. Parte de la controversia parece haber surgido a causa de las graves dificultades metodolgicas encontradas a la hora de eliminar la tendencia a la autoseleccin en el sector privado. Otra parte parece deberse a que el informe se interpret como un ataque a las escuelas pblicas en un momento en que se estaba proponiendo en el Congreso una legislacin sobre crditos para las matriculas escolares. No voy a analizar esta controversia excepto para decir que todos los resultados recopilados en la primera parte de este capitulo han sido cuestionados por, al menos, un crtico; no los expondra aqu si esas crticas, o nuestros propios anlisis posteriores, me hubieran llevado a tener serias dudas al respecto. A pesar de esta confianza, los resultados podrian ser incorrectos dada la dificultad metodolgica que supone responder a cualquier cuestin causaefecto, cuando la exposicin a los diferentes tratamientos (es decir, a distintos tipos de escuelas) est lejos de ser aleatoria. La mayor parte de mis comparaciones se establecern entre escuelas pblicas y catlicas. Las escuelas privadas no catlicas constituyen un grupo mucho ms heterogneo; nuestra muestra en dichas escuelas es considerablemente menor (631 alumnos de segundo ao y 551 alumnos de ltimo ao, en 27 escuelas), y dicha muestra puede estar sesgada por el hecho de que un importante nmero de escuelas se negaron a participar. Por estas razones, cualquier generalizacin sobre el sector privado no catlico resulta poco convincente. Afortunadamente, los resultados que revisten mayor inters se hallan en las escuelas catlicas. Hay cinco resultados importantes en nuestro estudio, dos de los cuales estn relacionados con la calidad de la educacin que se imparte tanto en el sector pblico como en el plivado, mientras que los otros tres lo estn con la igualdad en la educacin. En primer luga!~ encontramos pruebas de un mayor xito acadmico en habilidades cognitivas bsicas (comprensin lectora, vocabulario y matemticas) en las escuelas catlicas que en las escuelas pblicas para estudiantes con entornos familiares comparables. La diferencia es aproximadamente de un grado, lo cual no constituye una gran diferencia. Pero como los estudiantes en las escuelas catlicas tienen como media un nmero algo mayor de cursos acadmicos, bien podria ocurrir que las diferencias fueran mayores para pruebas ms ajustadas al curriculo de bachillerato. Adems, los mejores resultados acadmicos se consiguen en las escuelas catlicas, donde el gasto por alumno es menor y la relacin alumno/profesor es algo mayor que en las escuelas pblicas. El segundo resultado relativo a la calidad educativa debe exponerse con algo menos de certeza. Encontramos que las aspiraciones a una educacin superior son mayores entre los estudiantes de las escuelas catlicas que entre los estudiantes equivalentes de las escuelas pblicas, a pesar del hecho de que, segn los informes retrospectivos de los estudiantes, aproximadamente una misma proporcin habian planeado ir a la universidad cuando llegaran a sexto curso.

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Los dos primeros resultados relacionados con la igualdad en la educacin son paralelos a los dos resultados previos: uno se refiere al xito en las habilidades cognitivas, y el otro al proyecto de acudir a la universidad. Para estos dos resultados de la escolarizacin, el entorno familiar afecta menos en las escuelas catlicas que en las privadas. Tanto en xito como en aspiraciones, en las escuelas catlicas los negros estn ms cerca de los blancos, los hispanos de los anglosajones, y los hijos de padres con menos preparacin de los hijos de padres mejor educados, que en las escuelas pblicas. Adems, en las escuelas catlicas se acorta la distancia entre el segundo y ltimo curso, mientras que en las escuelas pblicas dicha distancia aumenta tanto en logros como en aspiraciones. Es importante resaltar que, a diferencia de los resultados relacionados con la calidad educativa, los resultados relativos a la igualdad no admiten, generalmente, la comparacin pblico/privado. Es decir, los resultados sobre la igualdad se limitan a la comparacin entrc escuelas pblicas y catlicas. En otros segmentos del sector privado (por ejemplo, escuelas luteranas o judas), podran obtenerse resultados similares en cuanto a las diferencias educativas (aunque en dichos segmentos hay muy pocos negros e hispanos como para permitir comparaciones raciales y tnicas), pero su representacin en la muestra no deja lugar a un examen por separado. El resultado final referente a la igualdad educativa aparece en el rea de la integracin tnica y racial. En proporcin, las escuelas catlicas tienen slo aproximadamente la mitad de estudiantes negros que las escuelas pblicas (alrededor del 6 "lo, en comparacin con aproximadamente un 14 "lo), pero internamente se hallan menos segregadas. En cuanto a su efecto sobre el nivel global de integracin racial en las escuelas norteamericanas, estos dos factores actan en sentidos opuestos; en gran medida se anulan mutuamente. Pero lo que nos interesa examinar aqu, en 10 que concierne al fl.1ncionamiento interno de los sectores educativos pblico y catlico, es la menor segregacin interna de los negros en el sector catlico. En parte, esto se debe al menor porcentaje de estudiantes negros en las escuelas catlicas, ya que una conclusin comn en la literatura anti-segregacionista es la de que los sistemas escolares con menor proporcin de minoras desfavorecidas se hallan menos segregados que aquellos que presentan una mayor proporcin. Pero, en parte, tambin parece deberse a factores que van ms all de las simples proporciones. Un resultado similar es que, aunque las escuelas catlicas de nuestra muestra tienen proporciones algo mayores de estudiantes hispanos que las escuelas pblicas, presentan una segregacin hispano/anglosajona ligeramente Inenor.

de la educacin pblica en Estados Unidos. Dicha organizacin se basa en varios presupuestos fundamentales, a los que me referir a continuacin.

Cuatro ideales bsicos y su transgresin Quizs el ideal central en la educacin norteamelicana sea el ideal de la escuela comn: una escuela a la que puedan asistir todos los nios. Ese presupuesto de que todas las clases sociales deberan acudir a la misma escuela contrasta con los rgidos sistemas educativos europeos, que reflejan su origen feudal. Tanto en sus inicios como en los momentos clave (como la expansin masiva de la educacin secundaria en la primera parte de este siglo), la educacin norteamericana ha seguido el patrn de las escuelas comunes, globales, que incluyen a todos los estudiantes de la comunidad y abarcan todos los cursos. Slo en las ciudades ms grandes del este aparecieron institutos selectivos y diferenciados, pero incluso esta prctica decay con el tiempo, con la aparicin de nuevos institutos que, en general, seguan el patrn de la escuela global. Una implicacin del ideal de la escuela comn ha sido la total y deliberada exclusin de la religin de los programas escolares. Por el contrario, muchos otros pases (quiz la mayora) cuentan con alguna forma de ayuda financiera para las escuelas dirigidas por grupos religiosos. En muchos pases, incluidos algunos muy pequeos como los Pases Bajos e Israel, existe un sistema secular estatal, as como escuelas pblicas controladas por grupos religiosos. Pero el criso]" ideolgico que configuraba la educacin norteamericana dictaba que debera haber un solo grupo de escuelas pblicas, y la reaccin a la intolerancia religiosa europea dictaba que stas deban estar libres de influencias religiosas. 2 La ausencia de bases sociales, curriculares o religiosas para seleccionar a los estudiantes en diferentes escuelas supuso que, en la escolarizacin norteamericana, la asistencia a nna escuela dada dependiera del lugar de residencia. Este mtodo funcionaba bien en zonas poco pobladas, y en los pueblos y ciudades pequeas, y resultaba un principio compatible con una democracia secular. Sin embargo, dos factores han llevado a este mtodo de asignacin escolar a transgredir los presupuestos de la escuela comn. Uno es el desplazamiento de la poblacin norteamericana a ciudades con una alta densidad de poblacin, 10 que dio lugar a reas residenciales econmicamente homogneas. El otro es el reciente auge -en gran medida posterior a la TI Guerra Mundial- de los medios de transporte personales, lo que ha propiciado el desarrollo de extensas reas residenciales, econmicamente diferenciadas, en torno a las grandes ciudades. El efecto combinado de esos dos cambios ha sido que, en las reas metropolitanas, los presupuestos de la escuela comn ya no se cumplen. El criterio
2. Sin embargo, es cierto que en muchas comunidades religiosamente homogneas, nor~ malmente protestantes, la influencia religiosa se infiltr en las escuelas. Slo desde que el Tribunal Supremo prohibi rezar en las escuelas se ha abolido la influencia religiosa, incluso la no sectaria.

stos son los resultados de nuestra investigacin en escuelas pblicas y privadas, que cuestionan ciertas creencias fundamentales de la educacin norteamericana. En generat las escuelas catlicas parecen caracterizarse tanto por una mayor calidad como por una mayor igualdad en comparacin con las escuelas pblicas. Cmo es eso posible, si las escuelas pblicas son, en primer lugar, ms caras -lo que debera traducirse en una mayor calidad- y, en segundo lugar, estn explcitamente concebidas para incrementar la igualdad de oportunidades? La respuesta radica, en mi opinin, en la organizacin

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residencial en la asignacin de escuela, irnicanlcnte, ha resultado ser segregador y exclusivista, separando los niveles econmicos tan implacablemente como los sistemas, explcitamente selectivos, de los pases europeos, y separando an ms radicaln1cnte a los grupos raciales. Cuanto mayor es el rea metropolitana, ms cierto es esto; as, en las reas metropolitanas mayores, el sistenla escolar forma un conjunto de capas de escuelas econmicamente estratificadas y racialmente separadas, mientras que, en las ciudades pequeas y en los pueblos, las escuelas siguen aproximndose a aquella mezcla econmica y racialmente heterognea que configuraba la visin de Horace Mann de la escuela comn norteamericana. Retrospectivamente, slo las restricciones tClnporales a los cambios de residencia impuestas por las condiciones tecnolgicas y econmicas permitieron la realizacin, aunque transitoria, del ideal de la escuela comn. En la medida en que dichas restricciones disminuyan, la eleccin individual tendr una mayor importancia en la asistencia a la escuela (principalmente a travs del lugar de residencia) y se transgredir cada vez ms el presupuesto de la escuela comn. La asignacin de escuela en un nico sistema escolar pblico basado en el lugar de residencia ya no es un medio de conseguir el ideal de la escuela comn. Y, de hecho, el ideal de la escuela comn puede que no resulte ya alcanzable por ningn medio, salvo los muy coercitivos. Los tribunales han intentado anular el impacto de la segregacin racial debido a la eleccin en base a la residencia, reconstituyendo el ideal de la escuela comn mediante el transporte obligatorio en autobuses escolares de los nios que viven en reas residenciales distintas. 3 Sin embargo, estos intentos, sin embargo se han visto en gran medida frustrados por las familias que, aprovechando la misma posibilidad de elegir la escuela en base al lugar de residencia, se han alejado fuera de la jurisdiccin del tribunal. La impopularidad y la fugacidad de estos intentos jurdicos de restituir la escuela comn indican que los esfuerzos por imponer de nuevo legalmente los lmites que la economa y la tecnologa ejercieron en su momento sobre la eleccin de escuela fracasarn, y que, al no existir dichos lmites naturales, el ideal de escuela comn dejar paso a otro ideal an ms fuerte: el de la libertad individual. Es necesario, pues, reconocer el fracaso de la asignacin escolar basada en el lugar de residencia y reconsiderar los ideales parcialmente conflictivos de la educacin norteamericana para determinar cules de esos ideales queremos conservar y cules queremos desechar. Por ejemplo, en los institutos que se distinguen por las variaciones en el currculo -como es el caso de los institutos tcnicos- es posible que se d una mezcla racial de estudiantes ms estable que en los institutos generales. Otro ejemplo: en las escuelas catlicas de Estados Unidos hay menos segregacin racial y econmica que en las escuelas pblicas; esto indica que, cuando una escuela est definida y controlada por una comunidad religiosa, las familias pueden tolerar una mayor
3 .. El fundamento legal de estas decisiones ha sido las pasadas prcticas discriminatorias de los sIstemas escolares: pero, de hecho, las correcciones han sido intentos de paliar los efectos producidos por la eleccin del Jugar de residencia.

heterogeneidad racial y econmica que en una escuela definida en funcin de un rea residencial y controlada por funcionarios estatales. Un segundo ideal de la educacin norteamericana ha sido el concepto de control local. Esto significaba tanto el control por parte del consejo escolar y el supervisor locales como la sensibilidad del personal de la escuela a los padres. Pero estas condiciones han cambiado tambin. El ~o.nsejo esco.lar y el supervisor locales tienen ahora menos control sobre la P?!ltlca educallva,,,!ue hace tan slo veinte aos. La mayor parte de la elaboraclOn de dIcha pollllca se ha desplazado al nivel nacional; este desplazamiento lo caus, principalmente el asunto de la discriminacin racial, pero ha afectado tambin a las reas de discriminacin sexual, educacin bilinge y educacin para los discapacitados, entre otras. Una parte de la capacidad de elaborar polticas se ha desplazado al personal escolar o a sus representantes sin~icales, mie:,tras la profesionalizacin y la negociacin colectiva han acampanado el crecI:"lento de los distritos escolares y el hundimiento de un sentImIento de comumdad en el orden local. La prdida de control por parte de los consejos y los supervisores escolares ha ido acompaada de una menor sensibilidad de la escuela haCIa los padres. Esto ha ocurrido tambin, en parte, debido. a la desi:',tegracin de la comunidad a escala local y al aumento de la profeslOnallzaclOn de los profesores, y ambas cosas han contribuido a liberar al profesor d~l control de la comunidad. Los cambios han ido acompaados y se han VIsto reforzados por la tendencia a constituir unas aglomeraciones urbana~ m~s grancl~s y unos mayores distritos escolares. Y algunos de los camblOs mtroducldos para superar la discriminacin racial-en particular, el. transporte ~n autobs escolar a escuelas distantes- han aumentado la dIstanCIa SOCIal entre padres y profesores. . ' Un resultado de esta prdida de control local ha sIdo que los padres estan ms distanciados de la escuela de sus hijos. son menos capaces de ejercer su influencia, y se sienten menos conformes con la escuela como una extensin de su propia funcin en la educacin de sus hijos. El apoyo a las escuelas pblicas -tal como han demostrado los referendos sobre Impuestos escolares y la cuestin de los bonos escolares, as como las respuestas a las encuestasha disminuido desde mediados de los sesenta, probablemente en parte como resultado de esta prdida de control local. An ms recientemente, como reaccin contra el creciente control ajeno de las escuelas, algunas comunidades han intentado oponerse a lo que ven como un relativismo moral en el currculo (por ejemplo, la controversia sobre el contenido de Ma: A Course oi 5tudy) y han intentado prohibir la enseanza de la ~volucin.. Los cambios tecnolgicos y ecolgicos hacen Improbable la reconstIlucin del control local de la poltica educativa como exista en el pasado, es decir a travs de un consejo escolar local que controle un sistema de escuela pblica nico y que represente el consenso de la comunidad. Los individuos pueden recuperar ese control local trasladndose cada vez ms lejos de las grandes ciudades (como pone de manifiesto el cens? de 198.0), pero el sIstema educativo en su conjunto no puede ser reconstItUIdo SIgUIendo las antIguas lneas de control local. De nuevo, como en el caso del ideal de la escuela

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comn, la situacin actual (y la probabilidad de que persista) hace irrealizable

el idea1. Una alternativa es resignarse a una disminucin progresiva del apoyo

a las escuelas pblicas en la medida en que se alejan del ideal. Otra, sin clnbargo, es intentar encontrar nuevos principios para la organizacin de la educacin nortemnericana que recuperen el apoyo de los padres. Un tercer presupuesto f~undamental del sistema escolar pblico nortealllcricano, estrcchanlcnlc vinculado al control local, ha sido la financiacin local de la educacin. Algunos de los mismos factores que han producido la prdida del control local han desviado una porcin creciente de la financiacin educativa a niveles estatales y federales. Los impuestos locales financian actuulnlcnle un 40 % de los gastos de la escuela pblica; las ayudas econmicas federales suponen en torno a un 8 % o un 9 % Y la ayuda estatal aproximadamente la mitad del total. El cambio del nivel de financiacin local al estatal (y, en menor medida, al federal) proviene del intento de reducir las desigualdades en los gastos educativos entre los distritos escolares. Desigualdades que antes eran poco preocupantes empiezan apercibirse profundanlcnte cuando las comunidades locales ya no estn aisladas, sino que son interdependientes y se hallan en estrecha proximidad social. El resultado ha sido el intento de algunos estados -respondiendo a la decisin de Senano en Californiade hacer efectiva la igualdad total en gastos educativos para todos los estudiantes elel estado. Esto resulta dificil de conseguir sin una total financiacin estatal, 10 que niega el principio de financiacin local. Ahora bien, la justificacin para asignar al estudiante a una escuela dentro del distrito de tributacin de la familia ha sido que los padres estaban pagando por una escuelas en ese distrito. Dicha justificacin se desvanece en un sistema de tributacin de mbito estatal. El fundamento para asignar las escuelas en funcin del lugar de residencia, ya debilitado por las diferencias econmicas y raciales entre los estudiantes de distintas localidades, se debilita an ms por la disminucin de la financiacin local. Un cuarto ideal de la educacin pblica norteamericana ha sido el principio de in loco parentis. Al confiar a su hijo a una escuela, los padres esperan que sta ejerza sobre ellos una autoridad y una responsabilidad comparables a la suya. Hasta hace dos dcadas, se asuma este principio de in loco parentis no slo en los niveles elementales y secundarios, sino tambin en el nivel universitario. Sin embargo, este presupuesto se ha ido desvaneciendo en la medida en que las universidades han abdicado de tal responsabilidad y los padres de los estudiantes universitarios han reducido el mbito de su autoridad sobre el cOluportamiento de sus hijos cuando stos acaban el instituto. Pero la mayora de los padres siguen esperando que la escuela ejerza la autoridad y se responsabilice de sus hijos hasta el final del instituto. No obstante, las escuelas pblicas tienen cada vez menos xito al ejercer este papel de in loco pare/1tis. En parte, esto se debe a la prdida de autoridad en la sociedad en su conjunto, que en el instituto se manifiesta por una menor disposicin de los jvenes a estar sujetos a l1iHgLma autoridad en materia de vestimenta y conducta. Y, en parte, se debe a un lnayor desacuerdo entre los propios padres acerca de la autoridad que tiene la escuela para ejercer la disciplina sobre sus hijos, llegando a veces a entablar pleitos para limitar la

autoridad de la escuela. Y, en cierto modo, se debe tambin a los propios tribunales, los cuales, en respuesta a dichos pleitos, han aumentado el mbito de los derechos civiles de los nios en la escuela, limitando as eficazmente la autoridad escolar al mnimo implcito en el principio de in loco parentis. Ha habido un cambio importante entre algunos padres de clase media (un cambio que probablemente se pondr an ms de manifiesto cuando los hijos de los padres que estn ahora en la treintena vayan al instituto) hacia el truncamiento temprano de su responsabilidad y autoridad sobre sus hijos adolescentes. Este cambio surge, en parte, como consecuencia de otros dos -el aumento de la longevidad y la disminucin del nmero de hijos-, que, considerados en conjunto, desplazan a la educacin de los hijos del lugar central que antao tena para los adultos. Muchos adultos modernos, que empiezan a criar a sus hijos tarde y terminan pronto, estn deseosos de reiniciar las actividades de ocio y de consumo que precedieron al perodo de educacin de sus hijos; en consecuencia, fomentan en sus hijos una autonoma temprana. Pero el instituto a menudo sigue actuando como si contara con el apoyo paterno para ejercer su autoridad. En algunos casos es as; en otros no. El consenso comunitario del que depende la autoridad de la escuela ha desaparecido. Otra dificultad adicional se debe al aumento de tamao y la creciente burocratizacin de la escuela. El ejercicio de la autoridad, considerado justo y humano cuando el profesor conoce bien al estudiante y a los padres, empieza a considerarse inhumano e injusto cuando se administra de manera impersonal por un miembro del personal escolar (profesor u otro) que apenas conoce al estudiante y rara vez ve a los padres. As pues, en centros tan grandes e impersonales surge una demanda adicional de lmites de autoridad bien definidos. Esta combinacin de factores da a las escuelas pblicas menos poder para ejercer sobre los estudiantes la autoridad y la responsabilidad necesarias para el funcionamiento de la escuela. El resultado es una disminucin de la disciplina en las escuelas pblicas que llega hasta el extremo de que algunos padres tienen la sensacin de que sus hijos no estn seguros en la escuela. De nuevo, una gran parte del cambio procede de la prdida del consenso que antao caracterizaba a la comunidad de padres respecto a la clase y cantidad de autoridad sobre sus hijos que deseaban delegar en la escuela; una prdida de consenso que han explotado algunos estudiantes deseosos de escapar de la autoridad, y a la que los tribunales han respondido limitando la autoridad de la escuela. Y, una vez ms, esto plantea preguntas acerca de qu forma de reorganizacin de la educacin norteamericana restaurara el funcionamiento de la escuela, e incluso si es o no posible restablecer el contrato implcito entre los padres y la escuela que inicialmente permita a la escuela actuar in loco parelltis. La transgresin de estos cuatro presupuestos bsicos de la educacin norteamericana -la escuela comn, el control local, la financiacin local y el principio in loco parentis-, junto con el fTacaso a la hora de establecer un nuevo conjunto de ideales alcanzables ha daado tanto la calidad como la igualdad de la educacin de Estados Unidos, ya que este cambio en la socie-

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LOS ACTORES IMPLICADOS

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dad, sin un cmnbio correspondiente en los ideales que configuran sus polticas educativas, reduce la capacidad de sus escuelas para conseguir calidad e igualdad, las cuales, incluso en las mejores circunstancias, son incmodos aliados. A continuacin dar algunas indicaciones de cmo la consecucin de estos objetivos de calidad e igualdad se ve dificultada por polticas guiadas por los cuatro presupuestos que acabo de examinar, empezando primero por el objetivo de la igualdad. La organizacin de la educacin en Estados Unidos est basada en la asignacin escolar segn el lugar de residencia y guiada por los presupuestos de la escuela comn, el control local y la financiacin local, pese a los elementos que violan dichos presupuestos. En algunas localidades, la asignacin de escuela contempla la eleccin de escuela por parte del estudiante o la seleccin de estudiantes por parte de la escuela. Pero, en general, el principio observado por la educacin norteamelicana (que la hace diferente de los sistemas educativos de muchos pases) ha sido el de una rgida asignacin en funcin de la residencia, una prctica que mantiene los mitos de la escuela comn y los del control y la financiacin locales. En general, se supone que la restriccin de la eleccin de escuela a travs de la asignacin rgida en funcin de la residencia es relativamente beneficiosa para los meDOS afortunados, mientras que los ms acomodados escaparan de ella si pudieran. Pero las cosas no son siempre lo que parecen. La asignacin por lugar de residencia deja dos caminos abiertos a los padres: cambiar de domicilio y elegir escuela a travs de la eleccin de residencia; o bien optar por acudir a una escuela privada. Pero estos caminos slo estn abiertos a aquellas personas lo suficientemente pudientes como para elegir escuela cambiando de residencia o para optar por un colegio privado. La ltima opcin puede ser parcialmente subvencionada por la comunidad religiosa que dirija la escuela o, en raras ocasiones, por la concesin de becas. Ahora bien, estas excepciones parciales no ocultan la cuestin principal: que la organizacin de la educacin median te la rgida asignacin por lugar de residencia perjudica ms a los que no tienen dinero (y a aquellos cuya eleccin est restringida por su raza o etnia) y aumenta la desigualdad de oportunidades en la educacin. La razn, por supuesto, es que, debido a los principios de libertad individual, no estamos dispuestos a cerrar los dos canlinos de eleccin: cambiar de residencia y elegir una escuela privada. Y aunque las restricciones econmicas y tecnolgicas impidieron en otro tiempo a casi todos ejercer estas opciones, esto ya no es as. Las restricciones son cada vez menos importantes; un nmero cada vez lnayor de familias eligen la opcin del cambio de residencia para satisfacer su opcin educativa (la ms barata de las dos opciones). y en este ejercicio de eleccin, los diferentes niveles econmicos se distribuyen en distintas escuelas segn el nivel econmico de la comunidad que se pueden permitir. Debelnos concluir que las restricciones impuestas sobre la eleccin educativa en el sector pblico y la existencia de los costes de matriculacin en el sector privado son restricciones que favorecen la relativa desventaja de los menos favorecidos. Slo cuando estas restricciones se vean reforzadas por las

restricciones econmicas y tecnolgicas que antes existan, podlia considerarse que contribuyen con eficacia a lograr una escuela comn. En la actualidad, y cada vez ms en el futuro, estn fomentando la desventaja de los menos pudientes, aumentando an ms la desigualdad de oportunidades educativas. Uno de los resultados del reciente estudio que realizamos en escuelas pblicas y privadas sugiere que se estn dando estos procesos. En las escu.elas catlicas, el xito de los estudiantes procedentes de entornos desfavorecIdos (negros, hispanos y los hijos de padres con escasa formacin) est ms cerca del obtenido por los estudiantes de orgenes ms privilegiados que en el sector pblico. El ambiente familiar influye mucho menos en el xito en las escuelas catlicas que en las pblicas. Esta mayor homogeneidad de xitos en el sector catlico (adems de la nlenor segregacin racial y tnica de dicho sector) sugiere que el ideal de la escuela comn est ms cerca de cumplirse en las escuelas catlicas que en las pblicas. Esto puede deberse a que una comunidad religiosa sigue siendo una comunidad funcional en mayor medida que un rea residencial, yen tal comunidad funcional habr menos estratificacin en funcin de los orgenes familiares, tanto dentro de cada escuela como de una escuela a otra. Al nlismo tienlpo, la organizaclon de la educacin norteamericana es peljudicial para la calidad de la enseanza. La ausencia de consenso, en una comunidad definida por la residencia, acerca de qu clase y cantidad de autoridad debera ejercer la escuela, elimina el principal recurso mediante el cual la escuela ha promovido el xito entre sus estudiantes. Antes exista ese consenso, porque las reas residenciales eran comunidades que mantenan un conjunto de normas reflejadas en las creencias de las escuelas y de los padres acerca de lo que era apropiado para los nios. Las normas variaban de unas conlunidades a otras, pero eran constantes dentro de una misma comunidad. Esto ya no es cierto en lo que se refiere a los institutos por las razones que he mencionado anteriormente. El resultado es lo que algunos han llamado una crisis de autoridad. En nuestro estudio sobre los alumnos de segundo y ltimo curso de instituto de centros pblicos y privados no slo encontramos un mayor xito escolar en las escuelas catlicas y plivadas para estudiantes de entornos comparables que en las escuelas pblicas, sino tambin mayores diferencias. entre el funcionamiento de las escuelas del sector pblico y las del sector privado. Las principales diferencias radicaban en las mayores exigencias acadmicas de las escuelas privadas, y sus mayores estndares disciplinarios, aun cuando se compararan escuelas con estudiantes de entornos parecidos. Esto sugiere que el xito escolar aumenta confonne aumentan las exigencias tanto acadmicas como disciplinarias. Esta observacin se confirma mediante dos comparaciones: en las escuelas pblicas, aquellas cuyos niveles de exigencia acadmica y disciplinaria son iguales a la media de las escuelas privadas, se alcanzan unos logros de nivel similar a los del sector privado (en todas las cOlnparaciones, por supuesto, se han considerado estudiantes de entornos similares); y en las escuelas privadas, aquellas cuyos niveles de exigencia acadmica y disciplinaria son similares a la media de la escuela pblica, se alcanzan unos niveles de xito similares a los de la escuela pblica media.

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LOS ACTORES IMPLICADOS

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Lo que se deduce de estos datos (y de otros estudios recientes) es que las exigencias acadmicas y disciplinarias ms fuertes producen mejores relldi11liel1tos. Sin embargo, las escuelas pblicas estn en una mala posicin para establecer y mantener dichas exigencias. La prdida de autoridad del consejo escolar y el supervisor locales, as como del directOl~ con respecto a la poltica federal y a las leyes dictadas por los tribunales, el incremento de los derechos de los estudiantes (que influye tanto en el diseo de un currculo "definido en funcin del estudiante como en la obstruccin de la disciplina), y -quizs lo ms fundamental- la ruptura del consenso entre los padres respecto a la autoridad y la responsabilidad de los institutos sobre sus hijos, son factores que colocan a la escuela pblica media en una posicin insostenible para conseguir un buen rendimiento escolar. Muchos institutos pblicos se han adaptado a estos cambios reduciendo sus exigencias acadmicas (mediante la reduccin de su nivel, la eliminacin de la competitividad, el aumento de las calificaciones escolares y la proliferacin de cursos poco exigentes) y suavizando sus criterios disciplinarios (convirtiendo la expresin hacer novillos en algo del pasado e ignorando el uso de drogas y alcohol). Estas adaptaciones pueden ser necesarias, o al Dlcnos pueden facilitar el mantenimiento de la paz, en algunas escuelas. Pero la paz que comportan se compra al precio de reducir el xito escolar, lo que supone una menor calidad ele la enseanza. Cabe preguntarse si estas adaptaciones son inevitables o si una organizacin diferente de la educacin podra hacerlas innecesarias. Esta es la ltima cuestin que vaya abordar. El abandono de los viejos presupuestos
Los viejos presupuestos que han gobernado la educacin norteamericana han dado lugar a una poltica de asignacin de los estudiantes a la escuela en [1.Indn de su lugar de residencia y a una concepcin nornlalizada de aqulla. No obstante, una serie de acontecimientos recientes, tanto dentro como fuera del sector pblico, sugieren que la consecucin de los objetivos gemelos de calidad e igualdad puede ser incompatible con ello. Uno de estos hechos es el establecimiento, primero fuera del sector pblico y luego, en unos pocos lugares, tambin dentro, de escuelas elementales gobernadas por filosofas de educacin diferentes y elegidas por padres que suscriben dichas filosofias. Las escuelas Montessori en los prinleros cursos, la educacin abierta y la educacin bsica son ejemplos de ello. En algunas comuniclades, se ha utilizado este principio de eleccin de los padres para mantener una integracin racial ms estable que la existente en escuelas con asignacin fija de alumnos y una filosofa educativa normalizada. En secundaria, se han introducido escuelas con currculos especializados o progranlas intensivos en un rea determinada (por ejemplo, msica o artes aplicadas), que han atrado, de igual forma, una clientela que coincide en Clno puede consttuirse un progrmna eficaz y exigente. Han proliferado las escuelas alternativas, con estudiantes y profesores

que aceptan la temprana autonoma a la que ya me he referido. Esto no quiere decir. por supuesto, que todas estas escuelas hayan tenido xito, ya que en nluchos casos no ha sido as. Pero si fueran producto de una concepcin pluralista bien concebida de formas de educacin secundaria, con algunas pautas polticas que contribuyeran a su viabilidad, el xito sera ms fcil de conseguir. Fuera del sector pblico, el aumento del nmero de escuelas dirigidas por la Iglesia constituye probablemente el hecho ms notable, que refleja un claro deseo por parte de los padres de una educacin no normalizada. Pero adems de las escuelas religiosas existe un abanico cada vez ms amplio de filosofias educativas, que va desde la escuela preparatoria tradicional hasta la escuela libre y la escuela cooperativa dirigida por los padres. Creo que estos hechos indican un abandono del principio de asignacin por l'esidencia y una expansin de las [armas educativas subvencionadas mediante fondos pblicos. El determinar si esta expansin va a llegar a incluir todo o parte de lo que es ahora el sector privado, o si, por el contrario, consistir tan slo en una reorganizacin del sector pblico es una cuestin no resuelta. No deberla permitirse que las antiguas prohibiciones de apoyo pblico a la educacin religiosa impidan un exanlen serio de esta cuestin. Pero los elementos de una reorganizacin satisfactoria permanecen tanto si se limitan al sector pblico como si abarcan el sector privado: una concepcin pluralista de la educacin, basada en comunidades definidas por intereses, valores y preferencias educativas n1s que por lugar de residencia; un compromiso de los padres y los estudiantes que pueda proporcionar a la escuela un resorte para extraer lo mejor de los estudiantes, y la eleccin educativa de todo lo que ahora est slo a disposicin de las personas con dinero. Es posible que otros no estn de acuerdo con este modo de organizar la educacin. Pero est claro que los objetivos de la educacin en una democracia liberal no se fomentarn y, de hecho, se impedirn, si se da una ciega adhesin a los ideales y presupuestos que antao sirvieron a la educacin norteamericana (algunos de los cuales pueden ser inalcanzables en la Nortemnrica actual) y se nlantiene el modo de organizacin escolar que dichos ideales y presupuestos originaron. El debate sobre qu conjunto de ideales son a la vez deseables y alcanzables, y sobre qu modo de organizacin permitir alcanzar mejor dichos ideales, es posible que sea amplio, pero debe iniciarse inmediatamente. En el sector pblico, el currculo antao generalizado ha elnpezado a adoptar una diversidad de formas, algunas de las cuales reflejan la bsqueda de una nueva forma de organizacin del sistema escolar. y un nmero cada vez nlayor (aunque an pequeo) de jvenes van a escuelas privadas, algunas de las cuales ejemplifican modos alternativos de organizacin escolar. Estos hechos pueden ser puntos de partida hacia la creacin de una filosofa educativa que gue la reorganizacin de la escolarizacin norteanlericana por cmninos fTllct[eros para la juventud que la experimente.

OCTAVA PARTE

LAS REFORMAS EDUCATIVAS

TEXTO 26

HA DESCENDIDO EL NIVEL,,?*
por J ORSTEN H USEN
La pregul1ta sobre el descel1so del II/livel" ell la escuela -sea ste el que seasiempre se ha re/adollada eDIl el aumento de la poblacill escolarizada, por wl1ado, y, por otro, eDIl la l1ecesidad de medir. cOl1lparativame1lle, los logros obtenidos por

los ahlllll10s y los resultados de las inversio11es de toda tipo realizadas ell el sistema escolar en distintos mOl1lwtos histricos. Habra que miadir, adems, el objetivo de comparar los sistemas de diferentes pases. Se evalta la calidad de la enseriauw COI/lO COllsecuel1cia de la educacilI formal (las cOlldiciol1es de aprendizaje: recursos escolares, prcticas y competellda del profesor) y de las capacidades cognitivas de

los sujetos de esa educaGll, as como el efecto que ell ella produce la familia o el enlOmo social. El cociellle intelectual y las Ilotas medias de los altwlI10s en las asignaturas fUIlda111e11lales SOI1, sirz embargo, los illdicadores mds utilizados. Segn el autOl; todo apunta a que el nivel escolar sube progresival1lellle conforme se rnejoran los planes de estudio y se acrecielllarz las illve/'siolles, al igual que lo hace la capacidad intelectual de las altmll1os; las fluctuaciones que e11 el mismo se produz.can obedecerll (l cambios sociales ya circullstancias temporales.

Recelos Cuando se verifica un cambio en un sistema educacional, especialmente cuando aumentan las oportunidades de una educacin complementaria, tienden a surgir las preocupaciones acerca de un posible descenso del nivel. Cabe citar como ejemplo destacado las crticas que se levantaron en Estados Unidos a principios de los aos cincuenta contra la enseanza secundaria. Los crticos reunieron pruebas que confirmaban la falta de rigor intelectual y el deterioro de las destrezas bsicas. Los crticos de la educacin secundaria masiva de ambos lados del Atlntico han hablado fundamentalmente en nombre de las universidades que tradicionalmente eran las recipiendarias de los productos de la escuela secundaria y que todava tendan a concebir su papel fundamentalmente como el de una preparacin para la universidad. Como seal Trow, I a lo largo de un perodo de unas pocas dcadas la escuela secundaria sufri en los Estados Unidos una expansin espectacular, tanto en trminos de matrcula como en programas para atender a todos los jvenes de la edad correspondiente; pero la idea de una escuela secundaria de orientacin acadmica prevaleca an entre profesores que de repente descubrieron que aquel tipo de escuela no llegaba a ser lo que ellos haba esperado.

* Jorsten Husn, La escuela a debate. Problemas y futuro, Madrid, Narcea, 1981, pp. 87-101. 1. M. Trow, The Second Transfonnation of American Secondary Educationll, en lnternaliD/llll JOl/mal of Comparative Sociology, nm. 2, 1962, pp. 144-166.

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LAS REFORMAS EDUCATIVAS

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Puede ser evaluado el (cniveln?

Tanto educadores como profanos emplean a menudo la palabra nivel al hacer juicios rpidos sobre la calidad de la educacin escolar. El nivel es desde luego una vieja y apreciada nocin del folclore pedaggico hasta el punto de que casi se la concibe como metafisicamente anclada all. No es extrao por eso que cualquier descenso del nivel sea considerado cama un sacrilegio. Es sorprendente advertir cmo, al menos en Europa, las medidas adoptadas para ensanchar las oportunidades de acceder a la enseanza secundaria y superior han tropezado con la objecin de que supondran niveles ms bajos. Las tristes predicciones se cumplen en cierta manera, dado que cuando aumenta la proporcin de un grupo de edad matriculado en una escuela secundaria no obligatoria, disminuye el rendimiento medio. AS, cuando la matrcula se eleva, por ejemplo del veinte al 50 % de un grupo de edad, como ha sucedido recientemente en algunos pases europeos, los logros medios del 50 % sern inferiores a los del selecto grupo del 20 %. El nivel" puede poseer un significado racional en dos aspectos. En primer lugar, est relacionado con los objetivos educacionales fijados para un tipo especfico de escuela conforme a su plan de estudios; como norma, estos objetivos son expresados en trminos generales acerca de los fines cognitivos que deben ser alcanzados pero pueden tornarse en parte operativos en relacin con competencias o comportamientos especficos. En segundo lugar, el grado en el que una determinada escuela hace realidad los objetivos de su cun'culwll puede ser descrito mediante sencillas estadsticas, como por ejemplo la media de edad de lectura. Los niveles pueden ser percibidos como algo absoluto. El estudiante debe lograr una cierta cota de competencia para conseguir su pase y/o calificarse para la fase o grado siguiente; es juzgado por el hecho de que haya o no superado el lmite absoluto del nivel, no por su posicin relativa en una escala de rendimiento. Este enfoque de la valoracin de la competencia del estudiante se halla, por utilizar el trmino tcnico de los expertos en tests, referido a un criterio: la evaluacin de niveles por referencia a un criterio se aplica especialmente a los sistemas educacionales relativamente estticos y con una larga tradicin donde han de ser observados requisitos con objeto de aprobar los exmenes, recibiendo as tales requisitos un carcter, como ya seal antes, metafisicamente otorgado. El nivel) puede ser tambin expresado en trminos relativos, es decir, comparando al alumno o a la clase de alumnos con la distribucin del rendimiento de la poblacin correspondiente. En este caso no se emplea como nivel una serie preconcebida de competencias sino que se utilizan los logros reales de la poblacin de referencia. En este sentido se emplea el trmino en los tests de nive" sobre lectura, escritura y clculo, practicados en las escuelas Suecas desde mediados de los aos cuarenta para establecer la equivalencia in terescolar de calificaciones.

Niveles de estudiantes aventajados en los sistemas general (<<comprehe1lsive) y elitista Se alcanza un mnimo de claridad cuando los niveles se clasifican comparando los logros en el mismo grado durante un deternlinado perodo de tiempo o entre regiones o pases. As puede compararse, por ejemplo, la cota media de competencia en matemticas entre la escuela secundaria superior de hoy y la de hace unos veinticinco aos o entre Ab/urienten de la Repblica Federal alemana y los estudiantes que terminan sus cursos en la escuela secundaria en los Estados Unidos. Semejante ejercicio plantea sin embargo dos dificultades. Se supone que el nivel es valorado en relacin con objetivos formulados. Por ejemplo, una comparacin entre la escuela secundaria, acadmica y selectiva de antao y la general de ahora tendra que tomar en consideracin las diferencias en trminos de los objetivos que han cambiado en conjuncin con la ampliacin de la matrcula y de los programas. Pero se presenta por s mismo un segundo problema que resulta ms esencial: no es posible comparar indiscriminadamente poblaciones escolares que comprenden proporciones muy diferentes de los correspondiente grupos de edad. No cabe comparar el nivel logrado en matemticas entre estudiantes de la escuela secundaria superior en un sistema con una escolarizacin secundaria superior prcticamente universal y estudiantes de un sistema donde accede a dicho nivel una pequea y selecta fraccin de ese grupo de edad. El nivel de rendimiento en, por ejemplo matemticas, de alumnos de la enseanza secundaria superior de Estados Unidos es muy inferior al de sus contemporneos de Inglaterra que aspiran al G.C.E., o al Obepianer de la Repblica Federal alemana. La vacuidad de semejante comparacin queda resaltada cuando descubrimos que se trataba de comparar al 75 % del grupo de edad correspondiente en los Estados Unidos con slo un 15-25 % en Inglaterra o Alemania. La pasin que ha caracterizado frecuentemente la controversia en la enseanza secundaria entre un sistema escolar general y uno selectivo no ha sido debida a que estuvieran en juego principios didcticos o la organizacin del plan de estudios. En el centro de la cuestin lo que queda son dos fi]asofias educacionales opuestas que reflejan la existencia de fuertes intereses. Un sistema general proporciona una educacin escolar de financiacin pblica a todos los chicos de una edad escolar preceptiva en una zona previamente detelminada. Todos los programas son impartidos bajo el mismo techo. Otro rasgo esencial de la generalidad es que no se emplean prcticas organizativas de di fercnciacin o agrupamiento que proporcionen una orientacin decisiva de los estudiantes a las carreras. Un sistema selectivo emplea a una edad temprana una diferenciacin organizativa que distribuye a los nios entre diferentes tipos de escuelas o entre programas tajantemente separados. Adems se utilizan a edad temprana prcticas de agrupamiento para la designacin de alumnos que hayan de tener una orientacin acadmica. Al margen del acceso selectivo y del agrupamiento interno, el sistema tiene una elevada tasa de desgaste en trminos de repeticin de cursos y de abandonos.

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LAS REFORMAS EDUCATIVAS

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En el debate sobre los mtitos y desventajas relativos de los dos sistemas se ha mantenido por un lado que en un sistema general los estudiantes ms capacitados padecern el hecho de ser educados junto a condiscpulos de aprendizaje lento. Ello perjudicar a su nivel en comparacin con los estudiantes de igual potencial intelectual del sistema selectivo. Los defensores del sistema general por otro lado mantienen que los efectos desfavorables que padezcan los mejores estudiantes en ese sistema no sern tan grandes como los que sufre en un sistema selectivo una gran masa de estudiantes menos orientados acadmicamente. Quienes apoyan el sistema elitista afirman que un sistema de seleccin basado en criterios de mlito, empleados justa y unifOlmemente, abrir automticamente las vas hacia profesiones de elevada categora a todo el que lo (cmerezca)), es decir, a quien posea el talento y la energa necesarios (y fundamentalmente heredados). Los generalistas contraatacan sealando que el sistema selectivo padece una mayor desviacin social que el general, dado que en los niveles de la educacin secundaria superior yen la universitaria la proporcin de alumnos de las clases bajas tiende a ser ms reducida en un sistema selectivo que en un sistema general. Las dos afirmaciones aqu formuladas -el nivel de la elite y la inclinacin social inherente- fueron sometidas a prueba en sistemas nacionales de educacin en las dos primeras investigaciones a gran escala realizadas por la Asociacin Internacional para la Evaluacin de los Logros Educacionales (IEA).2 Fueron examinados unos veinte sistemas nacionales de educacin y se descubri que diferan considerablemente con respecto al nmero relativo de estudiantes en la fase preuniversitaria. En el estudio de matemticas ese nmero variaba desde el 10 % del gmpo de edad correspondiente en algunos pases europeos a ms del 70 % en los Estados Unidos. En el estudio de ciencias la variacin era del mismo orden de magnitud. Poda hablarse al respecto de diferencias en la tasa de retencin o ((poder de conservacin)) en la fase secundaria superior de varios pases. Los alumnos de la enseanza media superior en Estados Unidos son ms del 75 % de los miembros del grupo de edad correspondiente, quienes completan el gynmasium en Suecia (grados 11 y 12) representan el 45-50 % y los Obelplimaner (grado 13) de la Repblica Federal alemana constituyen un 15 %. Carece evidentemente de sentido la comparacin entre los rendimientos medios de poblaciones escolares representativas de variaciones tan grandes en la proporcin de los grupos de edad correspondientes. Las comparaciones slo tendran sentido con proporciones iguales de los gmpos ntegros de edad. Pero tales comparaciones se realizan bajo el supuesto de que quienes 110
2. T. Husn, IntemaliO/tal Study o{ Achievel1lent hl Mathematics: A Comparlson o{ TIvelve Countries, Alrnqvist y Wiksell, EstocoIrno, 1969; T. Postlel1\vaite, Se/mol Organization and Student Ae/zievemenl: A Study Based Oll Achievel1lellt in Mathel1latics ill Tivelve Cowllries, Almqvist y Wiksell, EstocoImo, Wiley, Nueva York: L. C. Comber y J. P. Queeves, Sciel1ce Educatio1l in Nineteell COlllltries: An Empirical Study, Alrnqvist y WikseIl, Estocolmo, Wiley/HaIsted Press, Nueva York; T. Husn y otros, SvellSk s/wla in intemalO/wll belysnillg 1: Naturarorienterande limnen (Las escuelas suecas en una perspectiva internacional, vol. 1: Ciencia), Almqvist y WikseIl, Estocolmo,1973.

estn en la escuela (y que en este caso no han alcanzado la fase preuniversitaria) no han obtenido, mediante una escolarizacin previa o a travs de otras oportunidades de aprendizaje, la competencia lograda por la elite que permanece en la escuela. Sobre la base de los estudios del rendimiento tanto al comienzo como al final de la escuela secundaria, se ha deducido que los que no se hallaban en la escuela no figuraran en la categora superior de los triunfadores, es decir la cima de un 5-10 %. Otra objecin es la de que una comparacin de proporciones iguales de los grupos de edad correspondiente resulta injusta para los sistemas nacionales con baja tasa de retencin y/o alta selectividad. La validez de esta objecin puede ser puesta en tela de juicio sobre una base puramente lgica, ya que no es consecuente con la concepcin elitista de la fornla en que trabajaba el sistema educacional, porque en pases donde hasta hace unas pocas dcadas se retena para el grado preuniversitario un 5-15 % del grupo de edad correspondiente, los defensores del sistema mantenan que atenda eficazmente a la mayora de los estudiantes capacitados sin hallarse prevenido contra ninguna otra categora. As, carece de [twrza el argumento segn el cual el sistema selectivo pierde un nmero considerable de los estudiantes ms capacitados. En el estudio sobre las matemticas' se realizaron dos tipos de comparacin entre pases. En el primero se compararon para doce pases los rendimientos medios de todos los estudiantes de matemticas. La proporcin de los estudiantes de matemticas variaba de un 4-18 % del correspondiente grupo de edad. Por eso compararon los rendimientos medios del 4 % superior en todos los pases. Como puede advertirse en la figura 1, se elevaron considerablemente las posiciones correspondientes a los pases de retencin alta. Se realizaron conlparaciones anlogas con alumnos que concluan el estudio de ciencias 4 Se decidi comparar el 9 % superior de los estudiantes preuniversitarios dc los pases industrializados. Este porcentaje fue el elegido porque representaba la proporcin ms baja del gmpo de edad correspondiente en ese estado en alguno de los pases estudiados. Con objeto de obtener medidas de dos elites ms limitadas, se eligieron el 5 y el 1 % superiores. Los resultados de estas comparaciones aparecen en la figura 2. Si se comparan las medidas de los que concluan la escuela secundaria, sin tener en cuenta su proporcin dentro del gmpo de edad correspondiente, advertimos que los Estados Unidos aparecen bastante retrasados respecto de otros pases desarrollados. Cuando comparamos el 9 % superior vemos que pases con una elevada tasa de retencin, como los Estados Unidos, obtienen resultados medios notablelnente altos. En tnninos generales se present la misma imagen cuando se compararon los pases con respecto al 5 y al 1 % superior del grupo de edad correspondiente. Como se indic ms arriba, el nivel elevado de la elite en los sistemas
3. T. Husn, 1l1tel1'lational Study o{ Achievel1lellt COlmtries. 4. Fuente: ibid., p. 124.
jll

Mathematics: A ComparisDI1 o{ TIvelve

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LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Total de la muestra

411

10
Nueva Zelanda Inglaterra

30
9 % superi~~.:

40

50
r-

5 % superior

1 % superior

,- -,
,, ,

35
1- __ _

Australia Escocia Suecia

___ J

1,
45
1

, -'

,-, ,

Puntuacin media del test 1____1 de matemticas para proporciones iguales

Hungra Holanda

,
Puntuacin media del test /

Finlandia

21

EE.UU. 75 L _ _ _ _ _ _ _ _ _- ,
de matemticas por pajs
I

9 Repblica Federal aleman.a _ _ _ _ _ _ _..J .... _

15

Francia Blgica (lIam.)

, ,- , , r-----.,,
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FIG. l. Pl/lltuaciolles medias del test de matemticas, 1) para el total de la 11luestm y 2) para proporciones iguales del grllpo de edad correspol1diente en cada pas de las poblacio11es pre1ll1iversitarias de estlldia11tes de matemticas. 6

FIG. 2. Puntuaciones medias eH ciencias para el total de la muestra de estudiantes prell1ziversitarios y para el 9, el 5 y elJ % superiores respectivame11te. Para cada pais se Iza indicado el volllmel1 de la poblacill prelllliversitaria 7 como porcentaje del total del correspondiente grupo de edad.

selectivos se consigue frecuentemente al precio de limitar las oportunidades de la masa de estudiantes.' A los 14 aos prcticamente todo el grupo de edad correspondiente se hallaba sometido a una escolarizacin de jornada completa mientras que al final de la enseanza secundaria una proporcin variada de estudiantes ha dejado la escuela. Comparando las distribuciones de las ocupaciones de los padres en la dos cotas puede derivarse un ndice de seleccin social. Se calcul por un lado la proporcin de padres pertenecientes a la categora profesional y directiva y por el otro la de los obreros semicualificados o no cualificados. El ndice era unitario cuando los estratos superior e inferior tenan la misma representacin en la [ase preuniversilaria conlO sucede en la cota de los 14 aos. Los Estados Unidos arrojaron un ndice del 1,3 y Suecia de 2,4, teniendo ambos pases sistemas relativamente retentivos y generales. La Repblica Federal alemana posea un ndice de 37,7 e Inglaterra
5. T. Husn y otros, Sverzlc slcola i hztematiOlwll belysllblg 1: NaturoriclllefQ/lde lil1l1lcll. 6. Fuente: T. Husn y otros: SVCl1lc slcola i il1fematiOlIell belySl1il1g 1: Natllrorie11lera/1(le limIlel1, ob. cit., p. 146.

del 7,9, teniendo ambos pases sistemas de educacin ms selectivos y una temprana transferencia de la escuela primaria a la secundaria acadmica. Sobre la base de las investigaciones de la Asociacin para la Evaluacin de los Logros Educacionales se dedujo que el sistema genera!, por su apertura, ausencia de exmenes selectivos durante las fases primaria y secundaria elemental y su elevada tasa de retencin, constituye una estrategia ms efic~z para cuidar de todos los talentos de una nacin durante la escolanzacJOn preceptiva. Extendiendo la red tan ampliamente como resulta pOSIble aumentan las perspectivas de "capturar una cifra ptima de peces. Un SIstema con temprana separacin de los alumnos que son clasificados para disponer de un potencial acadmico est destinado a producir buenos productos fil1ales. Pero esta ventaja se logra al precio de excluir de una educacin ulterior a un considerable nmero de estudiantes de los estratos sociales inferiores y de limitar a la gran mayora de los alumnos las oportunidades de tener acceso a una educacin de calidad.
7. T. Husn, "Loss ofTalent in Selective School Systems, en Comp. Educ. Review, nm. 48, 1960, pp. 70-74.

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Evaluacin de los niveles en un perodo dado Al evaluar la calidad de la educacin como mediatizada por la escolarizacin formal, lo que se pretende es relacionar los cambios en los niveles con los cambios correspondientes a las condiciones de aprendizaje en un sentido limitado, tal como los recursos escolares, las prcticas en el aula y la competencia del profesor. Las tentativas en este sentido resultan difciles en razn del problema de que las comparaciones en un perodo considerado sobre la competencia del estudiante reflejan no slo los cambios en las condiciones de aprendizaje en el entorno escolar per se sino tambin, en un grado variable, los cambios en las condiciones no escolares, como las caractersticas de la poblacin estudiada; ha de tenerse en cuenta especialmente que en ciertas reas de estudio es relativamente fuerte el impacto sobre el logro de los factores socioeconmicos. El informe Bullock' seala: Si la poblacin cambia entre los estudios realizados, las tendencias que identifiquen se hallarn de una manera parcial, o incluso fundamental. sociolgicamente determinadas. Resultar as extremadamente difcil aislar interpretaciones vlidas de los cambios de nivel de lectura 0, en su caso, de otras capacidades cognitivas. En los estudios sobre unos veinte pases realizados por la Asociacin para la Evaluacin de los Logros Educacionales y mediante una tcnica multivariable se intent separar los efectos totales de las condiciones de aprendizaje en la escuela de los efectos del entorno familim,9 Fueron identificadas las variables de los antecedentes del hogar que se hallaban consistentemente relacionadas con la variabilidad de los logros y se constituy un complejo que fue denominado puntuacin del halldicap escalan>. Las variables seleccionadas fueron: la ocupacin del padre, la educacin del padre, la educacin de la madre, el nmero de libros que haba en la casa y el volumen de la familia. Para explicar las variaciones de logros en ciencias, comprensin lectora y literatura se emplearon dos tipos principales de anlisis: anlisis de regresin mltiple interescolar y entre los estudiantes. 10 Las variables explicativas fueron divididas en cuatro bloques principales: 1. Antecedentes del estudiante, constituidos por la puntuacin del handicap escolar, la edad y el sexo. 2. Tipo de escuela y tipo de programa dentro de la escuela. 3. Condiciones de aprendizaje dentro de la escuela. 4. Variables emparentadas, como las actitudes hacia la escuela y las motivaciones para el trabajo escolar, que pueden ser concebidas como factores previos determinantes de los resultados, pero tambin como resultados de las experiencias de aprendizaje. No discutiremos aqu la exposicin razonada de la estrategia analtica utilizada. Los obstculos metodolgicos fueron en general los mismos que se
8. H.M.S.O., A La/lguage {O,. Li{e, Her Majesty's Stationery Office, Londres, 1975. 9. G. F. Peakel~ An Emprical Study o{ EdllcatiOI1 ,I nvellty~Ol1e COl-/l1lries: A Teclll1Cal Report, Almqvist y Wiksell, Estocolmo, Wiley/Halsted Press, Nueva York, 1975. 10. Ver D. Walker, The JEA Subject Swvey: An Empirical Stlldy o{ EducatiOll j Ttvellly-Ol/e Countries, Wiley, Nueva York, 1976.

hallaron en el estudio de Coleman" sobre la igualdad de oportunidades educacionales y en el reanlisis de los estudios anteriores, efectuado por Jencks y sus compaeros. Tanto Coleman 12 como I-Hirnqvist i3 han comparado los resultados de todos los anlisis realizados en el proyecto de la Asociacin para la Evaluacin de los Logros Educacionales con objeto de identificar los factores explicativos dominantes en el terreno del aprendizaje escolar y de los antecedentes familiares. El poder explicativo de los diferentes bloques denota una trama notablemente consistente en los diversos pases y niveles de edad. En los anlisis interescolares el 60-70 % de la variabilidad queda explicado por toda una serie de variables dependientes. Un 40 % se halla justificado por los antecedentes, mientras que un 20 % se halla explicado por una combinacin del tipo de escuela, programa escolar y condiciones de aprendizaje en la escuela. El resto se halla explicado por variables emparentadas. En los anlisis entre los estudiantes slo un tercio de la varianza en los logros fue explicado por toda la serie de variables independientes. Del anlisis entre los estudiantes emergieron los siguientes porcentajes medios:
Ciencias
Lectura Literatura

Antecedentes

Tipo de escuela y programa escolar

Condiciones del aprendizaje escolar Factores emparentados Total de varianza explicada (tanto %)

14 5 11 5 35

13
6 6
7

12 5
5 6

32

28

El relativo poder explicativo de los factores escolares fue considerablemente mayor en el estudio de la Asociacin Internacional para la Evaluacin de los Logros Educacionales que en los estudio de Coleman 14 o de Jencks." Sin embargo, el estudio de la Asociacin llega a los mismos resultados que los de los anteriores investigadores, es decir, que los factores de los antecedentes tienden a explicar la variacin en el logro en un volumen considerablemente superior al de los factores que constituyen las condiciones de aprendizaje en la misma escuela. En cuatro de las seis reas de materias investigadas por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educacional, los antecedentes familiares explicaron ms de la variabilidad entre los estudiantes por lo que al
11. J. Coleman y otros, Eqlfality o{Edllcatiollal Opportllllity, Department ofHealth, Edueation and Welfare, Offiee of Edueation, Washington, DC, 1966. 12. S. Coleman y otros, "Methods and Results in the ESA Studies of Effeets on Sehool Learningn, Review o{ EdlfcatiO/zal Research, nm. 45, 1975, pp. 83, 335. 13. K. Harnqvist, The internacional Study of Edueational Achievementn, en F. KerJinger, Review o{ Research ill Educatioll, vol. 3, Peaeock, Itaea, Illinois, 1975, pp. 85-109. 14. J. S. Coleman y otros, Equality o{ Educational Oppo/'tul1ity, ob. cit. 15. Ch. Jencks y otros, l1wljuality: A Reassessl1lent o{ the E{{ect o{ Family al1d Schoolirlg in Al1lerca, Basic Books, Londres, 1972.

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logro se refiere, que todos los factores que constituyen las condiciones de aprendizaje escolar. Tales hallazgos han sido interpretados a veces como una prueba de la afirmacin segn la cual "la escuela no supone diferencia alguna. Como se indic anteriormente, los anlisis interescolares produjeron unas mediciones de la influencia de las condiciones de aprendizaje muy inferiores a las aparecidas en los anlisis entre los estudiantes. Una vez Dls tenenl0S que recordar que se trata de explicar la varianza. As, la vmiacin en <cficacia educativa entre las escuelas es en general reducida en cODlparacin con la variacin existente entre los hogares. En un pas homogneo como Suecia la varianza entre las escuelas explica alrededor del 10 % de la varianza entre los estudiantes, 10 que indica una gran uniformidad en los recursos escolares pero tambin una notable homogeneidad entre los antecedentes de los escolares de las reas investigadas. En InglatelTa y en los Estados Unidos la cifra correspondiente super el 20 % Y en la India lleg a ser del 80 %. La media en todos los pases estudiados por la Asociacin fue del 25 %. Las comparaciones de los logros escolares en el perodo considerado son dificiles de efectuar en razn de la modificacin de los objetivos. Dentro y entre las reas de materias estudiadas se producen desplazamientos de inters, pero los cambios pueden afectar tambin al peso relativo otorgado a los objetivos cognitivos y no cognitivos. Con respecto a los cambios en los niveles existen dos tipos de pruebas empricas: las cifras de los cocientes intelectuales y los resultados de los logros en el perodo considerado. Durante largo tiempo se dio gran importancia en Inglaterra a la cuestin de si el cociente intelectual tenda a descender de una generacin a la siguiente. Esta cuestin recibi de Callellla denominacin de "lucha por nuestra inteligencia nacional" (Callell, Burt, Thomson).16 Se hallaba estrechamente relacionado con la cuestin de las condiciones genticas de la inteligencia y la fertilidad diferencial. Los estudios realizados en Inglaterra yen Escocia -en esta ltima regin todo el grupo de edad de los chicos de 11 aos fue sometido a tests en 1932 y en 1947- parecan indicar que las familias de fertilidad alta tenan nios que, como media, obtenan peores resultados en los tests de inteligencia que los nios de familias de fertilidad baja. Cyril Burt 17 y otros trataron incluso de estimar el declive por generacin que resultara de esta tendencia. Nos llevara demasiado lejos exponer aqu los tecnicismos implicados en estudios de este tipo. stos han sido detalladamente examinados en otro lugar. lB Baste sealar que los estudios de los cocientes intelectuales de poblaciones representativas cOlnparados en un perodo considerado revelan consistentemente que, en contra de lo predicho, el nivel del cociente intelectual medio tiende a elevarse. ste fue el hallazgo principal en las investigaciones mentales realizadas en Escocia en 1932, 1947 Y 1956. Tambin se ha aplicado
16. B. Cattell, The Fight for Our NatiolJaI btelligel1ce, King, Londres, 1937; C. Burt, "In* telligence and FertilitYII, Occasiol1al Papas 011 Euge/lics, nm. 2, Hamilton. Londres, 1946; G. H. Thomson, InteIligence and Fertility, Eugenics Review, nm. 41, 1950, pp. 163*170. 17. C. Burt, 1l1lelligel1ce a/ld Fertility, Hamilton, Londres, 1946. 18. T. Husn, Talel1l, Equality alld Meritocracy, Mmtinus, Nijhoff, La Haya, 1974.

a comparaciones entre reclutas de los Estados Unidos en 1917 y en 1943 y soldados suecos de 1948 a 1953. La misma tendencia se aprecia respecto de la talla de la poblacin adulta en esos pases, que, por trmino medio, est aumentando a pesar del hecho de que existe una pequea correlacin negativa entre el nmero de hijos en la familia y su talla. La conclusin es, segn Husn: 19 Considerando nuestro conocimiento actual, no se ofrece a la vista una reduccin en el rendimiento intelectual, al contrario, parece elevarse.

Efectos de la ampliacin de los accesos en los niveles

Se ha sostenido frecuentemente que ms significa peor" cuando se amplan las oportunidades para una educacin ulterior. Si se admite a una proporcin creciente de un grupo de edad, tambin se reduce necesariamente el nivel de los que ingresan. Semejante prediccin slo es lgica vlidamente cuando se da por supuesto que en los sistemas elitistas, como los existentes hasta hace poco tiempo en las enseanzas secundaria y superior de la mayora de los pases europeos, el acceso a una educacin ulterior quedaba garantizado slo o principalmente por una probada competencia y que los antecedentes sociales desempean un papel casi inapreciable. Existen abundantes pruebas de que esta suposicin es falsa. Las acciones polticas adoptadas para igualar las oportunidades de una educacin avanzada se hallan basadas en la promocin de la capacidad (sin embargo definida) y en el propsito de minimizar la influencia de los antecedentes sociales. En todos los estratos sociales el talento debe recibir la misma posibilidad (debidamente valorada) de desarrollo. Segn la concepcin clsica de la igualdad de oportunidades, el talento se halla sobre todo determinado genticamente y por ello representa un capital estrictamente limitado. As, una vez que se hayan realizado todas las acciones posibles para detectar y desarrollar por encima de un terminado cociente intelectual, un ensanchamiento ulterior de las oportunidades significara un descendimiento del nivel. La bsqueda de la vala tiene su propia ley de retorno en declive. Durante largo tiempo, los educadores se han acostumbrado a la idea de que la capacidad intelectual, por algn tipo de necesidad inherente, se encuentra distribuida conforme a la elegante y acampanada curva de probabilidades que traz Gauss. La mayora de los individuos se hallan agrupados en el centro, en torno al valor medio y los restantes son cada vez ms escasos a medida que uno se desplaza hacia los extremos. Si esta idea se asocia con aquella segn la cual una capacidad es esencialmente heredada, resulta obvia la respuesta a la pregunta acerca de lo que sucedera si, por ejemplo, se matriculara en la enseanza superior un 25 % en lugar de un 5 o de un 15 %: los niveles descenderan. Antes de examinar la afirmacin segn la cual un aumento de la matrcula ms all del 5 o del 15 % reducira los niveles es precio recordar que la aptitud para el estudio se halla tambin constituida por atributos no cognitivos. Numerosas pruebas empricas nos dicen que, como mximo, el 50 % de las
19. lbidem.

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diferencias individuales en rendimiento en la enseanza son atribuibles a factores puramente intelectuales. El resto se debe a motivacin, inters, perseverancia, salud y -no lo olvidemos- antecedentes familiares.'o La distribucin acampanada de los datos del cociente intelectual que Se obtiene cuando se aplican los tests de inteligencia a poblaciones indiferenciadas no se halla en manera alguna en la naturaleza de las casas ni ha sido determinada por la divinidad; simplemente es una consecuencia del procedimiento ({referido a una norma)) mediante el cual han sido elaborados los tests. Como puede saberse a travs de cualquier libro de texto sobre mediciones psicolgicas y educacionales, los ejercicios de un test son escogidos de manera tal que abarquen simtricamente toda la gama de dificultad. Esta ltima es definida por el porcentaje de la poblacin que es capaz de entender una determinada cuestin. Este procedimiento es el que hace simtrica y estticamente atractiva la distribucin de dichos resultados. El volumen de las intercorrelaciones entre las cuestiones es el que detelmina el apun tamien to o el achatamiento de la curva. Teniendo en cuenta estas observaciones tcnicas podemos examinar ahora algunas pruebas empricas disponibles sobre los efectos de la ampliacin de la matrcula en la educacin secundaria y superior. Me referir brevemente a dos tipos de investigacin: 1) los estudios sobre la reserva de capacidad, y 2) los estudios del efecto que tiene la ampliacin del acceso a la enseanza secundaria y superior sobre la distribucin de la capacidad intelectual.
1) En pases como Suecia, Repblica Federal alemana, Austria, Francia y Estados Unidos se han realizado estudios sobre la reserva de capacidad (Begabul1gs-reseve). El objetivo plimario de tales estudios ha sido el de estimar qu porcentaje de un grupo indiferenciado posee capacidad para beneficiarse de una educacin formal avanzada y qu porcentaje (en diferentes estratos sociales) no ha tenido la oportunidad o no ha aprovechado esa ventaja, a pesar de haber puntuado por encima de un determinado nivel considerado como requisito previo para tales estudios. La misma expresin de reserva de capacidad indica que existe una dotacin genticmnente determinada de aptitud que ha de detectarse para que pueda ser luego desarrollada; por eso la metfora resulta fcilmente equvoca, pero las pruebas aportadas por estudios longitudinales sealan que la dotacin de talento es hasta cierto grado ampliable. En primer lugar sabemos que la educacin formal puede per se mejorar considerablemente el cociente intelectual. El incremento del cociente intelectual afectado por una escolarizacin formal adicional de los 14 a los 18-19 aos supone unos 10-15 puntos. 2 ! Ms an, los sucesivos anlisis de muestras de grupos de edad completos, como los realizados con los nios de 11 aos por el Consejo Escocs de Investigacin Educacional revelan un progreso de la media de los niveles intelectuales en el perodo considerado.22
20. T. Husn, Social/l1flueHces Oll Educatiol1al Attai/lIIlellt, O.C.D.E., Pans, 1975. 21. T. Husn, Tale11l, Opportunity amI Career: A liventy-SLt-Year Follow-up or 1.500 bldividuals, Alrnqvist y WikseIl, Estocolmo, 1969. 22. J. MaxwelI, The Level arzd Trelld or Natiollal l1ltelligence. The COlltriblllioll ortlle Scottish SUlVeys, University of London Press, Londres, 1961.

Retornando a los aos cuarenta, cuando se realizaron con una metodologa nls bien rudimentaria los primeros estudios sobre la {(reserva de capacidad en Suecia, yo llegu a una estimacin bastante conservadora segn la cual un 15 % de un grupo de edad era intelectualmente capaz de aprobar las pruebas de selectividad que constituan un requisito para el ingreso en la universidad. Dado que en 1946-1947, cuando se publicaron tales estudios, slo se presentaba a estos exmenes un 5-6 % del grupo de edad, pareca ridculo mantener que casi el doble de jvenes correspondan a la reserva. En un artculo aparecido en 1951 me atrev a sostener que el capital intelectual de una nacin no es una entidad fija, sino que se halla sometido a las influencias de la poltica social y econmica que no slo podra utilizar mejor este capital sino tambin desarrollarlo. Para 1968, un ao antes de que se abolieran las pruebas de selectividad, un 20 % del correspondiente grupo de edad se S0111eta a dichos exlnenes. De esta lnanera, la ((reserva superaba considerablemente el porcentaje que veinte aos atrs haba sido considerado como imposible. 2) Existen algunas pruebas del efecto de un aumento de la matrcula en los niveles intelectuales de la enseanza secundaria superior y de la universitaria. Durante el perodo 1918 a 1943 se dobl la matrcula en las escuelas secundarias en los Estados Unidos, pasando del 12 al 25 % del correspondiente grupo de edad. Finch 23 recogi datos sobre la distribucin de las puntuaciones de los tests de inteligencia entre los alumnos de la enseanza secundaria en gran nnlero de estudios realizados a partir de 1918. Las puntuaciones nledias de todos estos estudios fueron representadas grficanlentc y referidas al tienlpo transcurrido. La curva obtenida, contra lo que se esperaba, revel una tendencia ascendente. Finch compar adems los resultados de dos poblaciones escolares del estado de Illinois. La primera haba sido sometida a los tests a comienzos de los aos veinte y la segunda dos dcadas despus. El estudio del rea revel tambin un aumento en los resultados medios. Berdie2-1 y sus compaeros hallaron la 1111S111a tendencia en el estado de l\1innesota cuando estudiaron el desarrollo de los niveles intelectuales entre 1928 y 1960. En un estudio encargado por la Con1isin Carnegie sobre Enseanza SuperiOl~ Taubman y Wales" recogieron datos sobre el nivel intelectual de los americanos que ingresaron en el prner ciclo universitario entre 1920 y 1965. Advirtieron que durante ese perodo el nivel medio de capacidad entre los ingresados se elev desde el 53 hasta el 60-5 % con referencia a una poblacin indiferenciada de alulnnos que concluan la enseanza secundaria. La diferencia entre los ingresados y los no ingresados aun1ent considerablemente: desde 5 puntos porcentuales en 1920 a 25-30 puntos en los aos sesenta. Estos haIlazgos nos revelan que la capacidad intelectual,
23. F. H. Finch, (tEnrollment Increase and lhe Changcs in the Mental Levct., en Applied PsycllOlogy MOIlOgrap!zs, nm. 10, Univcrsity of Chicago Press, Chicago, 1946. 24. R. Berdie y otros, "VIlO Coes lO College? C01llpariSOllS MilllIesota FreshmclI 1930-1960. University of Minnesota, Minncapolis, 1962. 25. P. Taubman y T. Walcs. Melltal Ability mul Higlwr Edllcatiollal Atlail1l11CIIl ill the 20th Celllllly. A Technical Report Preparcd for the Camegic Commission on Higher Education, Bcrkcley, California, 1972.

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tal como es valorada por la aptitud escolar o tests de cociente intelectual, desempea ahora en los Estados Unidos un papel ms importante que hace 40-50 aos en la determinacin del ingreso en la educacin superior. Carecemos de datos del mismo perodo en Europa. Existen, sin embargo, indicadores de que la misma tendencia produce las recientes evoluciones europeas en la matrcula universitaria. Es probable que el volumen relativo de la reserva de capacidad", a pesar de la persistencia de desequilibrios sociales se haya reducido recientemente como resultado de una creciente participacin y de la eliminacin de las barreras geogrficas y econmicas a una educacin ulterior. De las pruebas de que disponemos podemos deducir que el aumento de graduados de la escuela secundaria que ingresan en la universidad ha sido especialmente intenso en el cuarto superior de la distribucin de aptitud escolar. 26

Cambios en los niveles de rendimiento El comit investigador sobre la enseanza de la lectura y de otras destrezas del idioma ingls, que presidi lord AJan Bullock27 consagr un captulo a la valoracin de los niveles de lectura en ingls, dado que la preocupacin por la alfabetizacin haba sido la razn principal de la existencia del Comit. Se emplearon dos fuentes de infOlmacin acerca de los niveles de lectura: 1) testimonios de testigos expertos y 2) estudios empricos. Se sealan en el informe las dificultades metodolgicas que surgieron al establecer comparaciones fuera del perodo considerado. Los sistemas precisos del muestreo comenzaron a ser empleados bastante tarde en los estudios de carcter nacional. La validez de los tests empleados cambia con el tiempo: El problema estriba en ... tratar de valorar el producto de variados objetivos y mtodos contemporneos con instrumentos elaborados hace muchos aos. La imagen general ofrece una elevacin de los resultados en lectura a lo largo de los aos cincuenta y sesenta con un ligero declive hacia 1970. El informe conclua: A los 11 aos de edad no se advierte ningn cambio significativo en los niveles de lectura durante la dcada 1960-1970 en el estudio de N. S. 6 (test de lectura empleado en la investigacin nacional realizada por la National Foundation for Educational Research). Segn los indicadores puede existir ahora una creciente proporcin de lectores deficientes entre los hijos de trabajadores no cualificados y semicualificados. Adems, las varianzas nacionales casi seguramente ocultan una reduccin de los niveles en reas con graves problemas sociales y educacionales.28 Los hallazgos que indican un declive en los resultados de los tests de rendimiento en los Estados Unidos, especialmente en el difundido Test de Apti26. A. Svensson, Jiil1llikhet oclz lu5gskolelltbild11blg. En studie av olika bakgrul1dfaktorers
betydelse fOI" del! postgYl1ll1asiala utbildningell (Igualdad y Educacin superior: un estudio del

tud Escolar (SAT), han causado una considerable preocupacin puesto que pueden ser fcilmente interpretados como indicadores de una reduccin de los niveles en las escuelas secundarias. Harnischfeger y Wiley" han sometido a un estudio crtico los datos pertinentes, correspondientes a nueve programas de tests, algunos de ellos de alcance nacional. Sealan que los resultados de los tests de rendimiento en los Estados Unidos se elevaban constantemente hasta mediados los aos sesenta. Posteriormente muchos resultados de tests -pero no todos- tendieron a descender. El descenso fue especialmente dramtico al principio de los aos setenta y en los grados superiores. Es ms pronunciado en los tests verbales. El Test de Aptitud Escolar revela durante la pasada dcada un descenso que afecta tanto a los resultados de las pruebas verbales como de las matemticas. El descenso en las puntuaciones de las pruebas verbales es especialmente notable en las chicas. La Valoracin Nacional del Progreso Educacional representa un intento de medir la competencia del estudiante a lo largo de perodos de cuatro aos y en diez reas de materias entre los chicos de 9, 13 Y 17 aos. Se dispone en dos ocasiones de datos para ciencias, lectura y escritura ll1ccnica. Las ciencias sealaron un consistente descenso de los tres niveles de edad. Los resultados de lectura en las dos ocasiones slo se hallan disponibles por lo que se refiere a los chicos de 17 aos y revelan un aumento a lo largo de un perodo de tres aos. Los resultados de escritura mecnica presentan una imagen menos consistente con un declive en los niveles de los 13 y los 17 aos y un aumento en el nivel de 9. Las tentativas de identificar los factores que pueden explicar los cambios observados se hallan afectadas por las dificultades anteriormente sealadas. Dado que la escuela como fuente de las causas del declive constituye el centro de inters de los investigadores, el problema principal estriba en tratar de dividir el mundo de los nios en condiciones intra y extraescolares. El supuesto ms obvio de que deben partir las tentativas de desenmaraar las condiciones es el de que los agentes extraescolares como la familia, la televisin, los grupos de compaeros, etc., tienen algunos efectos sobre lo que los alumnos saben y pueden hacen>. 30 Los factores escolares que merecen una atenta investigacin como posibles causas del declive son la composicin de la matrcula, la organizacin escolar y del aula, la cantidad de escolarizacin, el plan de estudios, la motivacin del estudiante y las caractersticas del personal docente. Se han producido ciertos cambios en la composicin de la matrcula; ha aumentado la tasa de retencin. Pero ninguno de estos dos factores parece haber tenido una influencia significativa en los cambios de la competencia del estudiante. AJ resumir los anlisis de los posibles factores en el terreno escolar se ha llegado a la conclusin de que "el poder explicativo ms intenso parece proceder de los cambios en los planes de estudios." En los cursos de lengua y de matem29. A. Hamischfeger y D. E. Wiley, Achieve11le11t Test Score Declille: Do We Need lo Wony?,

significado de los diferentes factores antecedentes en la educacin postsecundana), Universidad de Gothenburg, Instituto de Educacin, Gothenburg, 1977, p. 16. 27. H.M.S.O., A mguage {or Lire, ob. cit. 28. bid., p. 25.

Cernrel Ine., Chicago, 1975. 30. bid. 31. bid., p. 107.

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ticas en las escuelas secundarias de los Estados Unidos se ha operado una considerable disminucin de la matrcula. Adems, paralelamente a este declive, ha tenido lugar un descenso en las puntuaciones medias. Pueden haber tenido alguna influencia factores tales como el aumento de las tasas de retencin y ausencia. La bsqueda de factores en el ms amplio contexto de la sociedad es an ms problemtica que la bsqueda de condiciones en el terreno escolar. Podra especularse sobre el efecto de la televisin. El 96 % de los hogares de los Estados Unidos cuentan ahora con receptores de televisin y el nmero medio de horas dedicadas a ella est prximo al tiempo que los alumnos permanecen en el aula ante el profesor. Segn la hiptesis de Harnischfeger y Wiley, la televisin puede tener diferentes efectos en los nios de diferentes niveles de edad. La estimulacin verbal ejercida por ella ms la iniciacin de programas preescolares pueden explicar por qu han tendido a aumentar los resultados en los grados inferiores. Entre nios mayores, donde ha tenido lugar un marcado declive, la televisin puede haber producido un efecto contrario por haberles mantenido apartados de importantes actividades educacionales como la lectura. Esta hiptesis tiene a su favor las pruebas aportadas por la investigacin de la Asociacin Internacional para la Evaluacin de los Logros Educacionales en donde la permanencia ante el televisor entre los chicos de 14 aos tiende a presentar una correlacin negativa en el rendimiento en las reas clave de estudio."

proporcionada por los Inedia de comunicacin de masas y ~cn no ll1cnor Dlcdida- por el lllejoratniento de la educacin formal de los padres ha contribuido a un enriquccin1iento que afecta al rendiIniento en los tests convencio~ nales de inteligencia. Las pruebas correspondientes a los canlbios en las puntuaciones en relldimiento se hallan casi ntegramente limitadas a los Estados Unidos, ya que los programas de tests de rendinliento de alcance nacional en Europa han sido nls bien excepcionales. Harnischfeger y 't\Tiley33 resunlen las pruebas referentes a los Estados Unidos de la siguiente ll1anera:
Ms all de toda duda, ms all de las direrencias entre los instrumentos de valoracin, en alteraciones en los tests o composicin de los grupos de alumnos, los resultados de los tests de rendimiento han estado reducindose aproximadamente durante una dcada en todos los grados a partir del quinto. El descenso de puntuaciones es ms pronunciado en los grados superiores y en los (lhimos aos. Es ms grave en los tests de rendimiento de carcter verbal que en los numricos. stos son los hechos y descl"iben un fenmeno nacional.

Conclusiones

Proseguimos. a tientas en nuestros esfuerzos por localizar la tendencia a largo plazo por lo que se refiere a la competencia cognitiva lograda por los estudiantes en los diferentes grados. Cabra incluso poner en tela de juicio la significacin de la comparacin de niveles}) en perodos considerados que son producto de condiciones de aprendizaje operantes en diferentes tipos de escuela con objetivos y/o intereses diferentes y bajo condiciones sociales a veces radicalmente transformadas. Las pruebas representativas de la capacidad intelectual, medida por los tests del llamado cociente intelectual, apuntan consistente mente a una tendencia creciente a lo largo de nuestro siglo en Europa y los Estados Unidos. En trminos operacionales: los resultados medios en tests de inteligencia ampliamente empleados han tendido a aumentar a lo largo de ms de cincuenta aos, tiempo en el cual han sido realizadas investigaciones a gran escala. La explicacin de este aumento, que invalida las predicciones catastrofistas formuladas por algunos psiclogos hace unas dcadas, es tan compleja como todo el problema de la naturaleza-educacin. Existen factores identificables dentro de la trama de unas mejores condiciones sociales y niveles de vida, como la nutricin y el cuidado de los nios, el establecimiento de centros preescolares y maternales, etc. Adems, la cantidad de estimulacin verbal
32. Vase R. Thorndike, Readil1g COl1lprehel1sioll EducatiOll in Fiftee/l COlllltries: Al1 E11lpirica! Study, Almqvist y Wiksell, Estocolmo; Wiley/Halsted Press, Nueva York, 1973.

Es preciso que nos preocupemos por los informes sobre el decli"e del rendinliento? La respuesta a esta pregunta en cierta ll1anera retrica depende de dos circunstancias. En primer lugar no hay razn para preocuparse seriamente si los cambios que, despus de todo son pequeos, constituyen lluctuaciones que dependen de circunstancias temporales conlO las alteraciones en el inters de los objetivos de los planes de estudio. En segundo lugm; el grado de preocupacin refleja naturalnlente la orientacin de valores de la persona inlplicada en la evaluacin de lo que estn realizando las escuelas. Los que conceden lns inters a los objetivos tradicionales, desean un rigor acadmico y exigen una vuelta a lo bsico tienen lns razones para preocuparse que quienes conciben el papel educativo de la escuela en trnlinos ms amplios que el de inculcar ciertos fundamentos acadmicos. Hay aqu un problema de costes-beneficios que a menudo se pasa por alto. Desde comienzos de la dcada de los sesenta los cosIes operativos en trn1inos reales han estado creciendo considerablemente. La porcin nls abmmadora de tales costes corresponde a los gastos de personal. El problema de determinar si los niveles estn o no estn en declive podra ser secundario ante el problema de utilizar los recursos de personal en (unciones educativas bsicas. El problema de la justificacin no esIriba en determinar en pdmer lugar si la sociedad consigue estudiantes con una competencia formal y comercializable que compense el dinero que ha gastado en las escuelas, sino en saber si el dinero ha sido invertido de lnanera tal que pronlueva el logro de unos objetivos educativos bsicos, incluyendo la competencia cognitiva infundida a los estudiantes.

33. A. Harnischfcgcr y D. E. Wiley, ob. cit., pp. 115-116.

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TEXTO 27

EL DILEMA DE LAS REFORMAS COMPREHENSIVAS DE LA ESCUELA SECUNDARIA EN EUROPA*I

por HENRY M. LEVIN
La iJlstit.lI~jll esco~ar trata de respOIlder el la vez a las del1lalUlas de la esfera poltica democratl~a, que glrml sobre todo e/l tomo a la gelleralizacll de las oportullidades de acceso Igual a la el1sei1allZ.o seclll1daria y slIper[O/; y las de la esfera eco11mica capitalista, c:lllradas eH la exigencia de 1111a fuerza de trabajo conformista, jerarqui-

zada y estratIficada de acuerdo eO/1 la estructura del elllpleo. Esta c0l11radicciIl se e/1 cmo, a las gral1des reformas comprehe/lsivas de la ellSefialll.a seculldaria, ~iguell reacciolles ?ue tiel1dm a diluir o minimizar sus efectos, restablecielUla las desIgl/aldades edlIcatlvas o el1 el valor di{erellcial de la educacin tales como las restricciO/les de acceso a la Universidad, la diferellciacil1 de los tt;t!os ulliversitarios o su prdida relativa de valor eH el mercado de trabajo. No obsta11te, las reforlilas desatall tilla mayor de11landa de acceso y disparan las expectativas, cOl1lo cual Se cOllfigllra l/l1a dhlmica cOlllradictoria qlle puede alentar lluevas cambios.

lIlallifiesta

Introduccin

Una de las reformas educativas ms importantes de la Europa Occidental de los dos ltimos decenios ha sido el intento de crear un sistema de escuela secundaria comprehensiva. Los sistemas educativos tradicionales de la Europa Occidental se han caracterizado por un enfoque dual de la educacin secunda:ia consist,ente en instituciones secundarias acadmicas (por ejemplo, Gy11111asnlln y Lycee) que preparaban a la juventud para las universidades, por un lado, y las escuelas secundarias dedicadas a estudios comerciales y profeSIonales para preparar a los jvenes para el mercado laboral, por otro. El r~suItad.o fue que los estudiantes eran distribuidos mediante exmenes y otros dISPOSitIVOS a una edad bastante temprana (entre los 10 y los 12 aos) a sus futuras carreras en virtud del tipo de educacin secundaria que podan obtener. En gran medida, los criterios de seleccin para cada tipo de institucin estaban ligados muy ntimamente con la clase social y los antecedentes famiIia:es de los est~diantes, en el sen.tido de que los nios procedentes de familias admeradas y mas educadas dommaban las escuelas secundarias acadmicas mientras que los procedentes de orgenes ms modestos se encontraban en la~ escuelas profesionales y administrativas. A finales de los cincuenta y principios de los sesenta prcticamente todas las naCIOnes de la Europa occidental haban iniciado planes o bien para com* Ttulo Oliginal: The dilemma of comprehensive secondary school refOlms in Western Europel>, COlllparative Educatioll Review, octubre de 1978. Traduccin de Ana Maria Rubio Diez. l. ~l autor agradece la ayuda de Rita Duncan y Joanne Kliejunas en la preparacin de este manuscnto.

binar todos los estudios de secundaria en escuelas superiores con1prehensivas a las que asistira toda la juventud en esa etapa educativa (como en Suecia) o bien para iniciar una escuela secundaria inicial comn con objeto de posponer la especializacin hasta el nivel de secundaria superior (como en Francia).2 En teora, estos can1bios permitiran a los jvenes de diversos ambientes culturales obtener formacin en las reas acadmica y profesional a la vez, si lo elegan as, y les permitiran tambin elegir una carrera o cambiar de orientacin profesional en una fecha mucho ms tarda que las formas de escolarizacin ms tradicionales. Adems, al menos en algunos casos sera posible que los estudiantes que no se graduaran con el diploma acadmico tradicional, como el baccalaureat o el abitar, entraran en la universidad despus de recibir el certificado en otros estudios. Las discusiones histricas que subyacen a estas reformas se basaban en dos tipos de fundamentos. En primer lugar, se sostena que, bajo el sistema tradicional, las escuelas tendan a reforzar las diferencias de clase proporcionando una educacin ms elitista a los estudiantes procedentes de ambientes sociales ms opulentos que a los procedentes de otros ms pobres.' Dado que estas diferencias educativas se traduCan de una manera bastante directa en diferencias similares en logros, tales como el estatus laboral y la renta, se sostena que el sistema educativo tradicional tenda a reproducir la estructura de clases de generacin en generacin. Por consiguiente, se crey que las alteraciones de la estructura de la educacin secundaria hacia la escuela comprensiva incrementara la democratizacin de las oportunidades educativas y la movilidad social. En segundo luga!; se afinnaba que las propias sociedades sufran una prdida de talento por los procesos de seleccin temprana y de canalizacin.' Los grandes artistas, inventores, hombres y mujeres de leyes, msicos y cientficos potenciales que carecan de las ventajas necesarias para obtener la escolarizacin primaria de elite y conseguir los rendimientos y las orientaciones que seran necesarios para obtener la entrada en una escuela secundaria acadmica seran relegados a itinerarios de estudio y carreras inferiores. Por tanto, se crea que el sisten1a tradicional de educacin secundaria no permita desarrollar mucho del talento que estaba latente en las familias de las clases sociales inferiores y que esta prdida de talento estaba creando necesariamente una sociedad con menos vitalidad, productividad, cultura y progreso que una sociedad en la que se identificaran y desarrollaran los talentos de todos sus miembros.
2. Son buenas descripciones y anlisis de las tendencias de la educacin secundaria en Europa occidental: Developmelll of SecOIldalY EducatiOll, Pars, OECD, 1969, y Torsten Husen, Social Backgrol/nd alld Edllcatiol1al Career, Pars, OECD, 1972, cap. 4. 3. Vase Huseo Ibid; vase tambin Torsten Husen, Social Illflllel1ces Oll Educatiollal Altail1lllellt, Pals, OECD, 1975 . . 4. Este punto de vista se discute ampliamente en Torsten Husen, Talen! Eqllality a/1(1 Mentocracy, Europa 2000, proyecto 1, volumen 9 (The Hague, Martinus Nijhoff, 1974). Sin embargo es demasiado abstracto para evaluarlo con respecto a la reforma educativa, por lo que no volver a tratarse en este ensayo. Tambin podra aadirse que es un punto de vista intelectual antes que una cuestin poltica. Por el contrario, el argumento de la igualdad es concreto y poltico.

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El propsito de este ensayo es evaluar el papel de las reformas de la escuela secundaria comprensiva y el dilema que plantean para satisfacer sus intenciones putativas. De una manera Dls especfica, se afirmar que los sistemas educativos de la Europa occidental tienen funciones dobles. Por un lado, deben contribuir a reproducir el trabajo asalariado para los sistemas del capitalismo monopolista que dominan las economas de la Europa occidental; por otro, deben representar el principal agente que proporcione igualdad y movilidad a la gran mayora de las poblaciones de esos pases. Pero hay una incompatibilidad bsica entre estos dos papeles si las necesidades de reproduccin de la produccin capitalista precisan resultados educativos muy desiguales, mientras que la ideologa del sistema educativo tiende a inspirar expectativas y polticas de mayor igualdad y expansin de la escolarizacin para satisfacer las aspiraciones de movilidad social. En gran medida, la historia de la escolarizacin en la Europa occidental se refleja en la lucha entre estos dos objetivos. El principal foco de este estudio es proporcionar un sistema interpretativo para entender el efecto de la reforma escolar comprehensiva dentro de este sistema conflictivo. La escuela secundaria ms tradicional colocaba un nfasis mayor en la reproduccin, la estratificacin y la jerarqua que en la igualdad de oportunidades o ingresos. Por el contrario, el movimiento de escuela secundaria comprehensiva representa un intento por dar un peso relativamente mayor a los aspectos igualitarios de la educacin secundaria, reduciendo a la vez la reproduccin intencional de las desigualdades en las caractersticas del trabajador a este nivel. En este ensayo sugerir las formas mediante las cuales el sistema educativo est, a la vez, resistindose y acomodndose a las reformas mientras que, en ltima instancia, desva la reproduccin y la distribucin de responsabilidades a otros niveles de escolarizacin e instituciones. 5 El dilema al que se enfrenta el movimiento hacia una escuela secundaria comprehensiva es el mismo al que se enfrentan todas las reformas educativas liberales que intentan igualar las oportunidades educativas bajo un sistema de capitalismo de monopolio. En tanto en cuanto persistan las desigualdades estructurales de la produccin capitalista y sus inequidades asociadas en el estatus adulto, todo el sistema de escolarizacin debe continuar reproduciendo esas desigualdades. Esto significa que la mayor igualdad en el tratamiento educativo al nivel de secundaria debe ser compensada necesariamente incrementando las desigualdades al nivel de postsecundaria y en la traduccin de la educacin en puestos de trabajo en el mercado laboral, si se pretende reproducir la fuerza de trabajo capitalista. Es dec; la preparacin y la distribucin desigual de los trabajadores para la jerarqua del trabajo precisar desigualdades compensatOlias a algn nivel superior si se introducen reformas educativas igualitarias a un nivel inferior.

Funciones de la escolarizacin e implicaciones para las refonnas igualitarias

La incompatibilidad de las reformas educativas igualitarias con la reproduccin eficiente del trabajo asalariado para las estructuras laborales del capitalismo del monopolio puede entenderse mejor si ~e. e.xamina el papel de la escolarizacin en tnninos D1s especficos. El anahsIs de las funCIones de la escolarizacin en las sociedades capitalistas avanzadas sugiere tres papeles interrelacionados: (1) Reproduccin de las d:strezas para la pro~ucci~ capitalista; (2) reproduccin de las relaciones soclale~ de la prodw;:cl<:n c.apItalista; (3) reproduccin de la ideologa de la educaclOn como un dIstrrbmdor apropiado de la situacin laboral y la creencia asociada de movilidad e igualdad sociales a travs de la educacin,6 La reproduccin de las destrezas necesarias para el lugar de trabajo representa una [uncin de la escolarizacin aceptada de una manera bastante generalizada. El que estos requisitos representen habilidades tcnicas especficas que son tiles slo para trabajos particulares, u otros generales, como la competencia en el clculo o el alfabetismo que proporciona acceso a una variedad de trabajos y a preparacin ulterior es una distincin menos importante que la fonnacin especializada. Desde una perspectiva marxista, este aspecto de la escolarizacin contribuye al trabajo como una fuerza de produccin incrementando su productividad a la vez que se desva gran parte del coste de esta preparacin del capitalista a la propia poblacin. Una segunda funcin, y muy relacionada, de las escuelas es su preparacin de la juventud para las relaciones sociales de la produccin capitalista.' Bsicamente el condicionamiento de la juventud a un contexto organizativo dominado por la jerarqua, la especializacin de la funcin, la competencia por la recompensa y la alienacin del proce~o y el producto de s~ actividad escolar tiende a reproducir el valor, las actItudes y las expectatIvas para reproducir las relaciones sociales del lugar de traba!o c~pitalista. Como han demostrado Bowles y Gintis, los aspectos orgamzatIvos de la escolarizacin han contribuido a la formacin de trabajadores que se integran fcilmente en el sistema capitalista de producci:,. De esta forma, las escuelas sirven para cimentar el control y la dommaclOn de la clase capItalista sobre su fuerza de trabajo y la extraccin de excedentes para el proceso de acumulacin de capital. En gran medida, el hecho de que la fuerza laboral tienda a dividirse contra s misma, a buscar recompensas extrnsecas antes que satisfaccin intrnseca de su trabajo, a ser disciplinada y dcil dentro del contexto de trabajo capitalista y a acomodarse a la dureza de la vida de trabajo capitalista es un reflejo de los aos de condicionamiento a lo largo de las dimensiones correspondientes del proceso de escolarizacin.
6. Este sistema analtico se trata con mayor extensin en Henry M Levin, Workplace Democracy a/ld EducatiOlla! P!anllillg, Pars, International Institute of Educational Planning. UNESCO, 1978. 7. Puede encontrarse un anlisis amplio en S. Bowles y H. Gintis, SclZOOU/lg in Capitalist America, Nueva York, Basic, 1976.

5. Estos conflictos se tratan a un nivel ms general en Henry M. Levin, Educational Opportunity and Social Inequality in Westem Europe)I, Social Problel1ls, 24, n," 2, diciembre de 1976, pp. 148-172.

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Por ltimo, las escuelas tienen un papel ideolgico importantc, contribuyendo a la creencia de que las posiciones en la jerarqua capitalista vienen detel111inadas fundamentalmcnte por el mrito, como se refleja en el logro educativo del individuo. 8 Es deciI~ la escolarizacin se considera como un dispositivo legtimo para distribuir puestos de trabajo y rentas, y la movilidad y la igualdad parecen ser posibles slo si uno es lo suficientemente brillante y trabajador como para obtener una educacin suficiente. En conjunto, estos componentes ideolgicos sugieren una legitimidad para las credenciales educativas como un dispositivo para distdbuir las posiciones laborales y sociales, as como la opinin de que la movilidad social viene determinada por la diligencia propia en el ambiente educativo. En gran medida, esta ideologa subyace a la fuerte demanda de mayor participacin educativa y expansin, CODforme las familias han intentado mejorar la posicin social de sus descendientes a travs del vehculo escolar. Adems, este incentivo de expansin educativa ha creado una exigencia tan fuerte de ms escolarizacin que no es necesario obligar para garantizar cifyas adecuadas de trabajadores especializados y apropiadamente socializados para el sistema en expansin de la produccin capitalista. Pero, si bien todas estas tres funciones han sido importantes para comprender el papel de la escolarizacin en la expansin del capitalismo y el proceso de acumulacin de capital, hay una incompatibilidad bsica entre ellas. Por esa razn, ya que las escuelas se han convertido en la esperanza principal de movilidad social para la gran mayora de la poblacin, la esperanza de justicia de las oportunidades educativas se ha convertido en una parte importante de la ideologa predominante de la escolarizacin. Es decir, para asegurar una apariencia de justicia y apertura en la bsqueda de movilidad social entre los estudiantes de diferentes orgenes sociales, las escuelas deben proporcionar una apariencia de igualdad de tratamiento o de democratizacin de las oportunidades. Sin embargo, las mismas ventajas polticas, econmicas y sociales que poseen las familias de orgenes sociales superiores asegurarn que sus hijos puedan obtener ms y mejor educacin que los jvenes de orgenes ms modestos. Esto es, en un sistema capitalista las escuelas tendern a reproducir la jerarqua de cIase social de generacin en generacin, de manera que las diferencias educativas entre nios contribuirn a prepararlos para posiciones sociales similares a las de sus padres. Esta tendencia a la reproduccin, por parte de las escuelas, de la jerarqua de los requisitos laborales para la perpetuacin de las relaciones desiguales del capitalismo monopolista, a la vez que representa el principal instrumento para asegurar la democratizacin de la oportunidad y la movilidad social, crea un dilema. Por un lado, habr intentos persistentes para adoptar reformas educativas que eliminen los efectos de clase social sobre la
8. Vase el gran nfasis que se pone en el componente ideolgico de la educacin en Louis Althusser, Lellill ami Philosophy a/1d Othel' Essays, Nueva York, Monthly Review Press, 1971, pp. 127~186, y Christian Baudelot y Roger Establet, L'cole capitaliste en Fral1ce, Pars, Librairc Franyois Maspero, 1975.

estructura y el funcionamiento de las escuelas con objeto de satisfacer las expectativas de igualdad de oportunidades. Pero, por otro lado, habr presin para continuar la seleccin, preparacin y distribucin de los estudiantes de manera diferencial dentro del sistema educativo con el fin de prepararlos para los papeles desiguales de la produccin capitalista. En resumen, hay una incompatibilidad bsica entre las reformas educativas liberales que proceden de la ideologa de igualdad de oportunidades y las exigencias antiigualitarias para la socializacin de los trabajadores de la jerarqua de trabajo capitalista. La historia de la educacin en la Europa occidental y en Estados Unidos se caracteriza por tensiones y luchas entre las fuerzas polticas liberales, que presionan a favor de la igualdad, y las econmicas, que buscan la desigualdad. Si bien la escuela secundaria europea tradicional estaba basada en la premisa de la provisin de oportunidades educativas muy desiguales en [uncin de los orgenes de clase social de los estudiantes, el sistema funcionaba con mucha eficacia en la preparacin y distribucin de los trabajadores de una manera no complicada hacia los diferentes niveles de produccin capitalista. Las escuelas de secundaria acadmicas seleccionaban relativamente pocas personas que seguiran a la universidad, donde se prepararan para puestos ejecutivos y profesionales. Las escuelas secundarias profesionales preparaban un nmero apreciablemente mayor de personas para puestos especializados, y la mayora de la poblacin era preparada slo hasta el nivel de escolarizacin obligatorio o menos con perspectivas de conseguir slo un trabajo semiespecializado o no especializado y elevados niveles de desempleo o infyaempleo. Dependiendo de la cantidad y del tipo de educacin que cada persona reciba, la asignacin a la universidad o a la estructura laboral era clara, aunque rara vez conduca a un nivel elevado de movilidad social. Pero el movimiento hacia una experiencia y una oportunidad educativas secundaria casi uniformes ha significado que ya no se puede contar con la escuela secundaria como la institucin crucial de seleccin y preparacin de la juventud para habilidades, valores, expectativas y comportamientos diferenciales que llenen los escalones de la jerarqua de trabajo capitalista. Una mayor igualdad al nivel de secundaria debe ser compensada con una mayor desigualdad a un nivel algo superior, si han de cumplirse las necesidades de reproduccin del capitalismo. En el resto de este ensayo sugerir la acomodacin del sistema de educacin de postsecundaria y del mercado laboral a la preservacin de la tarea de reproduccin de trabajadores para las posiciones desiguales de la jerarqua capitalista, mientras la educacin secundaria se vuelve ms igualitaria.
El efecto del movimiento por la escuela secundaria comprehensiva

La forma y ejecucin del movimiento por la escuela secundaria comprehensiva ha variado considerablemente de un pas a otro de la Europa Occidental. Aunque estas diferencias no se van a revisar con detalle en este ensayo interpretativo, es importante observar los rasgos generales que caracterizan el

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t110vinlicnlo,9 La concepcin central que domina el enfoque es el intento de incrementar la cOlTIunidad de opciones, experiencias y resultados al nivel de secundaria con un 1110vimiento resultante hacia una mayor igualdad de acceso a la universidad y otras formas de educacin postsecundaria. La reforma estructural de la escuela secundaria ha girado en torno al intento de establecer una escuela COlnn al nivel de secundaria inicial para todos los estudiantes, a la vez que se intenta restringir la especializacin de los estudios a nivel de secundaria superior. En algunos pases, las escuelas de secundaria de segundo grado son tanlbin comprehensivas, con oportunidades para que los estudiantes emprendan estudios generales o acadmicos y profesionales. El intento general es proporcionar un conjunto con1n de opciones para todos los estudiantes hasta un perodo relativmnente tardo de la escuela secundaria, aunque hay grandes diferencias en la ejecucin de unos pases a otros. Por ejemplo, slo en algunos pafses escandinavos se encuentran escuelas de secundaria complctan1ente comprehensivas en el mbito nacional. En Suecia, las escuelas secundarias son con1pletamente comprehensivas y matriculan a la mayora de los jvenes en edad de estudiar secundaria. 10 Por el contrario, la antigua Alen1ania Occidental casi no ha progresado hacia la iInplantacin de su plan de escuelas secundarias comprehensivas y otros pases se encuentran entre estos dos casos,tl Sin el11bargo, hay otros aspectos del n1oviIniento de escuela secundaria con1prehensiva que son tambin importantes, aun cuando no deriven del 1110viIniento hacia un progran1a de escuela comprehensiva en s mismo. Estos aspectos derivan del intento COnC0l11itante de aumentar el acceso a la universidad y las oportunidades de acceder a los estudios de postsecundaria de una
9. Una buena fuente general es Developl1lellt of secolldmy education. Adems, cada pas tiene documentos preparados por sus Ministerios de Educacin que proporcionan una descIipcin. Tambin se encuentran discusiones y anlisis excelentes en el Exal11ell de las polticas I/aciol/ale... edllcativas emprendido por la OCDE y publicado en los ltimos aos por muchos pases. Por ejemplo, vanse los volmenes de los Pases Bajos (1976), Suecia (1969), Inglaten-a y Gales (1975), Francia (1971), Nomega (1976) e Italia (1969), todos disponibles en la OCDE en Pars. Vanse tambin W. R. Frasel~ Rerorl1ls atld Restraillts in Mode11l French EducatiOll, Londres, Rnutledgc & Kegan Paul, 1971; S. MarkJund y Par Soderberg, The Swedislz COlllprehellsive School, Londres, Longmans, 1967; Arthur Hearnden, EdllcaliOll ill lhe Ttvo Gel1l1aJ1ies, Oxford, BlackwelI, 1974; puede encontrarse un anlisis comparativo entre Francia, Alemania Occidental, Suecia e Inglaterra en ArthuI" Hearnden, Paths lO U,tiversity: Preparatioll, Assessl1lellt, Selectioll, Londres, Schools Council Publications, MacmilIan Education, 1973; una compamcin entre los pases europeos occidentales incluidos en el Estudio Internacional de Rendimiento Educativo en A. I-I. Passow et al., The Natiollal Case SIl/dy: AI1 EI/lpirical COlllparative Sll/dy of Ttve/lty-OIze EdllcatiOlw[ Syslell1s, Nueva York, Wiley, 1976. 10. Si se desea una discusin de las dinmicas vase Amold J. Heidenheimer, (IAchieving Equality througlt Educational Expansion: Problems in the Swedish ExpeIiencel>, Comparative Political StlUlies, 10, n." 3, octubre de 1977, pp. 413-432, Y RoIland G. Paulston, Edl/catiollal C/umge ill SH'edCll, Nueva York, Teachers College Press, 1968. 11. En Hans N. Weile~ The Politics o{ Edtlclltiol1al !11Iovati0l1: Rece/a Developmellt ill West GcmulII Se/lOol Re/onu, a Report Prepal"ed fOI" lhe National Academy of Edllcatioll, Stanford, Calif., Stanford University P-ess, School of Education, 1973, puede encontmrse una discusin profunda de la situacin en Alemania Occidental. Un anlisis muy til de las polticas comparativas de las reformas sueca y de Alemania Occidental es Amold J. Heidenheimer, The politics of Educational RcfOlTIl: Explaining Diffcrcnt Ourcomes of School Comprehensivization Attcmpts in Swcdcn amI Wcst GermanYII, COll1parative Edllcatioll Review, 18, n." 3, octubre de 1974, pp. 338~410.

manera ms general para los estudiantes que no persiguen el tradicional certificado acadmico de secundariaY Si bien, tradicionalmente, slo los poseedores del certificado acadmico de secundada podfan entrar en la universidad, el movimiento por la escuela secundaria comprehensiva se ha asociado tambin con una flexibilizacin de los requisitos de elegibilidad para los estudios de postsecundaria. Bajo esta liberalizacin, se ha permitido la entrada de estudiantes con otros certificados de secundada distintos del programa acadmico general al menos a aquellas ramas de la universidad que eran apropiadas para su rea de fonnacin. Por ltimo, el movimiento hacia una educacin secundaria comprehensiva ha sido testigo tan1bin de una apertura de otras vas hacia la universidad a travs de la provisin de un conjunto alternativo de requisitos con respecto a la edad, exmenes, curso breve de estudios preuniversitarios u otras vfas alternativas. As pues, en la antigua Alemania Oecidental. tan recalcitrante en lo que se refera a iniciar las escuelas comprehensivas, ha existido la Zweiter Bildul1gSweg o el segundo camino a la universidad para los estudiantes que no han sacado el Abitut. 13 Aunque estos son estudiantes en su mayora mayores que han trabajado y estudiado simultneamente durante una serie de aos antes de poder entrar en la universidad, han representado una porcin significativa de los universitarios alemanes en los recientes aos. Por tanto, el concepto de escuela secundaria eomprehensiva se ha ampliado ms all de la propia escuela a una apertura de los requisitos de ingreso para la educacin superior. Antes de considerar el efecto de estas refonnas, es importante destacar que tendfan a ser muy controvertidas. En pases como la antigua Alemania Occidental, ha habido una inmensa oposicin de los portavoces del comercio, la industria, las autoridades educativas estatales y los lderes de los dos principales partidos polticos." Por tanto, es poco sorprendente que Alemania haya hecho pocos progresos en la direccin de la implantacin de la escuela comprehensiva. Pero, incluso en los pases como Inglaterra, con un enfoque comprehensivo bastante completo, en los ltimos aos ha habido reaccin. Por ejemplo, en un reciente editorial del Stll1day TImes: Muchas escuelas comprehensivas, como muchos edificios de apartamentos, son producto del apasionado brutalismo social de pdncipios de los aos sesenta. Enormes y caticas, las peores han conseguido el efecto opuesto de 10 que pretendfan sus creadores. Lejos de dar a cada nio una nueva y mejor oportunidad, han despersonalizado la educacin, reducido los niveles de enseanza y hecho de la escuela un lugar incmodo donde estar. Adems, la idea comprehensiva, aunque susceptible de muchas interpretaciones, ha sido apoyada por una ideologa que tenda a fomentar los peores excesos. Sus profetas ms volubles proponan un modelo extremo como el idea]", El redactor contina pidiendo
12. Para una discusin de las tendencias, remitirse a Jean-Pierre Pellegrin, 'IAdrnission Policies in Post-Secondary Educationl>, en Towllrds MllSS Higher Education, Pans, OECD, 1974, pp. 63-104. 13. Otro ejemplo de una va alternativa a la universidad en la antigua Alemania Occidental es FacllOberschule, vase 1. P. E. Hall, {IAn Altemative Way to Tertiary Education: West Germany's Fachoberschulen, COlllparative Educa/ioH, 10, n.o 2,junio de 1974, pp. 121-129. 14. Vase Heidenheimer (nota 11).

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escuelas de eleccin}) apoyadas por subvenciones directas o bonos para proporcionar de nuevo variedad en la educacin. 15 La cuestin es que el movimiento por la escuela comprehensiva sigue estando muy politizado, con muchos pases que han fracasado en la implantacin completa incluso de los planes de gabinete. Aun cuando los planes se hayan ejecutado, no son inmunes al ataque poltico y a la alteracin presente y futura. Hay dos efectos principales del movimiento de escuela comprehensiva que podran examinarse dentro de la educacin secundaria. Son hasta qu punto las escuelas han tendido a igualar los recursos dedicados a la educacin secundaria entre los nios procedentes de diferentes orgenes sociales y hasta qu punto han tendido a igualar la conclusin de la escuela secundaria y el acceso a la educacin postsecundaria entre los jvenes de diferentes orgenes. Utilizando el Estudio Internacional del Rendimiento Educativo, Richard Noonan examin la relacin entre la provisin de recursos educativos a los estudiantes y la clase social de la que proceda el estudiante para los datos recogidos en 1964. 16 Se incluyeron en este anlisis siete pases europeos occidentales. En general, parece que los pases caracterizados como comprehensivos mostraban relaciones ms dbiles entre los gastos sociales y el origen social de los estudiantes que los pases con escuelas secundarias ms selectivas. Por tanto, hay ciertas pruebas de que las escuelas comprehensivas estn asociadas con modelos ms igualitarios de distribucin de los recursos. Esto plantea la cuestin del grado en que la escuela secundaria comprehensiva produce un efecto igualitario en el logro del estudiante entre grupos sociales diferentes. Tanto en el primer estudio realizado por la Asociacin Internacional de la Educacin (International Education Association [lEAl) del logro en matemticas como en los ltimos sobre la lectura, los idoTI1aS, la ciencia y la literatura, se encontr que el origen fmniliar era el mejor factor de prediccin de logro del estudiante en los pases de Europa occidental en la muestra de la lEA. J7 Sin embargo, dada la indicacin de que los recursos escolares se distribuyen de una manera ms equitativa en los sistemas de escuela comprehensiva y que la estluctura de dichas escuelas es ms equitativa que la encontrada en las escuelas secundarias selectivas, es importante averiguar si el enfoque de escuela comprehensiva tiende a reducir las diferencias en cuanto al logro relacionadas con la clase social. Noonan no pudo encontrar clicho efecto indepencliente de la escuela comprehensiva en la distribucin de los resultados de logro." Por tanto, no existen pruebas de que las escuelas comprehensivas hayan alterado la relacin tradicional entre los Oligenes de clase social y los logros acadmicos, segn se reflejan en los exmenes de rendimiento normalizados.
15. LO/ulo/1 SII/ulay Times, 25 de septiembre de 1977. 16. Richard Noonan, ScllOOI Resollrces, Social Class, ami 8tude/11 Achievel1lelzt, Nueva York, Wilcy, 1976, pp. 84-89.

En general, pues, las desigualdades tradicionales en el logro educativo a lo largo de las dimensiones de clase social parecen reproducirse dentro del sistema de secundaria comprehensiva. Si esto se debe a un fracaso en la ejecucin apropiada de la educacin comprehensiva o al efecto dominante de la clase social en el logro educativo incluso dentro del sistema comprehensivo no es evaluable en funcin de los estudios existentes. De hecho, son necesarios estudios ms refinados de los efectos de las escuelas comprehensivas existentes sobre los patrones de rendimiento antes de que se pueda determinar incluso su potencial en esta direccin. Sin embargo, es razonable suponer que gran parte de la reproduccin diferencial de los estudiantes para las relaciones de trabajo capitalista sigue llevndose a cabo al nivel de secundada, incluso despus de haberse iniciado las reformas comprehensivas existentes. Pero si la escuela secundaria comprehensiva ha superado la fuerte oposicin a su ejecucin en algunos pases y sigue reproduciendo el patrn tradicional de logro por clase social del estudiante, ha tenido seguramente el efecto de estimular matriculaciones tanto en el nivel secundario como en el postsecundario. Por ejemplo entre 1960 y 1970 los aumentos de los porcentajes de matriculacin de los grupos de edad elegibles fueron del 2-6 % en el nivel de secundaria y del 4-9 % en el de postsecundaria. 19 La magnitud de estos porcentajes de incremento de la participacin puede ilustrarse mejor observando que un aumento compuesto de los porcentajes de participacin de alrededor del 7 % representa una duplicacin de la participacin en slo 10 aos. Hay varias razones para que las escuelas secundarias comprehensivas hayan tenido un papel importante en estimular los porcentajes de matriculacin y de participacin. En primer lugar, su existencia ha tendido a elevar las aspiraciones de llegar a la universidad y de concluir el nivel superior de secundaria. 20 En segundo lugar, ha tendido a abdrvas adicionales de elegibilidad para la educacin postsecundaria, incrementando los tipos de certificados escolares que son aceptables al nivel de postsecundaria, as como estableciendo otras Vas de acceso fuera del modelo de escuela secundaria tradicional. En la siguiente seccin revisaremos el efecto de estos aumentos de matriculacin sobre la estratificacin social en la educacin postsecundaria y en los mercados laborales. Mayor estratificacin social en la educacin superior y mercados laborales La escuela secundaria tradicional de la Europa occidental representaba la institucin principal para la preparacin de los estudiantes hacia carreras y
19. EducatiOl1al Statistcs Yearbook, vol. 1, lUlematioual Tables, Parls. OECD, 1974, tabla 20; vase tambin Deveiopl1lel11 o{SecO/ldary Educatioll, captulos 1 y 2. 20. En Rusen, Social Backgrouud aud Educalioual Career, pp. 116-124, se discute esta afirmacin y se presentan las pruebas que la apoyan. Si se quiere un tratado ms general sobre los factores que afectan a la exigencia de educacin y sus pruebas, vase Kjell Harnqvist, ~~Indi~ vidual Demand for EducatioTIlI, Paris, OECD, agosto de 1976. \

17. Si se quiere un resumen vase Robert Thorndike, .The Relation of School Achievement to Differences in the Backgrounds of Childrenl., en Educational Po/icy a/uill1tematiorza/ Assessmel1t, A. Purves y D. Levine (eds.), Berkeley, McCutchan, 1975, captulo 4 ..... David A. Walker, Tlle lAE Si.\: Subjec! Sl/11!ey: AH Emprical Study o{ Educatio!1 ll TWe/lty-ole COl/l1tres, Nueva York, Wilcy, 1976. 18. Vase Noonan, pp. 99-100.

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ocupaciones diferentes, y su distribucin en clIas. Pero confonne han ido alcanzando cada vez lns estudiantes las escuelas de secundaria cOlnprehensiva o han podido entrar en una educacin superior a travs de vas alternativas, el papel ele estratificacin ocupacional debe recaer cada vez lns en el sistema de educacin superior y en el 111crcado laboral. Esto es, cuando slo pequeas proporciones de la poblacin (procedentes fundamentalmente de ambientes de elite) persiguen la educacin universitaria, hay poca necesidad de polticas de ll1atrcula selectiva o de procesos de estratificacin poderosos dentro del sector de la educacin superior. Pero confOlme cada vez ms porciones de la poblacin pueden optar a una educacin superior en virtud de la escuela secundaria c0111prehensiva y sus reforInas, son el sistema de educacin superior y el mercado laboral los que deben hacerse cada vez ms responsables de la preparacin y dislIibucin de las personas a la jerarqua laboral capitalista y estatal. En resumen, la mayor igualdad en el nivel secundario debe conducir necesariamente a mayores desigualdades en los niveles educativos subsiguientes. En esta seccin deseo revisar una serie de cambios que han tenido lugar en la educacin superior de la Europa occidental, que reflejan esta tendencia hacia la aCOlnodacin de una carga creciente de este papel. Entre estos cambios se cuentan el aumento de las polticas selectivas de ingreso, la dilucin de los recursos, la mayor diferenciacin de clase entre los tipos de instituciones, la elevacin de los porcentajes de estudiantes que no acaban la carrera o que abandonan y los efectos del exceso de licenciados en el nlercado laboral. Se afirnlar que todos estos dispositivos sirven para estratificar la poblacin educativa superior en funcin de los logros diferenciales por clase social, de nlanera que los jvenes procedentes de orgenes superiores continuarn manteniendo sus posiciones ventajosas sobre aquellos procedentes de orgenes inferiores. De una manera Dls especfica, ser probable que la juventud ms aventajada obtenga el ingreso en las instituciones ms prestigiosas de educacin postsecundaria, estudie en los campos ms prestigiosos, complete sus estudios y obtenga puestos laborales apropiados. Las personas de origen trabajador ser ms probable que consigan ingresar en instituciones y campos de estudio menos prestigiosos, y ms probable que abandonen antes de completar la licenciatura. TaIllbin ser menos probable que conviertan sus logros educativos en trabajos apropiados.

dimientos de ingreso (por ejemplo, las grandes coles), representaban una excepcin. Sin embargo en los ltimos aos ha proliferado mucho en la Europa occidental la adopcin de polticas selectivas de ingreso tanto para campos de estudio como para instituciones particulares. En particular, se han caractel~izado por polticas de Dlalriculacin limitada basadas en exlnenes o en !l/lIerus claus"s los campos de estudio (como Medicina, Odontologa, Veterinaria, Ingeniera, Ciencias y, en algunos casos, Derecho) que es ms probable que conduzcan a carreras profesionales lucrativas. La expresin l1Ul1zerus cla"s"s se refiere al uso de polticas de ingreso basadas en la clasificacin del estudiante en funcin de su nota media en la escuela secundaria. En el otoo de 1977, alrededor de una tercera parle de los 150.000 solicitantes de los estudios que eran ms solicitados entre los estudiantes de Alemania Occidental f1.leron rechazados pese al derecho constitucional a la educacin de todos los que estn cualificados." Si bien dichos estudiantes cumplan los requisitos tradicionales de ingreso, su nota media no era adecuada para obtener plaza en situacin de ingreso competitivo. Ni que decir tiene que el11umerus clausus representa un dispositivo restrictivo que afecta ms a las clases inferiores que no tienen el respaldo familiar y los recursos para obtener el rendimiento y las calificaciones de los estudiantes de familias Dls aventajadas. Por tanto, aun cuando la juventud de una clase social inferior pueda conseguir acceder a las universidades es probable que sea en las instituciones y los campos de estudio menos selectivos. Por ejemplo, si bien alrededor del 25 % de los estudiantes varones de educacin superior sueca en 1972-1973 procedan de familias trabajadoras y e115 % de familias cuyo padre tena una licenciatura, el porcentaje de varones de clase trabajadora que estudiaban Derecho y Medicina era del 4,4 % y del 1,5 %, respectivamente, con cifras comparables para el grupo de clase social superior del 7,7 % y del 7,3 %, respectivamente. 23 Debermnos tener en cuenta que Suecia tena con toda seguridad el sistenla educativo ms iguali tario de la Europa occidental, de manera que los datos para los otros pases probablemente demostraran incluso D1ayores disparidades en la participacin de las clases sociales en los campos de prestigio."

DILUCIN DE LOS RECURSOS

POLfTICAS SELECTIVAS DE INGRESO"

Uno de los efectos de la expansin del sector de postsecundaria en general y de las universidades en especial ha sido la dilucin de los recursos de la ensei1anza. 25 Especficamente han aumentado las matrculas a un ritmo bas22. Guntcr Kloss, "Wcst Germany: Entty Limitations Likely to Be Modified from Next Summern, Times Hig/wr Edllcatioll Supplemellt, n." 319,16 de diciembre de 1977. 23. Ministerio de Estadstica, Suecia, Hogskolestatistik, Estocolmo. Ministry of Statistics, 1976, vol. 2. 24. Vase el anlisis en Educatioll, Illequalily amI Lire ChaI1Ce5, Pars. OECD, 1975, 1: 168. 25. Se encuentra una evaluacin para Francia en L. Levy-Garbolla, uThe Development oE Mass University Education in France ami the Student Dilemmal>, occasional paper, Pans, CREDOC at University of Paris-Nord, 1975, pp. 10-12.

Bajo el enfoque tradicional, los estudiantes en posesin de los certificados de secundaria apropiados estaban automticamente autorizados a entrar en las universidades en campos consonantes con sus certificados. Si bien unas pocas de las instituciones ms de elite precisaban de exmenes u otros pro ce21. Un anlisis amplio puede encontrarse en los ensayos de lean Pi erre Pellegrin, ((Quantitativc Trends in Post-Secomlary Educationll, en Towards Hass Higher Edllcatioll, Pars, OECD, 1974.

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tante ms rpido que el profesorado cualificado, el personal administrativo y las instalaciones. El resultado es que el enorme incremento de matrculas ha creado una reduccin de los recursos relativos y del tiempo del profesorado disponible para la enseanza. La universidad de Roma fue construida para 20.000 estudiantes, pero en la actualidad atiende a una matricula de casi 200.000." Si bien ste es un caso extremo, la existencia de universidades que duplican o triplican las matrculas para las que fueron diseadas es tpica. Adems, las vas e instituciones de estudio ms prestigiosas (por ejemplo, las grandes coles) se han visto menos afectadas por esa dilucin que las carreras y universidades en las que ha habido un mayor impacto de los estudiantes procedentes de orgenes obreros y de clase media. Por ejemplo, el campus de Vincennes de la universidad de Pars, que est especialmente orientado hacia los estudiantes de origen obrero, tiene una proporcin estudiante-personal de 80 a 1, cuatro veces la media francesa. 27

AUMENTO EN LOS PORCENTAJES DE ESTUDIANTES QUE NO ACABAN O QUE ABANDONAN

La combinacin de las escasas oportunidades laborales en los campos para los que consiguen entrar en la universidad y la relativamente poca calidad de la instruccin ha servido tambin para aumentar el porcentaje de alumnos que no acaban o que abandonan, especialmente entre los estudiantes de origen de clase baja." Es mucho ms fcil desalentar a estos estudiantes, porque no estn preparados para afrontar el rigor de las clases llenas de gente y los laboratOlios y bibliotecas insuficientes, y menos pueden permitirse pagar alternativas como tutores plivados y otra enseanza que les permita prepararse para los exmenes. En Francia, se ha calculado que el porcentaje de abandonos durante los dos plimeros aos de formacin universitalia es de hasta el 50 %.29 Las universidades de Roma, Miln y Npoles han informado de porcentajes de abandono de ms del 50 %. En reas tan pobres como Palermo, slo ella % de los estudiantes que estudian Comercio y slo el 30 % de los que estudian Econmicas completan sus Iicenciaturas. 3o

MAYOR DlFERENCIAClN DE CLASE ENTRE LAS INSTITUCIONES

absorbe al estudiante procedcnte de clases sociales inferiores ha tenido lugar en centros de educacin superior de ciclo corto o en institutos tcnicos que son en parte comparables a los colegios comunitatios de Estados Unidos." En alguna de esas instituciones, el estudiante que completa satisfactoriamente su curso puede acceder a las materias y niveles correspondientes de la universidad. Los procedimientos de ingreso y otros factores tienden a promover estos estudios como la versin de la educacin secundaria que se adjudica al estudiante de clase baja para darle una oportunidad al nivel de postsecundaria. 32 sta es una solucin ms barata y ms realista para proporcionar educacin a la juventud de clase baja que les preparar para carreras asequibles, dado que pocos continan al nivel universitario. El coste pblico es slo de alrededor de una tercera parte a la mitad del coste de la universidad para cada estudiante-ao," y los estudiantes emprenden menos aos de estudios. Un segundo mtodo de diferenciacin de clase de las instituciones es el nuevO nfasis puesto en el aprendizaje a distancia y otras alternativas no tradicionales a la universidad. Si bien se puede decir mucho sobre el enfoque imaginativo de la universidad abierta de Gran Bretaa, est claro tambin que dichas alternativas estn diseadas fundamentalmente para personas de orgenes obreros que no pueden asistir a universidades ms prestigiosas. Adems, se dice que su principal ventaja es su relativamente bajo coste por unidad de instruccin," un factor que es importante slo para las instituciones que atienden matrculas de universidad de clase baja y no a los estudiantes de Oxford, Cambridge y las ms conocidas universidades con solera. La tendencia hacia una mayor diferenciacin de clase en la educacin postsecundaria es tambin evidente en las recientes tentativas para crear refornlas de los currcula y de la administracin tradicionales de las universidades. En la Repblica Federal de Alemania la gran responsabilidad que tena el gobierno de los sesenta con el estudiante se ha visto erosionada en gran medida en los seten ta por la creacin de instituciones que son ms sensibles a las necesidades del estado y la comunidad empresarial. En Francia, el gobierno ha creado una reforma para incrementar la influencia de la comunidad empresarial tanto en el currculum corno en la poltica universitaria para mejorar la preparacin universitaria. Por tanto, parece haber presiones para sustituir el ambiente ms intelectual y acadmico de la universidad tradicional por una orientacin hacia la inculcacin de habilidades y expectativas ms
31. Vase SIlOrt-Cycle Higher EducatiOll, Pars, OECD, 1973. 32. Vase la revisin del Fachoberscflllle de Alemania Occidental en Hall (vase la nota 13). Vase tambin Samucl Bowles, "Thc Integration of Higher Education in the Wage Labor Systemn, Review o{ Radical Poltical Ecollomy, 6, n." L 1974, pp. 100-133; Y Jerome Karabel, "Communitv CoIleges and Social Stratificationn, Harvard EdllcatiOllOl Review, 42, n." 4, noviembre 1974, pp. 521-562 para un anlisis de estos tipos de desarrollos de la promocin de la estratificacin de clase en la educacin superior. 33. Short-Cycle Higher Edllcatioll proporciona clculos del coste para varios pases y tipos de ofertas. 34. Keith H. Lumsden y Charles Ritchie, "The Open University: A Survey and Economic Analysisn, [lstructi01WI Sciel1ce 4, n." 3/4, octubre 1975, pp. 237-292.

Dentro del sector educativo postsecundatio hay una creciente diferenciacin de estatus y formacin para acomodar a los estudiantes de diferentes clases sociales. Por tanto, mucha de la expansin de la educacin postsecundalia que
26. VIi Schmetzer, Illtaly: Enrollments at Last Begin to Show Downward Trendu, TImes

Higher EducatiOll Supplemellt, n." 318, 9 de diciembre de 1977. 27. Manchester Guardiall Weekly, 23 de octubre de 1977.
28. Levy-Garbuoa seala tambin el aumento del porcentaje de fracasos en los exmenes en Francia, pp. 12-16. 29. MaJzcllester Guardial1 Weekly, 23 de octubre de 1977. 30. Vase Schmetzer.

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prcticas, en particular en los campos superpoblados por juventud de clase obrera y clase media-baja. 35
EDUCACIN SUPERIOR y MERCADOS LABORALES"

Por ltimo, el exceso de licenciados universitarios en el mercado laboral h~ a.umen~ado la dep~ndencia .del origen social para la obtencin de empleo.

SI .blen la!u.ventud mas. ave.ntaJada puede proseguir las carreras y los estudios mas pr~stlg10sos en las InstItucIOnes de eHtc, el estudiante de un origen menos aventaJa~o. debe establecel:se en instituciones y campos que ofrecen menos prestIgIO y pocas pOSIbIlIdades profesionales. Por tanto, los elevados niveles de desempleo e i?fTaempleo de los licenciados universitarios entre la juventud euro~ea occlde~taI 1.os e~tn sintiendo Dls los estudiantes procedentes de OI1genes SOCIales InferIores. Es probable que dichos estudiantes padezcan, el hecho de que e~tn.licenciados en campos menos prestigiosos y que Sus tItulas proc~~en de InstItucIOnes menos prestigiosas; tambin tienen menos recursos famIhares y conexiones para encontrar el empleo adecuado. Aun cuan~o no abandonen en Una etapa inicial, sus perspectivas laborales se ven empanadas 'p~r el e~orme exceso de licenciados en la mayora de los campos ..En I?s ultImas ano:, el porcentaje de desempleo para los licenciados ~e la umversl~ad de FranCIa h~ superado el correspondiente a los que slo tIenen el ~a~lllIlerato. En la antIgua Alemania Occidental se calcula que en el fut~ro proxlmo slo un. ~ic~~ciado de cada tres podr conseguir un trabajo eqUIvalente a su fo.rmaclOn. y el futuro ms lejano no parece ms brillante, ya que las economlas de la Europa occidental se han quedado atascadas con elevados costes de energa, dislocaciones estructurales y una Ientificacin general en sus porcentajes de creclniento econmico a largo plazo.38

los niveles superiores, el sector de educacin postsecundaria se est acomodando a la necesidad de preparar y distribuir a los estudiantes a los diferentes estratos de la jerarqua productiva. Esto es, la carga de la preparacin para las desigualdades de la produccin capitalista y su correspondiente a la estratificacin de clases est desvindose cada vez ms del nivel de secundaria al de postsecundaria. Por ltimo, el excedente de licenciados en los mercados laborales est creando mayores incidencias de desempleo e infraempleo para las personas que completan sus estudios universitarios, que acaban por descubrir que no obtendrn trabajos confOlmes a su preparacin.

Consecuencias del dilema

RESUMEN DE LOS CAMBIOS EN LA ESTRATIFICACIN

El resultado .del nlm,;ero creciente de personas comprehensivas que acceden a la ~ducacl0n superIor como consecuencia de las reformas de la escuela se?undana es que las !~sti t~~iones postsecundarias estn adoptando cada vez mas el papel de estratlf1caclOn que haba sido desempeado tradicionalme t p.~r la escuela ~ec.undaria. Med~~nte la restriccin de los requisitos de ad~1i~ S10n por espe~lahdad, la creaClon de nuevas instituciones para diferenciar pap~les.y funCIOnes. dentro de la educacin superior, la dilucin de reCUrsos InstItucIOnales medIante la supcrpoblacin y la estimulacin del abandono en
. 35. Mic~lell~ Patterson. {~Govemmental Poliey and Equality in Higher Edueation' Th e Jumor ColleglzatlOn of the Freneh University/l, Social Problems 24 n" 2 diciembre i976 ' . , , pp. 173-183.
CatlOll,

. 36. ~ase Guy Herzlich, "Les Estudiants sont~i1s de [uturs chomeurs'>n Le Monde de I'd nOViembre 1976, pp. 4-13 . u-

Bonn~i97~~deral Labor Office,

Federal Republic of Gennany. 8111diell U/ld Beru(swahl1976-77,

38. Ecollo1llic Oll1look, Pars, OECD, 1977.

El objetivo general de este ensayo era mostrar el dilema que se crea tras las reformas educacionales liberales que intentan mejorar la democratizacin de las oportunidades educativas. Se ha afinnado que las escuelas deben reproducir la fuerza de trabajo para los papeles laborales desiguales del capitalismo monopolista a la vez que mantienen una imagen de principales instituciones de garanta de la igualdad de oportunidades y la movilidad social. Pero el progreso hacia este ltimo objetivo crea obstculos para satisfacer el primero, y el sistema educativo est estructuralmente en contradiccin consigo mismo, puesto que un movimiento hacia una mayor igualdad tender a obstruir la f1.Incin de reproduccin adecuada del trabajO y viceversa. Dado el xito parcial que han tenido las fuerzas polticas liberales en el logro de las reformas comprehensivas de la secundaria y otros cambios asociacIos en la educacin secundaria y en los requisitos para optar a la educacin postsecundaria, han aumentado a ritmos prodigiosos las matrculas tanto de secundaria como de postsecundaria. Conforme mayores porciones de la poblacin han entrado en el sistema de educacin superior, las presiones para asumir el papel de la preparacin diferencial y la distribucin de los estudiantes para la empresa capitalista se han desviado cada vez ms al sector educativo superior. Las instituciones de postsecundaria han respondido a esas presiones alterando su [uncin en direccin a una mayor diferenciacin de la formacin en funcin de los Oligenes de clase social de los estudiantes, creando un patrn de desigualdades de clase social que tradicionalmente se ha venido asociando con las escuelas secundarias. Adems, el mercado laboral ha venido haciendo el ajuste final a las necesidades jerrquicas de los empresarios creando niveles elevados de infTaempIe o y desempleo en aquellos campos en los que hay exceso de licenciados. El dilema es que reformas como la de la escuela secundaria comprehensiva, ponen un gran nfasis en increlnentar la oporlunidad individual sin abordar las desigualdades estructurales para las cuales las escuelas preparan a sus estudiantes. Si las escuelas de secundaria no abordan estas desigualdades, las instituciones de postsecundaria y los mercados laborales deben hacer las adaptaciones. Y, en gran medida, los puestos laborales en ltima instancia de la juventud seguirn siendo detenninados por sus orgenes sociales. Pero dichas reformas tienen no obstante consecuencias para el cambio

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social, aunque no necesariamente los tipos de cambio que se prevean. J9 La juventud que consigue ms educacin tiende a incrementar de una manera proporcional sus aspiraciones laborales. Adems, las propias reformas educativas crean una ilusin de que habr mayores oportunidades en la educacin superior realmente disponibles para la gran mayora de los estudiantes. En las dimensiones tanto educativa como laboral, el aumento de expectativas de los estudiantes procedentes de orgenes sociales trabajadores superar con creces las posibilidades para las personas de dicho origen. En gran medida, esas expectativas defraudadas incrementarn el nivel de conciencia de clase entre dichos estudiantes con respecto a dnde se originan las desigualdades. En vez de apuntar a las escuelas desiguales, empieza a parecer que el culpable son las relaciones desiguales del capitalismo monopolista y las burocracias estatales que lo apoyan, ya que incluso muchos licenciados cualificados de esa procedencia no podrn encontrar trabajos apropiados a sus logros educativos. Es probable que esas fTustraciones y sentimientos de insatisfaccin tanto con el sistema educativo como con el mercado laboral lleven a crecientes manifestaciones de conflicto y luchas de clase. Es probable que aumenten los incidentes individuales de sabotaje por los trabajadores fTUstrados e infraempleados, que aumente el activismo poltico de los desempleados y que se produzcan otras formas de alteracin, como las huelgas (fuera y dentro de los campus universitarios), conforme se hace ms evidente que no se obtendrn trabajos apropiados, ni siquiera en un futuro lejano. Estos conflictos colocarn la presin en el estado, las empresas capitalistas y las universidades para que busquen una solucin a la situacin de un proletariado sobreeducado e infraempleado. Es probable que las exigencias polticas de control obrero de las empresas y la nacionalizacin de la industria, as como de un mayor empleo pblico, asedien tanto a las empresas como a los gobiernos. Las coaliciones entre trabajadores y estudiantes radicalizados contribuirn a aumentar las inestabilidades de los pases de la Europa occidental, 'capitalistas liberales, pidiendo cambios igualitarios, y dichos grupos pueden incluso oponerse a los partidos socialistas y comunistas tradicionales como demasiado conservadores. El resultado ltimo de las reformas ser la rpida formacin de una conciencia de clase nueva y mayor con gran potencial para forzar el cambio social. La direccin de este cambio es incierto y podra estimular una victoria de la derecha tanto como de la izquierda. Por ejemplo, los hechos aislados del terrorismo y de la protesta violenta que se asocian con dichos movimientos pueden ser utilizados por las clases gobernantes como un pretexto para la represin poltica, la restriccin de la libertad de expresin, la negacin del sindicalismo libre y la renuncia a otros derechos democrticos bsicos.
39. Discusiones ms amplias sobre estas consecuencias se encuentran en las referencias de la nota 5. En RoJland G. PauIston, Conflictil1g Theories o{ Social and Educational Change: A Typological Review, Pittsburgh, University of Pittsburgh, University Center for International Studies, 1976, se encuentra una comparacin de las teoras de la refonna educativa y sus consecuencias para el cambio social.

Lo que es importante reconocer es que las reformas educativas liberales tienen consecuencias que van ms all de las estrechas in1plicaciones polticas y educativas de su adopcin y ejecucin. Deben evaluarse tambin dentro de la dinmica de la lucha de clases para entender su significado. Es hora de quc la discusin de las reformas educativas refleje el imperativo de que cualquier paso significativo hacia la igualdad debe ir en ltimo trmino ms all del sistema educativo, al propio orden econmico. Ignorar esta verdad es gnorar el dilema de las reformas educativas igualitarias en general y de las reforn1as de la escuela secundaria comprehensiva en especial.

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LOS DESIGUALES RESULTADOS DE LAS POLTICAS IGUALITARIAS: CLASE, GNERO y ETNIA EN LA EDUCACIN*
por MARIANO F. ENGUITA
El anlisis de la illcidellCa qlle ha reuido la educacin, como parle importa1lte de las polticas igualitarias, sobre las principales {uemes de desigualdad social-las derivadas de la clase, el gnero y la et/lia- cOllsrituye el objetivo de este trabajo. O, dicho

de otra ,~ml1era, ctldle~ 5011105 reslfltados de esas polticas de cara a la igualacill de oportwlIdades educallvas el! cada lIIta de las referidas esferas de desigualdad. Trabajadores, mujeres y minoras tnicas, enfrentados a pmcesos escolan'zadores di{erencia~~s pero .cre~iel1~es e intensivos reflejm el efecto que en e/los produce la blcorpomelOn a la mslllllCln escolar como COllsecue/lcia de tales politicas. La comprehensividad, la coeducacin y la integracin S0l1 las (ormas que el sistema de ensefanza h.a adoptado para ~arles cabida, aunque sobre la base de tilla escuela que, oliginanamel.1le, est~ba vll1culada con la burgueSa. pequefia y media, cDlllos varones y con la etma dOI1lIl1a1lle. A este respecto, las rejonllas educativas hall sido, en gelleral, bastante (avara bies p~ra las 1/.lUjeres, favorecedoras de la movilidad educativa pero 110 tanto de la l1lovlildad soctal y de resultados IIllly discutibles y an incipiel1les para las minoras tl1icas. Por tltimo, se considerall los grados de idclltificaciI1 y las estrategias illdividuales y de gmpo seguidas por estos actores en el medio escala:

Muy diferente es el caso de las desigualdades de clase, gnero y etnia. Primero porque ante ellas la ampliacin de la oferta educativa y los recursos escolares es solamente una parte de la solucin, ya que stos son solamente una parte del problema. Segundo, porque, al tratarse de desigualdades ms patentes para todos y cada uno, ya que se manifiestan en una comparacin, por decirlo as, con el vecino o con el hermano, la inquietud que despiertan involucra ms fcilmente a la poblacin en general y a los agentes sociales en particular. La mejor pmeba de ello est en el contraste entre las toneladas de literatura que se han escrito sobre estas formas de desigualdad educativa y el tratamiento mucho ms parco de las desigualdades territoriales. Como si quisiera abundar en ello, pero sobre todo por la limitacin intrnseca a vivir y trabajar en un pas en el que el Estado ha logrado, a estos efectos (no a otros, por cierto), una implantacin homognea, vaya ocuparme precisamente de estas desigualdades intraterritoriales e interindividuales.

Desigualdades y procesos similares ... Aunque las desigualdades de clase, gnero y etnia son realidades distintas y requieren tratamientos diferentes, presentan importantes paralelismos que, en combinacin con los contrastes asociados, permiten, creo, una nlejor comprensin tanto de las desigualdades en s como de las polticas con que han sido afrontadas. Los trabajadores, las mujeres y las minoras tnicas han seguido procesos hasta cierto punto similares en relacin con la escuela. Primero fueron simplemente excluidos de unas escuelas que eran de la pequea y media burguesa, para varones y no mujeres y para la etnia dominante. Es impensable dar cuenta detallada aqu de esto, pero permtanseme algunas pistas. Las escuelas nacieron como un fenmeno urbano, limitado a la burguesa -en sentido primigenio- acomodada y a un sector de la pequea burguesa vinculado o candidato a vincularse a funciones eclesisticas, burocrticas o militares. Los dems, los campesinos y, en buena medida, los artesanos, por no hablar ya del resto -los que no tenan ni tierras ni oficio, el protoproletariado de las ciudades-, estaban excluidos de derecho o de hecho. Las mujeres, por su parte, fueron excluidas de hecho -se criaban con sus madres- o incorporadas a escuelas)) en las que ni siquiera se les enseaban las primeras letras, sino tan slo disciplina, piedad y buenas costumbres. Las minoras tnicas, en fin, han acumulado episodios de exclusin expresa hasta muy recientemente: entre nosotros, por ejemplo, los gitanos fueron excluidos primero de derecho -lo mismo que de los gremios y otras instituciones- y luego, en gran medida, de hecho, pues siempre se encontraban en las bolsas de no escolarizacin en las zonas mrales pobres, las periferias urbanas ms marginales, etc. Hay dos buenos indicadores de esto, normalmente ignorados por esa historia de la educacin que se confunde con la historia de las doctrinas pedaggicas. El primero est en las propias doctrinas: contra lo que a veces se afirma y casi siempre se deja entender explcitamente, la Ilustracin, oleada del pensamiento a la que podemos situar justamente en los orgenes de la

Entiendo que las formas de desigualdad ms importantes son, en sociedades como la nuestra, las divisorias marcadas por la clase, el gnero y la etnia. Cabra aadir las diferencias territoriales, pero se trata de desigualdades de naturaleza distinta. La diferencia consiste en que unas son interterritoriales, otras intraterritoriales. Las primeras son lgicamente menos visibles para los individuos, mientras que las segundas pennean la totalidad de su vida cotidiana. En todo caso, a la larga, el Estado tiende -entre otras cosas porque es parte de su propio asentamiento- a homogeneizar la oferta educativa por encima de las fronteras regionales y a reducir las desigualdades, dentro de los lmites tcnica y econmicamente factibles, entre la ciudad y el campo.
CUADRO 1.

Clase, gnero y etnia

Gllero

Desigualdad

Clase

Etnia

Relacin necesaria Relacin eventual Presunta base Grupos en desventaja

Explotacin Discriminacin Capacidad Tabajadores

Discriminacin Explotacin Sexo Mujeres

Discriminacin/segregacin Explotacin Raza Minoras

* Mariano F. Enguita (ed.): Sociologa de las instituciones de educaci11 secundaria Barcelona, Horsori, 1997, pp. 107-131. '

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SOCIOLOGA DE LA EDUCAcrN

LAS REFORMAS EDUCATIVAS

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pedagoga de la poca contempornea, no fue un 111ovimiento inequvocmnente favorable a la educacin de los trabajadores, las Dlujeres y las minoras

tnicas o los pueblos de las colonias. Si acaso, fue ms bien todo lo contrario. La mayora de losphilosophes, entre ellos algunos tan destacados como Voltaire, Mirabeu o Destutt de Traey, fueron abiertamente hostiles a la educacin popular, y otros la ignoraron o hablaron de la educacin de la nobleza y la alta burguesa como si fuera la educacin en general, indicando as que, para ellos, el mundo civilizado terminaba donde esas cIases sociales, como era el caso de Rousseau (algo perfectamente claro en el modelo nobiliario de la Educacin del mile o en las disquisiciones sobre si la baja nobleza deba o no educarse junto a la alta en las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia); y, por supuesto, la otra corriente del pensamiento ilustrado, los economistas (y, con ellos, los filsofos ingleses), nunca tuvieron la menor duda de que las clases populares no deban ser sino disciplinadas y capacitadas para el trabajo. En cuanto a las mujeres, slo Condorcet, entre todos los ilustrados de primera fila, abog firmemente por su educacin en trminos equiparables a los del varn. Por ltimo, las doctrinas sobre la educacin de la razn humana no eran aplicables de ninguna forma a los pueblos salvajes", COSa que en la poca iba de suyo y no haca falta siquiera mencionar, pero que se encarg de recordar. precisamente, Un ilustre ministro del ramo [Tancs con una larga experiencia en la administracin colonial, Jules Ferry, al afirmar que la Declaracin de los Derechos del Hombre no haba sido escrita para ellos. La segunda pista la da la historia del magisterio, concretamente el reclutamiento o la formacin de maestros especiales para esos grupos: trabajadores, mujeres, minoras. En el siglo XIX, los inspectores de industria britnicos llamaban la atencin sobre el hecho de que los maestros de las escuelas dominicales, las nicas a las que por ley tenan que acudir los nios trabajadores, a menudo tenan dificultades para escribir su nombre o no saban hacerlo en absoluto, pues se trataba en realidad de obreros retirados del trabajo manual por su avanzada edad, o por incapacidad fsica, a los que la empresa destinaba a esos menesteres, que tenan que aceptar a falta de alternativas. En Espaa existi durante un perodo 10 que una investigacin reciente denon1inaba, lacnicamente, <da maestra analfabeta), unas maestras que no saban leer ni escribir, porque su objetivo era educar a las nias, y stas
CUADRO 2.

El proceso de

incOIporacil1
Gnero

Desigtlaldad

Clase

Etnia

Fase de exclusin Fase de segregacin Fase de integracin Incorporacin a escuela En realidad

No escolatizacin, in~ temamiento, apren~ dizaje Escuela popular Comprehensividad De clase media Asimilacin

No escolarizacin, educacin doms~ tica Escuelas separadas Coeducacin Masculina Escuela mixta

No escolarizacin, evangelizacin Escuelas-puente Integracin Nacional. paya, etc. Aculturacin

podran bastarse con la piedad, las buenas costumbres, la sumisin y la iniciacin en las labores del hogar. Tambin en el sur de Estados Unidos hubo durante largo tiempo centros especiales dedicados a la formacin de unos maestros especiales que daran clase a los nios negros en escuelas especiales, y creo que podran encontrarse multitud de ejemplos en relacin con otras minoras en otros lugares. En una segunda etapa, estos grupos fueron escolarizados de forma segregada. Los trabajadores y las clases populares lo fueron en las escuelas alemanas (as llamadas en Italia), las petites coles, las escuelas populares, las Volkschlen, etctera, que inicialmente no fueron el nivel primario de un sistema unificado, sino el nico nivel y tipo de educacin al que accedan, mientras que sus coetneos de las clases privilegiadas acudan a los institutos, liceos, Gymnasia, public schaols, etc., que contaban con sus propias clases preparatorias para los de menor edad. Este dualismo est fuertemente presente todava en el lenguaje escolar, no slo en la conservacin de los algunos tnninos mencionados, sino tambin en otros pares de conceptos que han perdido en parte su sentido, pero que nos recuerdan que la diferencia de grado actual entre primaria y secundaria fue, antao, una diferencia de clase: maestro/profesOl; escuela/colegio, alumno/estudiante, instruccin/enseanza. A esta divisoria se superpuso despus, en muchos casos, la que separa a la escuela privada de la escuela pblica, la primera normalmente reservada a los grupos sociales ms favorecidos. Las mujeres fueron escolarizadas durante mucho tiempo en centros separados, una situacin que en numerosos pases se prolong hasta hace relativamente poco. Si haba recursos materiales y econmicos y una densidad de poblacin suficiente, se creaban centros diferentes para cada sexo ya desde la escuela primaria. Si no, se separaba a nios y nias en clases distintas dentro de la misn1a escuela, o cuando menos se pona a los nios a cargo del maestro y a las nias, aparte, a cargo de una maestra, o de la esposa del maestro, que no necesariamente lo era tambin. Esto iba acompaado de programas de estudio al menos parcialmente distintos ya en la escuela primaria, y ms an en la secundaria. Y, las minoras tnicas, lo mismo; inicialmente de derecho, como las escuelas para negros del sur de Estados Unidos, y luego de hecho, como en las escuelas de los barrios negros del norte (no por nada la campaa de los derechos civiles tuvo su prueba de fuerza en la poltica de busing, de transporte en autobs de los nios negros a escuelas de los barrios blancos). En Espaa, los gitanos fueron durante los setenta y los primeros ochenta concentrados en las llamadas escuelas-puente; incluso hoy, la incorporacin forzosa a la escuela sin una paralela incorporacin plena a la economa dominante est produciendo un nuevo fenmeno, 10 que empiezan a llamarse colegios pblicos con gitanos, o sea, colegios pblicos en los que se concentran en gran proporcin los gitanos y minoras tnicas de origen inmigrante, porque estn ubicados en zonas pobres y/o de asentamiento, y de los que se van entonces los payos o simplemente los nacionales -como en la white flight patrocinada por los blancos norteamericanos cuando a sus escuelas llegaron los negros-, con lo que se riza el rizo y terminan por constituirse enclaves o guetos escolares tnicos.

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LAS REFORMAS EDUCATIVAS

CUADRO 3.

445

En una tercera etapa, todos estos grupos fueron o estn siendo incorpora-

Procesos, resultados y agentes de las reformas

Clase Gnero Etnia

dos a lo que consideramos escuelas ordinarias. De ello se han ocupado tres reformas a las que se ha bautizado con nombres distintos: comprehensividad, coeducacin, integracin. Pero estas escuelas ordinarias)) son tambin las escuelas de la pequea y media burguesa, de los varones, de la etnia dominante. Podemos decil~ entonces, que los trabajadores fueron incorporados a la escuela burguesa, las mujeres a la de los hombres y los gitanos a la de los payos. No hicieron falta para ello conspiracin ni plan perverso algunos. No es que nadie se propusiera hacer una escuela hostil a los nuevos grupos, sino sImplemente que se haba configurado previamente a la medida de los otros. Despus ~e t?d?, los otr?s, o sea, la clase media y alta, el gnero masculino y la mayorta etmca no solo estaban all desde tiempo atrs, sino que a los mismos grupos perteneca ya el profesorado, y tanto ms las autoridades con capacidad de decisin tanto en cada centro conlO en la adn1inistracin educativa general. Pero, sobre todo, su cultura, sus actitudes, sus valores, sus formas tpicas de comportamiento, sus visiones del mundo, de s y de los dems eran, como todava son en gran medida, las dominantes en la sociedad global y, muy particularmente, entre sus elites. Ms an: la escuela se haba fundado y extendido, puede decirse, para propagarlas: para difundir y legitimar la cultura culta, o sea, el modo de vida de la clase media; para socializar con vistas a las instituciones econmicas y polticas extradomsticas, O sea, la mitad del mundo por entonces netamente masculina; en fin, para construir una identidad nacional, vale decir diferenciada del exterior y sin diferencias internas, y para fomentar el progreso y el avance de la civilizacin esto es para ahondar las distancias con las culturas preindustriales. ' ,

Desigualdad

Reforma Proceso Lugar Nivel de organizacin del grupo Resultado (alcance) Resultado (homogeneidad)

Comprehensividad Largo, antiguo (des~ de los aos cincuenta-sesenta) Central, prioritario Muy alto, sobre todo en Europa Mediocre Media (desigual)

Coeducacin Ms reciente (desde los aos setenta) En segundo plano Comparativamente muy bajo Btillante Alta (uniforme)

Integracin Muy reciente (Europa) (en los aos ochenta) Marginal, seccional Alto en pases de asentamiento, bajo en resto Psimo Baja (casustico)

... pero resultados enormemente dispares . . Sin embar~o, los procesos y los resultados de estas reformas han sido muy dlstmtos, y no sIempre en el sentido esperado, al menos inicialmente. La reforma comprehensiva sin duda es la que ms atencin ha requelido, la que ha estado m~ en el centro de los debates educativos, la que antes se emprendi y la que ha temdo tras de s agentes colectivos ms activos y con mayor claridad de propsitos. Pinsese, simplemente, en cmo se lleg durante mucho ticlnpo a identificar la desigualdad con la desigualdad de clase, o en el papel predominante de la izquierda y de su discurso, y su vinculacin preferente a la clase trabajadora. La reforma coeducativa ha sido nonnahncnte posterior; aunque no siempre, y en todo caso mucho ms discreta y silenciosa; no ha contado con grandes valedores organizados equiparables a los pattidos de izquierda (en cuyo discurso y cuyos programas ocupaba y todava ocupa un papel menos importante) o los sindicatos. La reforma integradora de las minoras tnicas es mucho ms reciente, aunque en algunos casos bastante sonora, y los colectivos afectados mantienen actitudes muy diversas, desde la reivindicacin y el activismo de los negros norteamericanos hasta el rechazo o la pasividad entre los gitanos espaoles. Los resultados an difieren ms. Los ms brillantes son, sin duda, los de

la incorporacin de las nlujeres. Hoy presentan tasas de retencin, acceso y promocin superiores a las de los hombres en todos los niveles educativos, aunque no accedan todava a las mismas ramas y especialidades. Aunque un tratamiento ms detallado exigira una mayor diferenciacin segn el tipo de capacidades, ramas de la educacin, etc., en general hay que sealar que las mujeres obtienen mejores resultados, tanto en trminos formales (calificaciones, credenciales) como reales (pruebas objetivas, o sea, tests y otras pruebas al margen de la evaluacin regular), que los hombres. De manera general, puede decirse que las mujeres estn logrando una educacin similar a la de los hombres de su clase y etnia (hay algunos bastiones masculinos y, ciertamente, otra cosa es el acceso al mercado de trabajo), lo que equivale a afirmar que los resultados de las reformas han sido positivos en general, para todas las mujeres, con independencia de su clase y su etnia . Los efectos de la reforma comprehensiva han sido, en cambio, medianos o mediocres por doquier, a pesar de su ms larga duracin y del mayor nfasis puesto en ella. Aunque sin duda ha mejorado mucho la educacin de los que menos reciben, y aunque puede afirmarse que han aumentado las oportunidades de movilidad educativa, el origen de clase sigue pesando fuertemente sobre las oportunidades escolares (y tambin, despus, sobre los efectos de estos resultados en el mercado de trabajo). Aqu hay que aadir, no obstante, que los efectos de las reformas no son para los trabajadores, como para las mujeres, urbi el orbi, sino bastante variados: no a todas las clases les ha ido igual, ni proporcionalmente igual, y probablemente han mejorado ms el rendimiento y las oportunidades de la pequea burguesa urbana o los trabajadores de los servicios que los del campesinado o la clase obrera industrial. En cuanto a las minoras tnicas, hay que comenzar por decir que los resultados son mucho ms dispares, pero tambin con mayor tendencia al desastre. Ms dispares, porque la dimensin de la etnicidad es, por definicin, ms amplia, son los resultados de los diversos grupos tnicos minoritarios. Existen minoras con resultados brillantes, como sucede hoy en EE.UU. con muchos de los grupos de origen asitico o sucedi ayer por doquier con los judos, lo cual parece estar vinculado a su papel de minoras comerciantes, con una

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUADRO 4.

LAS REFORMAS EDUCATIVAS

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Las desigualdades econmicas

Gnero
Et/lia

Desigualdad

Clase

Resultado Capacidad econmica

Disposicin para usarlos en la educacin

Mediocre Recursos desiguales entre unidades familiares Distinta valoracin de la educacin

Brillante Recursos iguales en cada unidad familiar Prioridades en proceso de equiparacin

Psimo

Recursos desiguales, con posible carencia total (parias, crculo pobreza) Distinta valoracin,

con posibilidad de
indiferencia o rechazo

buena situacin econmica Uudos, indios en los puertos francos, chinos en otros pases asiticos), o a su procedencia de sociedades, aunque muy distintas de las nuestras, ya de por s altamente estructuradas y muy alejadas de la sociedad folle y de la economa de subsistencia (en general, la inmigracin asitica, particularmente japonesa, china e indochina, a pases occidentales). Pero junto a stas estn las otras minoras con resultados desastrosos, COlTIO los negros y los hispanos en la Norteamrica de origen dominante anglosajona (pace Mxico), o como los grupos gitanos tradicionalistas en el nuestro. Y, como las minoras de peores resultados suelen ser incomparablemente ms numerosas que las otras, la diversidad tiende en conjunto, COIllO se ha indicado, al desastre. Un posible motivo de esto es simplemente econmico. Las familias de distintas clases sociales tienen diferentes niveles de riqueza y de ingresos, y las de distintos grupos tnicos tambin, posiblemente en mayor grado, mientras que cualquier familia tiene los mismos recursos, en principio, para sus hijos que para sus hijas. El argumento es slido, pero no debe exagerarse su importancia. Primero, porque la generalidad de la poblacin accede ya sin demasiados problemas a una misma dosis bsica inicial, pero muy considerable, del mismo tipo de escolaridad (equipamiento, medios, programas, profesores) cualesquiera que sean su clase, su gnero y su etnia, pero en condiciones similares, o muy parecidas, siguen producindose enormes diferencias de resultados. Segundo, porque afirmar que las familias tienen los mismos recursos potenciales para sus hijos que para sus hijas es una cosa, pero suponer que se los van a dedicar de forma igualitaria es otra, ya que significa aceptar como supuesto lo que precisamente era el problema, pues las familias no han necesitado evolucionar menos que las escuelas, e incluso puede afirmarse que lo han hecho y todava lo hacen ms lentamente. De hecho, el argumento puede trasladarse parcialmente al mbito de las clases y las etnias, pues, lo mismo o ms que con distintas dotaciones econmicas, es posible que stas, tanto unas como otras, presenten disposiciones muy distintas ante la educacin, o ms exactamente ante la opcin de invertir en ella una parte mayor o menor de sus recursos, en dinero COlTIO en tiempo. Es un lugar COlnn que la clase n1edia da ms importancia a la educacin que la clase obrera, y sin duda necesitaramos

distinciones mucho ms finas que nos permitieran separar a los empleados administrativos de los trabajadores manuales, a los cuadros directivos y profesionales de los empresarios, etc. De modo similar, los grupos tnicos pueden otorgar y otorgan un valor muy distinto a la educacin, segn su peculiar cultura y su visin de su propio lugar en la sociedad entorno. Dos ejemplos extremos para mostrar esta gran variabilidad: por una parte, el muy elevado que le conceden los judos, tal vez por su tradicin religiosa especialmente apegada a la interpretacin de las escrituras, por su cosmopolitismo como minora dispersa entre naciones pero con lazos de solidaridad supranacionales y por el hecho de que la educacin es, despus del oro, el activo ms fcil de transportar en caso de huida, una experiencia desoladoramente frecuente; por otra, el escaso valor que le conceden los gitanos, con su cultura claramente grafa y su modo de vida adaptado a los intersticios de las sociedades entorno pero basado a la vez en el mantenimiento de las distancias. La incomparable contribucin de los judos a la cultura occidental slo puede comprenderse a partir de una fuerte identificacin con la institucin escolar, propia o ajena; el rechazo de los gitanos a la escuela, en fin, resulta perfectamente coherente en la perspectiva de proteger y mantener su peculiar modo de vida, en particular su economa y su solidaridad grupal.

Culturas, subculturas y papeles

Me parece tanto o ms relevante aunque menos frecuentemente sealada, sin embargo, otra diferencia. Los grupos tnicos se distinguen tpicamente unos de otros por su cultura, cualquier cosa que sea sta; las clases sociales forman parte de una sola sociedad y una sola cultura, aunque pueden -pero no necesariamente, o no todas, segn qu concepto de clase utilicemosalimentar variantes ms o menos distintas de la misma, lo que suele llamarse subculturas; hombres y mujeres, sin embargo, pertenecen a una misma cultura y subcultura y se diferencian simplemente por los distintos papeles o roles sociales que stas les asignan.

CUADRO 5.

Las diferencias culturales

Gnero Etnia

Desigualdad

Clase

Resultado Cultura de los distintos grupos Composicin social docentes Mentalidad profesional docentes

Mediocre Subcllltllras (variantes de una cultura global) Alejamiento del trabajo manual Culta, escolar, pequeo burguesa

Brillante Papeles (en una cultura y subcultura nicas) Feminizacin General Feminizada?

Psimo Clllwras (distintas, tal vez incluso contrapuestas) Homogeneidad tnica, segmentacin, passing Universalista, asimilacionista

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LAS REFORMAS EDUCATIVAS

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Al decir que los grupos tnicos son culturas, o se distinguen unos de otros por su cultura, no pretendo en modo alguno entrar en el debate sobre el concepto de cultura, ni mucho menos en la ya prolongada discusin sobre si la cultura es algo esencial, o primordial, en funcin de 10 cual se establecen los lmites entre el endogrupo y el exogrupo, o si, por el contrario, es el empeo mismo en el mantenimiento de los lmites el que exige una y otra vez la reformulacin de los elementos culturales que definen al grupo. Al contrario, quiero sealar que, si 10 cierto es 10 primero, resulta suficiente para mi argumento, pero, si 10 cierto es 10 segundo (aadir, para los curiosos, que sta es mi opinin sobre 10 que realmente sucede en un mundo en el que ya nadie est aislado), tanto mejor para ello, pues a fortiori habrn de aparecer y de mantenerse estos lmites en y ante una institucin cuya vocacin original es barrerlos de la faz de la tierra. Las clases sociales en cuanto tales (es decit~ si no se superponen a los grupos tnicos, como a veces sucede) forman parte, altas o bajas, dominantes o dominadas, cultivadas o incultas, explotadoras o explotadas, de una misma y nica cultura nacional. Una nacin es precisamente eso, en buena luedida: la incorporacin y asimilacin del pueblo a la cultura de la elite, de las clases bajas a la de las clases altas. Pero ese proceso de fondo requiere mucho ms tiempo que el de la simple constitucin de la nacin como unidad de Estado (poder poltico) y territorio, por 10 que la fisura entre las clases dentro de cualquier Estado nacional, incluso del ms homogneo tnica y culturalmente, fisura todava vigente por doquier en todos los sentidos, no es simplemente una fisura econmica, entre explotadores y explotados, entre poseedores y desposedos, entre ricos y pobres, etc., sino tambin una fisura cultural que separa a grupos sociales con modos de vida y concepciones del mundo ntidamente distintos, al menos en los extremos y por ms que pueda siempre sealarse una zona intermedia de confusin y ambigedad. ste es el sentido de hablar de subculturas, todas ellas entendidas como variantes ferertes de una misma cultura. De orden muy diferente es el ClSO de los papeles (o roles) de gnero. Es claro que pueden ser papeles abiertamente distintos, sin duda dispares e incluso en gran medida contrapuestos, pero se trata siempre de papeles asignados y aprendidos en una misma y nica cultura (y subcultura), y para ser desempeados en su interior: (No quiero decir con ello, sin embargo, que las diferencias de papeles de gnero sean iguales ni equiparables en todas las culturas: es manifiestamente menor la desigualdad entre hombres y mujeres, por ejemplo, en los pases rabes-islmicos que en los de raz europea-cristiana, as como, dentro de stos, en los pases escandinavos que en los latinos.) Los papeles de gnero pueden ser tremendamente desiguales en s, pero creo que esto no es ya muy relevante, hoy da, de cara a la educacin; o no en el sentido que habitualmente se piensa -salvo, claro est, que incluyan definiciones expresas del acceso a la educacin o tengan consecuencias indirectas sobre t como cuando los gitanos o los musulmanes exigen que se separe a los jvenes de distinto sexo a partir de cierta edad, incluso en las aulas, y retiran a sus hijas de las escuelas mixtas-o En todo caso, la lengua y su uso cotidiano, el consumo de bienes y servicios

culturales, la valoracin general de la educacin, el nivel escolar de los padres, etc., elementos todos ellos de gran efecto sobre el rendimiento escolar de la prole, son nicos en y para cada familia y, por tanto, los mismos para sus descendientes de ambos sexos. Nada de esto tendra importancia si la escuela translllitiera y valorara una cultura neutra, o mltiple, o ajena a todos. Pero, como se ha dicho, cada grupo incorporado tardamente lo ha sido a una escuela hecha a la medida del que estaba al otro lado de la divisoria, de manera que ste juega siempre con ventaja y aqul en desventaja. La cultura escolar no es, como se ha criticado hasta la saciedad, <dan cultura en singular, la nica cultura posible o la mejor sin duda de todas las imaginables, sino una de ellas. Incluso ms: es una cultura (tnica), una subcultura (de clase) y tal vez prime un tipo de papeles (de gnero). No quiero con esto, ni mucho menos, predicar un relativismo cultural en el que, como en la noche, todos los gatos se vean pardos. Creo firmemente que la cultura occidental es mucho mejor que sus concurrentes, especialmente por sus valores de respeto a la vida, libertad e igualdad, sin duda insuficientemente realizados pero inequvocamente presentes en ella; creo tambin que la cultura de la clase media ha dado lugar a creaciones del intelecto y la sensibilidad humanos situadas bastante por delante de 10 que quiera que pueda extraerse de la llamada cultura popular; y creo, en fin, que los papeles masculinos contienen un elemento de libertad frente a la naturaleza, la reproduccin y la familia que se echa de menos en los papeles femeninos tradicionales. Pero creo tambin, con no menor conviccin, que cada una de estos logros se ha obtenido al precio de considerables prdidas, as como que las prdidas resultan precisamente mayores donde los logros son menores. De este modo, en primer lugar, la opcin por la cultura occidental no debera llevarnos a menospreciar los valores de las dems culturas, no ya para quienes forman parte de ellas (como sostiene el nuevo relativismo cultural de la nueva derecha: todo el mundo es magnfico siempre que se quede en su casa), sino para nosotros mismos, ni a olvidar que los mejores logros culturales han surgido siempre del mestizaje, en la frontera; en segundo lugar, el reconocimiento de los mejores logros de la cultura de las elites no debe hacernos pasar por alto la unilateralidad del modo de vida, los valores y las visiones del mundo sobre los que ha florecido, por ejemplo el menosprecio del trabajo manual; en tercer lugar, el comprensible deseo y el indiscutible derecho de las mujeres a acceder a la misma condicin y posicin que los hombres no debera impedirnos entender que estos mismos las lograron renunciando a poco menos que la mitad de s mismos, por ejemplo al pleno ejercicio y disfrute de la paternidad. Lo que sucede, en consecuencia, es que el grado de distancia o de oposicin frente a la cultura escolar (pequeo) burguesa, masculina y etnomayoritaria es muy distinto segn proceda de lo que hemos denominado diferencias culturales, subculturales o de papeles, es decir, segn pensemos en las minoras, los trabajadores o las mujeres. Cualquiera que sea el valor relativo de cada cultura, cada subcultura o cada modelo de papel frente a su (s) posible(s) alternativa(s), el hecho ms general y elemental es que son distintos, 10

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LAS REFORMAS EDUCATIVAS

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cual implica distancia, y posiblemente opuestos, lo cual supone conflicto. Por consiguiente, segn cules sean su cultura, su subcultura y su papel asignado de origen, los alumnos se encontraran en distinta posicin ante y relacin con la institucin escolm: Del otro lado de la relacin pedaggica, la composicin social y la mentalidad tpicas de los principales agentes de la institucin escolar, el profesorado, probablemente hayan abundado en el mismo sentido. El magisterio fue, en principio, de origen social medio-bajo en trminos de clase, masculino y de la etnia mayoritaria. Su procedencia de clase podra implicar cierta proximidad intergeneracional al mundo del trabajo manual, pero su trayectoria fue desde el comienzo la de un progresivo apartamiento del mismo. El profesor de origen humilde es, quiz, la mejor ejemplificacin de lo que Gramsci llamaba "la traicin -de clase- del becario: un trnsfuga social-lo que casi todo el mundo quiere scr, por otra parte, de manera que no se tome esto como una descalificacin colectiva, y menos an como un estigma individual. La misma opcin por la docencia es, en todo caso, una variante entre otras de la opcin ms general por el trabajo intelectual frente al trabajo manual, lo que ya de por s, especialmente en los orgenes de la escolarizacin universal -cuando el trabajo asalariado, e incluso simplemente el trabajo, era de forma aplastante trabajo manual en la acepcin ms estricta del adjetivo-, representa un alejamiento de la clase de origen. Un alejamiento, digmoslo tambin, presumiblemente mitigado en algn grado por el componente vocacional, solidario, incluso misionero, siempre perceptible -aunque no insensible al paso del tiempo- en la opcin por la profesin docente. Posteriormente, la feminizacin de la docencia supuso no slo el cambio de su composicin de gnero -que es otro nombre para lo mismo- sino tambin una cambio en su composicin de clase. El maestro varn de origen de clase humilde fue progresivamente sustituido por la maestra mujer de origen de clase media o media-alta (a la que su familia haba hecho estudiar Magisterio, o alguna licenciatura conducente a la enseanza, mientras al varoncito le hacan estudiar algo con mejores perspectivas econmicas); maestra que, sin embargo, o precisamente por eUo, contraera matrimonio con un varn de estatus ocupacional y una clase social posiblemente superiores a los de su propia ocupacin de destino y equiparables a su clase de origen. En otras palabras, tanto en origen como en destino, la clase social de la maestra est ms alejada de la clase obrera o de las clases trabajadoras que la del maestro varn. Pero, en trminos de gnero, esto sin duda ha significado una mayor proximidad y comprensin entre los -ahora, en gran proporcin, las- docentes y las discentes, as como una oportunidad inusual, para las nias, de ver a mujeres en papeles extradomsticos. En lo que concierne a la composicin tnica, pueden darse muchas variantes, pero las ms probables entre los grupos tnicos autctonos son dos: una, la consistente en que, al tener el grupo minoritario sus propias escuelas, tenga tambin su propio magisterio, pero que al integrarse en un nico sistema escolar ste resulte ms o menos preterido (v.g. los negros en Estados Unidos); otra, que el grupo no logre tener ninguna presencia significativa en el magisterio (v.g., las poblaciones nativas en los pases de colo-

nizacin anglosajona y los gitanos en Espaa). En el primer caso, adems, es muy plausible que los miembros de la minora incorporados al magisterio registren cierta tendencia a adherirse a los valores del grupo dominante, incluso a renegar abiertamente del propio de origen: la traicin de clase del becario tiene su correlato tnico en el conformismo del to Tom. Los inmigrantes, por la propia naturaleza de su relacin con la sociedad de acogida, difcilmente encontrarn a semejantes tnicos en la institucin escolar, pues para hacerlo habran de esperar, por lo menos, a la tercera generacin (la segunda generacin son los hijos de los inmigrantes originales que se escolarizan por vez primera en el pas anfitrin, y, en la medida en que algunos de stos lleguen a desempear la docencia, sus hijos podrn ver de lejos o de cerca a maestros y profesores de la propia minora), y posiblemente a la cuarta o ms (pues el acceso a la profesin docente implica cierto grado de xito escolar -aunque no necesariamente social- que, COll10 venimos argumentando, no menudea entre las minoras). Los inmigrantes, pues, han de esperar a que una parte de ellos, al menos, se convierta en autctona para poder verse a s mismos sobre la tarima. En suma, la composicin social del magistedo habra variado en detrimento de los alumnos de clase baja y en favor de las mujeres, pero mantenindose siempre muy desfavorable para las minoras tnicas. En trminos culturales, de mentalidades, el balance puede ser parecido. Un docente es, por definicin, alguien que ha sobrevivido a la escuela y que ha decidido quedarse en ella, lo que quiere decir que se siente, o se ha sentido en algn momento, relativamente a gusto entre sus paredes. Es poco probable, pues, que comprenda fcilmente a quienes rechazan la cultura, las pautas de comportamiento, los valores y las promesas de la escuela en nombre de los propios de la fbrica, del trabajo manual, etc. Por otra parte, el docente es educado en una cultura en parte real y en parte pretendidamente universalista, pero en todo caso con esa vocacin, lo cual puede convertirse -y, a menudo, se convierte- en un serio obstculo para su aceptacin de otras culturas. Sin embargo, los valores de orden, convivencia, trabajo en equipo, comunicacin verbal, etc., caractersticos de la escuela y necesarios para su funcionamiento regular, quiz por el mero hecho de ser una institucin que ocupa tantas horas de la vida de la infancia, podran resultar ms favorables a las pautas de comportamiento tpicas del gnero femenino que a las del constructo masculino. Adems, la feminizacin de la docencia podra suponer, al menos potencialmente, un conflicto entre segmentos de rol para los nios (subordinados como nios, etc., pero dominantes como varones fTente a la maestra en posicin inversa) y no para las nias. Grados de identificacin y estrategias Por ltimo, pero quiz lo ms importante, debemos pasar de considerar a los grupos afectados en trminos puramente pasivos, como objeto de los agentes de la institucin, como representacin involuntaria de una cultura, una subcultura o un estatus que los sitan ms lejos o ms cerca de la cultura

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CUADRO 6.

LAS REFORMAS EDUCATIVAS

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Estrategias de los actores

Gnero
Etnia

Desigualdad

Clase

Los grupos son Identificacin expresiva Identificacin instrumental

Subculturales Baja para la clase obrera, alta para la cIase media

Baja o alta segn creencia en movilidad, con cierta independencia

Papeles Alta en todo caso, en comparacin con familia o trabajo

Alta en todo caso,

como mejor mecanismo de acceso a mercado de trabajo y al matrimonial Promesa cierta por la expansin del trabajo terciario y cuaternario

Culturales Variable segn distancia cultural, rclaciones grupales, grado de cierre ... Alta en algunos inmigrantes, baja en grupos fuertemente marginados
Depende del tipo de incorporacin del grupo: ej., judos VS. gitanos

de la clase
Racionalidad instrumental individual Movilidad: promesa cierta para el individuo, falsa para el colectivo

escolar, para pasar a contemplarlos como protagonistas de estrategias individuales y grupales. Creo que podemos hacerlo a partir de sus presumibles (y ~eg~ dive:~os estudios al ;-especto, observables y fundamentados) grados d~ IdentlficaclOn expresIva e mstrumental con el medio y la cultura escolares. Simplificando bastante, dir que llamo identificacin expresiva a la identificacin con la escuela como un fin, por s misma, como un contexto en el que el alumno se encuentra a gusto o a disgusto sin necesidad de otras consideraciones; alternativamente, identificacin instrumental sera la confianza en ella como un medio, como instrumento para lograr alguna otra cosa considerada como un ~n, pr?bablemen.te para conservar o conseguir un buen empleo, un buen matnmOnlO, una pOSICin social, etc. Siempre con cautela, podra decirse que la mayor o menor identificacin instrumental deriva de consideraciones racionales (acertadas o desacertadas), mientras que la mayor o menor identificacin expresiva lo hace de motivaciones afectivas y estticas. Creo que el nivel ms bajo en ambos tipos de identificacin es el que puede darse en algunos grupos tnicos, aunque no necesariamente en todos. En general, la identifi.ca~i~n expresiva ser baja para cualquier grupo tnico, salvo que se trate de indIVIduos especialmente decididos a olvidar sus races (lo que puede lle~a~ a ser el caso de algunos grupos de inmigrantes) y, aun entonces, con el hmlte de que no se cambia de lengua, cultura, etc., como de chaqueta; E~ todo c~so, ser lgica.mente inferior para las minoras que para el grupo et:uco dominante (~,.a (or/zan, para una mayora dominada que para u~a mlnona dominadora: pIenses e en la lucha de la mayora negra en Sudfnca contra la enseanza en afiikal1er. Su identificacin instrumental en cam~io, puede var~ar desde cotas muy elevadas, si aceptan el modo de ;';da dominante y especialmente si arden en deseos de incorporarse a l (como lo muestra el xito de la americanizacin de los inmigrantes a travs de la escuela en Estados Unidos de Amrica), hasta cotas mnimas si quieren mantenerse apartados de l (en general, los grupos desaventajados en esa relacin que

algunos antroplogos llaman eufemsticamente ({pluralismo estructuraln, o sea, econmicamente segregados en el empleo y en el mercado y resignados a la segregacin). Esto podda explicaJ~ por ejemplo, que la integracin y los resultados escolares de numerosos grupos gitanos espaoles estn por detrs de, por ejemplo, los de los inmigrantes magrebes ms recientes. Para las clases sociales, la cosa puede ser lns complicada, a pesar de su aparente sencillez. Me limitar a sealar que los alumnos de clase obrera pueden presentar un bajo nivel de identificacin, tanto expresiva como instrumental, con la escuela a diferencia de sus colegas de clase media. La baja identificacin expresiva es fcil de comprender: su uso del lenguaje, sus valores, sus formas de comportamiento, sus gustos culturales, etc., estarn ms alejados de los de la escuela, que son precisamente los de la otra clase. En cierto modo, para el1os, identificarse con la cultura escolar es abandonar la propia, algo que los dems nios suelen hacer sentir en fOrI11a de rechazo hacia el {(pringado, el {(gafotasll, el {(lnembrilloll, el cabezn)l, etc. Ms importante todava es sealar que, en contra de lo que supone el mundo de la enseanza, y en particular el de la mayoda del profesorado y de los expertos en materia educacional, puede haber una elevada dosis de racionalidad tambin en la baja identificacin instrumental. Por un lado, la promesa de movilidad social que la escuela les presenta es, por su propia esencia, cierta en trminos individuales pero falsa en trminos colectivos. Tal como vaticin el evangelio, son muchos los l1amados, pero sern pocos los elegidos. Si el individuo calcula el valor del juego, ponderando lo que se le ofrece por las oportunidades realistas de conseguirlo, puede ser muy racional no participar (si bien con el10 aumenta las oportunidades de otros y, por tanto, tambin contribuye indirectamente a hacer ms racional la decisin de esos otros de participar). Finalmente, en el caso de las mujeres todo invita a un alto grado de identificacin y, por tanto, de compromiso con la escuela. Por una parte, si consideramos los tres grandes escenarios posibles que se despliegan ante una joven en el perodo de su vida en que debe tomar las decisiones fundamentales sobre su trayectoria escolar: la escuela misma, el hogar y el empleo, salta a la vista que la primera es, con mucho, y cualesquiera que sean las crticas que se le puedan hacer en sentido contrario, la ms igualitaria y la que mejor resultados producir para su autoestima; hogar significa trabajo domstico y subordinacin, y empleo quiere decir salario bajo, cualificacin escasa y discriminacin, tanto n1s cuanto antes se incorpore a ellos; la escuela, en contraste, es el nico lugar donde, al menos por un tien1po, podr medirse con los hombres y lo ser por los mismos baremos -o casi- que los hombres, hasta el punto de permitirle mostrar y demostrar que es igual a el10s e incluso mejor que ellos. Por otra parte, una mnima visin y previsin del mercado de trabajo le dir que sus empleos posibles estn nOlmalmente en los sectores terciario y cuaternario, que suelen requerir una educacin formal superior, y que para conseguir ell11ismo empleo que un hombre necesitar ms y mejores capacidades y/o credenciales que l. por lo que la decisin ms adecuada por su parte es armarse, mientras pueda, de conocimientos y diplomas. En el peor de los casos -en el que yo no puedo evitar considerar el peor, si bien no todo el mundo compartir esta opinin-, en fin, permanecer en la institucin

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escolar es permanecer en la mejor de las lonjas matrimoniales. El xito femenino en la educacin y el xito de la reforma coeducativa, pues, no deben considerarse como productos de una sorprendente y afortunada casualidad ni, segn pretenden algunos, como el efecto perverso de la combinacin entre el autoritarismo escolar y la sumisin femenina (que, ojo al argumento!, muy extendido entre cierta izquierda machista tan radical en lo uno como en lo otro, explicara el xito de las alumnas, mujeres, como una lastimera ddiva a cambio de su indigna sumisin y el fracaso comparativo de los alumnos, varones, como un abyecto castigo a su saludable rebelda), sino como resultados acumulativos de estrategias individuales muy activas en un contexto relativamente favorable.

NOVENA PARTE

LOS FACTORES DE LOGRO

TEXTO

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UNA CRTICA DE LA "EDUCACIN COMPENSATORIA*

por BASIL BERNSTEIN
El uso equivocado del concepto de educacin compel1satoda le hace reaccionar a Bemstein y reflexionar sobre las ideas que alielllarzlas prcticas escolares destinadas a los hijos de las clases mellOS favorecidas. Su primera llamada de atencin es sobre el hecho de que las eareudas se localicen e/1 las {amilias y en los ni1105 de esas clases y 110 en la escuela. El profuso etiquetaje de comportamientos y actitudes deficientes que sta lleva a cabo extiende an ms la distancia entre la familia -a la que se responsabiliza en huella medida de aqullas- y la irlstitucin escolar, que, consecue11lemente, reduce sus e.:rpectativas sobre las posibilidades de .xitoll de estos individuos. Asimismo, el atllor critica la extendida idea psicologista que atribHye una desmedida importancia a las etapas de crecil1liellfo para la mejor educacin eH detrimento de las condiciones sociales y los contextos de aprendizaje. Pues cree Bemsteill que es ah dmlde se configuran las diferencias de clase, empezando por el lenguaje. Ocasin que aprovecha para revisar y matizar la utilizacin que se hace de sus conceptos de cdigo elaborado y de cdigo restringido, y muestra, de paso, su verdadero alcance e implicaciones.

Desde los ltimos aos de la dcada de los cincuenta se han producido en Estados Unidos numerosos artculos y libros sobre la educacin de los nios pertenecientes a una clase social subalterna, cuyas condiciones materiales de existencia no son satisfactorias, y sobre la educacin de los nios negros de clase inferior, cuyas condiciones materiales son de insuficiencia crnica. Se desatTolla as en Estados Unidos una enorme burocracia de investigacin y educacin financiada mediante fondos provenientes de fundaciones federales, fundaciones de diferentes Es tados y fundaciones privadas. Se inventan nuevas categoras pedaggicas: deficiencia cultural (cultural deprivatiol1), deficiencia lingstica (lil1guistic deprivatiol1), desventaja social (social disadvamage) y se propone la nocin de educacin compensatoria como una forma de enseanza que permite mejorar la situacin de los nios provenientes de las categoras antes mencionadas. ' La educacin compensatoria ha adoptado la forma de programas preparatorios masivos de educacin preescolar tales como el Proyecto Headstart (vase Ruth Adam, New Society, 30 de octubre de 1969), de programas de investigacin a gran escala como los de Deutsch a comienzos de 1960, Y de una pltora de programas de intervencin y de enriquecimiento)} a pequea escala destinados a los nios en edad preescolar o en los primeros cursos de la escolaridad obligatoria. Muy pocos socilogos, dado el dbil prestigio que la sociologa de la educacin ha tenido hasta hace poco, han realizado
* C. Wrigth Mills et al.: Materiales de sociologa crtica, Madrid, La Piqueta, 1986, pp. 203-218.

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estudios en esta perspectiva. En general dichos estudios han sido llevados a cabo por psiclogos. El centro de atencin de estos trabajos lo constitua el nio en la familia y las rel~ciones entre el maestro y el nio en el restringido marco escolar de la clase. Unicamente en los dos ltimos aos se ha podido apreciar un cambio de enfoque. Como consecuencia del movimiento en favor de la integracin y del movimiento contrario en favor de la segregacin (este ltimo como respuesta a los deseos de los diversos grupos que se reclaman del E/acle Powel') se han efectuado un gran nmero de estudios sobre la escuela en Estados Unidos. Los trabajos realizados en Inglaterra se han limitado a los efectos del nuevo sistema de Olientacin. Ser el estudio clsico de R. Rosenthal y L. Jakobson, Pigmalio11 i11 the C/ass-Room (J 968) el que pondr de relieve la importancia capital de las expectativas del maestro en relacin a los logros del nio. En Inglaten'a nos hemos percatado de los problemas de la enseanza a partir de los escritos de sir Cyril Burt de antes de la guerra. Su libro The Eaclewal'd Child (J 937) es probablemente an hoy el mejor estudio de que disponemos. Despus de la guerra, toda una serie de ensayos sociolgicos y de encuestas pblicas sobre la educacin han hecho de este problema el blanco de debates a nivel nacional, al mismo tiempo que lo han convertido en un elemento de la poltica social. En la actualidad, en el Pas de Gales, existe un gran centro de investigacin sobre la educacin compensatoria financiado por el Schoo/s Cou11d/. Importantes investigaciones han sido realizadas en la Universidad de Birmingham sobre los problemas de escolarizacin de los nios procedentes de los pases de la Commonwealth. El Consejo para la investigacin en ciencias sociales y el Ministerio de Educacin y Ciencia han dado 175.000 libras dedicadas, en parte, al desarrollo de programas especiales de preescolar destinados a proporcionar a los nios una educacin compensatoria. Existe igualmente todo un programa educativo prioritario en relacin con esta rea (descrito por Anne Corbet! en Are educational priority areas working?, New SOciety, 13 de noviembre de 1969). El departamento de educacin de una universidad otorga un diploma superior en educacin compensatoria. Los institutos pedaggicos dispensan tambin cursos especializados en este campo. Puede, pues, ser til dedicar algunas lneas a esclarecer los presupuestos ocultos que subyacen a estos trabajos y a los conceptos por ellos empleados. y ello con mayor razn si se tiene en cuenta que mis escritos han sido utilizados en ocasiones, y la mayor parte de las veces equivocadamente, para aclarar determinados aspectos de problemas generales y de dilemas surgidos en este mbito. Para empezat~ encuentro la expresin educacin compensatoria un tanto curiosa, y ello debido a un buen nmero de razones. No comprendo cmo se puede hablar de proporcionar una educacin compensatoria a nios que han carecido desde un principio de las condiciones materiales para recibir enseanza satisfactoria. El Informe Newson sobre la educacin secundaria ha mostrado que el 79 % de todas las escuelas secundarias modernas establecidas en barrios bajos o en sectores particularmente desfavorecidos estaban muy mal equipadas desde el punto de vista material y que era enormemente difcil que los profesores permanecieran en ellas durante cierto tiempo. Este

mismo informe ha mostrado tambin de una manera muy clara el bajo nivel de lectura de estos nios si lo comparamos con el de otros nios que frecuentan escuelas en barrios no desfavorecidos. Estas observaciones no se contradicen, sin embargo, con comprobaciones generales referentes a todo el pas, segn las cuales existe una evidente mejora en el nivel de lectura de los nios. El Informe Plowden es menos explcito sobre estos diferentes aspectos, pero pienso que tenemos pocas razones para creer que la situacin ha mejorado mucho en las escuelas primarias situadas en zonas pobres. Ofrecemos, por tanto, a un gran nmero de nios, tanto de primaria como de secundaria. escuelas materialmente inadecuadas, as como un cuerpo de profesores muy inestable y nos contentamos despus, para hacer frente a la situacin, con que un pequeo grupo de maestros se consagre a la educacin compensatoria. La tensin impuesta a estos maestros produce inevitablemente cansancio y enfermedad, y no es raro que algunas semanas los maestros tengan que hacerse cargo de clases con doble nmero de nios que llegan a alcanzar los ochenta. Despus de esto, nos sorprendemos de que los nios, desde muy pronto, encuentren un gran nmero de dificultades intelectuales en su carrera escolar. Al mismo tiempo, la organizacin escolar crea canales de orientacin sutiles, manifiestos u ocultos, que reducen claramente las aspiraciones y las motivaciones tanto entre los profesores como entre los alumnos. Se instaura as un crculo vicioso cuyo resultado no puede ponerse en duda. Parece, por tanto, que hasta ahora no hemos logrado conseguir, a gran escala, condiciones satisfactorias de enseanza en los inicios de la escolaridad. El concepto de educacin compensatoria contribuye a distraer la atencin de la organizacin interna y del contexto educativo de la escuela para dirigirla hacia las familias y hacia los nios. Este concepto implica que algo le falta a la familia y, en consecuencia, al nio, incapaz desde entonces de obtener provecho de la escolarizacin. De esta concepcin se deriva que la escuela debe compensar lo que falta a la familia, y que los nios son considerados pequeos sistemas deficitarios. Si los padres al menos estuviesen interesados por los valores que les ofrecemos, si fuesen como los padres de la clase superior! Entonces podramos cumplir nuestra tarea. Una vez que el problema se plantea en estos trminos es natural que se fabriquen expresiones tales como deficiencia cultura],., deficiencia lingstica, etc. Y se puede esperar que estas etiquetas cumplan su triste destino. Etiquetar a estos nios de deficientes culturales es como decir que los padres son incapaces, que las realizaciones espontneas de su cultura, las imgenes y las representaciones simblicas de la misma tienen poco valor y una dbil significacin. Los maestros esperan poco de estos nios, los cuales respondern, sin duda, a estas expectativas. Todo aquello que, fuera de la escuela, informa al nio, confiere sentido y proporciona objetivos a lo que hace, es devaluado, considerado sin significacin, intil para su carrera escolar. El nio debe orientarse hacia una estructura de significacin diferente, ya se trate de libros de lectura, de formas de empleo del lenguaje y del dialecto, o de diversos modelos de relaciones sociales. En ocasiones, como alternativa se

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les explican a los padres las estructuras simblicas de la escuela, para imponrselas luego en vez de integrarlas en su mundo, menospreciando su forma y contenido. Poco a poco se abre una fosa entre el nio como miembro de una familia y de una comunidad, y el nio en tanto que miembro de una escuela. En ambos casos se espera que el nio, junto con sus padres, abandonen a la puerta de la escuela su identidad social, su modo de vida y sus representaciones simblicas, puesto que, por definicin, su cultura es pobre, y los padres son incapaces de transmitirle tanto las reglas morales como los saberes y las tcnicas elementales. No quiero decir con todo esto que no hay, o no puede haber, relaciones satisfactorias entre la familia y la escuela, sino subrayar que los padres deben estar asociados a la experiencia escolar del nio haciendo lo que pueden hacer, lo que pueden hacer con tral1quilidad. Existen para los padres diferentes formas de ayudar al nio en sus aprendizajes que forman parte de su competencia y que pueden darles seguridad y confianza, tanto en sus relaciones con el nio como con la escuela. Pero quiz sera preciso para aplicar este principio que los contenidos del saber escolar estuviesen ms en conexin con la experiencia que el nio adquiere en su familia y en su medio social. A las crticas ya mencionadas sobre el concepto de educacin compensatoria" se podra aadir otra. Dicho concepto sugiere que los primeros aos de la vida del nio tienen una importancia enorme en su desarrollo ulterior. Existen, sin duda, numerosos hechos que cotToboran este punto de vista y, en consecuencia, argumentos que apoyan la creacin de una extensa red de escuelas maternales. Sin embargo, no sera razonable descuidar, considerndolos poco importantes, los aos de escolarizacin posteriores a los 7 aos. Es conveniente, por lo menos, tener en cuenta en su conjunto todo el perodo que abarca la enseanza primaria. Esto significa que, sea cual sea la edad considerada, es preciso encuadrarla en el interior de la enseanza primaria mediante una aproximacin sistemtica y no parcelaria. A mi parecer, se debe considerar como unidad, no un perodo particular de la vida del nio (de 3 a 5 aos, o de 5 a 7, por ejemplo), sino una etapa educativa: el ciclo primario. Deberamos plantear los problemas teniendo en cuenta la organizacin temporal de los aprendizajes, el desarrollo de la sensibilidad en el marco del ciclo primario. Para ello conviene atenuar la divisin social y pedaggica que actualmente separa la escuela infantil (infant-school) de la escuela primaria (jul1io/"school), as como poner fin a la rgida divisin existente entre el ciclo primario y el ciclo secundario, pues de lo contrario los progresos del nio en un momento dado de sus estudios corren el riesgo de verse tnmcados. En lugar de pensar en trminos de educacin compensatoria deberamos, a mi parecel~ preguntarnos ms seria y sistemticamente por las condiciones y los contextos del medio educativo. La forma misma que adoptan nuestras investigaciones tiende a confirmar los presupuestos sobre los que descansan la organizacin, la transmisin y la evaluacin del saber escolar. Se fijan criterios de xito, que son los de la escuela, y despus se miden las aptitudes de los diferentes grupos sociales para satisfacer dichos criterios. Se parte de dos grupos de nios, uno de los cuales -lo sabemos por adelantado- posee las caractersticas

que favorecen el xito escolar, y el otro no. Luego se evala un grupo definiendo sus lagunas en relacin al otro. As, la investigacin tiende involuntariamente a poner de manifiesto la nocin de hndicap o deficiencia y a justificar la forma existente de organizacin, de transmisin y ms en particular de evaluacin del saber. Es muy raro que la investigacin cuestione o explicite los presupuestos sociales implicados en la definicin social del saber legtimo o de la transmisin legtima de ese saber. Hay algunas excepciones, sin duda, especialmente en el mbito de las investigaciones sobre la organizacin temporal del cun-culu111, pero incluso en estos casos es raro que estos trabajos confieran un espacio importante a las tentativas destinadas a valorar los cambios. Esto ocurre, en particular, en los proyectos de viabilidadll de las reas educativas prioritarias. En definitiva, no nos planteamos la siguiente cuestin bsica: cules son las posibilidades de cambio en las instituciones escolares tal y como funcionan en la actualidad? Desarrollar mltiples actividades no significa necesariamente actuar. Me he declicado durante largo tiempo a discutir los nuevos conceptos y las nuevas categoras pedaggicas porque mis investigaciones han contribuido involuntariamente y en pequea parte a su formulacin. Se podra decir -y se ha dicho- que mis trabajos, centrndose en la sub cultura y en las formas de socializacin familiar, han, tambin, contribuido a alejar la atencin de las condiciones y los contextos del aprendizaje escolar. El inters conferido al uso de la lengua ha conducido en ocasiones a separar dicho uso de las significaciones culturales subyacentes que lo determinan. Se ha asimilado el concepto de cdigo restringido al de deficiencia lingstica" e incluso al de nio no-verbal. Podemos distinguir entre usos del lenguaje que estn ligados al contexto y otros menos ligados a l. Consideremos por ejemplo las dos historias siguientes que el lingista Peter Hawkins construy como resultado de sus anlisis sobre las formas de hablar de nios de cinco aos pertenecientes a las clases altas y a las clases trabajadoras. Se les daba a los nios una serie de cuatro vietas representando una historia y se les deca que la contasen. La primera vieta muestra unos nios jugando al ftbol; en la segunda el baln rompe un cristal de una ventana de una casa; en la tercera, un hombre hace un gesto amenazador; en la cuarta, una mujer mira hacia fuera desde la ventana y los nios se van. He aqu, a continuacin, las dos historias que contaron: 1. Tres nios juegan al ftbol y un nio le da una patada al baln y pega en la ventana y rompe el cristal y los nios miran y un hombre sale y le rie porque han roto el cristal, entonces ellos se escapan y una mujer mira por la ventana y rie a los nios (nmero de nombres: 13; nmero de pronombres: 4). 2. Ellos juegan al ftbol y l le da una patada y l va hasta all y l rompe la ventana y ellos estn mirndolo y l sale y les rie porque lo han roto, pero ellos escapan y entonces ella mira fuera y les rie (nmero de nombres: 3; nmero de pronombres: 13).

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En la primera historia el lector no tiene necesidad de tener delante las cuatro vietas que han constituido el punto de partida, mientras que en la segunda es necesario conocer las vietas para comprender la historia. La primera narracin es independiente de la situacin que la ha originado; la segunda est mucho ms estrechamente ligada al contexto. En definitiva, los significados de la segunda historia estn implcitos, mientras que los de la primera son explcitos. Esto no significa que los nios de la clase trabajadora no posean en su vocabulario pasivo el vocabulario utilizado por los nios de la clase alta, ni tampoco que difieran en la comprensin tcita del sistema de reglas lingsticas. Nos enfrentamos con diferencias en el uso del lenguaje en relacin a un contexto especfico. El nio de la primera historia explicita ms las significaciones que intenta transmitir a travs del lenguaje con el fin de que queden claras a la persona que le escucha, mientras que el segundo no 10 hace hasta ese punto. Para el primer nio muy pocas COSas son evidentes, mientras que para el segundo 10 son bastantes. Para el primer nio la tarea de contar la historia se le presenta como una situacin en la que sus impresiones deben ser explicitadas, para ser comprendida mientras que el segundo no percibe esta exigencia de explicitacin para su comprensin. No sera, sin embargo. difcil imaginar una situacin en la que el primer nio produjese un discurso bastante parecido al del segundo. Lo que nos interesa son las diferencias existentes en la forma en la que los nios formulan 10 que es exterior a la situacin. Se podra decir que el discurso del primer nio genera significaciones universalistas en el sentido en que se autonomizan respecto al contexto y se hacen comprensibles a todos; por el contrario, el discurso del segundo nio genera significaciones particularistas en el sentido en que estn estrechamente ligadas al contexto y exigen para su completa comprensin que ste se conozca. Las significaciones universalistas estn menos ligadas a un contexto dado, mientras que las significaciones particularistas estn estrechamente ligadas a l. Pongamos otro ejemplo; una madre en sus relaciones con su hijo se ver obligada muchas veces a recurrir al lenguaje para explicitar y explicarle determinadas reglas, las razones de esas reglas y sus consecuencias. A travs del lenguaje el nio comprende las relaciones que existen entre su accin particular, que desencadena la intervencin de su madre, y determinados principios, determinadas justificaciones, determinadas consecuencias generales, de tal modo que su acto particular adquiere una significacin universal. Otra madre insistir mucho menos en el lenguaje cuando controle a su hijo y considerar sus actos como comportamientos aislados sin conexionarlos a principios generales, a sus bases racionales y a sus consecuencias. Los dos nios aprenden de forma similar que no deben hacer ciertas cosas o que deben hacerlas, pero el primero ha aprendido bastante ms que eso. Los motivos de los actos de la madre primera han sido explicitados y elaborados, mientras que los motivos de las actuaciones de la segunda no han sido verbalizados, sino que permanecen implcitos. Nuestras investigaciones aclaran justamente esto. Las diferentes clases

sociales se diferencian en relacin a los contextos que pueden suscitar determinadas realizaciones lingsticas. Muchas madres de clase alta (y es importante sealar que no todas) comparadas con las de la clase obrera (y de nuevo es importante sealar que no todas) insisten mucho en el papel del lenguaje a la hora de socializar al nio en el terreno moral, a la hora de disciplinarlo, o para comunicarle sus sentimientos y conocer los de l. Digmoslo una vez ms, el primer nio se ve orientado hacia significaciones universalistas que trascienden el contexto concreto, mientras que el segundo es orientado hacia significaciones particularistas estrechamente ligadas a un contexto determinado. Esto no quiere decir que las madres de clase obrera no recurran al lenguaje, sino que para ellas los contextos que suscitan mensajes con significacin llniversalista son distintos que para las madres de clase alta. Ni ellas ni sus nios tienen deficiel1cias lingsticas. Podemos, partiendo de estos ejemplos, inferir que ciertos grupos de nios, debido a las formas de su socializacin, estn preparados para recibir y enlitir, en determinadas situaciones, significaciones universalistas, mientras que otros grupos 10 estn para emitir significaciones particularistas. La expresin lingstica de las significaciones universalistas es muy diferente de la expresin de significaciones particularistas, y las formas de relacin social (por ejemplo, entre la madre y el nio) que engendran estas significaciones, son tambin muy diferentes. Podemos en consecuencia decir que 10 que se presenta a la inteligencia del nio a 10 largo del aprendizaje, la forma en la que estas significaciones le son transmitidas, y las formas de relacin social en el marco de las cuales se realiza este aprendizaje, son muy diferentes. Si consideramos ahora a los nios en el marco de la escuela, no hay por qu sorprenderse de las dificultades con las que se encuentran, ya que la escuela se preocupa necesariamente de la transmisin y del desarrollo de significaciones universalistas. La escuela tiene como objetivo explicitar y elaborar a travs del lenguaje principios y operaciones simblicas que, o bien se aplican a las cosas (disciplinas cientficas), o a las personas (disciplinas humansticas). El nio de clase alta, como consecuencia de su socializacin, est ya sensibilizado a las reglas simblicas de la escuela, mientras que el nio de clase obrera est mucho menos sensibilizado a las reglas universalistas de la misma. Este ltimo nio se ve orientado hacia significaciones particularistas ligadas al contexto, en las cuales los principios y las operaciones estn implcitos; se le prepara para utilizar el lenguaje en la forma en la que se realizan estas significaciones. La escuela pretende desarrollar en el nio reglas lgicas para definir las significaciones pertinentes y las categoras de relacin existentes tanto en el mbito humano como en el de los objetos. Tales significaciones y categoras no son en principio aquellas hacia las que se orienta espontneamente el nio. En cierto sentido, tanto en Europa como en Estados Unidos, o en las sociedades en vas de desarrollo, se puede abordar el problema de la educacin como la confrontacin entre, por una parte, las significaciones universalistas de la escuela y los tipos de relaciones sociales que las engendran; y por otra, las significaciones particularistas con las que el nio llega a la escuela, as como las relaciones sociales que las producen. Los metalenguajes que permiten el

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control y la innovacin en el orden siInblico son extraos a estos nios, puesto que ellos no los han conocido durante su socializacin inicial. Si la escuela intenta transmitir un saber que rompe con el saber cotidiano, un saber general expresado a travs de diversos metalenguajes que yo denomino universalistas, es preciso tener en cuenta el hecho de que la escuela transmite, implcita y explcitamente, por mediacin de criterios que definen las buenas formas de conducta tanto de los alumnos como de los profesores, valores de los que se deriva una moral y que influyen en los contenidos y en las situaciones de enseanza. Estos valores y esta moral inciden an ms en el contenido transmitido a travs de la seleccin de libros, de textos, de pelculas, as como a travs de los ejemplos y las analogas utilizados para ayudar a los alumnos a acceder a un saber general (significaciones universalistas). De este modo el nio de clase obrera puede encontrarse en una situacin muy desfavorable en su relacin con toda la cultura que no ha sido hecha para l. He sugerido que las formas de cdigo elaborado permiten el acceso a significaciones universalistas en el sentido en que los principios y las operaciones que rigen las relaciones con el mundo de los objetos y con el mundo social son explicitadas a travs del lenguaje, mientras que los cdigos restringidos permiten el acceso a significaciones particularistas, ya que el uso del lenguaje tiende a dejar implcitos los principios y las operaciones que controlan las relaciones con el mundo de los objetos y con el mundo social. He intentado igualmente explicar los orgenes culturales de estos cdigos y las causas de sus transformaciones. Decir que un cdigo es restringido no significa que un nio no pueda expresarse mediante el lenguaje ni que sufra, en sentido tcnico, un dficit lingstico, ya que posee la misma inteligencia tcita del sistema de reglas lingsticas que cualquier otro nio. Esto significa nicamente que son limitados los contextos y las condiciones que orientarn al nio hacia significaciones universalistas y que lo conducirn a elegir determinadas opciones lingsticas que dan acceso a tales significaciones. Esto no quiere decir que los nios de clases bajas no puedan producir en contextos concretos una lengua elaborada. Es de la mayor importancia distinguir entre las variantes del habla y un cdigo restringido. Una variante es un modelo de opciones lingsticas especfico de un contexto determinado -por ejemplo, cuando se habla con nHios, cuando un polica declara ante un tribunal, cuando uno cotillea con amigos ntimos, en relaciones fitualizadas tales conlO fiestas y reuniones o en encuentros fortuitos-o Decir que un cdigo es restringido no significa que el locutor no utilice en ciertas situaciones y en condiciones especficas una serie de partculas o de subordinaciones, sino que ello implica que cuando se realiza este tipo de opcin se est estrechamente ligado a un col1fexto especfico. El concepto de cdigo reenva a la transmisin de la estlUctura simblica profunda de una cultura o de una subcultura, a la transmisin de reglas fundamentales que rigen la interpretacin de la experiencia. Siguiendo este punto de vista la cultura o la subcultura se inscribe en el comportamiento de los agentes gracias a la mediacin de los cdigos que rigen la expresin lingstica de determinadas situaciones fundamentales que tienen lugar durante el proceso de socializacin. A partir de la obra del

profesor Michael Halliday se pueden distinguir cuatro tipos de contextos o situaciones: Contextos regulativos: en ellos el nio se hace consciente de las relaciones de autoridad existentes en el orden social, as como de sus diferentes justificaciones. Contextos de aprendizaje cognitivo: en ellos el nio adquiere informacin acerca de la naturaleza objetiva de las cosas al tiempo que aprende determinadas destrezas. Contextos de imaginacin o de invencin: en ellos el nio es estimulado a experimentar y recrear su mundo con sus propios medios y a su modo. Contextos interpersonales: en ellos el nio aprende a conocer los estados afectivos tanto suyos como de los dems.
Estos contextos estn prcticamente interconectados, pero la importancia que se les confiere, as como su contenido, varan de un grupo social a otro. Mi tesis es que las categoras fundamentales de una cultura o de una sub cultura se hacen palpables y, por decirlo as, se materializan en las formas lingsticas a travs de las cuales se expresan estos cuatro tipos de contextos que en su origen se producen en la familia. Si en estos cuatro tipos de contextos, la forma predominante del uso del lenguaje es la de variantes elaboradas que expresan significaciones relativamente independientes del contexto, es decir universalistas, entonces puede concluirse que la comunicacin est fundamentalmente organizada segn un cdigo elaborado. Y, por el contrario, si en estos cuatro tipos de contextos predomina el uso de las variantes restlingidas del habla con significaciones particularistas, entonces se puede decir que la estructura de la comunicacin est regida por el cdigo restringido. Hablar de cdigo restringido no significa que los locutores no generen nunca varian' tes elaboradas del habla, sino nicamente que recun"irn rara vez a variantes de este tipo durante el proceso de socializacin familiar del nio. El concepto de cdigo establece una distincin similar a la que hacen los lingistas entre la estlUclura superficial y la estlUctura profunda de la gramtica (vase David Havano, New Society, 9 de enero de 1969, y Emest GelIner, 29 de mayo de 1969, sobre el trabajo de Noam Chomsky). Se puede as comprobar que frases que a primera vista parecen diferentes han sido formadas a partir de las mismas reglas. Las opciones lingsticas que supone la elaboracin de un resumen son claramente diferentes a las opciones lingsticas que se realizan para escribir un poema. stas, a su vez, se diferencian netamente de las opciones lingsticas que implica un anlisis de principios fsicos o morales; difieren, asimismo, de la forma lingstica que la madre adopta en situaciones de inculcacin moral. Pero todas estas opciones lingsticas pueden obedecer, en determinadas condiciones, a reglas subyacentes propias de cdigos restringidos o de cdigos elaborados. Si la subcultura o la cultura, a travs de sus formas de integracin social, engendra un cdigo restringido, ello no significa que el discurso o el sistema significante resultantes se vean empobrecidos desde el doble punto de vista

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lingstico o cultural, ni que los nios no tengan nada que decir en la escuela o que los frutos de su imaginacin no sean significantes. Esto no significa tampoco que tengamos que ensear a los nios la gramtica formal. Tampoco significa que tengamos que interferir en su dialecto. No existe nada, absolutamente nada, en un dialecto que impida a un nio interiorizar y aprender a emplear significaciones universales. Pero si las situaciones de aprendizaje -los ejemplos, los libros de lectura ... - no despiertan realmente la imaginacin de los nios, no estimulan su curiosidad, no favorecen una actitud de investigacin, tanto en el medio familiar como en el social, el nio no se encontrar a gusto en el medio escolar. Si el profesor le dice continuamente: repite lo que dices, no entiendo nada, entonces puede ocurrir que el nio ya no quiera seguir hablando. Para que la cultura del maestro se convierta en parte integrante del mundo del nio es preciso que previamente la cultura del nio sea parte integrante del mundo del maestro. Para que esto suceda ser preciso con toda probabilidad que el maestro comprenda el habla del nio antes de intentar cambiarla. Un gran nmero de situaciones escolares estn involuntariamente emparentadas con el mundo simblico de las clases superiores: cuando el nio entra en la escuela, entra en un sistema simblico sin ninguna conexin con la vida que lleva fuera de ella. Uno de los principios pedaggicos aceptados consiste en aconsejar que se trabaje con lo que el nio pueda ofrecer. Por qu no ponerlo en prctica? Introducir al nio en las significaciones universalistas que implican formas de pensamiento generales no consiste en darle una enseanza compensatoria; consiste en educarlo. Esto no implica que se intente asimilar a estos nios al mundo de las clases superiores, pese a que los valores implcitos que subyacen a la forma y a los contenidos que transmite la escuela pueden comportar ese riesgo. Se debe distinguir entre los principios y las operaciones que en tanto que maestros transmitimos a los nios y desarrollamos en ellos, y las situaciones que creamos con tal finalidad. Debemos ser conscientes, en primer lugar, de que la experiencia social que el nio posee est fundamentada y es significativa. Esto no ser posible ms que si dicha experiencia forma parte integrante del mundo escolar que creamos. Si dedicsemos tanto tiempo a reflexionar sobre las implicaciones de todo lo dicho, como el que empleamos en reflexionar sobre las implicaciones de las teonas de Piaget en las etapas del desarrollo, podra ocurrir que las escuelas se convirtiesen en medios estimulantes e interesantes para los padres, los nios y los maestros. Adems de los problemas hasta ahora mencionados surgen otras preguntas subyacentes y ms complejas: la cuestin de la definicin social del hombre cultivado, la cuestin de la definicin social de la transmisin legtima de esta cultura, la cuestin de las situaciones institucionales que creamos para ensear. Podemos especificar adems cada una de estas cuestiones si las relacionamos con la variable edad. He evitado conscientemente plantear la pregunta para qu nivel de inteligencia?, ya que si en algn momento es necesario hacerlo depende de las respuestas que se hayan dado a las cuestiones anteriores. Es preciso analizar los presupuestos sociales subyacentes a la organizacin, distribucin y evaluacin de los conocimientos porque es falso pensar que existe una respuesta nica a estas cuestiones. Las relaciones de fuerza

existentes en el exterior de la escuela influyen en la organizacin, la distribucin y la evaluacin de los conocimientos a travs del contexto social en el que se transmiten. La definicin de aptitud escolar es en s misll1a, en cualquier momento que se fornllt1e, una consecuencia indirecta de estas relaciones de podelc Estas cuestiones, lejos de hacernos eludir el pasado o delimitar nuestras perspectivas a un presente inmediato, nos invitan ms bien a analizar la pregunta de Robert Lynd: Conocer para qu? La respuesta no puede formularse en los siguientes trminos: cuando el nio tenga seis aos debe saber leel~ contar y escribir. No sabemos de qu es capaz un nio, del mismo modo que no tencnl0S tan1poco una teora que noS pern1ita crear situaciones ptimas de aprendizaje; incluso si esta teora existiese es n1uy poco probable que dispusisemos de medios suficientes para ponerla en prctica a la escala requerida. Podra muy bien ocunir que uno de los test de un sistema educativo sea que sus resultados son relativamente imprevisibles.

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TEXTO 30

QU HACER?*
por CHRISTOPHER J ENCKS
Despus de e. .rall1il1ar e.xhallstivU1Ilellte los datos existemes en tomo a los deterl1liHautes del re'ldil1l~e!lfO escola;. se cOI!clllye qlfe las diferencias eJ1lre las escuelas y, por talllo, las po!ztcas educatIVas, tWl1e/l solamel1te l/Ha influel1cia menor sobre los logros illlelectllales de los estudiantes, SIIS calificaciones y SIIS posteriores oportunidades econmicas, lma inflllencia {m todo caso IIl11cJlO mellor que sus caractersticas lulividuales, su el1tomo social 0, sil1lplel1lellte, la suerte. En consecuencia, el autor propOlle, por ulllado, aborda/'la educacill1l1S como Wl {in el s que como

l/Il !Iledio pa:a algo,

preoclIptil1dOllOS

ms de que sea

1111

lugar y l/Il perodo satis(ac-

tono eH 51 IIllSl1lO Jara los alll1llllos, y, por otro, abordar las desigualdades sociales, si es que deseamos hacerlo, CDll polticas disefiadas para actuar directamel1le sobre ellas, 611 vez de pretel1didos ata;os de dudosa eficacia a estos efectos como S0/1 las re{onllas escolares.

Hemos visto que las oportunidades educativas, las capacidades coanitivas, el expediente acadmico, el estatus profesional, el salario y la satisfa~cin en el trabajo estn distribuidos desigualmente. Sin embargo, no hemos tenido mucho xito al explicar la mayora de estas desigualdades. Los vnculos entre los diferentes tipos de desigualdades son, generalmente, bastante dbiles, lo que significa que alcanzar la igualdad en uno de ellos probablemente no afectar el grado de desigualdad en otras reas. Por consiguiente, debenlos preguntarnos si los intentos de procurar la igualdad por mtodos ms directos no seran efectivos, o si el slalu qua es, esencialmente, inalterable. Sin embargo, antes de Intentar responder a esta pregunta podra resuItarnos de ayuda hacer una recapitulacin de nuestras conclusiones. . l-lemos empezado observando la distribucin de las oportunidades educatlvas. Hemos comprobado que el acceso a los recursos de la escuela era muy desigual. Escuelas de ciertos distritos y barrios dedican muchos ms recursos que esc:,.elas en otros distritos y ban-ios. Tambin hemos comprobado que la utIhzaclon de los recursos escolares resulta todava ms desigual que el acceso a ellos, por lo menos despus de la edad de diecisis aos. Los alumnos de clase media obtienen ligeramente algo ms de lo que les corresponde de los recursos nacionales para educacin, y utilizan, sustancialmente, ms de lo que les corresponde. El aCceso a compaeros blancos de clase media es tambin muy desigual, en el sentido que, en cierta forma, las escuelas estn segregadas por clases sociales y considerablemente segregadas por razas. Es difcil decir cu~t~ de esta segregacin desaparecera si todos tuvieran la oportunidad de aSIstIr a la escuela de su eleccin. Dentro de las escuelas hemos constatado que la mayora de los estudiantes estaban dentro del itinerario acadmico que haban elegido, pero que una significativa minora, no.
* Ttulo Oliginal: :Wha!. is to be d?ne?, tomado de Ch. Jencks, Il1eqlfality, Harper & Row, Nueva York, 1972, pp. 2::13-26:>. TraducciOn de Mara Beneyto.

Luego nos hemos centrado en la distribucin de las aptitudes cognitivas cuantificadas por medio de pruebas estandarizadas. Hemos comprobado que tanto la desigualdad gentica como la ambiental jugaban un importante papel en la generacin de una desigualdad cognitiva. Asimismo, comprobamos, que los que arrancan en la vida con ventajas genticas tendan, tambin, a alcanzar ventajas ambientales, y que esto agravaba la desigualdad. Sostuvimos que los genes influan en los resultados de los exmenes, siendo influidos por la forma en que los nios haban sido tratados y por lo que los nios aprendan al ser tratados exactamente de la misma manera, pero no pudimos evaluar la importancia relativa de estos dos procesos. No descubrimos evidencia alguna que demostrara que las diferencias entre escuelas contribuyeran significativamente a una desigualdad cognitiva, ni tampoco hemos tenido mucho xito al identificar otros factores determinantes, ms que los especficamente genticos, en los rendimientos en las pruebas. Luego, analizamos la distribucin de los ttulos acadmicos. Comprobamos que los antecedentes familiares tenan mucha ms influencia que el genotipo CI en el xito escolar del individuo. La influencia de la familia dependa, en parte, de su posicin socioeconmica y, en parte, de sus caractersticas culturales y psicolgicas, que eran independientes del nivel socio-econmico. El efecto de la aptitud cognitiva en el xito escolar, resultaba difcil de estimar, pero fue claramente significativo. No hemos encontrado ninguna evidencia que probara que el papel ejercido por los antecedentes familiares estuviera decayendo o que el desempeado por la aptitud cognitiva estuviese aumentando. Las diferencias cualitativas entre las escuelas representaban un papel menor en la determinacin de cuanta educacin reciba finalmente la gente. El nivel ocupacional alcanzado por los individuos mostr estar totalmente ligado al nivel alcanzado en su educacin. Sin embargo, exista un alto grado de variacin en el nivel profesional de los varones con idntico nivel de educacin, y esta diferencia no pareca poder explicarse por ninguna otra caracterstica fcilmente identificable. Tanto los antecedentes familiares como la capacidad cognitiva, influan en la posicin profesional, pero en gran parte lo hacan por la influencia del nivel de educacin que los varones haban recibido, no influyendo en el estatus de los que haban completado su educacin. Ya que el xito escolar viene slo en parte determinado por los antecedentes familiares, y ya que la posicin profesional viene determinada slo parcialmente por el xito escolar, los antecedentes familiares acaban ejerciendo nicamente una influencia moderada en la ocupacin final del individuo. Corroboramos esta opinin comparando el estatus entre hermanos, educados en la misma familia, que a menudo era sustancialmente distinto. Las diferencias en los ingresos se revelaron an ms dificiles de explicar que las diferencias en sus estatus laborales. Los expedientes acadmicos influyen en los empleos a que acceden los varones al trabajo, pero no inciden demasiado en los ingresos dentro de ningn empleo determinado. Los antecedentes familiares y la capacidad cognitiva tienen alguna incidencia en el empleo y en sus ingresos, incluso despus de haber accedido a una determinada ocupacin, pero, en trminos generales, su influencia es tambin moderada. Los genes que influyen en la puntuacin del CI parecen tener una influencia

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relativamente pequea en los ingresos. Como resultado, estimamos que existen casi tantas diferencias en el nivel de ingresos entre varones que proceden de familias similares, con ttulos similares y con similares resultados en los exmenes, como las hay entre los varones en general. Esto sugiere, en primer lugar, que o el talento no depende de los antecedentes familiares, de la educacin y de los resultados en los exmenes o, al contrario, que los ingresos no dependen del talento. La satisfaccin en el trabajo se muestra an menos fcil de explicar que el resto. Slo est marginalmente relacionada con el xito escolar, la posicin profesional o el nivel de ingresos. Estas conclusiones tienen importantes implicaciones tanto para los educadores como para los tericos de la reforma social. Trataremos primero de las implicaciones que se derivan para los primeros. Ninguno de los hechos que hemos examinado sugiere que pueda esperarse que, excepto en las escuelas, la reforma en la enseanza aporte cambios sociales significativos. Ms especficamente, los hechos sugieren que la posibilidad de equiparacin por medio de la educacin tendra muy poco efecto en hacer adultos ms iguales. Si todas las escuelas de enseanza primaria fueran igualmente eficaces, la desigualdad cognitiva entre los alumnos de sexto grado se reducira en menos de un 3 %.' Si todos los institutos fueran igualmente eficaces, la desigualdad cognitiva entre los alumnos de todos los cursos se reducira imperceptiblemente, y las disparidades en el xito final de su educacin se reducira en menos de 1 %. 2 Eliminando todos los obstculos econmicos y acadmicos sobre la asistencia a la escuela, las disparidades en el xito educativo podran reducirse en algo, pero el cambio no sera excesivo. Adems, la experiencia de los ltimos veinticinco aos sugiere que, incluso, importantes recortes en el mbito de la adquisicin de la educacin no reducen de forma apreciable las desigualdades econmicas entre adultos. Las escuelas, por supuesto, podran ir ms all de la igualdad de oportunidades, estableciendo un sistema compensatorio en el que la mejor calidad de enseanza estuviera reservada para aquellos que estuvieran en desventaja en otros aspectos. Los hechos sugieren, sin embargo, que la compensacin en educacin tiene normalmente un valor marginal para los que la reciben. Ni el nivel global de recursos educativos, ni cualquier otra poltica especfica fcilmente identificable, afecta en demasa a los resultados de los exmenes o a el xito escolar de los estudiantes que arrancaron con una desventaja. De furma que si, incluso, estuviramos reorganizando las escuelas para que su principal preocupacin fueran los estudiantes que necesitan ms ayuda, no hay nada que nos haga suponer que, como resultado, los adultos llegaran a estar ms igualados. Parece que existen tres razones por las que la reforma escolar no pueda equiparar a los adultos. En primer lugar, los nios parecen estar mucho ms
1. Vase captulo 3, nota 97. 2. En el captulo 3, nota 93, se recogen nuestros hallazgos sobre los efectos de los Institutos en las puntuaciones en los exmenes. En el captulo 5, nota 4, se estima que las no estimadas variaciones entre institutos en lo que se refiere al xito en educacin alcanza el 2 % del total. Eliminndola, el coeficiente alcanzara el 1 %.

influenciados por lo que ocurre en su hogar que por lo que ocurre en la escuela. Tambin es posible que estn ms influenciados por lo que pasa en la calle y ven en la televisin. En segundo lugar, los tericos de la reforma tienen muy poco control sobre aquellos aspectos de la vida escolar que afectan a los nios. Reasignando recursos, redistribuyendo alumnos y redactando nuevos planes de estudios, en contadas ocasiones catnbiar la relacin que maestros yalumnos mantienen entre s. En tercer lugar, aun cuando la escuela ejerza una inslita influencia en los nios, no parece probable que los cambios resultantes permanezcan en la edad adulta. Se requiere, por ejemplo, un cambio enorme en los resultados de los exmenes en la escuela elemental, para alterar el nivel de ingresos del adulto en una cantidad significativa Estos argumentos sugieren que el modelo tipo "fbrica, que prevalece en la opinin que sobre las escuelas mantienen tanto legos como profesionales, debera ser probablemente abandonado. Es cierto que las escuelas tienen i"puts y outputs y que uno de sus propsitos nominales es el de tomar material humano en crudo) (p. ej., nios) y convertirlo en algo ms valioso) (p. ej., adultos aptos para el empleo). Nuestra investigacin sugiere, sin embargo, que el carcter del output dc la escuela depende ampliamente del i"put individual, especialmente de las caractersticas de los nios que empiezan su escolarizacin. Todo lo dems, el presupuesto de la escuela, sus polticas, las caractersticas de los profesores, es secundario o completamente irrelevante. En lugar de evaluar las escuelas en trminos de los efectos que producen a largo plazo en su alumnado, 10 que parece ser relativamente uniforme, pensamos que sera ms acertado evaluar las escuelas en trminos de sus efectos inmediatos sobre sus profesores y estudiantes, lo que parece ser mucho ms variable. Algunas escuelas son aburridas, deprimentes, incluso lugares horribles, mientras otras son vivas, acogedoras y reconfortantes. Si pensamos en la vida escolar ms COlTIO un [in en s misn10 que como un medio para alcanzar cualquier otra meta, estas diferencias se revelan enormemente importante. EliIninarlas no conseguir que los adultos sean ms semejantes, pero har mucho por nivelar la vida de los nios (y profesores). Ya que los nios pasan la quinta parle de sus vidas en la escuela, representara un gran avance. Considerar la enseanza como un fin en s n1ismo ms que como un medio para alcanzar algn otro fin recomienda que deberamos describir la escuela en un lenguaje n1s apropiado para una familia que para una fbrica. Esto implica que deberamos admitir distintos criterios para evaluar las escuelas, tal como lo hacemos cuando evaluamos las familias. Por supuesto, hasta podramos decir que un objetivo explcito de la escuelas y de los sistemas escolares debera ser la diversidad. Para los nios, un internado no puede ser 10 ideal. Un sistema escolar que provea un nico sistema de enseanza, por bueno que sea, tiene que parecer, casi invariablemente, insatisfactorio para muchos padres y nios. El sistema ideal es el que proporciona tantos tipos de enseanza como necesitan nios y padres y encuentra la forma de llevar a los nios a la escuela que les conviene. Dado que, a largo plazo, el carcter de una enseanza individualizada parece tener relativamente poco efecto en su desarrollo, raras veces la sociedad en su conjunto tiene un inters

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apremiante en acotar el abanico de opciones educativas abiertas a padres y alumnos. Asimismo, puesto que los educadores profesionales no parecen entender mejor que los padres los efectos a largo plazo de la educacin, no existe ninguna razn convincente por la que la profesin deba ser facultada para descartar alternativas que puedan interesar a los padres, aunque ello parezca educativamente heterodoxo)), El argumento de que la vida escolar es en buena parte un fin en s mismo, ms que un medio para cualquier otro propsito, no significa que creamos que las escuelas deberan ser dirigidas como una mediocre colonia de vacaciones, donde simplemente Se mantiene a los nios para que no molesten. Tenemos dudas sobre si una escuela puede ser disfrutada tanto por nios como por adultos, a menos que los nios sientan que estn haciendo algo que tenga sentido. Una buena forma de aportar a los nios un sentido de utilidad es implicarles en actividades que les ayuden a crecelC Nuestras conclusiones indican que la eleccin escuela por sus objetivos, a largo plazo, incide de forma bastante escasa en la clase de adultos en que se convierten los nios. Esto lo determinan las influencias externas. Pero dado que valoramos las ideas y el mundo de la mente, preferimos escuelas que tambin las valoren. Otros, que apoyan la disciplina y la lucha por alcanzar las matrculas de honor, prefieren las escuelas que valoran las buenas notas en lectura y en matemticas. Tambin otros, ms preocupados por ensear a los nios a comportarse correctamente, preferirn escuelas que estn en esta lnea. La lista de objetivos posibles es casi infinita, razn por la que somos partidarios de la diversidad y la posibilidad de eleccin. Pero incluso si los sistemas escolares no tratan de diversificar sus programas educativos, padres y nios darn por sentado que algunas escuelas son mejores que otras. La mayora de padres supondr, por ejemplo que, aunque su plan de estudios sea idntico, una escuela en un vecindario blanco de clase media-alta es mejor que una en un vecindario pobre de negros. Dadas estas circunstancias, alcanzar la igualdad parece requerir que cada familia pueda elegir libremente la escuela a la que quiere que asistan sus hijos. Los mecanismos de este apartado se han discutido en el captulo 2. El principio bsico es, simplemente, que cada nio en un determinado barrio debera tener el mismo derecho a acceder a cualquier escuela, al margen de donde resida. Esto quiere decir, por ejemplo, que si una madre pobre y de raza negra quiere mandar a sus hijos a una escuela can predominio de blancos, y, si existe esa escuela en su barrio, debera tener la libertad de matricularlos y los responsables del distrito deberan llevarlos a dicha escuela. Esto no quiere decir, que, si quiere que haya nios blancos en la escuela de su vecindario, el distrito debera obligar a los estudiantes de raza blanca a inscribirse en ella. Aunque todos tuvieran idnticas posibilidades de acceso a cualquiera de las escuelas de su barrio, se mantendra el problema de las desigualdades entre barrios. En principio, no podemos encontrar ninguna razn por la que los estudiantes no puedan elegir libremente asistir a escuelas fuera de su barrio, pero no es probable que esto se generalice a menos que el Tribunal Supremo respalde el transporte escolar de unos barrios a otros para lograr el equilibrio racial. El tribunal puede, sin embargo, exigir a los estados que

eliminen, o por lo menos reduzcan drsticamente, las diferencias en gasto pblico entre circunscripciones. Aunque, si no lo hace, posiblemente podra apremiarse al cuerpo legislativo en esta direccin. Adems, el gobierno federal podra fcilmente hacer algo ms para reducir las diferencias de gasto entre los estados. Muchos conservadores se han opuesto a estos cambios con el argumento de que la equiparacin de recursos exigira ms financiacin por parte de la administracin central, y que ello comportara un mayor control por parte de sta ltima. Sin embargo, muchos opinan que el control central hace a las escuelas menos receptivas a las necesidades locales. La experiencia muestra que mientras que el control central puede hacer a las cscuelas sean menos receptivas al establishment local, cualquiera quc sea, las hace, sin embargo, ms receptivas a otros grupos locales. (Los negros en el sur son un caso obvio en este punto.) Por esta causa, intentamos apoyar la financiacin central, tanto como un medio de nivelar los gastos como de hacer a las escuelas locales algo ms receptivas a grupos que tradicionalmente haba ignorado. Por ltimo, existe el problema de equiparar las posibilidades de acceso a una educacin de ms alto nivel. Sera relativan1cnte sencil10 crear un sistema en el cual el acceso a este tipo de educacin ya no dependiera del dinero que se ganara en casa. En efecto, la ley de Educacin Superior del ao 1972 contiene las lneas generales de un sistema parecido a ste, aunque no alcanza completamente este objetivo. De algn modo resulta ms complicado disear un sistema en el cual el acceso ya no siga dependiendo de los resultados de los exmenes u otros indicadores imperfectos del xito acadmico. La admisin pblica es un paso en sta direccin, puesto que hace depender el acceso continuado de los resultados en el colegio ms que de los del instituto o de una prueba de aptitud. La admisin pblica, sin embargo, no resuelve el problema del estudiante que contina estudiando asignaturas para las que tiene una capacidad relativamente escasa. Esto requerira no slo admisin pblica, sino readmisin pblica. Todas las reformas precedentes estn encaminadas a equiparar el derecho de las personas a un servicio pblico, en concreto la enseanza. Si intentamos ir ms all de la igualdad en el acceso y queremos asegurar el uso equitativo de los servicios en educacin, el problema alcanza una dimensin mucho ms compleja. Resulta relativamente sencillo, por ejemplo, garantizar a las familias de clase obrera la misma oportunidad que disfTlltan las familias de clase media de enviar a sus hijos a escuelas de un vecindario de clase media. Pero no resulta fcil conseguir que utilicen esta oportunidad. Tal vez crean que estas escuelas resultan inapropiadas o temen que sus hijos se sientan fuera de lugar y desgraciados entre compaeros de clase ms acomodados que ellos. Lo mismo puede aplicarse a la poblacin de colO!; que pueden y deberan tener garantizado el derecho de acudir a escuelas predominantemente de raza blanca, pero a los que no siempre se puede persuadir para que ejerzan este derecho. Este problema resulta especialmente complicado en el Sur rural, donde con frecuencia la comunidad blanca ha presionado enormemente a las familias de raza negra que intentaron mandar a sus hijos a escuelas que previamente estaban destinadas a estudiantes de raza blanca.

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En estas situaciones, la coaccin judicial y el transporte obligatorio de los nios en autobs 3 es posiblemente la lIniea manera de acabar con la tradicional segregacin. Una vez se haya completamente terminado con la tradicin de la segregacin, el traslado obligatorio por medio de autobuses tendr, sin embargo, menos sentido. Si la asistencia a escuelas donde se ha eliminado la segregacin racial tuviera, a largo plazo, importantes beneficios sobre los estudiantes, podra exagerarse el hecho de que los padres permitieran a sus hijos acudir a escuelas segregadas aunque ellos lo quisieran. Los hechos que hemos exan1inado sugieren, sin embargo, que los efectos a largo plazo de la segregacin entre ciertos estudiantes eran muy escasos. Lo que nos conduce a apoyar un sistema en el que los padres de raza negra puedan decidir por s mismos si prefieren que sus hijos acudan a escuelas segregadas o a escuelas en donde haya sido elninada la segregacin racial. Al ser una decisin legtima, el sistema escolar debera sUll1inistrar transporte, admitir a los alumnos de raza negra en las escuelas de raza blanca cercanas, incluso si esto las conduce a la masificacin, y debe asegurarse de que todos los padres sean conscientes de que tienen capacidad de eleccin. Si esto llegara a ocurrh~ la mayora de los padres de raza negra escogera una escuela sin segregacin racial, tal como nos delnuestra la experiencia con programas como el Projeet COl1eerl1 en I-Iartford. Pero sera su eleccin, no una decisin impuesta por otros para su supuesto beneficio. El hecho de nicamente permitir que todos tengan la posibilidad de asistir a la escuela de su eleccin no conducir necesariamente a la total desaparicin de la segregacin racial ni tampoco facilitar el acceso a la enseanza superior ni les convencer para que obtengan un doctorado, ni tan siquiera una licenciatura. Ya hemos virtualmente eliminado cualquier impedimento, econmico y acadmico, para conseguir un diploma, y sin embargo uno de cada cinco estudiantes abandona los estudios. Este porcentaje parece disminuitc Pero las mismas consideraciones que conducen a los estudiantes a abandonar el instituto seguirn produciendo el mismo efecto en el college: aunque el acceso sea igual para todos y haya financiacin suficiente para cubrir los costes. No somos partidarios de la represin como nlecanismo para mantener estudiantes dscolos en la escuela. La experiencia demuestra que los estudiantes que no quieren ir la escuela, raras veces adquieren muchos conociInientos mientras permanecen en ella y que, a menudo, consiguen que la escuela se transforme en un lugar sumamente desagradable para los dems. Ya que parece que mantener a las personas en las escuelas durante la misma cantidad de horas no las equipara significativamente en ningn aspecto, no tenemos ninguna razn para apoyar esta medida. Si damos por hecho que la educacin superior, tal como los conciertos y el ftbol, sern utilizados de forma discriminatoria, debemos decidir cmo se financiarn. Un sistema que se basa en la dependencia de los estudiantes del
3. Busillg: en EE.UU., traslado de escolares en autobs a escuelas fuera de su zona de residencia con la intencin de favorecer la integracin racial. (N. de la l.) 4. College: en EE.UU., escuela que comprende los dos primeros aos de la universidad. (N. de la l.)

presupuesto familiar al que muchos no pueden acceder es claramente inaceptable. Pero tambin resulta inaceptable un sistema que financia la educacin superior con los impuestos sobre la renta y luego permite que determinados estudiantes la utilicen en su propio beneficio. Resulta dificil comprender porque, por ejemplo, un mecnico debe pagar impuestos para mandar a su primo a una facultad de derecho y ms tarde debe pagarle de nuevo una importante cantidad para obtener sus servicios legales. Una alternativa podra ser que se igualasen los ingresos de los adultos. Si los cultos y los incultos percibieran los mismos ingresos, aceptaramos que los beneficios econmicos derivados de la enseanza superior estuvieran ms o menos equitativamente distribuidos. Sera razonable, pues, que los gastos se repartieran a partes iguales sufyagndolos con los impuestos generales. En una sociedad dnde los individuos disponen de la libertad de conservar la mayor parte de los beneficios econmicos derivados de su educacin, parecera razonable exigirles que asumieran la mayor parte de sus gastos. La forma ms equitativa de hacerlo sera, a nuestro parecer, facilitando a cada estudiante matrculas gratis y un estipendio suficiente para vivir y, luego, gravar con un impuesto ms, a los que hubieran utilizado esta prestacin. Estos gravmenes deberan ser lo bastante flexibles como para que el promedio de los estudiantes reembolsara el coste de su educacin. Por su parte, los que tuvieran rentas altas reembolsaran ms de lo que les correspondiera y, al contrario, los que tuvieran rentas bajas reembolsaran relativamente poco. Los que no cursaron estudios superiores no deberan pagar nada en absoluto en lo que hiciera referencia a este tipo de educacin. Estas sugerencias haran que las oportunidades educacionales y su financiacin fueran ms equitativas. Opinamos que estos objetivos son legtimos e importantes, aun cuando no afecten en demasa a los adultos. Sospechamos, sin embargo, que muchos lectores no estarn de acuerdo. Tal como Ivan Illich sostena, mucha gente considera que las escuelas son como iglesias laicas a travs de las que esperan conseguir la salvacin, no ellos mismos, sino su descendencia. Esto ayuda a comprender por qu las escuelas son, tan a menudo, desagradables: no puede suprimirse el pecado original sin autoindulgencia. Tambin ayuda a explicar por qu las pretensiones de los educadores sobre las escuelas son a menudo tan disparatadas: una religin que prometa algo menos que la salvacin consigue pocos conversos. En la escuela, como en la iglesia, nos enfrentamos al mundo tal como desearamos que fuera, tratando de inculcar a nuestra descendencia los ideales con los que no hemos conseguido vivir. Aceptamos, por ejemplo, que no existe ninguna oportunidad de que los adultos convivan en barrios sin segregacin racial y, sin embargo, intentamos imponer este ideal en nuestros hijos, inventando complicados sistemas sobre transporte escolar.' Si, tal como sostenemos en este libro, las experiencias intelectuales y morales de los nios afectan en muy poca medida a sus vidas como adultos, resultar muy fcil perder inters por la escuela. A los nios, pe,. se, no les interesa demasiado.

5. Busil1g, vase nota n.o 3.

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Para los tericos de la reforma social, cuya principal preocupacin es la desigualdad entre adultos, nuestras conclusiones tienen implicaciones ms negativas que positivas. Hemos demostrado, por ejemplo, que los distintos tipos de desigualdad estn escasamente relacionados entre s. Esto qu significa, que una nica estrategia general no eliminar todos los tipos de desigualdad. En su lugar debern establecerse varias estrategias especficas para ocuparse de especficos tipos de desigualdad. Adems, ya que reducir el nivel de desigualdad en un rea determinada tiene unos efectos muy limitados en la que existe en otras reas, resulta de gran importancia establecer prioridades. A estas alturas, el lector ya habr deducido que nuestra principal preocupacin es la de equiparar la distribucin de los ingresos, pero puede resultar til repasar las razones por las que opinamos de esta forma. En el captulo 3 abordamos las estrategias para igualar las habilidades cognoscitivas evaluadas por medio de exmenes estandarizados. Dado nuestro limitado conocimiento de los factores genticos y ambientales determinantes en los resultados de los exmenes, ninguna de las estrategias pareca ser muy prometedora. Pero incluso aunque supiramos cmo igualar los resultados de los exmenes, no quisiramos que se transformara en el pdncipal objetivo de la poltica social. Las diferencias en las puntuaciones en los exmenes no inciden sustancialmente en las variaciones sobre los ingresos y tenernos muchas dudas sobre si afectan en algo a las diferencias sobre su bienestar en general. En el captulo 1 hemos sostenido que no debera permitirse que nadie cayera demasiado por debajo de las normas que rijan en su comunidad, ya que esto podra acarrear serios problemas sociale~. Pero no existe razn alguna por la que las personas deban relacionarse con sus vecinos ms intelectunles. Muy poca gente necesita o quiere adquirir la facilidad verbal de un Shakespeare o la velocidad en lectura de una Evelyn Wood. Equiparar el saber y las capacidades cognoscitivas no es, pues, un objetivo muy sensato, aunque cuando existan razones muy poderosas para no dejar que nadie est muy por debajo de la media nacional. La forma en que esto puede alcanzarse sigue siendo confusa. La distribucin de los certificados acadmicos plantea problemas todava ms complicados. El captulo 2 expona que la distdbucin de la escoladzacin ha llegado a ser ms igualitaria. Esto se refleja por el hecho de que el porcentaje de estudiantes que telminan el instituto y acceden al col/ege,6 est aumentando mucho ms rpidamente que el porcentaje de los que terminan el college e ingresan en la universidad. Esta tendencia parece ser el resultado de dos hechos. El primero, la demanda de educacin ha aumentado constantemente. El segundo, el coste de educacin considerando tanto los ingresos procedentes de los estudiantes como el coste de la instruccin, aumenta vertiginosamente a medida que los estudiantes van siendo ms mayores. Lo que significa que el nmero absoluto de estudiantes est aumentando con ms rapidez en los niveles ms bajos que en los ms altos. Si esto no ocurriera, el coste de la educacin para la sociedad habra aumentado an ms rpidamente de lo que lo ha hecho, ya que un mayor nmero de individuos con capacidad productiva hubieran sido excluidos del mercado laboral.
6. College, vase nota n," 4.

Durante los ltimos 25 aos, la tendencia igualitaria en educacin no ha conseguido que la distribucin de ingresos o el estatus fueran perceptiblemente ms equitativa. Desconocemus si la demanda de escolarizacin o si el consumo han ido nivelndose a causa de las restricciones econmicas que acabamos de abordar. A menos que la demanda sea equivalente, lo que claramente no es el caso, no tendremos razones para considerar la distribucin equitativa de la enseanza como un importante fin en s mismo. Ni taInpoco resulta evidente que demuestre que uniformizar la pelmanencia en la escuela sea una forma efectiva de uniformizar algo ms. Cuando transformamos las capacidades cognoscitivas y los expedientes acadmicos en esta tus laboral, el tema de la igualdad se hace mucho ms patente. En el captulo 1 expusimos que la media de personas de bajo estatus laboral obtendra menos satisfaccin de una mejora en su puesto de trabajo que las de mayor estatus laboral. Estos argumentos tambin pueden aplicarse respecto a los ingresos. En general, un dlar extra probablemente comprar ms satisfaccin para los que disponen de menos dinero que para los que disponen de mucho. Estos argumentos implican que si la oferta de puestos de trabajo e ingresos estuviera reglamentada, la distribucin adecuada sera completamente paritada. Ya que estas estrategias para equiparar el estatus de los distintos puestos de trabajo estn destinadas a equiparar los ingresos individuales y viceversa, trataremos estos dos problemas a la vez Los datos examinados en este libro demuestran que ni la desigualdad gentica ni las diferencias en los antecedentes familiares, imponen nada parecido al grado de desigualdad econmica que en este momento existe en la sociedad americana. Es cierto que la diversidad gentica conduce casi inevitablemente a considerables variedades en la capacidad cognitiva. Pero la variacin en la capacidad cognitiva no debera repercutir necesmiamente en el grado de desigualdad en los ingresos, incluso en una sociedad en donde los ingresos dependen de la valoracin en los exmenes. Estimamos, por ejemplo, que si el resto fuera equitativo para todos, la quinta parte de todos los hombres con genticamente favorecidos ganara slo de un 35 a 40 % ms que la quinta parte que los genticamente desfavorecidos. La diferencia sera todava menor si inc1uyranlos a las mujeres. Es cierto que estas estimaciones se refieren tan slo a la superioridad gentica que influye en los resultados de los exmenes y que los genes pueden tambin producir otros efectos en el nivel de ingresos. Los genes pueden, por ejemplo, influir en ciertos rasgos de la personalidad, y stos pueden incidir en el poder adquisitivo de las personas. Hasta hoy, sin embargo, nadie ha suministrar pruebas convincentes de que los genes influyan de esta forma en el nivel de ingresos. Por ello llegamos a la conclusin de que si todas las causas no genticas de la desigualdad fueran eliminadas y si Amrica continuara dando el mismo valor que da ahora a distintos tipos de capacidad, la diferencia en los ingresos mayor y menor de la quinta parte de todos los varones en el mundo del trabajo, se reducira de 7 a 1 a alrededor de 1,4 a 1. Incluso si estas estimaciones fueran relativamente conectas, la existencia de diferencias genticas no deberan desesperar a los tericos de la igualdad econmica. Tampoco la desigualdad entre padres es un gran obstculo para la igual-

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dad entre sus hijos. Los antecedentes familiares tienen lus influencia que el genotipo Cl en la adquisicin de la educacin por el individuo, en el estatus laboral y en los ingresos.' No obstante, si pudiramos eliminar todos los factores que provocan la desigualdad entre hermanos en el nivel de ingresos, o si exigiranlos que todos los hermanos y hermanas hicieran un fondo comn con sus ingresos, solamente podramos reducir la desigualdad actual en un 35 045 %.' Estas conclusiones no esclarecen las causas actuales de desigualdad econmica, ni mucho menos sobre el mejor can1ino para reducirla. La lnayora de las explicaciones sobre la desigualdad econmica subrayan el hecho de que algunas personas son ms competentes que otras. Tambin tienden a suponer que la capacidad depende en gran medida de la formacin individual, su escolarizacin y de sus capacidades cognitivas. Las pruebas que hemos examinado demuestran que ni los antecedentes familiares, ni la escolarizacin ni los resultados en los exmenes explican con claridad las variaciones en los ingresos entre hombres. Parecen implicar que los antecedentes familiares, escolarizacin y resultados en los exmenes no pueden explicar la competencia profesional. Una teora alternativa, sin embargo, es que la capacidad no justifica la variacin en ingresos. Sospechamos que ambas afirmaciones encierran una parte de la verdad. Si as fuera, sera de suma importancia nivelar la capacidad profesional a pesar de que no parecen muy prometedores para llegar a este fin ninguno de los lnecanismos conocidos. Hemos sostenido que la mejor manera para igualar la capacidad profesional es transformarlo en un objetivo explcito de poltica social y animar a los empresarios a reorganizar el trabajo con este objetivo en mente. El desarrollo y rotacin del trabajo, probablemente, podra ayudar a equiparar algunas variedades de la capacidad profesional. Sin embargo, la experiencia del kibutz sugiere que algunas disparidades persistiran incluso en una sociedad que tratara deliberadamente de reducirlas. Si queremos equiparar la distribucin de los ingresos necesitamos, pues, un acercamiento ms direclo. Hemos explorado distintos mecanismos para conseguirlo, yendo desde el rgimen tributario progresivo y mantenimiento de los ingresos hasta la regulacin directa de los salarios por el gobierno o los incentivos fiscales a los empresarios para equipararlos. Hemos abogado por la unificacin en la distribucin de los salarios iniciales, ya que a largo plazo parece ser polticamente aceptable. Tal como se ha escrito, sin embargo, la seleccin de un mecanismo conveniente para equilibrar los ingresos resulta interesante pero un ejercicio polticamente irrelevante. Hoy en da el problema cmcial deriva del escaso nmero de personas que consideran un grave problema la desigualdad en los ingresos.
7. Vase apndice B, tabla b-S y figura B-7. 8. Capitulo 7, nota 36. Se estima que del 10 al 30 % de las variaciones en el nivel de ingresos es entre iguales o hermanos. Si observamos los ingresos por fnmilia en vez de los individuales y si incluyramos tanto los hennanos como las hermanas, el porcentaje selia incluso inferior. Esto significa que si no hubieran diferencias entre grupos de hermanos, el coeficiente de desigualdad estara entre el 0,10 = 32 % Y el 0,20 = 45 % del presente nivel.

Es cierto que la administracin Nixon, en el ao 1968, aparentemente se convenci de que los ingresos se distribuan con demasiada equidad y que los licos necesitaban incentivos adicionales para hacerse an ms ricos. Slo en contadas ocasiones las administraciones de Kennedy y Johnson fueron mejores. Ninguno hizo un claro esfuerzo para equilibrar los ingresos. Este tema fue escasamente debatido. En su lugm; los tericos de la reforma se centraron en la posibilidad de equipararlos. Si los partidarios de la igualdad pretenden movilizar la opinin pblica sobre la redistribucin de los ingresos, su objetivo principal debera ser el de convencer al pueblo de que se trata de una legtima decisin poltica. Hoy en da los americanos dan por supuesto que el nivel de ingresos est determinado por decisiones privadas en una economa que en gran parte no est regulada, y que no existe ninguna posibilidad real de alterar la distribucin resultante. Posiblemente esta situacin no cambiar hasta que se empiece a comprender que la distribucin de ingresos es un asunto poltico sujeto a reglamentacin y control pblico. A este respecto, debemos sealar que hasta una generacin atrs, los americanos tambin crean que el ndice de crecimiento econmico dependa de decisiones privadas y que no poda ser controlado por el gobierno. Hoy en da, prcticamente todo el mundo acepta que el gobierno federal es responsable del estado de la economa. Si decisiones privadas provocan resultados no deseados, es responsabilidad del gobierno encontrar una solucin. Puede que no sea el momento adecuado para una transformacin de estas caractersticas en las actitudes frente a la desigualdad en los ingresos. Debemos consolidar la idea de que el gobierno federal no slo es responsable por la cantidad global de los ingresos nacionales, sino que tambin lo es de su distribucin. Si las decisiones de los particulares provocan una desigual distribucin de los ingresos, el gobierno debe asumir su responsabilidad y mejorar la situacin. Determinar la responsabilidad pblica sobre un hecho en concreto no basta para cambiarlo, pero es un comienzo. Los americanos no estn en absoluto globalmente comprometidos en la igualdad econmica, pero dudamos que la mayora de ellos estuviera de acuerdo en que el 5 % de las familias ms pudientes deba tener ingresos 25 veces superiores al 5 % de las ms pobres. Si la distribucin de los ingresos fuera un asunto de Estado, y si el Congreso se viera forzado a adoptar decisiones explcitas sobre el grado de desigualdad en los ingresos y si quisiera hacerlo, seguramente se implantara algn tipo de redistribucin. Sin embargo, si pretendemos alcanzar una redistribucin sustancial, no slo deberamos politizar la cuestin de la desigualdad en el nivel de ingresos sino tambin modificar las suposiciones bsicas de las personas sobre los lmites de su responsabilidad para con sus vecinos y la de sus vecinos para con ellos. Lo que inevitablemente ser un largo y lento proceso que se prolongar no ya durante aos, sino durante dcadas. Sin embargo, un compromiso oficial sobre la equiparacin de ingresos es una buena manera de iniciar proceso. La retrica oficial no puede crear un mundo sin egosmo o un mundo donde no se utilice la capacidad profesional para fines particulares. A menudo puede, sin embargo, contribuir a crear un

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mundo en que las personas se avergencen de este comportamiento. Las suposiciones populares acerca de que un talento excepcional o la suerte facultan a un individuo para obtener privilegios econmicos no son subproductos inamovibles de la naturaleza humana. Varan segn los tiempos y las culturas. Adems sospechamos que pueden ser alterados por el esfuerzo deliberado del Estado, tal como sucedi durante los aos 1960 cuando, mediante las resoluciones del Tribunal Supremo y la intervencin federal se transformaron las posiciones frente a desigualdad racial. El xito de una campaa destinada a reducir la desigualdad econmica debera contener dos puntos. El primero sera que aquellos que perciben bajos ingresos, dejen de aceptar su condicin como inevitable y justa. Deben exigir cambios en las reglas del juego, en vez de suponer, como perdedores, que con el tiempo sus nmeros o los de sus hijos saldrn ganadores. El segundo sera que aquellos que disfrutan de ingresos elevados, y especialmente sus hijos, deberan empezar a sentirse avergonzados por la desigualdad econmica. Si esto ocurriera, seran polfticamente realizables significativos cambios institucionales en la maquinaria de la distribucin de ingresos. Parece estar claro que la realizacin de este proyecto es a largo plazo. En Amrica, como en todas partes, la tendencia general en los ltimos 200 aos ha sido hacia la igualdad. En la esfera de lo econmico, sin embargo, la contribucin poltica en este sentido ha sido escasa. Mientras los partidarios de la igualdad asuman que la poltica estatal no puede contribuir directamente a la igualdad econmica, sino que debe actuar por medio de ingeniosas manipulaciones de instituciones marginales como las escuelas, el progreso permanecer en estado de hibernacin. Si queremos alejarnos de esta tradicin, deberemos instaurar un control poltico sobre las instituciones econmicas que conforman nuestra sociedad. Es lo que en otros pases recibe el nombre de socialismo. Cualquier otra cosa decepcionar igual que decepcionaron las reformas de los aos 1960.

TEXTO

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LA SITUACIN DE TEST: UNA RELACIN SOCIAL*

por MICHEL TORT
La situacin de test
110 es neutra. Es una situacin de clase que favorece desigualmente el xito de los flUios segn su origen social. Las pregu11tas que se fonnulal1 en

los tests no fieHen eH absoluto el1llisI1lo selltido para todas las clases sociales. Se trata de una situaciIl artificial que enfrenta a los individuos con una realidad {onnal11lente aje/la a todos, pero ms prxima a aquellos que estn familiarizados

con el lel1guaje, los planteamim1tos y la lgica de las preguntas y respuestas de los

tests. La adopcin de una perspectiva pseudoclnica no cambia nada el carcter de clase del test; al contrario, pennite U11 sometimiento ms sutil delnii10 a la situacin y a los resultados del test. De entrada, se busca captar la potencialidad individual -de carcter hereditario, por supuesto--, que se e.,;presatia naturalmente en el test y de la que se abstraen las condiciones sociales concretas vividas por el individuo. Y se acaba generalizando esta prctica como el mejor il1Strumento para detectar proble~ mas patolgicos, de los que seran respol1Sables, claro, los individuos, al tiempo que se extienden y legitiman los tratamientos psicolgicos y psiquitricos.

En la fragua se ve al herrero, dice la sabidura popular. La prctica del test la contradice, pues no ofrece al nio una fragua para que demuestre lo que sabe hacer y de lo que es capaz. Slo brinda una relacin entre un adulto que interroga y un nio que cree responder. Una relacin en apariencia neutra, para todos igual. Una situacin en la que la inteligencia, libre de cualquier implicacin, podra manifestarse en su estado puro; esta relacin de persona a persona es tambin la relacin entre un experto cientfico y su objeto: combinndose con el calor humano, la frialdad (cientfica) de la objetividad cientfica debe garantizar la validez del examen. No hay ninguna consigna operativa que no recomiende a quienes dirigen la ejecucin de los test colocar al sujeto en una actitud tranquila y confiada, respetando al tiempo ese mnimo de rigor que exige la observacin cientfica. Sin embargo, esa misma relacin constituye un problema. Se ha insistido mucho sobre su carcter artificial: cmo es posible juzgar a un nio, o, lo que es lo mismo, cmo es posible, adjudicndole una cifra, clasificarlo en menos de una hora e in vitro, cuando el nio examinado est sistemticamente desconectado de toda prctica en la que pudiera, como el herrero, demostrar lo que sabe hacer con sus dos manos, con su cabeza y con el resto de su cuerpo ... Lo cierto es que est perfectamente fundada la espontnea desconfianza del pueblo frente a las tcnicas de manipulacin ms espectaculares y mejor protegidas contra la crtica popular por las murallas que han levantado los cientficos (ya se trate de tests o de sondeos de opinin).
* M. Tort, El cociel1te
intelectual, Madrid, Siglo XXI, 1977, pp. 49~63.

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Pero hara falta saber exactamente en qu se basa esa desconfianza y poner en claro, elemento por elemento, los pom1cnores de esta situacin artificial, aunque para ello haya que hacer un anlisis ms profundo. La situacin de test no consiste nicamente en privar al nio de las prcticas cotidianas en las que se desenvuelve y se va formando. Pone frente a frente, en un lugar cerrado, a un adulto y a un nio. Y no a un nio cualquiera frente a un adulto cualquiera; no se somete a test ms que a los nios problemticos, y la inmensa mayora de los nios problemticos pertenecen a las clases populares. En este aspecto la composicin social del alumnado de las clases de perfeccionamiento habla por s sola. Por consiguiente, nueve de cada diez veces la situacin de test enfrenta a un nio de clase popular con un psiclogo. Y el psiclogo, se quiera o no, no pertenece (o ha dejado de pertenecer) a una clase popular. Es importante analizar esto rigurosamente. Sealemos, por cierto, que no han sido los psiclogos los que han arrojado luz sobre esto, sino mdicos, psicoanalistas e incluso lingistas. La ({desazn de los psiclogos sigue siendo psicolgica ... An no se ha concretado en un anlisis lcido de las condiciones sociales y psicolgicas de la situacin de test que permitira, si no suprimir las contradicciones inherentes a esa situacin, al menos comprender cmo se llega a los resultados a los que se llega, y as no darles ms que el valor que merecen. En tanto que reproduce una situacin de examen mdico o escolar, la situacin de test es ansige/1a. El nio sabe, o presiente, que el juego es decisivo y que del veredicto que se pronuncie puede depender, total o parcialmente, su porvenir. De ah la emotividad y todos los mecanismos de bloqueo o agresividad, de sumisin o de desmesurada buena voluntad que puede desencadenar en el paciente, y que en todo caso le hacen comportarse de forma muy diferente a la normal en l. Pero podra parecer que esa carga emocional influye a todos por igual y que el test es ansigeno para cualquiera. Eso no es tan seguro. Eells y Havighurst han demostrado que la situacin de test favorece desigualmente a los nios de clases sociales distintas; los nios burgueses y pequeo-burgueses, por habrseles inculcado un espritu de competicin, se sienten ms estimulados a tener xito y a vencer que la gran mayora de los nios de las clases populares. Ahora bien, lo cierto es que se somete a test mucho ms a menudo a los nios de las clases populares. Todas estas observaciones nos permiten realizar un avance. La personal situacin de clase del psiclogo es aqu menos importante que la situacin objetiva en la que est encuadrado. La situacin de test no es socialmente neutra; no se reduce a la relacin de un investigador o de un aparato registrador con su objeto. El nio, cuando est frente al psiclogo, se halla tambin frente a la psicologa, es decir, a un aparato en apariencia cientfico, cuya misin social es la de decidir sobre su porvenir y su orientacin. Pero no basta con considerar aqu nicamente los aspeetos afectivos y emotivos de la relacin. Hay que profundizar ms en el anlisis; saber qu efectos produce en particular, en el plano de los resultados, una relacin asimtrica entre un nio y un adulto en la que todo hace pensar al nio que cuanto diga puede utilizarse en contra suya.

Un linuista americano, W. Labov,l puede servirnos de ayuda para realio . zar este anlisis. Labov ha investigado sobre las prcticas lingistas propias de los nios negros de un barrio subproletario de Harlem. Observa que los nios fueron clasificados como mudos y no verbales despus de una entrevista llevada a cabo en las condiciones de un test tradicional realizado por un profesor blanco, sentado detrs de una mesa, en locales escolares, pero que esos mismos nios recuperaban sbitan1cnte la palabra, la suya, en el momento en que se aceptaba hablar con ellos en su ambiente, en presencia de sus amigos, y siendo el investigador (negro y educado en los mismos barrios de Harlem) uno de los suyos. La conversacin de estos nios, sin sentido o compuesta nicamente de onomatopeyas y de monoslabos en una situacin clsica de test, resulta en cambio, cuando estn en su ambiente, muy rica en vocabulario, en gramtica, en sintaxis, siendo a menudo superior en lgica y en expresin a las conversaciones mantenidas por los nios burgueses, que, sin embargo, satisfacen las exigencias formales del test con una fluidez verbal cuyo anlisis muestra que consiste sobre todo en palabrera. Al reflexionar sobre esta experiencia, W. Labov culpa a la propia situacin de test. Deduce que el resultado obtenido est en funcin directa de los factores sociolingsticos que intervienen en esa relacin de comunicacin asimtrica entre un hijo de proletario y un experto al que socialmente se ve como a un extrao, quiz como a un enemigo. De forma que muy a menudo lo que realmente se mide en un test lingstico no es la aptitud verbal del sujeto, sino ante todo su capacidad de defensa en una situacin hostil y amenazadora. Estos mecanismos de defensa toman formas diversas segn los individuos y la condicin de clase de stos: del silencio total a la onomatopeya, del monoslabo a la diarrea verbal. Aqu tambin el que aplica el test se encuentra ante un resultado cuya naturaleza no controla. No sabe lo que obtiene. Ah donde cree medir una capacidad para la expresin verbal se encuentra en realidad con una serie de preticas de autodefensa. Si el que aplica el test se muestra tan incapaz de conocer la naturaleza de los resultados obtenidos es porque muchos de los elementos inherentes a la situacin de test escapan totalmente a su control mientras que l se eree dueo de la situacin. En el fondo, afirma Labov, el nico elemento que el que aplica el test puede realmente controlar es la forma material de la pregunta como estmulo para la respuesta. Ni ms ni menos. Es muy poco, no es incluso nada si se ignora la manera en que esa pregunta va a ser recibida e interpretada por los distintos sujetos. Lo que determinar la respuesta a esa pregunta no es la pregunta misma segn haya sido formulada, sino el sentido que le va a dar aquel a quien va dirigida, as como la idea que el sujeto interpelado se forme de la tctica ms apropiada para contestar en funcin de lo que l piense que se espera obtener mediante esa pregunta. Pero la interpretacin del sentido de la pregunta y la eleccin de la tctica a adoptar (los dos factores que determinan la forma y el contenido de la respuesta) eseapan totalmente al control del que aplica el test
1. W. Labov, Tlze logic o{ 110/1 sta/zdard El1glish il1 la/zgage al1d social co11lext, Penguin Modem Sociology Readings, p. 179.

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por una buena razn: son imprevisibles y a la vez estn sujetas a innumerables variaciones; la pregunta puede ser captada como una peticin de informacin, como una comprobacin de conocimientos, como una orden, conlO una recomendacin para actuar, como una amenaza de castigo, hasta como una sucesin de palabras sin pies ni cabeza o incluso, como sugiere Labov, como una exigencia de lucimiento o exhibicin de oratoria. En estas condiciones es absurdo pensar que se obtiene un idntico estmulo por el solo hecho de haber formulado a todos la misma pregunta. Esto no es ms que la transposicin de mtodos experimentales de tipo estmulo-respuesta utilizados por otros para estudiar comportamientos de insectos, de perros, de ratas y dems animales. Est claro que la aplicacin del esquema pavloviano puede dar muchas sorpresas cuando se utiliza para medir objetos que dependen en gran medida, como ya se sabe, de las condiciones sociales en las que se producen. La actitud de los nios negros consiste en zafarse cuanto antes de una situacin que les resulta incmoda y en satisfacer sin mucho esfuerzo lo que ellos creen que son los deseos del psiclogo. As sus respuestas son monoslabos, frases incompletas e incluso silencios. Esta actitud ha dado pie a ciertos psiclogos y hasta a algunos sociolingistas, como Basil Bernstein, para extender la idea de que la pobreza verbal caracteriza el lenguaje de las clases populares: La mayor parte del lenguaje propio de la lower class consiste en una especie de acompaamiento emocional de la accin, escribe B. Bemstein. Se utiliza entonces la teora del hndicap lingstico para explicar que los nios de las clases populares son no verbales, que se expresan (y comunican) principalmente por mmica, gritos y gestos. Incluso se ha llegado a negar que tuvieran lgica. Se pretende, pues, que los hijos de los obreros son a un tiempo no verbales e ilgicos porque viven en un ambiente que na les estimula lo suficiente en esa direccin. El inters de los anlisis de Labov consiste precisamente en mostrar que esa pobreza lingstica es un artificio producido por la situacin de test. Y lo prueba de forma fulminante inten'ogando al mismo nio negro dos veces sobre el mismo tema: primero en una situacin de test tradicional; luego en casa del nio, en presencia de un amiguito, y habiendo revelado el entrevistador negro (el mismo en los dos casos) que l tambin se cri en Harlem y que habla el mismo lenguaje. Lon, en la primera entrevista, responde de manera no verbal y con monoslabos: {(llO s}), rnmml> , ah! s?}), vaya, ({en serio?}). stas son sus principales respuestas. En la segunda, en cambio, habla: El nio que slo se expresaba por monoslabos y que no tena nada que decir sobre nada, que ni siquiera recordaba lo que haba hecho el da anterior, desaparece. En su lugar tenemos a dos nios que tienen tantas cosas que decir que se quitan la palabra de la boca y no parecen tener ninguna dificultad para expresarse en ingls. Por supuesto, ese ingls no es igual que el correcto ingls que habla la burguesa y se ensea en el colegio. Tiene su propia estructura, sus formas gramaticales y hasta su propio vocabulario. Labov lo denomina non standard english (ingls informal), en contraposicin al standard english (ingls formal).

y as llega a demostrar lo absurdo de la teora del hndicap. Los resultados que obtiene de forma emprica demuestran que los nios tenidos por no verbales estn inmersos da y noche, por el contrario, en un ambiente de gran estmulo verbal; que hablan a menudo nicamente por lucir su facilidad oratoria, y ello con el fin de reforzar su prestigio ante los dems. Ms an: al comparar la conversacin que un joven negro de Harlem sostuvo en 11011 standard english sobre el destino del alma despus de la muerte con la de un joven burgus sobre un asunto parecido, Labov concluye, despus de reducir los dos razonamientos a su simple encadenamiento lgico, que el discurso del joven negro estaba muy por encima en cuanto a exactitud de trminos y riqueza de lenguaje del discurso del joven burgus, cuya locuacidad llena de matices y de reservas tena como nico objetivo disimular el gran vaco de su pensamiento. Dicho de otra forma, Labov consigue volver a poner sobre el tapete, en el terreno lingstico, esta verdad tantas veces comprobada (y otras tantas olvidada por muchos lingistas y muchos socilogos): que la situacin de test o de entrevista no es socialmente neutra y que la naturaleza de un discurso depende directamente de las condiciones sociales de ese mismo discurso. Remitimos aqu al lector a los anlisis de Pecheux2 sobre las condiciones en que se produce el discurso y a los de Bourdieu en Travail et travailleurs el1 Algrie [Trabajo y trabajadores en Argelia]' y L'amour de l'art [El amor al arte]' En ellos se constata principalmente que la misma pregunta aparentemente anodina (<<Ha trabajado usted hoy?) tiene un sentido distinto, segn se haga a campesinos argelinos del norte o del sur. Asimismo la pregunta: Cules son sus pintores favoritos? es interpretada de forma diferente por individuos de las clases populares o por miembros de las clases cultas. Los primeros la consideran como una pregunta angustiosa e inculpadora, como si se tratara de un examen o de una comprobacin de sabel~ cuyo nico objeto es persuadirles de su propia ignorancia y en consecuencia de su indignidad cultural; los segundos la perciben como una pregunta fcil, de lo ms ingenua y muy por debajo de su experiencia artstica llena de matices y sutilezas. Si se desconoce y por tanto no se controlan rigurosamente todas las interpretaciones posibles de una misma pregunta se cae fcilmente en el error del etnocentrismo de clase. y as se ve uno llevado a medir todas las respuestas por una misma norma, que es la que corresponde al sentido que el propio entrevistador da a la pregunta (como lo hacen los expertos en psicometra), es decir, en trminos generales, por la norma inscrita en los protocolos. Existe una respuesta correcta y respuestas incorrectas. Esto lleva a negar la existencia de las distintas formas de pensamiento y (recprocamente) de razonamiento y de expresin que sean socialmente ajenas a las del entrevistador o de la del autor del test. Ello permite que se desarrolle con tanta facilidad la teora del hndicap, forma cientfica de la negacin de la existencia de clases sociales y de sus luchas.
2. Al1alyse automatique du discours, Dunad, Pars. 1969. 3. Bourdieu el al., Travail el travailleurs el1 AIgrie, Mouton, Pars, 1963. 4. Bourdieu, Darbel, Schnapper, L'amour de l'an, d. de Minuit, Pars, 1966.

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Sin embargo, podra decirse: la situacin de test no es ya hoy considerada por todos los psiclogos como una situacin puramente objetiva y neutra. Ms all del control psicomtrico de un rendimiento, el psiclogo, adoptando una actitud clnica, busca el significado de los resultados para cada individuo, situndolos en el contexto de su personalidad, de su historia ... En realidad la perspectiva clnica aplicada al test no modifica en nada las bases de clase de la situacin de test, sino que las perfecciona, y al perfeccionarlas no hace sino reforzar an ms las representaciones ideolgicas (aptitudes, individuo, neutralidad ... ) que actan en la situacin de test. La cuestin no est en saber si el mtodo clnico puede, en otras condiciones, producir otros efectos. En un centro mdico psicopedaggico, el psicoterapeuta o el psicoanalista a quien se remite el caso de un nio sometido a test puede negarse a admitir el resultado y los detalles de la operacin psicomtrica y atenerse nicamente a lo que el nio dice sin tener en cuenta la logomaquia del CI e interpretar sus palabras. El psiclogo que adopta una actitud clnica no interpreta el discurso del nio, sino los resultados del test, lo que no es lo mismo. En qu consiste realmente, en este caso, la actitud clnica? En decir, por ejemplo: aparte de los datos de que se dispone actualmente, cules son las potencialidades del individuo? Antes, la ideologa de las aptitudes haca que se pudiera pasar inmediatamente de la medicin de las capacidades captadas en el test a la deduccin de aptitudes consideradas como innatas. Esta posicin no es la que predomina hoy da. Por el contrario, est de moda insistir sobre las innumerables condiciones que hay que tener en cuenta para obtener un resultado exacto; regulaciones energticas. ll1otivaciones, condiciones socioculturales del desarrollo individual... 5 La prctica clsica conduce constantemente a plantearse ese tipo de preguntas, formuladas casi siempre de esta forma: cules son, aparte de los datos de que se dispone actualmente, las potencialidades del nio? La pregunta es legtima pero no carece de ambigedad. y es que hay que separar dos aspectos: qu hara el nio en un estado actual de evolucin si todas las condiciones susceptibles de revelar al mximo sus capacidades actuales se dieran a un tiempo?; qu hara el nio si se hubiera encontrado durante todo su desarrollo anterior en las mejores condiciones posibles de desarrollo? ste es un tpico razonamiento metafsico sobre la situacin de test y sobre las situaciones de clase cotidianas que efectivalnente condicionan el resultado en esas pruebas. Se inventan condiciones ideales en las cuales podran realmente captarse las potencialidades del individuo. Porque decir: qu hara o qu no hara Fulanito si las condiciones fueran ideales es, en primer lugaI~ plantear una situacin metafsica sin inters alguno. En segundo lugat~ es suponer de una vez por todas y de forma sutil la existencia de potencialidades igualmente ideales, independien tes de las condiciones reales en que se manifiestan. Resultaba
5. Cfr. Perron y Barelli. L'exa1llel1 psychologique de l'enfal1t, PUF, Pars, 1970, p. 179.

ya patentemente deshonesto fundamentar los resultados de los test en unas aptitudes hereditarias. Pues por eso que no quede! A partir de ahora podr hablarse, en el plano de las meras capacidades, de potencialidades. Se trata de la misma ideologa, punto por punto. Slo que se tienen en cuenta las condiciones anteriores; cmo se abandona una parte para no perderlo todo, a fin de recuperar con ms facilidad la mitologa de las disposiciones anteriores a cualquier prctica, potenciales, Al mismo tiempo se reemplazan las condiciones efectivas, materiales, histricas y sociales en las que los individuos desarrollan ciertas formas de pensamiento por relaciones interindividuales: Indudablemente, en el plano de las relaciones -principalmente individuales- muchos otros factores psicolgicos han contribuido en gran medida a diferenciar el desaIToIlo de las capacidades y de las potencialidades como tales. La consecuencia ms importante de esto es que, tanto en la situacin de test como en las condiciones anteriores de desarrollo, se pretende captar una potencialidad individual, a la que se atribuye una mayor o menor posibilidad de expresarse. Las condiciones reales de clase aparecen como fieros factores a favor o en contra de un desarrollo intelectual, de una historia individual, que permiten o impiden la plena realizacin de las posibilidades. Por ello la perspectiva clnica -el manejo clnico- de la situacin de test consistir principalmente en relacionar los resultados obtenidos en los test con el conjunto de la personalidad del individuo. Los rasgos aislados deben ser relacionados, no con las condiciones sociales reales y con la situacin de test, sino con el individuo considerado globalmente, como persona irreducible a realizaciones empricas, trascendentes. Resulta evidente que las determinaciones de clase quedan as camufladas, en beneficio de un robustecimiento considerable de la ideologa individualista de las aptitudes. Las aptitudes hereditarias inscriban al individuo en la genealoga de los dones y los hndicap de la familia. Con el examen clnico de la personalidad las potencialidades se convierten en propiedades psicolgicas individuales de un sujeto nico. El individuo no es solamente alguien con aptitudes a detectm~ sino una persona a quien comprender)). Considerada como situacin clnica, la situacin de test permite levantar los bloqueos de la trayectoria objetivista tradicional cuando pretende medir el rendimiento de las aptitudes. No es necesario ser un gran psiclogo para conocer intuitivamente las resistencias que iInplica la realizacin de un test y que se traducen en resultados tan opuestos a los de una entrevista, como se ve en las experiencias de Labov. Pero incapaces de suponer que esas resistencias pudieran testinloniar la existencia positiva de otras fornlas de pensamiento o de razonamiento, las atribuyen a la voluntad o al deseo de los individuos, ms o menos opuestos o dispuestos a cooperar en virtud de razones personales, cuya historia habra que investigar. Inesperada repeticin de lo que ha pasado con la genial invencin del taylorismo, para el cual se haca necesario encontrar un modo de apropiarse de los individuos

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y dominarlos que trocase en ({pereza o en mala voluntad) la resistencia de stos a la explotacin. Gracias al examen clnico se ha realizado un notable avance en el sometimiento del individuo a la situacin de test y a las formas de pensamiento que en ena se aplican. Al ingeniero de cerebros se viene a sumar el ingeniero de almas, revestido del prestigio de la escucha, de la empata, del sentido de la relacin. El fano se convierte en conducta de fano significativa, en sntoma. Bien es verdad que en la situacin de test el nio aplica unos mecanismos de defensa que pueden interpretarse, como el conjunto de su historia personal, en el plano de lo individual. Pero, quirase o no, como el objetivo perseguido en los test de inteligencia no deja de ser el de negar a sondear lo que el individuo vale, si es (cinteligente o no, esa interpretacin es una forma de avasallamiento. La situacin de test no es solamente asimtrica en cuanto al lenguaje impuesto para comunicarse con el psiclogo: tambin lo es por el pape! social de autoridad burocrtico-cientfica que se confiere al psiclogo, que tiene algo de mdico y algo de sabio. Cuando se quita la bata de sabio experimentador, el psiclogo se coloca la de psiquiatra, con sabor a enfermedad-herencia-patologa, y los beneficios de la omnipotencia socialmente reconocida. La situacin escolar reproduce la misma regla de tres: cuando salen a relucir las contradicciones, son los nios los que se transforman en problemas, en nios-problema, individuales. Y con mandar el problema al especialista en problemas individuales, al psiclogo, asunto concluido. Qu pensar de una situacin a la que se ha nevado al nio a menudo sin darle ninguna explicacin? De hecho, la situacin de test equivale fundamentalmente a pOl1er en cuestin al propio 11;',0, y las repercusiones de esto son considerables. El psiclogo se esfuerza por poner de relieve las obsesiones y los temores que rodean a la consulta, las exigencias y la angustia de los padres (Ibrenos de l, lbrele de eso) y su propia exigencia en la situacin de test. El resultado es que toda la situacin neva a que se descargue en el nio la responsabilidad de las contradicciones de la familia y de la escuela capitalista. Juzgado, condenado por su incapacidad y hasta por su inmoralidad a domicilio, el nio, ante el psiclogo, se encuentra con toda la gama de situaciones alienantes, empezando por el negativismo, el mutismo, la inestabilidad, etc., lo que permitir al psiclogo clasificar clnicamente su modo de defensa. As, sistemticamente, hace caso omiso de la base general de sus resistencias sociales y pone de relieve sus variaciones individuales. Si se trata de un nio odioso y odiado en su casa, de un nio <dntestable}), el especialista concienzudo desplegar todo su ingenio para suprimir la resistencia que encuentra y nevar a trmino el examen psicolgico. En realidad la entrevista psicolgica es exactamente una forma ms de examen-trampa. La entrevista tiene como objetivo, en primer lugat~ establecer y mantener una relacin favorable a la buena marcha del examen psicolgico en su conjunto. Por consiguiente, el nio debe relajarse para ser examinado: el psiclogo conversar con l familiarmente para ganar su confianza y su colaboracin, Esto no est exento de triquiuelas psicolgicas: ante el nio intestable, el psiclogo debe ir barajando tcticas que den testimonio de su

habilidad profesional para alcanzar sus fines.6 Habilidad, tacto, el psiclogo tiene que hacer de todo para evitar que se note lo que es: el encargado de responder a la exigencia de los padres y de la escuela, de que se analice al nio problemtico y no la causa de sus problemas. Como situacin de clase, el test entrega a un nio atado de pies y manos para que lo examine un adulto que extrae de l un saber cuyo secreto se reserva y que deposita en un expediente que sigue al nio. Cuando, por los captulos siguientes, se vea e! alcance de la impostura que representa, ese saber desde el punto de vista cientfico, se captar mejor el carcter realmente escandaloso de la propia situacin de test. En su versin experimental clsica, la situacin de test trata al nio como a un cobayo: se compmeba su Cl como se hace con las relaciones instintivas (o inteligentes) de un animal, sin pedirle su opinin ni informarle del resultado. Llevar su Cl a cuestas, ser siempre una carga para l. La versin ((clnica)) avasalla as a los individuos de una forma ms sutil. Al explotar la situacin seudo clnica, lleva an ms lejos el espionaje del servicio de inteligencia.

6. Perron y Borelli, op. cit .. p. 191.

DCIMA PARTE

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TEXTO 32

NUESTROS PROBLEMAS EDUCATIVOS CONSIDERADOS A LA LUZ DE LA EXPERIENCIA SAMOANA*

por MARGARET
MEAD

El estudio de los procesos de desarrollo il1dividual de los adolescentes y su estabilidad emotiva, vistos desde las perspectivas de la cultura salHoana y la estadounidense, le sirve a Margaret Mead para l1los1rarcmo partiendo de una consta11le biolgica universal de la especie -fa adolescencia- se pueden encontrar diferencias 110tables marcadas por la forma de orgmizacil1 de la vida social del grupo erl el que los individuos creCeH. Aspectos C0l110 la sexualidad, la relacill con la vida y la muerte, las experiencias vitales cOIlfomwdas por los referentes familiares prximos, la importancia del trabajo y del juego, la amistad y las {o11l/as de sociabilidad o de adaptacill social, el aprendizaje sistemtico de tareas y las elecciones personales, todo son COlltrastes si se C011sideran los //lodos de educacin caractersticos de Sal1loa y de Estados Ul1idos. eOIl perspectiva al1tropolgica, M. Mead concluye diciendo que esta c011lparaCi11 que ella realiz.a es til en la medida eH que puedan proyectar luz sobre /luestra cultura las soluciones dadas por otras culturas a proble~ mas semejmltes a los nuestros.

A travs de muchos captulos hemos seguido la vida de jvenes samoanas, las hemos observado al transformarse de nias en cuidadoras de nios, aprender a encender el horno y tejer esteras finas, abandonar la vida de la pandilla para trocarse en miembros lns activos de la familia, diferir el matrimonio para poder pasar tantos aos en amores ocasionales como fuera posible, y finalmente, casarse y dedicarse a criar hijos que, a su vez, repetirn el mismo ciclo. En la medida en que nuestro material lo permita hemos realizado un experimento para tratar de descubrir cmo ocurre el proceso del desarrollo en una sociedad muy distinta de la nuestra. Debido a que la duracin de la vida humana y la complejidad de nuestra sociedad no nos permitieron efectuar aqu nuestro experimento, eligiendo un grupo de nias para llevarlas a la madurez bajo condiciones establecidas especialmente, se hizo necesario trasladarse a otro medio en el cual la historia hubiera preparado un escenario adecuado a tal fin. All encontramos nias que cumplan el mismo proceso de desarrollo [isico que nuestras jvenes: su denticin segua los mismos ciclos, crecan altas y desgarbadas, llegaban a la pubertad con su primera menstruacin, alcanzaban gradualmente la madurez fsica y se hallaban preparadas para dar origen a la prxima generacin. Era posible decir: he aqu las condiciones adecuadas para un experimento; la adolescencia es un factor constante en Estados Unidos y en Samoa; la civilizacin de Estados Unidos y la de Samoa son diferentes. En el curso del desarrollo durante el proceso de crecimiento por el cual la nia se convierte en adulta, los cambios corporales repentinos y evidentes que tienen lugar en la pubertad se ven acompaados por formas espasmdicas de desarroM. Mead, Adolescencia, sexo y cultura
eH

1<

Samoa, Barcelona, Laia, 1975, pp. 185~216.

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llo, con contenido emotivo y por un sentido religioso naciente, un florecimiento del idealismo, un deseo inmenso de afirmar el yo contra la autoridad o bien carecen de tal concomitancia psicolgica? Constituye la adolescencia un pedado de angustia mental y emotiva para la joven en edad de crecimiento de modo tan inevitable como la denticin es causa de un perodo de infelicidad para el nio? Podemos pensar en la adolescencia como en una poca de la vida de cada nia que implica sntomas de conflicto y zozobra, al tiempo que se produce un cambio en su cuerpo? Siguiendo a las jvenes samoanas a lo largo de todos los aspectos de su vida hemos procurado hallar respuesta a esta pregunta, descubriendo que ella deba ser negativa en todos los puntos. La adolescente en Samoa difera de su hermana que no haba llegado a la pubertad, en un aspecto esencial: en la muchacha mayor se presentaban ciertos cambios corporales ausentes en la ms joven. No haba otras diferencias notables que permitieran separar el grupo que pasaba por el perodo de la adolescencia del que llegara a ella dos aos despus o del que la haba alcanzado dos aos antes. Si una joven que ya ha pasado la pubertad es de estatura menor que la norma1. mientras su prima es alta y puede realizar tareas ms pesadas, habr una diferencia entre ellas debido a sus distintas dotes fisicas, que ser mucho mayor que la causada por la pubertad. La joven alta y fuerte ser aislada de sus compaeras, obligada a realizar tareas ms prolongadas y propias de una adulta, se le har sentirse tmida mediante un cambio de vestimenta, mientras su prima, ms lenta en su desarrollo, ser tratada an como una nia y tendr que resolver slo los problemas algo menos importantes de la infancia. El procedimiento de nuestros educadores al recomendar tcticas especiales en el trato con las adolescentes se traducira as en trminos samoanos: las nias altas son diferentes de las bajas, para una misma edad; debemos adoptar un mtodo diferente para educarlas. Pero con contestar la pregunta que nos hemos planteado, no hemos agotado el problema. Una nueva pregunta se presenta. Si se prueba que la adolescencia no constituye necesariamente un perodo especialmente difcil en la vida de una joven -para lo cual basta hallar cualquier sociedad en la cual ocurra aS-, entonces, cmo se explica la presencia de la conmocin y la tensin en las adolescentes norteamericanas? En primer lugat; podemos decir simplemente que debe haber algn factor en las dos civilizaciones que explique la diferencia. Si el mismo adquiere una forma diferente en ambientes distintos, no podemos explicar nada en funcin del proceso, pues ste es idntico en ambos casos. Pero el ambiente social es muy diferente y es all donde debemos buscar una explicacin. Qu se da en Samoa que falte en Estados Unidos, qu en Estados Unidos que falte en Samoa, como para explicar esa diferencia? Tal pregunta encierra implcitamente cuestiones muy amplias y complejas, y cualquier tentativa de respuesta estar sujeta a mltiples posibilidades ,de error. Pero si reducimos nuestra pregunta, investigando las diferencias entre aquellos aspectos de la sociedad samoana que afectan la vida de la adolescente y los que ejercen influencias sobre las jvenes en edad de crecimiento en nuestra cultura, es posible procurar contestarla.

El sustrato de estas diferencias es amplio y con dos componentes importantes: uno se debe a caractersticas que son propias de Sama a, el otro a caractersticas que son primitivas. El factor que hace del crecimiento, en Samoa, un asunto tan fcil y sencillo, es el predominio de un clima de complaciente indiferencia que penetra toda la sociedad. Porque Samoa es un lugar en que nadie arriesga mucho, nadie paga precios muy elevados, nadie sufre por sus convicciones o pelea hasta la muerte por objetivos especiales. Los desacuerdos entre padres e hijos se resuelven cruzando el nio la calle; entre un hombre y aldea, mudndose aqul a otra; entre un esposo y el seductor de su esposa, con unas cuantas esteras finas. Ni la pobreza ni grandes desastres amenazan a la gente para que sta se aferre a su vida y tiemble por la continuidad de su existencia. No existen dioses implacables, prestos a la ira y severos en el castigo, que perturben el curso uniforme de sus das. Las guerras y el canibalismo han desaparecido hace mucho tiempo y en la actualidad la mxima causa de dolor, con excepcin de la muerte misma, la constituye el viaje de un pariente a otra isla. A nadie se le apura en la vida ni se le castiga speramente por su lentitud en el desarrollo. Por el contrario, el capaz, el precoz, son demorados hasta que los ms lentos hayan alcanzado su paso. Y en las relaciones personales, la preocupacin es igualmente leve. Odio y amO!; celos y rencor, pena y duelo, son asunto de semanas. Desde los primeros meses de su vida, cuando la nia pasa descuidadamente de las manos de una mujer a las de otra, se aprende la leccin de no preocuparse demasiado por una persona ni depositar grandes esperanzas en cualquier relacin. As como podemos observar que Occidente condena a esos infortunados que nacen con tendencia a la meditacin y un completo desagrado hacia la actividad, podemos decir tambin que Samoa es bondadosa para aquellos que asimilaron la leccin de no preocuparse y severa con los pocos que no la han aprendido. Lola, Mala y la pequea Siva, la hermana de Lola, todas eran jvenes de una capacidad para la emocin mayor que la de sus compaeras. Y Lola y Mala, que deseaban apasionadamente afecto y expresaban violentamente a la humanidad su desilusin por la falta de l, eran ambas delincuentes, mseras inadaptadas en una sociedad que brinda todas sus recompensas a los que toman la derrota con ligereza y se dirigen hacia algn otro fin con una sonrisa en los labios. En esta actitud indiferente hacia la vida, en esta tendencia a esquivar el conflicto, las situaciones agudas, Samoa contrasta profundamente no slo con Estados Unidos sino tambin con las civilizaciones ms primitivas. y por ms que deploremos tal actitud y sintamos que en una sociedad tan superficial no nacen personalidades importantes ni se da un gran arte, debemos admitir que reside aqu un factor vigoroso que influye en el pasaje indoloro de la niez a la condicin de mujer. Dado que nadie experimenta sentimientos muy fuertes, la adolescente no ser torturada por situaciones hirientes. No hay elecciones catastrficas como las que deban afrontar jvenes que sentan que el servicio de Dios les exiga abjurar del mundo para siempre, como durante la Edad Media, o cortarse un dedo a modo de ofrenda religiosa, como entre los indios de las llanuras. As, en primer lugar, en nuestra lista de expli-

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caciones debemos colocar la falta de sentimientos hondos, que los samoanos han hecho convencional hasta el punto que constituye el armazn de todas sus actitudes hacia la vida. Luego est el aspecto tan sorprendente en que toda civilizacin primitiva aislada y muchas modernas difieren de la nuestra: el nmero de elecciones que se permiten a cada individuo. Nuestros nios se encuentran con un mundo de elecciones que deslumbran a sus ojos no habituados. En cuanto a religin pueden ser catlicos, protestantes, adeptos de la Christial1 Sciel1ce, espiritualistas, agnsticos, ateos o aun no prestar atencin en absoluto a la religin. sta es una situacin inconcebible en cualquier sociedad primitiva no expuesta a influencias extraas, en la que hay un conjunto de dioses, una prctica religiosa aceptada, y si un hombre no cree, su nico recurso reside en creer menos que sus compaeros. Puede ridiculizar la vieja religin, pero no dispone de ninguna nueva fe a la cual dirigirse. Hoy Manu'a se aproxima a esta condicin, todos son cristianos de la misma secta. No existe conflicto en cuestiones de creencias, aunque hay diferencias en la prctica entre los miembros de la Iglesia y los que no lo son. y poda observarse, como ya se dijo, que en el caso de varias de las jvenes en edad de crecimiento, la necesidad de eleccin entre las dos prcticas podra llegar a producir un conflicto alguna vez. Pero actualmente la Iglesia exige muy poco a sus miembros solteros jvenes como para forzar al adolescente a tomar cualquier decisin. Anlogamente, nuestros nios se enfrentan con diversos cdigos morales: el sistema de nonnas sexuales, una para los hombres y la otra para las mujeres, o el de una sola nonna para ambos sexos y diferentes interpretaciones acerca de sta, pues hay grupos que proclaman que la nica nonna debe ser la libertad, mientras otros sostienen que debe serlo la monogamia absoluta. Matrimonio de ensayo, matrimonio de compaa, matrimonio contractual: todas estas posibles soluciones de un atolladero social desfilan ante los nios en desarrollo, mientras las condiciones reales de las comunidades en que viven, las pelculas y las revistas, les informan acerca de violaciones colectivas de todos los cdigos, violaciones que no marchan bajo ninguna bandera de refonna social. El nio samoano no afronta tal dilema. Lo sexual es algo natural y placentero; la libertad de que puede gozar est limitada slo por una consideracin: la situacin social (social status). Las hijas y esposas de jefes no deben entregarse a experiencias extramaritales. Los adultos responsables, jefes de familias, y las madres tienen cuestiones demasiado importantes entre manos que no les dejan mucho tiempo para casuales aventuras amorosas. Todos en la comunidad coinciden en el tema: los nicos disidentes son los misioneros; pero tan en vano que sus protestas resultan insignificantes. Tan pronto como se graven suficientemente las actitudes de las misiones con su patrn europeo de conducta sexual entrar en la sociedad samoana la necesidad de elegir, precursora de conflictos. Nuestros jvenes se hallan frente a una serie de grupos diferentes que tienen creencias distintas y proclaman prcticas diversas; a cada uno de ellos puede pertenecer algn amigo o pariente de confianza. As, el padre de una muchacha puede ser presbiteriano, imperialista, vegetariano, abstemio con

una fuerte preferencia literaria por Edmund Burke, partidario de la libertad de trabajo y las tarifas altas, creer que el sitio de la mujer es el hogar, que las jvenes deben usar faja, no arrollarse las medias, na fumar ni ir de paseo con muchachos por la noche. Pero el padre de su madre puede ser un episcopal opuesto al ritualismo, creer en el epicuresmo, ser gran defensor del federalismo y de la doctrina de Monroe, leer a Rabelais, ser aficionado a los espectculos musicales y a las carreras de caballos. Su ta es agnstica, ardiente defensora de los derechos femeninos, internacionalista que deposita todas sus esperanzas en el esperanto, admiradora de Bernard Shaw, y dedica sus ratos de ocio a realizar campaas contra la viviseccin. Su hermano mayor, a quien ella admira extremadamente, acaba de pasar dos aos en Oxford. Es anglocatlico, entusiasta de todo lo que concierne al medioevo, escribe poesas msticas, lee a Chesterton y desea consagrar su vida a buscar el secreto perdido de los vitrales medievales. El hermano de su madre es ingeniero, materialista estricto, que nunca se repuso de la lectura de Haeckel realizada en su juventud; se burla del ~rte, cree que la ciencia salvar al mundo, se mofa de todo lo que se decJa y pensaba antes del siglo XIX y arruina su salud con experimentos sobre la eliminacin cientfica del sueo. Su madre es de una estructura mental qUIetista, muy interesada en la filosofa hind, pacifista, estrictamente fatalista en la vida, y a pesar del cario que le profesa su hija no dar ningn paso para atraer su fervor. Todo esto puede ocurrir dentro de la casa de la joven. Adanse a ello los grupos representados y defendidos por sus amigos, sus maestros, y los libros que lee accidentalmente, y entonces la lista de aficiones posibles, de fidelidades sugeridas que son incompatibles entre s, se torna de pasmosa amplitud. Las elecciones que se presentan a la joven sama ana son completamente distintas. Su padre es miembro de la Iglesia, lo mismo que su to. Su padre vive en una aldea donde la pesca es abundante, su to en una aldea donde hay bastantes cangrejos de cocotero. Su padre es un pescador hbil y en su casa hay suficiente comida; su to es un jefe hablante y sus frecuentes obsequios de tela de corteza proveen excelentes vestidos de baile. Su abuela paterna, que vive con su to, sabe ensearle muchos se~retos curatIvo~; su abuela materna, que vive con su madre, es una experta tejedora de abanICOS. Los muchachos de la aldea de su to son admitidos ms jvenes en la AUl11aga y no resultan muy divertidos cuando vienen de visita; pero ~a?, tres muchachos en su aldea que le gustan mucho. y su gran dIlema es VIVIr con su padre o con su to, problema franco y directo que no introduce interrogantes ticos ni cuestiones de lgica impersonal. Su eleccin no ser tomada como asunto personal. tal como podra ser interpretada por los dems parientes la adhesin de la joven estadounidense a los puntos de vista de un familiar. Los samoanos estarn seguros de que eligi una residencia en vez de otra por razones perfectamente valederas: la comida era mejor, tena un amante en esa aldea o se haba peleado con uno que resida en la otra. En cada caso exista la posibilidad de elecciones concretas dentro de una pauta de conducta reconocida. Nunca se le exhortaba a hacer elecciones que implicaran un verdadero rechazo de las nonnas de su grupo social, tales como

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las que debe realizar en nuestra sociedad la hija de padres puritanos que permite caricias a discrecin. y no slo nuestros adolescentes chocan con una serie de grupos defensores de formas distintas que se excluyen mutuamente, sino que se les presenta un problema mucho ms intrincado. Dado que nuestra civilizacin est entretejida con hebras tan diversas, se encontrar que las ideas que acepta cualquier grupo contienen numerosas contradicciones. Por tanto, aunque la joven se haya adherido calurosamente a algn grupo, aceptando de buena fe las aseveraciones de que slo ellos tienen razn y las dems filosofas de la vida son engaos del Anticristo y anatematizables, sus congojas no han terminado an. Mientras la menos meditativa sufre los peores choques al descubrir que el padre piensa que algo est bien y el abuelo que est mal, y que las cosas que se permiten en casa son proscritas en la escuela, para la ms reflexiva hay reflejadas dificultades ms sutiles. Si ha aceptado filosficamente el hecho de que existen varias normas entre las que debe elegir, puede an conservar una fe infantil en la coherencia de la filosofia que ha adoptado. Ms all de la eleccin inmediata, que era tan desconcertante y difcil, que quiz involucraba molestar o alejar a sus amigos, ella espera la paz. Pero no ha calculado que cada una de las filosofas que aborda no es en s sino el fruto semimaduro del compromiso. Si acepta el cristianismo se siente en seguida confundida entre la doctrina del evangelio referente a la paz y el valor de la vida humana y la cordial aceptacin de la guerra por parte de la Iglesia. El comptomiso concertado hace diecisiete siglos entre la filosofia romana de guerra y dominacin y la primitiva doctrina eclesistica de paz y humildad est an presente para confundir a la nia de hoy. Si acepta las premisas filosficas sobre las cuales se bas la Declaracin de Independencia de Estados Unidos, se encuentra frente a la necesidad de reconciliar la creencia en la igualdad del hombre y nuestras promesas institucionales de igualdad en la oportunidad con nuestro trato a los negros y orientales. La diversidad de formas que se da en la sociedad actual es tan impresionante que hasta el ms obtuso, el ms indiferente, no puede dejar de notarla. Y esta diversidad es tan antigua, tan cnglobada en semisoluciones, en esos compromisos entre filos afias diferentes que llamamos cristianismo, denl0cracia o humanitarismo, que frustra al ms inteligente, curioso y de espritu ms analtico. As pues, para explicamos la ausencia de sufrimientos en las elecciones que realizan las adolescentes de Samoa debemos atender al carcter de dicha civilizacin, que desestima los sentimientos profundos. Pero para explicamos la ausencia de conflictos debemos atender principalmente a la diferencia entre una civilizacin primitiva, simple y homognea, que cambia tan lentamente que para cada generacin aparece como esttica, y una civilizacin moderna, heterognea, variada, diversa. Al trazar el paralelo surge una tercera consideracin: la falta de neurticos entre los samoanos, frente al gran nmero de ellos que existe entre nosotros. Debemos examinar aquellos factores operantes en la primera educacin de los nios samoanos, que los han adaptado a un desarrollo normal y protegido de la neurosis. Los descubrimientos de los conductistas y psicoanalistas a la par ponen el acento sobre el importante papel desempeado por el am-

biente en que se vive durante los primeros aos. Se observa que nios, cuando son vctimas de un comienzo inadecuado, a menudo se comportan mal con posterioridad o cuando deben afrontar elecciones importantes. Sabemos que cuanto ms severa se representa la eleccin, nls numerosos son los conflictos; cuanta ms aspereza se adjudica a las exigencias iInpuestas al individuo, aparecen ms casos de neurosis. La historia, en el caso de la ltima guerra, brind una estupenda ilustracin acerca del gran nmero de individuos mutilados e impedidos cuyos defectos se revelaban slo bajo una tensin muy especial y terrible. Sin la guerra, no hay razn para creer que muchos de estos individuos con neurosis de guerra no hubieran pasado por la vida inadvertidos; el mal comienzo, las fobias, los complejos, el condicionamiento inadecuado en la primera infancia, nunca habran producido resultados suficientes como para atraer la atencin de la sociedad. Las cuestiones implcitas en esta obsenracin son dobles. La ausencia de situaciones difciles en Samoa, elecciones antagnicas, situaciones en que el miedo, el dolor o la angustia se van aguzando, probablemente explique cn gran parte la carencia de inadaptacin psicolgica. As como un imbcil incurable no se fTustrara definitivanlente en Samoa, Inientras constituira una carga pblica en una gran ciudad norteamericana, los individuos con una ligera incstabilidad nerviosa tienen oportunidades de vida mucho ms favorables en Samoa que en Estados Unidos. Adems, el grado de individualizacin, el campo de variaciones, es mucho ms reducido en Samoa. Dentro de nuestros lmites ms anlplios de desviacin se hallan inevitablenlente temperamentos dbiles y de poca resistencia. As como en nuestra sociedad se manifiesta un mayor desarrollo de la personalidad, aparece tambin una proporcin mayor de individuos que han sucunlbido ante las conlplicadas exigencias de la vida moderna. No obstante, es posible que haya factores que se den en el primer ambiente del nio samoano y sean particularmente favorables al establecimiento de la estabilidad nerviosa. As como puede suponerse que un nio que vive en un mejor ambiente hogareo en nuestra civilizacin tendr ms posibilidades en todas las circunstancias, es concebible que el nio samoano no slo sea tratado lus suavemente por su Inedia, sino que tanlbin est pertrechado para enfrentar las dificultades que se le prcsenten. Tal suposicin se ve reforzada por el hecho de que los nios sama anos pasan evidentClnente ilesos por experiencias que a menudo tienen graves repercusiones sobre el desarrollo individual en nucstra civilizacin. La historia de nuestras vidas est llena de casos en quc aparecen dificultades posteriores quc pueden remontarse a alguna experiencia temprana de contenido sexual o relativa al nacimiento o a la muerte. Y sin embargo, los nios samoanos estn familiarizados a una edad temprana, y sin consecuencias desastrosas, con los tres temas nlcncionados. Es muy posible que haya aspectos de la vida del nio en Samoa que lo equipen particularmente bien para atravesar la vida sin sufrir una inestabilidad nerviosa. Con esta hiptesis in mellte vale la pena considerar ms en detalle qu aspectos del ambiente social del nio son los ms notablemente distintos de los nuestros. Casi todos ellos giran alrededor de la situacin familiar, el am-

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biente que impresiona ms tenlprano y ms intensamente en la conciencia del nio. La organizacin de una casa samoana elimina de una vez, en casi todos los casos, muchas de las situaciones especiales que se consideran como productoras de tendencias emotivas indeseables. El hijo menor, el mayor, el nico, apenas pueden darse, a causa del gran nmero de nios que viven en una casa, todos los cuales reciben el mismo trato. Pocos nios son cargados de responsabilidad o se vuelven tirnicos y despticos, como sucede a menudo con los hijos mayores, o viven aislados, condenados a la convivencia con adultos y sustrados al efecto socializante del contacto con otros nios, como sucede a menudo con los hijos nicos. Ningn nio es mimado y echado a perder al punto de que la perspectiva de sus merecimientos se deforme de modo irremediable, tal como sucede a menudo con el hijo menor. Pero en los pocos casos en que la vida de la familia samoana se aproxima realmente a la nuestra tienden a desarrollarse las actitudes especiales derivadas del orden del nacimiento y de los estrechos lazos afectivos existentes entre padres e hijos. La relacin ntima entre los padres y el hijo, de influencia tan decisiva en muchos casos, en nuestra civilizacin, en que el sometimiento o el desafo a los padres puede convertirse en la estructura dominante de la vida entera, no se encuentra en Samaa. Los nios criados en casas donde existen media docena de mujeres adultas para cuidarlos y secar sus lgrimas y media docena de varones adultos, todos los cuales representan autoridades constituidas, no distinguen a sus padres tan netamente como nuestros nios. La imagen de la madre protectora y amante o el padre digno de admiracin, que pueden servir para determinar elecciones afectivas en la vida posterior, se fonna aqu por la superposicin de varias tas, primas, hermanas mayores y abuelas; del jefe, el padre, tos, hermanos y primos. En vez de aprender como primera leccin que hay aqu una madre bondadosa cuya preocupacin especial y fundamental es su bienestar, y un padre cuya autoridad ha de ser acatada, el chiquillo samoano aprende que su mundo est compuesto por una jerarqua de adultos masculinos y femeninos en todos los cuales puede confiar y a quienes debe obedecer. La falta de sentimiento especializado que deriva de esta difusin del afecto en el hogar es reforzada por la separacin del muchacho y las jvenes, de nlanera que un nio mira a las personas del sexo opuesto como parientes-tab o como enemigos actuales y futuros amantes, prescindiendo en ambos casos de la individualidad. La susti tucin de la afinidad electiva por el parentesco en la formacin de amistades completa la obra. En la poca en que alcanza la pubertad, la joven samoana ha aprendido a subordinar la seleccin de amigas o amantes a una observancia de ciertas categoras. Los amigos deben ser parientes de igual sexo; los amantes no deben ser parientes. Toda aspiracin a ejercer atraccin personal o sinlpata entre parientes de sexo opuesto debe ser reprobada. Todo esto significa que las relaciones sexuales fortuitas no implican la responsabilidad de un vnculo slido, que el matrimonio de conveniencia dictado por consideraciones econmicas y sociales se tolera fcilmente y se rompe accidentalmente sin gran emocin. Nada puede presentar un contraste ms vivo con el hogar estaflounidense medio, con su nmero reducido de hijos, el lazo ntimo, tericamente perma-

nente entre los padres, el drama de la aparicin en escena de cada nuevo hijo yel nacimiento del ltimo nio. Aqu la joven adolescente aprende a depender de unos cuantos individuos, a esperar que las recompensas en la vida provengan de cierta clase de personalidades. Con su primera tendencia a la afinidad selectiva en las relaciones personales, crece jugando con nios y nias, aprendiendo a conocer bien a hermanos, primos y condiscpulos. No piensa en los muchachos como una clase sino como individuos, tan buenos como el hermano a quien ella quiere, o desagradables, dominadores como un hermano con quien anda siempre en malos trminos. La preferencia por el aspecto fisico, por el temperamento y el carcter, desarrolla y forma los cimientos de una actitud adulta muy diferente, en la cual la afinidad electiva desempea un vvido papel. La joven samoana nunca saborea las recompensas del amor romntico tal como lo conocemos nosotros, ni sufre como la solterona que no ha atrado a ningn amante ni hallado una que la atraiga o como la esposa fTUstrada en un matrimonio que no ha satisfecho sus elevadas exigencias, Habiendo aprendido algo acerca del arte de disciplinar el apetito sexual en cauces especiales aprobados por la personalidad ntegra, nos sentiremos inclinados a juzgar nuestra solucin superior a la de los samoanos. Para poder alcanzar 10 que consideramos un nivel ms digno en las relaciones personales estamos dispuestos a sufTir la pena de la fTigidez en el matrimonio y contemplar la inmensa multitud de mujeres solteras, estriles, que marchan en interminable procesin por la escena norteamericana e inglesa. Pero si bien se concede que sea deseable este desarrollo de respuestas sensibles y discriminadoras de la personalidad, como mejor base para la existencia de vidas humanas dignas, que la de una respuesta automtica e indiferenciada a la atraccin sexual, podemos, sin embargo, a la luz de las soluciones samoanas, estimar como excesivamente caro el precio de nuestros mtodos. La estricta separacin de muchachos y nias que son parientes, la establecida hostilidad entre preadolescentes de sexo opuesto en Samoa, son rasgos culturales con los que no simpatizamos en absoluto. Tratamos de sustituir los vestigios de tales actitudes, encarnados en nuestras escuelas para un solo sexo, por medio de la educacin mixta, acostumbrando suficientemente un sexo a otro, de modo que las diferencias sexuales se pierdan de vista ante las ms importantes y notables de la personalidad. No hay ventajas admisibles en el sistema samoano del tab y la separacin, de la reaccin frente a un grupo ms bien que fTente a un individuo. Pero cuando destacamos el otro factor diferencial la conclusin no resulta tan segura. Cul es el beneficio resultante de la pequea familia biolgica que crece por dentro y opone su cerrado crculo de afecto a un mundo que la rechaza, de los fuertes lazos entre padres e hijos, que implican una relacin personal activa desde el nacimiento hasta la muerte? Se produce la especializacin del afecto, es verdad, pero a estos precios: muchos individuos conservan durante toda su vida actitudes de nios dependientes; los lazos entre padres e hijos sofocan con xito las tentativas de stos por realizar otras adaptaciones; elecciones necesarias se tornan innecesariamente acerbas porque pasan a constituir problemas dentro de un parentesco emotivo intenso. Quiz stos sean precios demasiado caros para pagar por una especializacin de la emocin que podra suscitarse en otra forma,

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fundmnentalmente mediante la educacin de ambos sexos. y con tal interrogante en el espritu es interesante recalcar que una comunidad familiar ms grande, en la cual hay varios adultos, hombres y mujeres, parece proteger al nio contra el desarrollo de las actitudes mutilan tes que conocemos como complejos de Edipo, complejos de Electra, etc. El cuadro sama ano muestra que no es necesario encauzar tan profundamente el afecto de un nio hacia sus padres y revela que si bien podramos rechazar la parte del esquema samaano que no acarrea ninguna ventaja, como ser la separacin de los sexos antes de la pubertad, podemos empero aprender algo de una cul tura en la que el hogar no domina ni deforma la vida del nio. La presencia de muchos puntos de vista opuestos, enrgicamente sostenidos, y la enonne influencia de los individuos sobre la vida de sus hijos que se dan en nuestro pas, facilitan la produccin de situaciones llenas de emocin y dolor para ambos. En Sama a, el hecho de que el padre de una joven sea una persona dominadora, dogmtica, el de su prima un hombre gentil y razonable y el de otra prima sea vivaz, excntrico, brillante, influir sobre las tres nias en un solo aspecto: la eleccin de residencia, si cualquiera de los tres padres es jefe de una casa. Pero las actitudes de las tres nias hacia lo sexual y la religin no se vern afectadas por los distintos temperamentos de los padres, pues stos desempean un papel demasiado precario en sus vidas. Son aleccionadas no por un individuo sino por un ejrcito de parientes en una conformidad general, posicin sobre la cual la personalidad de sus padres ejerce muy leve influencia. Y a travs de un interminable encadenamiento de causa y efecto, las diferencias individuales de norma no se perpetan mediante la adhesin de los hijos a la posicin de los padres, ni los hijos son impulsados a actitudes raras y anonnales, que podran constituir la base del alejamiento y el cambio. Es posible que mientras nuestra cultura obligue a elegir de manera tan inevitable, sea deseable mitigar, por lo menos en alguna pequea medida, el inmenso papel que los padres desempean en la vida de sus hijos, anulando as uno de los factores accidentales ms poderosos que pesan en las elecciones que afronta todo individuo. El padre samoano rechazara por inoportuno y odioso el argumento tico que se formula a un nio en funcin del afecto personal. "S bueno para complacer a mam. "Ve a la iglesia por tu padre. "No seas tan desagradable con tu hermana, eso hace desdichado a pap. Donde hay una nonna de conducta y slo una, tan indigna confusin de tica y afecto est por fortuna eliminada. Pero donde hay muchas nonnas y todos los adultos se esfuerzan desesperadamente por atar a sus hijos a los rumbos particulares que ellos mismos han escogido, se recurre a medios tortuosos y nada estimables. Las creencias, prcticas, mtodos de accin, presionan sobre el nio en nombre de la lealtad filial. En nuestro cuadro ideal de la libertad del individuo y la dignidad de las relaciones humanas no es grato advertir que hemos desarrollado una forma de organizacin familiar que a menudo mutila la vida emotiva y tuerce y trastorna el desarrollo del poder que existe en muchos individuos para vivir sus vidas conscientemente. El tercer elemento de la estructura samoana en cuanto a la falta de relaciones personales y de afecto especializa-

do se da en el caso de la amistad. Aqu, sobre todo, los individuos se ordenan en categoras y la reaccin se da a las categoras: pariente, esposa del jefe hablante, de mi esposo, hijo del jefe hablante de mi l11adre o hija del jefe hablante de mi padre. Las consideraciones de simpata, de afinidad espiritual, desaparecen frente a las asociaciones regin1cntadas. Tales actitudes, desde luego, seran totalnlcnte rechazadas por nosotros. Reuniendo todos los hilos de este tema particular podemos decir que una diferencia notable entre la sociedad samoana y la nuestra reside en la falta de especializacin del sentimiento -particularmente del sentimiento sexual-, que se da entre los samoanos. A esta diferencia sc debe indudablemente una parte de la ausencia de dificultad en las adaptaciones conyugales de un matrimonio de conveniencia, y la ausencia de frigidez o impotencia fisica. Esta falta de especializacin del sentimiento debe ser atribuida a la existencia de una familia nUluerosa y heterognea, a la separacin de los sexos antes de la adolescencia y a la regInentacin de la amistad, que sigue sobre todo lineamiento de parentesco. Y sin embargo, aunque deploramos los casos de vidas inadaptadas y frustradas, precio que debemos pagar por la mayor especializacin sexual en nuestra sociedad, no obstante apoyarnos el desarrollo de respuestas especializadas, como una conquista a la que no podemos renunciar. Pero un examen de estos tres factores causales sugiere que podramos realizar nuestro objetivo, consistente en el desarrollo de una conciencia de la personalidad a travs de la educacin mixta y del fomento de amistades libres y no regimentadas, y acabar quiz con los males inherentes a la organizacin fanliliar demasiado ntima, eliminando de tal modo una parte de los factores de inadaptacin sin sacrificio ninguno de los beneficios adquiridos a precio tan elevado. La otra diferencia notable entre Samoa y nuestra cultura, a la cual puede atribuirse la menor produccin de individuos inadaptados, es la que existe en la actitud hacia lo sexual y la educacin de los nios en cuestiones pertinentes al nacimiento y la muerte. Ninguno de los factores relativos al sexo o al nacimiento son considerados como inadecuados para los nios; ningn nio tiene que ocultar su conocimiento por miedo a recibir castigos o meditar arduamente sobre sucesos poco comprendidos. El secreto, la ignorancia, el conocimiento culpable, las especulaciones errneas que derivan en concepciones grotescas, que pueden tener resultados de largo alcance, el conocimiento de los meros hechos fsicos del sexo sin un paralelo de la excitacin correlativa, el nacimiento sin los dolores del parto, de la muerte sin el fenmeno de la corr1lpcin -fallas principales en nuestra fatal filosofa de no proporcionar a los nios un conocimiento de la terrible verdad-, todo ello est ausente en Samoa. Adems, el nio samoano que participa ntimamente en la vida de una multitud de parientes, posee muchas y vatiadas experiencias sobre las que puede basar sus actitudes emocionales. Nuestros nios, encerrados dentro de un crculo familiar, y tal encierro se vuelve cada vez ms fTe-cuente con el crecimiento de las ciudades y la sustitucin de un vecindario de propietarios por casas de departamentos con una poblacin transitoria, a menudo deben su nica experiencia acerca de naciInientos o muertes al nacimiento de un hermano o hermana menor o a la muerte del padre o un abuelo.

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El conocimiento del sexo, aparte de las hablillas de los nios, proviene de una accidental ojeada a la actividad paterna. Esto acarrea varias desventajas muy obvias. En primer luga!; el nio depende, para su conocimiento, de los casos de nacimiento y muerte que ocurren en su casa; el hijo menor de una familia en que no se den casos de muerte puede llegar a la vida adulta sin haber tenido jams conocimiento directo de un embarazo, experiencia con nios pequeos o contacto con la muerte. Una cantidad de concepciones de la vida y la muerte fragmentarias y mal asimiladas, infectar la mente ignorante e inexperta y proveer un campo frtil para el ulterior desarrollo de actitudes desdichadas. En segundo lugar, tales nios extraen sus experiencias de un campo cuyo tono es demasiado emotivo; un nacimiento puede ser el nico con el cual entren en estrecho contacto durante los primeros veinte aos de su vida. Y de los aspectos accidentales de este nacimiento determinado depende toda su actitud. Si se trata de un hijo menor que usurpa el lugar del mayor, si la madre muere en el parto o si el nio que nace es deforme, el nacimiento puede parecer una cosa horrible, lleno tan slo de consecuencias desagradables. Si el nico lecho mortal que han observado es el de la madre, el mero hecho de la muerte puede encerrar toda la emocin que ese duelo despert, contener para siempre un efecto sin proporcin alguna con las muertes particulares enfrentadas en la vida posterior. Y un acto sexual visto slo una o dos veces, ocurrido entre parientes que inspiran en el nio actitudes emotivas complejas, puede producir una cantidad de suposiciones falsas. Nuestros informes sobre nios inadaptados estn llenos de casos en que se ha interpretado mal la naturaleza del acto sexual, creyndolo una lucha colrica o un castigo, y se ha retrocedido con terror ante una experiencia altamente cargada. Por tanto, nuestros nios dependen de lo accidental para su experiencia de la vida y la muerte; y esas experiencias que les son permitidas, se hallan dentro del crculo familiar ntimo y constituyen la peor manera posible de conocer hechos generales sobre los cuales es importante no adquirir actitudes especiales, tergiversadas. Una muerte, dos nacimientos, una experiencia sexual, constituyen un generoso total para el nio educado en condiciones de vida que juzgamos concordes con una norma de vida norteamericana. Y considerando el nmero de ejemplos que nos parece indispensable a fin de ensear a calcular la cantidad de metros cuadrados de papel necesarios para empapelar una habitacin de ocho metros por doce y catorce, o a analizar gramaticalmente una proposicin, ste resulta un nivel de ejemplificacin bajo. Poda sostenerse que se trata de experiencias de tan elevado tono emotivo que no es menester la repeticin. Podra tambin argumentarse que si un nio fuera severamente castigado antes de aprender a calcular la cantidad de papel necesaria para una habitacin y, como secuela de la explicacin, viera a su padre golpear a la madre con el atizador, recordara siempre esa leccin de aritmtica. Pero dudamos acerca de qu sabra sobre la verdadera naturaleza de los clculos implicados en el empapelamiento. En una o dos experiencias no se dan al nio perspectivas ni oportunidades para relegar a su lugar adecuado los grotescos y desconocidos detalles fsicos del proceso vital. Las impresiones falsas, parciales, la repulsin, las nuseas, el

horror, emergen de algn hecho experimentado una sola vez bajo una fuerte tensin emotiva y en una atmsfera desfavorable para que el nio logre una verdadera comprensin del mismo. Una norma que establece reticencias, prohibiendo al nio toda clase de comentarios acerca de sus comprobaciones, contribuye a mantener ]a persistencia de esas impresiones falsas y actitudes emotivas frustratorias, y a que preguntas como: "Por qu estaban tan azules los labios de abuela, sean prestamente acalladas. En Samoa, donde la descomposicin comienza casi en seguida, una franca e ingenua repugnancia a los olores de la corrupcin por parte de todos los participantes del funeral despoja al aspecto fsico de la muerte de todo significado especial. As, segn nuestras disposiciones, al nio no se le permite repetir sus experiencias, ni discutir las que ha tenido, ni corregir sus errores. Con el nio samoano ocurre algo profundamente distinto. El acto sexual, la preez, el parto, la muerte, son todos sucesos conocidos. El nio samoano no los experimenta en la forma ordenada que nosotros consideraramos esencial, si decidiramos ampliar el campo experimental del nio. En una civilizacin que desconfia de la intimidad, los nios de los vecinos constituirn espectadores accidentales y nada emotivos cuando en una casa el jefe de la familia est muriendo o la esposa abortando. La patologa de los procesos vitales es tan bien conocida como normal. Una impresin corrige otra anterior hasta que, ya adolescentes, son capaces de pensar en la vida, la muerte y la emocin sin una indebida preocupacin por los detalles puramente fsicos. No debe suponerse, sin embargo, que la mera accin de exponer a los nios [rente a escenas de nacimiento y muerte constituye una garanta suficiente contra el desarrollo de actitudes indeseables. Probablemente la actitud espiritual con que sus mayores consideran el asunto sea an ms influyente que los hechos que le son presentados tan copiosamente. Para ellos, nacimiento, sexo y muerte forman la estructura natural e inevitable de la existencia, de una existencia que esperan compartan sus hijos menores. Nuestro tan repetido comentario de que no es natural)) que se permita a los chicos observar la muerte les parecera a ellos tan incongruente eomo si dijramos que no es natural que los chicos vean comer o dormir a otras personas. Y esta aceptacin serena y realista de la presencia de los nios envuelve a stos en una atmsfera protectora, les ahorra choques y les ata an ms estrechamente a la emocin comn que tan dignamente se les concede. Como en todos los casos, es aqu imposible separar la actitud terica de la prctica y decir qu es lo primario. La distincin es slo vlida para aplicarla a otra civilizacin. Ciertos padres norteamericanos, que creen en una prctica semejante a la samoana y permiten a sus nios ver cuerpos humanos adultos y obtener una experiencia ms amplia del funcionamiento del organismo que la que comnmente se permite en nuestra civilizacin, construyen sobre arena. Porque el nio, tan pronto como deja el cculo protector de su hogar, es sacudido por la valoracin que juzga fea y antinatural tal experiencia en los nios. Probablemente, la tentativa individual de los padres proporcionar al nio ms dao que beneficio, pues falta la necesaria actitud social que la sustenta. Es ste un nuevo ejemplo de las posibilidades de inadaptacin inhe-

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rentes a una sociedad en que cada hogar difiere de otro; pues es en el hecho de la diferencia, antes que en la naturaleza de la ll1isma, donde reside la tensin. Sobre esta tranquila aceptacin de los hechos fsicos de la vida, los sa1110anos erigen, a medida que crecen, su aceptacin de lo sexual. Aqu otra vez es preciso determinar qu aspectos de su prctica parecen producir resultados que nosotros, por cierto, desaprobamos, y cules producen resultados que nos parecen deseables. Es posible analizar la prctica sexual samoana desde el punto de vista del desarrollo de las relaciones personales, por una parte, y del allanamiento de dificultades especficas, por otra. Hemos visto que los samaaDOS tienen un bajo nivel de apreciacin de las diferencias de personalidad y una pobre concepcin de las relaciones personales. A tal actitud contribuye indudablemente la aceptacin de la promiscuidad. La sinlltltaneidad de varias experiencias, su breve duracin, la definida renuncia a crear vnculos afectivos, la alegre aceptacin de los dictados de una ocasin favorable, como en el caso de la expectativa de infidelidad en toda mujer cuyo esposo falta del hoga!; todo sirve para hacer del sexo ms bien un fin que un Inedia, algo que es valorado por s l11islno y rechazado en tanto tiende a atar un individuo a otro. Es dudoso que tal subestimacin de las relaciones personales sea cOlnpletarnente contingente con respecto a los hbitos sexuales de los individuos. Probablemente es tambin un reflejo de una actitud cultural ms general, segn la cual se desprecia hondamente la personalidad. Pero hay un aspecto en el que estas mismas prcticas posibilitan un reconochniento de la personalidad a menudo negado a muchos en nuestra civilizacin, porque, basados en el conocimiento completo que poseen los samoanos acerca de las posibilidades y ventajas que acarrea lo sexual, estn en condiciones de apreciarlo en su verdadero valor. y si no tienen preferencia por clasificar la actividad sexual dentro de las relaciones importantes, tampoco consideran tales dichas relaciones tan slo porque sean motivo de satisfaccin sexual. La joven samoana que se encoge de honlbros ante la excelente tcnica de algn joven libertino est ms cerca de admitir el sexo conlO una fuerza impersonal sin validez intrnseca alguna, que la protegida joven norteamericana que se enamora del primer hombre que la besa. De la familiaridad que tiene con los reflejos que aconlpaan a la excitacin sexual proviene este reconochniento de la atraccin sexual que bien podenlos envidiarles; de la prctica demasiado dbil, demasiado casual, proviene la subestimacin de la personalidad que nos parece tan desagradable. La forma en que la prctica sexual de los sanl0anos reduce las posibilidades de neurosis ya ha sido discutida. No aplicando a las prcticas nuestra calificacin de perversin y reservndola en canlbio para el perverso psquico ocasional, eliminan todo un campo de posibilidades neurticas. El onanismo, el honl0sexualismo, [ornlas estadsticaInente excepcionales de la actividad heterosexual, no son proscritas ni tanlpoco reconocidas socialnlente. La esfera ms amplia que brindan estas prcticas impide el desarrollo de obsesiones de culpabilidad, que constituyen una causa tan frecuente de inadaptaciones entre nosotros. Las variadas prcticas heterosexual mente permitidas evitan que cualquier individuo sea castigado por condicionamientos especiales. El aceptar canlO l10nualuna esfera ms amplia proporciona una atmsfera cul-

tural en la cual la frigidez y la impotencia psquica no ocurren y donde puede establecerse siempre una adaptacin sexual satisfactoria en el matrinl0nio. La aceptacin de tal actitud sin que ello implique en modo alguno la aprobacin de la promiscuidad contribuira en gran manera a resolver muchas dificultades matrimoniales y a desocupar los bancos de nuestros parques y nuestros prostbulos. Entre los factores que integran el plan de vida samoano, contribuyendo a producir individuos equilibrados, bien adaptados y robustos, son, sin duda, los ms importantes la organizacin de la familia y la actitud hacia lo sexual. Pero es necesario destacar tambin el concepto educativo general que desaprueba la precocidad y mima alIento, al perezoso, al inepto. En una sociedad en que el ritmo de vida es ms rpido, mayores las recompensas y la cantidad de energa empleada, los nios inteligentes pueden evidenciar sntomas de aburrimiento. Pero la marcha lenta dictada por el clima, la sociedad complaciente y tranquila y la compensacin de la danza, en su vocinglero y precoz despliegue de individualidad que apacigua en algo el descontento que siente el nio inteligente, impiden que llegue a aburrirse demasiado. El torpe no es aguijoneado y empujado para que rinda ms de lo que es capaz, hasta que, cansado de realizar un esfuerzo imposible, se da por vencido irremisiblemente. Esta tctica educativa tiende tambin a atenuar las diferencias individuales y anular los celos, la rivalidad, la emulacin, esas actitudes sociales que se originan en las diferencias de talento y son de tan perdurables efectos sobre la personalidad adulta. Constituye ste un modo de resolver el problema creado por las diferencias entre los individuos y un mtodo de solucin excesivamente afn con un mundo adulto estricto. Cuanto ms tiempo se mantenga al nio en un estado de sometimiento, falto de iniciativa, habr ms posibilidades de que asimile la actitud cultural general, y menos de que se convierta en un elemento perturbador. Adems, si se les da tiempo, los tardos llegan a aprender 10 suficiente como para proveer un voluminoso cuerpo de conservadores sobre cuyos hombros puede reposar a salvo el peso de la civilizacin. Otorgar ttulos a hombres jvenes favorecera a los excepcionales; otorgarlos a hombres de cuarenta aos, que por lo menos han adquirido bastante instnlccin como para merecerlos, asegura la continuacin de 10 usual. Tambin desalienta al hombre ms capaz, de manera que su contribucin social resulta ms floja de lo que podra serlo de otra forma. Lentamente nos abrimos camino hacia una solucin de este problema, al menos en el caso de la educacin formal. Hasta poca muy reciente nuestro sistema educativo ofreca slo dos soluciones muy parciales a las dificultades implcitas en la gran discrepancia existente entre nios de capacidad y grados de desanollo diferentes. Una solucin era adjudicar tiempo suficiente a cada paso educativo a fin de que casi todos los dbiles mentales pudieran triunfar, mtodo similar al samoano, sin su pista de danza compensatoria. El nio inteligente, refrenado, destinado a tareas intolerablemente aburridas, a menos que fuera bastante afortunado y encontrara otra salida para aplicar su energa no utilizada, probablemente la gastada en hacer novillos y delincuencia en general. Nuestra nica altetnativa consista en hacerlo saltear, confiando en que su inte-

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ligencia superior llenara los vacos. Constitua ste un mtodo grato al entusiasmo norteamericano por las carreras metericas: de botero y campesino a la Casa Blanca. Sus desventajas, al dar al nio un fondo fragmentario y discontinuo, al alejarlo de su grupo de edad, han sido enumeradas repetidas veces para que necesitemos repetirlas aqu. Pero vale la pena destacar que a pesar de una valoracin de la capacidad individual muy diferente a la que sustentamos de la sociedad samoana, hace aos que venimos empleando una solucin similar y menos satisfactoria que la de ellos, en nuestros ensayos educativos formales. Los mtodos con que los educadores experimentales sustituyen estas soluciones insatisfactorias, planes como el Dalton o las clases mviles, en las que un grupo de nios puede avanzar con un ritmo veloz y uniforme, sin perjudicarse ni daar a sus compaeros menos inteligentes, es un ejemplo notable de los resultados que se logran aplicando la razn a las instituciones de nuestra sociedad. La vieja escuelita rojan 1 era casi un fenmeno tan accidental y fortuito como la pista de danza samoana. Era una institucin que se haba desarrollado respondiendo a una necesidad vagamente sentida, no analizada. Sus mtodos eran anlogos a los usados por pueblos primitivos, es decir, consistan en soluciones no racionalizadas de problemas apremiantes. Pero el establecimiento de mtodos de educacin diferentes para nios de capacidad y grados de desarrollo distinto no se parece a nada de lo que hallamos en Samoa o en cualquier otra sociedad primitiva. Es la direccin consciente e inteligente de las instituciones en respuesta a necesidades humanas observadas. Otro factor importante en la educacin samoana que conduce a actitudes distintas es el papel del trabajo y del juego en la vida de los nios. Los nios samoanos no aprenden a trabajar aprendiendo a jugar, como los de pueblos muy primitivos. No gozan de un perodo de falta de responsabilidad como el que gozan nuestros nios. Desde los cuatro o cinco aos de edad ejecutan tareas definidas, graduadas de acuerdo con su fuerza e inteligencia, que no obstante tienen un sentido en la estructura de la sociedad entera. Esto no significa que dispongan de menos tiempo para el juego que los nios norteamericanos, encerrados en las escuelas desde las nueve hasta las quince horas todos los das. Con anterioridad a que la introduccin de escuelas complicara la metdica rutina de sus vidas, el tiempo que el nio samoano empleaba en llevar recados, barrer la casa, traer agua, y cuidar de verdad al ms chico, era posiblemente menor que el que el escolar norteamericano dedica a sus estudios. La diferencia reside no en la proporcin de tiempo durante el cual cumplen sus actividades o se hallan libres, sino ms bien en la diferencia de actitud. Con la profesionalizacin de la educacin y la especializacin de las tareas industliales, que han quitado al hogar individual su antigua variedad de actividades, sucede que a nuestros nios no se les hace sentir que el tiempo que dedican a una actividad fiscalizada est funcionalmente relacionado con el mundo de la actividad adulta. Aunque esta falla de conexin es ms aparente que rcat resulta sin embargo suficientemente vvida como para ser un
1. Se refiere a la escuela de Mary Sawijer, en Sterling (Massachusetts), en 1975. (N. del E.J

determinante poderoso de la actitud del nio. La joven samoana que cuida chiquillos, trae agua y barre el piso, o el muchachito que cava la tierra en busca de lombrices o recoge cocos, no enfrentan tal dificultad. La naturaleza necesaria de sus tareas es obvia. La prctica de adjudicar a un nio una tarea que puede realizar bien y no permitir nunca una intervencin puedl e ineficaz en el aparato de los adultos, tal como la que nosotros permitimos a nuestros nios, que golpean sin objeto y destructivamente las mquinas de escribir de sus padres, origina una actitud diferente hacia el trabajo. Los nios norteamericanos pasan horas en las escuelas aprendiendo tarcas cuya relacin visible con las actividades del padre y la madre es a menudo absolutamente imposible de reconocer. Su participacin en las actividades de los adultos se establece basada en juguetes, juegos de t, muecas y automviles de juguete o a un intil y peligroso manipuleo del sistema de luz elctrica. (Debe comprenderse que aqu, conlO siempre, cuando digo norteamericano, no me refiero a esos norteamericanos recin llegados de Europa, que an presentan una tradicin educativa diferente. Tal grupo sera el constituido por los italianos meridionales, que todava esperan de sus hijos un trabajo productivo.) As pues, nuestros nios construyen un falso conjunto de categoras: trabajo, juego y escuela; trabajo para los adultos, juego para placer de los nios y la escuela como una molestia inexplicable con ciertas compensaciones. Estas falsas distinciones se prestan para producir toda clase de actitudes extraas, una posicin de apata frente a una escuela que no guarda relacin conocida con la vida, una falsa dicotoma entre el trabajo y el juego, que puede causar miedo al trabajo al creer que implica una responsabilidad tediosa, o un posterior desprecio hacia el juego, por considerarlo pueril. Tal dicotoma se produce en forma diferente en el nio samoano. El trabajo consiste en esas tareas necesarias que hacen marchar la vida social: plantar, cosechar, preparar la comida, pescar, consttuir casas, tejer esteras, atender nenes, acumular bienes para legalizar casaInientos y nacimientos, heredar ttulos, agasajar a los forasteros; tales son las actividades necesarias de la vida, en las que todo miembro de la comunidad, hasta el nio ms pequeo, desempea un papel. El trabajo no es un modo de alcanzar el ocio; donde cada casa de familia produce su comida, ropas y muebles, y no existe una gran cantidad de capital fijo, caracterizndose las casas de alta jerarqua simplemente por una laboriosidad mayor en el desempeo de obligaciones tambin mayores; todo nuestro cuadro de ahorros, inversiones, de disflute postergado est completamente ausente. (No hay siquiera temporadas de cosecha claramente definidas, lo cual originara una especial abundancia de alimentos y los banquetes consiguientes. El alimento abunda siempre, excepto en alguna aldea determinada donde unas cuantas semanas de escasez pueden seguir a un perodo de prdigos festines.) Antes bien, el trabajo es algo que subsiste durante todo el tiempo para todos; nadie se exime, pocos trabajan en exceso. Hay recompensa social para el diligente y tolerancia para el hombre que apenas trabaja. Y hay siempre holganza; una holganza, ntese bien, que no es en absoluto el resultado del trabajo arduo o la acumulacin de capital, sino meramente fruto de un clima benigno, una poblacin reducida, un sistema social equilibrado y de la carencia de motivos para gastos espectaculares. Divertirse es lo que uno hace

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en el tienlpO libre de trabajos; una manera de llenar los anlplios espacios vacos

observado se deja elegir siempre al nio menor. Cuando alcance un estado de

comprensin, por s mismo se sentir avergonzado y crear la barrera formal que durar hasta la vejez. Asimismo nunca se instiga a los jvenes hacia la

en una estmctura de trabajo fastidioso. La diversin incluye el baile, el canto, los deportes, el tejido de guirnaldas de flores, coqueteras, discreteas, todas las formas de actividad sexual. y hay instituciones sociales, como la cerenl0nial visita interaldeana, que participa tanto de las caractersticas del trabajo como de la diversin. Pero evidentemente faltan las distinciones entre el trabajo como algo que uno debe hacer aunque le disguste y la diversin como algo que uno quiere hacer; entre el trabajo como ocupacin principal de los adultos y la diversin como privilegio principal de los nios. La diversin de los nios se parece a la de los adultos, por su esencia, inters y la proporcin que guarda con el trabajo. El nio samoano no desea trocar las actividades adultas en diversin, trasladar una esfera a la otra. Yo tena una caja de pipas de arcilla blanca para soplar burbujas de jabn. Los nios conocan las burbujas de jabn, pero su mtodo nativo de producirlas era muy inferior al del uso de pipas de arcilla. Despus de deleitarse unos minutos con el inslito tamao y belleza de las burbujas de jabn, una nia tras otra me preguntaron si por favor podan llevar la pipa a su madre, porque era para fumar, no para jugar. Las 111uecas extranjeras no les interesaban y tampoco posean muecas propias, aunque los nios de otras islas las tejan con hojas de palmera, las mismas hojas con que los nios sama anos tejan pelotas. Nunca hacan casas, teatros, ni barcos a vela de juguete. Los chicos suban a una autntica canoa, con flotador lateral, y practicaban remo dentro del recinto seguro de la laguna. Esta actitud daba a su vida una coherencia mayor que la que a menudo deparamos a la de nuestros nios. La inteligibilidad de la vida de un nio entre nosotros se mide slo en funcin de la conducta de otros nios. Si todos los dems van a la escuela, el chico que no va se siente discordante con ellos. Si la nia de al lado toma lecciones de msica, por qu no Mary?, o por qu debe tomar Mary lecciones de msica, si la otra nia no las ton1a? Pero tan agudo es nuestro sentido de la diferencia entre los intereses de los nios y los de los adultos, que aqullos no aprenden a juzgar su propia conducta en relacin con la vida de stos. Por tanto, a menudo se acostumbran a considerar la diversin como algo esencialmente poco serio, y cuando adultos pierden lastimosamente sus pocos momentos de ocio. Pero el nio samoano mide sus actos de trabajo o de diversin en funcin de toda su comunidad; cada aspecto de la conducta es honrado en razn de su relacin vetifieada con el nico modelo que conoce: la vida de una aldea samoana. Una sociedad tan completa y estratificada como la nuestra no puede confiar en desarrollar espontneamente un plan de educacin tan simple. De nuevo nos pondremos a idear con ahnco modos de participacin para los nios; y los medios de coordinar su vida escolar con el resto de la existencia les confetiran la misma dignidad que Samoa ofrece a sus nios. La ltima de las diferencias culturales que pueden influir sobre la estabilidad emotiva del nio es la falta de presin en sus elecciones importantes. Los nios son exhortados a aprender, a obrar, a trabajar, pero no a apresurarse en las elecciones que realizan. El primer aspecto en que se hace sentir esta actitud es en la cuestin del tab del hermano y la hermana, punto cardinal de modestia y decencia. Sin embargo, la etapa exacta en que el tab debe ser

actividad sexual. ni se les obliga a casarse a una edad temprana. Donde las posibilidades de desviacin de la norma aceptada son tan leves, unos cuantos aos a la deriva no implican amenaza para la sociedad. El nio que llega a discernir ms tarde el tab del hermano y la hermana en realidad no hace peligrar nada. La actitud tolerante ha sido trasladada a la Iglesia cristiana samOana. El samoano no comprende la razn por la cual los jvenes solteros deben ser obligados a tomar decisiones trascendentales que estropearan parte de su alegra en la vida. Haba bastante tiempo para ocuparse de asuntos tan graves despus que se casaran, o ms tarde an, cuando estuvieran completamente seguros de los pasos que daban y corrieran menos riesgo de caer en pecado cada mes o algo por el estilo. Las autotidades misioneras, comprendiendo la virtud del avanzar con parsimonia y sumamente preocupadas por reconciliar la tica sexual samoana con un cdigo europeo occidental. advirtieron las grandes desventajas que haba en contar con miembros solteros de la Iglesia que no estuvieran enclaustrados en escuelas eclesisticas. Consecuentemente, lejos de presionar a la adolescente para que medite en su alma, el pastor nativo le aconseja esperar hasta que sea mayor, cosa que ella cumple de buena gana. Pero especialmente en el caso de nuestras Iglesias protestantes, existe una marcada preferencia por el llamamiento a la juventud. La Reforma, al poner su acento sobre la eleccin individual, no estaba dispuesta a aceptar la tctica y habitual funcin de miembro de la Iglesia que constitua la norma catlica, funcin caracterizada por dones sacramentales audicionales, pero que no exiga una conversin brusca ni una renovacin del sentimiento religioso. La solucin protestante consiste en postergar la eleccin slo durante el tiempo necesario, y efectuar un profundo y dramtico llamamiento en el momento en que el nio alcanza una poca que puede ser llamada "la edad de la discrecin. Este llamamiento se ve reforzado por la presin paterna y social; se ordena al nio que elija ahora y con juicio. Si bien tal posicin en las Iglesias, que arranca de la Reforma y de la atencin que sta prest a la eleccin individual, era histricamente inevitable, es lamentable que la convencin haya durado tanto. Hasta ha sido tomada por gmpos reformistas no sectarios, que consideran a la adolescencia como el campo ms legtimo de actividad. En todas estas comparaciones entre la cultura SalTIoana y la norteamericana aparecen muchos puntos tiles slo en cuanto arrojan luz sobre nuestras propias soluciones, mientras que en otros es posible hallar sugestiones para realizar un cambio. Envidiemos o no una de sus soluciones a otros pueblos, la actitud hacia las nuestras debe ampliarse y ahondarse profundamente mediante una consideracin de la forma en que otras culturas han enfocado los mismos problemas. Comprendiendo que nuestras formas no son humanamente inevitables ni decretadas por Dios, sino que son el fTUtO de una historia larga y tempestuosa, bien podemos examinar a la vez todas nuestras instituciones, puestas de relieve ante la historia de otras civilizaciones, y pesarlas en la balanza, sin temer encontrarlas defectuosas.

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TEXTO 33

LA CONTRIBUCIN DE LA ENSEANZA AL APRENDIZAJE DE LAS NORMAS: INDEPENDENCIA, LOGRO, UNIVERSALISMO Y ESPECIFICIDAD*

por ROBERT DREEBEN
Las escuelas, a travs de sus caracteristicas estructurales y de los patro/les de comportamiento que exhiben los maestros, proporcionan a las allllllllOs W1a serie de
experiencias que difcilmente podran teHer eH otros mbitos sociales. 50/1 estas experiencias singulares las que, como consecuencia del proceso de enselia/lla, COIlducen a la adquisicin de l10mws por parte de los a/uumos: la independellcia, el logro, el universalismo y la especificidad, aqu e.;tte11Sa1llellte estudiadas. y dado que

las nonnos aplicables a la vida pblica

110 50/1

siempre las que rigen en la vida

privada o familiar, las escuelas 5011 las que mejor puedell proporcionar las adecuadas, aunque 110 siempre eficaces, expeliencias y sanciones de tareas, asi como las disposiciones personales para la generalizacin y especificacin de principios 11ormativos vlidos en otras muchas esferas de la vida pblica. Es la cDlltribucin que hace la escuela a la participacin posterior de los lulividuDS en otros mbitos de la vida pblica, adems de posibilitar el establecimiento de ulla relaci11 eficaz entre las disposiciones y las actividades a desempear.

En trminos generales ... un maestro debe nivelar un problema de logros especficos para conseguir un estado de bienestar; tiene que mantener su clase relativamente feliz con lo que aprende. Pero una clase es ms que una mera coleccin de individuos. El maestro siempre se enfrenta a los nios en grupos. Sus actos hacia los individuos deben ser interpretados de alguna manera, o bien como expresiones de normas generales o bien como expresiones de una circunstancia particular. En este ltimo caso de trazar la lnea adicional entre el tratamiento especial y el favoritismo. Debe ensear la relegacin de las necesidades privadas as como su relevancia ocasional.
KASPAR

cuencias; 2) cumplir tareas activamente y controlar el entorno de acuerdo con ciertos estndares de capacidad; 3) reconocer los derechos de los otros a tratarles como miembros de categoras; 4) sobre la base de unas pocas caractersticas discretas ms que sobre una completa constelacin de ellas que representen la totalidad de la persona. Trato estas cuatro normas porque son partes integrales de la vida pblica y ocupacional de las sociedades industriales, o esferas institucionales adyacentes a la escuela. En las primeras partes de este libro slo he expuesto las fases pre-adultas de socializacin, que tienen lugar en la familia de orientacin y en la escuela. En un sentido, al menos para los hombres, el estatus de adulto completo requiere un empleo ocupacional, y uno de los resultados de la enseanza es la capacidad de trabajar. La capacidad de obtener un empleo implica no slo capacidades fisicas adecuadas (en parte resultado de la maduracin biolgica), sino adems las habilidades intelectuales psicolgicas apropiadas para hacer frente a las demandas del trabajo. Los requerimientos del empleo son mltiples; sin embargo, la mayora de las ocupaciones requieren, entre otras cosas, que los individuos asuman responsabilidad sobre la finalizacin y la calidad de su trabajo y una rendicin individual de cuentas de sus defectos, al tiempo que deben realizar sus tareas del mejor modo posible. La vida pblica se extiende ms all del empleo ocupacional. Incluso aunque la gente trabaje como miembro de categoras ocupacionales, y en asociacin con otros como clientes. pacientes, feligreses, estudiantes, etctera, tiene tambin identidades no ocupacionales como votantes, comunicantes, suplicantes y acreedores (para nombrar slo unas pocas), en las que la gente es clasificada de modo similar en [uncin de una caracterstica primaria, independientemente de cmo difieran en otra caracterstica. Goode observa:
La primera caracterstica social de la empresa industrial es que al individuo se le asigna individualmente un trabajo sobre la base de su habilidad para cumplir sus demandas, y que este logro es evaluado universalsticamente; los mismos estndares se aplican a todos aquellos que tienen el mismo trabajo.1

D.

NAEGELE,

\IClergyrnen, Teachers, and Psychiatrists ... n

Las sociedades orientadas industrialmente tienden a contar con sistemas ocupacionales basados en plincipios normativos diferentes de los de las unidades de parentesco. Muchos observadores,' reconociendo que los individuos pueden experimentar cambios psicolgicos de considerable magnitud al efectuar la transicin de la familia de orientacin al empleo econmico, han observado (pero al mismo tiempo expuesto incompletamente) la contribucin de la ense1. Williarn J. Goode, World Revolutioll and Family Pattems. p. 11, Free Pl'ess of Glencoc. Nueva York (1963). 2. Consultar, por ejemplo, Ruth Benedict, Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning, en Clyde Kluckhohn, Henry A. Murray y David M. Schneider (eds.), Personality, pp. 522-531, Alfred A. Knopf, Nueva York (1953); Talcott Parsons, The School Class as a Social System: Sorne of its Functions in American Societyn. Hmvard Educational Review, 29, n." 4, 297-318 (1959); y S. N. Eisenstadt, From Generatio/l to Generatiol1, pp. 115-185. Free Press, Glencoe, IIl. (1956).

Hablando de estas cuatro ideas como normas, es decir, que los individuos las aceptan como parmetros legtimos para orientar su propia conducta en las situaciones apropiadas. Especficamente, aceptan las obligaciones de: 1) Actuar por s mismos (a menos que se exija un esfuerzo colaborativo) y aceptar la responsabilidad personal de su conducta y dar cuenta de sus conse* Robert Dreeben, Educacin y Sociedad, n." 7 (1990), pp. 139-157.

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anza. Eisenstadt, por ejemplo, en un penetrante anlisis del grupo de edad, restringe su tratamiento de la contribucin de la escuela a la de " ... adaptar el aprendizaje psicolgico (yen alguna medida tambin fisiolgico) potencial del nio a las vaIias habilidades y conocimientos que debe adquiIir. 3 El nfasis de Eisenstadt est limitado muy estrechamente a aquellos resultados cognitivos de la enseanza relacionados con el conocimiento instrumental. Adems, mientras que se subraya la transicin de la familia a la ocupacin, la mayora de los autores han ignorado durante mucho tiempo la contribucin de la enseanza al desarrollo de las capacidades psicolgicas necesarias para participar en otros segmentos (no-econmicos) de la sociedad. No es mi argumento que las experiencias sociales disponibles para los alumnos en las escuelas, en virtud de la naturaleza y secuencia de sus disposiciones estructurales, proporcionen a los nios oportunidades para aprender normas caractersticas de varias facetas de la vida pblica adulta, siendo tan slo una la ocupacin. Las propiedades sociales de las escuelas son tales que, contendiendo con la secuencia de las tareas y situaciones de clase, es ms probable que descubran a los individuos los principios (v.g.: normas sociales) de independencia, logro, universalismo y especificidad que si han sido miembros a tiempo completo de la familia. Aunque hasta ahora slo he hablado de las similitudes y diferencias entre la familia y la escuela, la naturaleza de esta comparacin est en su mayor parte determinada por el carcter de las instituciones pblicas, en particular la economa y la poltica. La escuela forma una de las varias conexiones institucionales entre la familia y la esfera pblica de la vida adulta, una conexin organizada en tomo de las etapas del ciclo de vida de las sociedades industrial cs. Hay una evidencia sustancial de que la conducta en la familia y la conducta en el trabajo estn regidas por principios normativos contrastantes. Desde aqu podemos deducir que si la educacin de los nios tuviera lugar principalmente dentro de la jurisdiccin de la familia, la naturaleza de las experiencias disponibles en este escenario no proporcionaran condiciones apropiadas para adquirir aquellas capacidades que permiten a la gente participar completamente en la esfera pblica. No es inevitable que las escuelas deban proporcionar tal conexin institucional, pero el hecho es que lo hacen, incluso aunque haya otros candidatos para el trabajo. Los medios de comunicacin, por ejemplo, pueden desempear una funcin de conocimiento -distribucin comparable-, y si sus potencialidades para conducir a cambios psicolgicos ms profundos fueran sondeadas, podran constituir una agencia suficientemente potente para ocasionar cambios en los principios de la conducta. Los medios de comunicacin de masas no orientan hacia el en1pleo, sin embargo, quiz en parte porque las primeras experiencias de los nios en las familias les predisponen a ser sensibles a los agentes humanos, y los medios de comunicacin no les proporcionan tales agentes. De hecho, muchas investigaciones sobre el impacto de los medios de comunicacin apuntan a la importancia de los lazos humanos en la cadena del nacimiento del pblico. El aprendizaje ocupacional podra ser un sustituto aceptable de las escuelas; tiene ele3. S. N. Eisenstadt, ibid., p. 164.

mentas humanos y est directamente relacionado con el empleo ocupacional, uno de los primeros lugares del compromiso humano con la esfera pblica de la sociedad industrial. El aprendizaje, sin embargo, como los medios de comunicacin, tiene sus propios riesgos, uno de los cuales es que mantiene relaciones de dependencia (no del nio ante el padre, sino del trabajador ante el empresario), y estas relaciones a menudo son incompatibles con muchas de las demandas institucionales de la vida pblica. Dado que los medios de comunicacin y las disposiciones de aprendizaje no agotan las posibilidades, y dado que no estoy tratando de demostrar la inevitabilidad de las escuelas, an queda por explicar el impacto de la enseanza, porque las escuelas son lo que tenemos. Abordo, a continuacin, una explicacin de cmo las experiencias de la enseanza contribuyen a la adquisicin de las cuatro normas en cuestin.

Independencia
Una respuesta a la pregunta Qu se aprende en la escuela?}) es que los alumnos admiten que hay tareas que hay que hacer en solitario, y hacerlas de una manera concreta. Junto con esta obligacin auto-impuesta aparece la idea de que otras personas tienen un derecho legtimo a esperar tal conducta independiente bajo ciertas circunstancias. 4 La independencia tiene un significado ampliamente admitido aunque no inequvoco. Al utilizarlo aqu me refiero a un grupo de significados: hacer cosas por su propia cuenta, ser independiente, aceptar la responsabilidad personal por el propio comportamiento, actuar de modo autosuficiente' y desempear tareas para las que, bajo diferentes circunstancias, se puede esperar ayudar a otras personas. El alumno, cuando est en la escuela, est separado de los miembros de la familia, quienes han solido suministrarle ayuda, apoyo y sustento, personas de las que ha sido en gran medida dependiente. Una constelacin de caractersticas de la clase, los actos del profesor y los actos del alumno moldean las experiencias en las que se aprende la norma de
4. Mi nfasis aqu difiere del de Parsons en que ste contempla, ante todo, la inde~ pendencia como un recuerdo personal: ... puede decirse que el factor predisposicional simple ms importante con que el nio entra en la escuela es su nivel de il1depeI1l1el1cia. Taleott Parsons, op. cit., p. 300. Aunque es muy probable que la independencia sea tal predisposicin -es discutible que sea la ms importante-, es parte del orden del da escolar fomentar el desalTollo de la independencia hasta un nivel que los recursos de la familia no puede alcanzar. 5. Winterbottom, por ejemplo, agrupa la independencia y el dominio; los ndices que utiliza para medirlos, sin embargo, implican ostensiblemente diferentes fenmenos en los que los asuntos de dominio se refieren a las tendencias hacia la actividad ms que hacia la independencia. Marian R. Winterbottom, The Relation of Need [01' Achievement to Learning E,xperiences in Inde~ pendence and Masteryn, en John T. Atkinson (ed.), Motives il1 Falltasy, Actioll, amI Societ)~ pp. 453~ 478, Van Nostrand, Princeton (1958). Como lnea maestra para la definicin en esta exposicin, he seguido la utilizacin que hacen Bemard C. Rosen y Roy D'Andrade, ttThe Psychosocial Origins of Achievement Motivationn, Sociometry, 22, n." 3,186 (1959), en su exposicin del aprendizaje de la independencia; y de McClelland y sus colegas en el estudio del aprendi~'1je de la independencia, Davis C. McClelland, A. Rindlisbacher y Richard DeChanns, Religious and Other Sources of Parental Attitudes toward Independence Training, en David C. McClelland (ed.), Studies i/l MotivatiO/l, pp. 389-397, Appleton-Century-Crofts, Nueva York (1955).

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la independencia. Adems del hecho de que los nios en la escuela estn separados de las personas con las que todava mantienen fuertes relaciones de dependencia, el tamao de la clase limita las posibilidades de contacto del nio con el maestro, y ms a un nivel secundario que elemental. Esta propiedad numrica de la clase limita las ocasiones del nio para establecer nuevas relaciones de dependencia con los adultos y de recibir ayuda por su parte. Los padres esperan que sus hijos acten con independencia en muchas situaciones, pero los maestros son ms sistemticos acerca de las expectativas de que los alumnos se adhieran a estndares de independencia al efectuar las tareas acadmicas. Hayal menos dos aspectos adicionales del funcionamiento de clase que llevan directamente a aprender la nOnTIa de la independencia: reglas acerca del fraude y de las pruebas fOnTIales. El mundo exterior condena los actos ilcitos e inmorales. Ms frecuentemente, la atencin se centra en cuntas veces se da el fraude, quin defrauda y por qu. Pero estas preguntas, aunque de gran importancia en cualquier otro lugar, no es nuestra preocupacin aqu. Mi inters se sita en otro problema: a qu tipos de conductas se atribuye el trmino peyorativo fraude? En la escuela, el fraude pertenece ante todo a las actividades instruccionales y frecuentemente se refiere a actos en los que participan dos o ms partes cuando se espera que ambas acten por su propia cuenta. Los actos ilcitos o inmorales, tales como el robo o el vandalismo, sean llevados a cabo por individuos o grupos, no se consideran como fTaude porque no tienen conexin directa con el ncleo acadmico central de actividades escolares. La participacin conjunta no est proscrita categricamente, al esfuerzo conjunto se le llama cooperacin o confabulacin dependiendo de la previa definicin de la tarea por el maestro. El fraude adopta muchas formas, la mayora de las cuales suponen esfuerzo colectivo. Un progenitor y su hijo pueden colaborar en las actividades de la casa; dos alumnos pueden aunar sus conocimientos (o su ignorancia, si es el caso) para aprobar un examen. En ambos casos las partes se unen deliberadamente, aunque esta voluntad no es esencial a la definicin, un alumno puede copiar de otro sin que ste lo sepa. En el caso del plagio, por supuesto, la segunda parte implicada no es en absoluto una persona, sino una informacin compilada por el otro. La utilizacin de chuletas, quiz un caso lmite, no implica confabulacin; consiste, ms bien, en una forma ilcita de ayuda. stas son las principales formas de fTaude escolar, pero hay muchas variaciones, de lo rutinario a lo extico. De este modo las acciones llamadas fraude son aquellas fuertemente conectadas con los objetivos instruccionales de la escuela y normalmente implican una accin asistida cuando se espera una accin sin ayuda. Como dice un observador: los alumnos ... deben apren" der a distinguir entre cooperar y defraudar. La irona de defTaudar en la escuela' consiste en la misma clase de actos considerados moralmente aceptables e incluso condenables en otras situaciones. Resulta loable que un amigo ayude a otro que est en apuros, o que un
6. Kaspar D. Naegele, Clergyrnen, Teachers, and Psychiatrists: A Study in Roles and Socialization, Canadian Joumal of Ecollomics al1d Politica/ Science, 22, n.o 1, 53 (1956).

padre ayude a su hijo; y si a alguien le falta informacin, el recurso es n;irar. En efecto, muchas actividades escolares llamadas fraude son formas habituales de apoyo y ayuda en la familia y entre los amigos. En un sentido obvio, las normas de la escuela contra el fraude estn ideadas para establecer el contenido de los estndares morales. En otro sentido, la escuela concede el estigma de inmoralidad a ciertos tipos de conducta por razones sociales distintas de las ticas; a saber, cambiar el carcter de las relaciones sociales imperantes en las que estn implicados los nios. En el caso del hogar, la escuela, en efecto, trata de definir la relacin entre los padres y el nio presctibiendo una clase de apoyo paterno que no supone ningn problema en otras circunstancias. El maestro no tIene control dIrecto sobre los padres pero intenta influirles a distancia pidiendo su adhesin a principios revestidos de un lenguaje moral cuya violacin es castigable. La lnea entre el apoyo paterno legtimo (alentado cuando los padres enfatizan la importancia de la escuela y apremian a sus hijos a portarse bien) y la confabulacin no es clara, pero al proscribir la intervencin paterna ms all de cierto punto, el maestro intenta limitar la dependencia del nio de los miembros de la familia obligndole a hacer sus deberes escolares. En otras palabras, espera que el nio trabaje independientemente. El mismo argumento se aplica a los alumnos y a sus amigos; el maestro trata de eliminar aquellas partes de la amistad que pueden hacerle dificil o imposible descubrir lo que un nio puede hacer por su cuenta. En las relaciones con parientes y amigos, las fuentes habituales de apoyo en los momentos de adversidad, la escuela interviene restringiendo la solidaridad y, en este proceso, determina lo que el alumno puede conseguir por s mismo. El alumno, por su parte, descubre cules de sus acciones son realizables individualmente dentro de los confmes de las tareas establecidas por la escuela. Este argumento est apoyado indirectamente por la comparacin entre la enseanza y el empleo ocupacional hacia cuya preparacin la escuela est orientada. La cuestin aqu es el sentido en que la experiencia escolar es preparatoria. Normalmente los trabajadores no sufren restricciones en la bsqueda de ayuda para resolver los problemas a los que hacen frente; al contrario, muchas ocupaciones proporcionan recursoS orientados especficamente a la ayuda mutua: acuerdos para consultas, bibliotecas, acceso a colegas ms experimentados, etctera. Slo en raras ocasiones no se espera la ayuda de amigos o familiares en materias que pertenecen al trabajo cuando esta ayuda es apropiada. En otras palabras, las actividades en el trabajo, directamente anlogas al trabajo escolar, no conllevan restricciones anlogas. Sin embargo, la gente en sus actividades ocupacionales es requerida para aceptar responsabilidad y rendicin de cuentas individualmente en el desempeo de tareas asignadas y de iniciativa propia. Hasta el punto en que la escuela contribuye al desarrollo de la independencia, la preparacin reside ms en el desarrollo de una disposicin psicolgica a actuar independientemente que a desan'ollar un cierto grupo de tareas sin ayuda. En segundo lugar, como en los exmenes, y particularmente en los exmenes de logro, resultan ms importantes para la independencia las condiciones sociales diseadas para la administracin de exmenes, no su contenido o

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forma. En general. a los alumnos se les examina bajo condiciones ms o menos rigurosamente controladas. En otro extremo del espectro, los exmenes formalmente estandarizados se administran ms severamente; a los alumnos se les separa fsicamente, y el aula de los exmenes es controlada fsicamente por vigilantes cuya tarea es descubrir el contrabando y garantizar que no se produce ninguna comunicacin; estas disposiciones son ideadas para que cada hoja de examen represente un trabajo independiente. En el otro extremo, algunas situaciones de examen son ms informales, planteadas de un modo menos elaborado aunque casi siempre hay alguna estipulacin para asegurar que el trabajo de cada alumno representa el producto de sus propios esfuerzos. El examen representa una aproximacin al establecimiento de la norma de la independencia, que es diferente de la proscripcin del fraude, aunque ambos aparecen para reducir la posibilidad del esfuerzo conjunto. Mientras que las normas contra el fraude se dirigen a delinear la forma del comportamiento apropiado. las restricciones incorporadas a la situacin del examen proporcionan restricciones fisicas orientadas a garantizar que los maestros recibirn muestras del trabajo que los alumnos hacen por s mismos. En efecto, a menos que lo estipulen de otra manera, los maestros esperan que sus alumnos hagan la mayora de su trabajo por s mismos; las tareas diarias les permiten la posibilidad de practicar un trabajo independiente. Los exmenes, debido a que comparativamente no pueden proporcionar frecuentes oportunidades, debido al elaborado boato de su administracin, particularmente en los exmenes de acceso al college, y a la ansiedad que provocan, simbolizan la magnitud de los premios. Puede objetarse que enfatizando la independencia he ignorado la cooperacin, dado que un importante asunto a tratar es la instruccin de los alumnos en las habilidades para trabajar con otros. Los maestros asignan trabajos a grupos y esperan un producto colaboracional, y aqu requieren la subordinacin del individuo a los esfuerzos colectivos, pero el juicio del producto acorde con parmetros colectivos es otra cuestin. Para evaluar la contribucin de cada miembro a un equipo de trabajo, el maestro debe juzgar tanto la calidad del trabajo de cada uno, confiando en efecto en el estndar de independencia, o calificar cada contribucin de acuerdo con la calidad del producto total. Este ltimo procedimiento radica en el supuesto de que cada miembro ha contribuido igualmente, una suposicin insostenible si un miembro ha permanecido sin trabajar o algunos miembros han hecho una labor endeble. El hecho de que incidentes de esta clase se consideren normahnente <dnjustos sugiere la prioridad normativa de la independencia y el simple hecho de la vida en las sociedades industriales; v.g.: las instituciones de enseanza superior y los empresarios quieren conocer qu puede hacer cada persona y fuerzan a las escuelas a averiguarlo. De este modo, aunque la escuela proporciona oportunidades a los alumnos para que tengan experiencias de situaciones cooperativas, en ltimo anlisis son las valoraciones individuales las que cuentan.

Logro Los alumnos llegan a aceptar la premisa de que deberan realizar sus tareas lo mejor posible y actuar en concordancia con ello. El concepto de logro, como el de independencia, tiene varios referentes. Nornlalmente denota actividad y autoridad, haciendo impacto sobre el entorno ms que aceptndolo fatalsticamente, y haciendo competencia a algunos estndares de capacidad. Analticamente el concepto debera ser distinguido del de independencia, dado que, entre otras diferencias, los criterios de logro pueden aplicarse a actividades realizadas colectivamente. Mucha de la literatura reciente sobre recompensas por el logro lo aborda en el contexto del desarrollo del nio dentro de la familia, como si la motivacin por el logro fl.1era ante todo un producto del comportamiento paterno.' Aunque hay alguna razn para pensar que las experiencias de la infancia temprana en la familia contribuyen a su desarrollo, las experiencias de clase tambin contribuyen a travs de la utilizacin por los maestros de recursos que estn ms all del alcance de los miembros de la familia. Las clases estn organizadas en torno de un conjunto de actividades con las que el maestro asigna tareas a los alumnos y evala y compara la calidad de su trabajo. A lo largo del tiempo, los alumnos se diferencian entre s segn lo bien que cumplen una variedad de tareas, la mayora de las cuales requieren el uso de habilidades simblicas. Los estndares de logro no estn restringidos a las reas cognitivas. Las escuelas permiten oportunidades de participacin en actividades extracurriculares, especialnlcnte deportivas, pero tambin msica, teatro y una serie impresionante de clubes y actividades de pequeos grupos que sirven a intereses y talentos individuales. La relevancia directa del trabajo de clase para proporcionar tareas juzgadas segn los criterios de logro es evidente casi por s mismo; la experiencia se incorpora en la secuencia evaluacin-rEalizacin-asignacin del trabajo. Menos evidente, sin embargo, es el hecho de que estas actividades [,.1erZan a los alumnos a enfl'entarse con varios grados de xito y fTacaso, los cuales pueden ser psicolgicamente problemticos. La realizacin constantenlcnte exitosa requiere que los alumnos hagan fl'ente a los xitos de su propia capacidad en el contexto del grupo de iguales en reas no acadmicas. Por ejemplo, confTontan el dilema inherente de sobrepasar a sus compaeros de la misma edad en algunos aspectos, mientras dependen de su amistad y de su apoyo en otros, particularmente en las actividades sociales exteriores a la escuela. La clase suministra no slo la misma experiencia del logro sino tambin subproductos de l, adoptando la fonna del dilema recin descrito. De modo similar, los alumnos cuyo trabajo es constantemente pobre, no slo deben participar en actividades de logro que les conducen al fracaso, tambin deben expetimentar vivir con ese fracaso. Adoptan varios modelos para enfrentarse a esa posibilidad, la mayora de los cuales se centran en el
7. Vanse, por ejemplo, Manan R. Winterbottom, ibid., Bemard C. Rosen y Roy D'Andrade,op. cit., pp. 185-218; y Fred L. Strodtbeck, Family Interaction, Values, and Achievementn, en David C. McClelland el al., 'flJelll alld Society, pp. 135-191, Van Nostrand, Pnnceton (1968).

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mantenimiento de la autoestinla [rente a los continuos ataques que sta reci-

be. Probablemente una minora tiene xito o fracasa constantemente; la mayora, ms probablenlcnte, no cumple ambas acciones constantemente, pero sin embargo se preocupa si no hacen las cosas bien. La enseanza, por tanto, asegura a la mayora de los alumnos tanto las experiencias de triunfo como las de fracaso, y en la medida en que obtienen alguna cantidad mnima de gratificacin de las actividades acadmicas, les ensea a aproximarse a su trabajo dentro de una mentalidad conducente al logro. Al mismo tiempo aprenden cmo enfrentarse, en una variedad de maneras y ms o menos bien, al xito y al fracaso. El fracaso es quiz la condicin ms difcil a la que deben enfrentarse debido a que requiere el reconocimiento de que la premisa del logro, a la cual en parte se puede atribuir el fracaso, es un principio legtimo para dirigir los actos propios. Sin embargo, las situaciones que constrien a la gente a vivir con el fracaso personal son endmicas de las sociedades industriales en las que muchas facetas de la vida pblica estn basadas en los principios del logro; las derrotas polticas y la no promocin ocupacional son dos ejemplos. Como se sugiri anteriormente, la escuela suministra un amplio abanico de experiencias distintas de las restdngidas a la clase y a lo acadmico; estas experiencias estn tambin basadas en los criterios del logro, pero difieren en algunos aspectos importantes. Las alternativas a las acciones acadmicas dan al alumno la oportunidad de tener xito en actividades orientadas hacia el logro, aunque no sea capaz de hacer bien las cosas en clase. Cmo difieran estas actividades de las de clase es tan importante como el hecho de cunto difieran, como se evidencia en el ejemplo de las actividades deportivas. Los deportes competitivos se asemejan a las actividades de clase en que ambos suministran concursantes con posibilidad de demostrar su capacidad personal. Sin embargo, los deportes -y esto es ms cierto en el caso de los deportes en que participan equipos que en los individualespermiten asumir responsabilidades colectivas del fracaso, mientras que las actividades de clase generalmente slo pelmiten responsabilidad individual ante el fracaso. Es decir, las posibilidades de recibir gratificacin por el xito son al menos tan grandes en el deporte como en clase, mientras que el ataque a la autoestima es menos intenso. Los deportes no deberan ser menospreciados en tanto que manifestacin de un no intelectualismo adolescente, como algunos autores ltimamente han hecho. 8 No sugiero que los deportes tengan una riqueza intelectual todava no descubierta; ms bien sugiero que su contribucin no deberia ser contemplada simplemente en trminos de intelectualismo. Wilkinson, hablando acerca de los deportes en las escuelas privadas britnicas, utiliza un argumento singular, no tanto en trminos de mitigar las consecuencias psicolgicas del logro para los individuos como en encontrar un equilibrio entre competicin y cooperacin social: En el campo dc rugby y en el ro, la escuela ensea a sus chicos a
8. Para un intento de abordar los deportes de modo condescendiente corno un no-intelectualismo, vase James S. Coleman, The Adolesce11l Sacie/y, Free Press of Glencoe, Nueva York (1961). 9. Rupert Wilkinson, Gel1l1emanly Pawel; p. 21, Oxford University Press, Londres (1964).

competir, no tanto en contiendas personales, como en luchas entre grupos -entre equipos, colegios y escuelas ... -. Preservan la moralidad y energa de la clase media, pero adaptan sta a las necesidades de la servidumbre pblica,' tan importante, de acuerdo con Wilkinson, para establecer la tica que el privilegio privado pretenda como obligacin pblica. Una contienda similar tiene lugar en la msica y en el teatro; ambos proporcionan la potencialidad para el cumplimiento y reconocimiento individuales sin la persistente, sistemtica y potencialmente corrosiva evaluacin tpica de clase. Finalmente, en varias actividades de club basadas en el inters y en el talento, un alumno puede hacer las cosas para las que sirve y en compaa de otros que comparten un aprecio por ellas. En todas estas situaciones, o bien los rigores de la competicin y el juicio caractcrsticos de clase estn mitigados, o bien la actividad en cuestin tiene incorporada su fuente de apoyo y proteccin personal, no en la misma medida que en la familia, pero ms disponible que en el crisol de clase. La escuela proporciona una ms amplia variedad de experiencias de logro que la familia, pero tambin cuenta con menos recursos para apoyar y proteger la autoestima frente al fracaso. Adems, a niveles secundados el nmero de actividades regidas de acuerdo con los principios de logro se incrementan a medida que lo hacen estas actividades. Como preparacin para la vida adulta en que la aplicacin de estos principios es amplia, la enseanza contribuye al desarrollo personal asegurando que la mayora de los alumnos no slo habrn cumplido tareas acordes con el parmetro del logro, sino que habrn tenido expeliencias en un creciente nmero de situaciones, cuyas actividades estn organizadas de acuerdo con l.

Universalismo y especificidad A diferencia de la independencia y del logro, el universalismo y la especificidad'o no son contemplados normalmente como cosas buenas. Los padres y los maestros aconsejan a los nios que acten independientemente y que hagan su trabajo bien; pocos de ellos apoyan la idea de que la gente debera reconocer de buena gana la similaridad de unos con otros en trminos especficamente categdcos, mientras que ignoran sus diferencias obvias; es decir, negando en un sentido su propia individualidad. Ideolgicamente, los crticos sociales han deplorado los aspectos impersonales ostensiblemente deshumanizadores de la categorizacin, un principio al que se concibe ampliamentc ligado a la esencia del problema de la alienacin, el encadenamiento del hombre a la mquina, la atomizacin del hombre. Aun10. Aunque Parsons considera como una dicotoma el universalismo/particularismo, se distinguen al menos dos dimensiones: cognitiva y catctica. 'ISe puede decir que la primaca de los valores cognitivos implica un estndar universalstico, mientras que la primaca de los valores apreciativos implica un estndar particularstico. En el primer caso el estndar se ~eriva de ~a ~a1i dez de un conjunto de ideas existenciales, o de la generalidad o de la regla nOImativa; en. la ultima, de la particularidad de un significado catctico o de un objeto o de un estatus del objeto en un sistema relacional. Talcott Parsons, The Social System, p. 62, Free Press, Glencoe, IlI. (1951).

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que a menudo ignorada, es la conexin de este principio con la idea de justicia o igualdad. Visto desde este punto de vista aventajado, la categorizacin es contemplada como una cosa buena, especialmente cuando se contrasta con el nepotismo, el favoritismo y la arbitrariedad. La gente toma a mal este principio cuando piensa que tiene una razn legtima para recibir una consideracin especial y cuando su individualidad parece desvanecerse para ser procesada, Sin embargo, cuando una persona que acaba de llegar a una larga cola de gente que espera pacientemente se cuela en lugar de situarse al final de la misma, normalmente le condenan por actuar de un modo injusto (por no seguir la norma estndar de quienes acaban de llegar a una cola). No reaccionan expresando ningn sentido de su propia alienacin, dado que aceptan igual principio categorial que tambin les liga a ellos. En otras palabras, no es el momento de proclamar la propia individualidad, sino de actuar como uno ms y asegurarSe de que todos lo hacen as. Los contrastes entre estas dos dualidades (individualidad y deshumanizacin, justicia y privilegio especial) se predican de modo similar de los principios de universalismo y especificidad; la gente difiere en su postura hacia cada dualidad de acuerdo con su posicin ideolgica, situacin y, ms cnicamente, con su concepcin del inters propio. Los conceptos de universalismo y especificidad han sido formulados ms comprensivamente por Parsons, aunque slo una parte de su fonnulacin est relacionada con esta discusin. Como parte de su preocupacin por los sistemas sociales, Parsons contempla el universalismo como un dilema (siendo el otro elemento el particularismo) en la definicin del rol; bajo qu circunstancias el ocupante de una posicin social rige sus acciones adoptando un estndar u otro cuando se enfrenta al ocupante de otra posicin social. Mi preocupacin, sin embargo, no tiene que ver con la eleccin de estndares alternativos y conflictivos, sino con las condiciones bajo las cuales los individuos aprenden a imponer estndares de universalismo y especificidad sobre ellos miSlTIOS y a actuar consecuentemente. Es problemtico definir el tema central del universalismo porque el trmino ha sido asignado a una variedad de significados, no todos ellos claros. La distincin relevante aqu es si los individuos son tratados en trminos de su pertenencia a categoras o a casos especiales. En un aspecto o en otro, un individuo siempre puede ser contemplado como miembro de una o ms categoras universalsticamente; se le contempla universalsticamente si, considerando su similitud con otros de la misma categora, todava recibe tratamiento especial. Como seala Blau: 11
Un atributo se define como un estndar universalslico si las personas, con independencia de sus propias caractersticas, dirigen un nmero desproporcionado de sus evaluaciones positivas (o negativas) a otros cuyas caractersticas son como las suyas.

religin, la etnia y dems se consideran -todos los ejemplos de categoras generales-, e! trato es todava esencialmente categrico, porque se orienta a similitudes categricas y no a lo que es especial en cada persona. De este modo, la orientacin de un hombre hacia su familia, de acuerdo con Blau, se considera particularstica porque distingue con especial atencin a los miembros de un grupo ms que a personas con un cierto atributo, con independencia de si forman parte de ese gnlpo o non.12 La norma de especificidad se confunde fcilmente con el universalismo, a pesar de su distintividad. Se refiere al alcance de! inters de una persona por otra, a la obligacin de continuar el propio inters en una estrecha gama de caractersticas y asuntos, o extenderlos para incluir una amplia gama.!3 La nocin de relevancia queda implcita; las caractersticas y asuntos que deberan ser incluidos dentro de la gama, sea amplia o estrecha, son aquellas consideradas relevantes en trminos de las actividades en que las personas en cuestin estn implicadas. Los mdicos y los tenderos, por ejemplo, difieren en el alcance del inters que tienen en las personas que buscan sus servicios, pero el contenido de su inters tambin vara de acuerdo con las necesidades y deseos de esas personas. Mi argumento es que la contribucin de la escuela a la aceptacin por los nios de estas normas que penetran en muchas reas de la vida pblica es crtica, porque las experiencias anteriores a la escuela de los nios en la familia estn fuertemente cargadas de trato especial y de consideracin paterna. Decir que los nios aprenden la norma de universalismo significa que pueden llegar a aceptar ser tratados por los otros como miembros de categoras (adems de ser tratados como casos especiales, como en la familia).

Categorizacin

Las escuelas proporcionan un nmero de experiencias que las familias no pueden suministrar por las limitaciones de su composicin y estructura social. Una de estas experiencias que no se dan en la familia es el establecimiento y demarcacin sistemticos de las categora de los miembros. Primero, asignando a todos los alumnos de una clase la misma O similares tareas, los maestros les hacen afrontar e! mismo conjunto de demandas. Incluso si hay variaciones en el contenido de la tarea, los miembros de clase todava se enfrentan al mismo maestro y a las obligaciones que impone. En segundo lugar, la igualdad de edad crea una condicin de homogeneidad acorde con la etapa de desarrollo: una igualacin aproximada de las capacidades de los nios que hace posible que los profesores asignen tareas similares. En tercer
12. Peter M. Blau, ibid., p. 164. 13. En el caso de la especificidad, ... el peso de la prueba caela sobre quien sugiriera que el ego tiene obligaciones vis-a-vis con el objeto en cuestin que trascienden su especificidad de relevancia!>. Ta1cott Parsons, The Social Systel1l, p. 65. En el caso de la difusin, <c ... el peso de la prueba est en el lado de la exclusin de un inters o modo de orientacin como exterior a la gama de obligaciones definidas por la esperanza del roll'. Parsons, ibid., p. 66.

El trato de los otros deviene ms particularstico a medida que se toman en consideracin un creciente nmero de categoras. Si la edad, el sexo, la
11. Peter M. Blau, "Operationalizing a Conceptual Scheme: The Universalism-Particularism Pattern Variableu, American Sociological Review, 27, n." 2,169 (1962).

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lugar, por medio del proceso de promocin anual de grado a grado, los alumnos cruzan las fronteras que separan una categora de edad de otra. Con el paso de las sucesivas fTonteras llega al conocimiento de que cada categora de edad-grado est asociada a un particular conjunto de circunstancias (v.g.: maestros, dificultad de las tareas, materia estudiada). Adems, los alumnos aprenden la relacin entre las categoras y cmo su posicin actual se relaciona con las posiciones pasadas y futuras en virtud de haber experimentado las transiciones entre ellas. En estas tres vas, el grado (ms especficamente la clase dentro del grado) homogneo con respecto a la edad de sus miembros, y con lmites claramente demarcados, proporciona una base para el agrupamiento categrico que la familia no puede fcilmente reproducir. Lo que es ms importante: las experiencias de los miembros de un grupo de igual edad que atraviesan las mismas fronteras hace posible que los alumnos adquieran una relatividad de perspectiva, una capacidad de observar sus propias circunstancias desde otros puntos de vista aventajados que ellos mismos han ocupado. 14 Aunque cada nio ostenta la categora de miembro como nios en el hogar, los padres, al criarlos, tienden a tener en cuenta la diferencia de edad, y por ello acentan la Singularidad de las circunstancias de cada nio, ampliando de este modo en alguna medida los aspectos categricos de la infancia. Sin embargo, incluso si la categora de (nios se agota en sus componentes relacionados con la edad dentro de la familia, queda intacto cuando los nios se comparan entre s con amigos y vecinos de edad similar. En situaciones tpicas de esta clase, los nios informan a sus padres qu amigos de la misma edad tienen mayores privilegios o menos responsabilidades que ellos. Los padres, si no pueden igualar las circunstancias, a menudo explican o justifican la disparidad apuntando a la especial situacin de la familia vecina: tienen ms dinero, menos nios, una casa ms grande. Sea cual sea la razn, los padres apuntan a la Singularidad de las circunstancias de la familia, y por eso enfatizan las peculiaridades de la situacin de cada nio. La escuela, en contraste, proporciona las circunstancias para hacer comparaciones entre los alumnos en trminos categricos ms que particulares. Otra experiencia escolar que favorece el establecimiento de categoras sociales es la re-igualacin de los alumnos por medio del sistema de acceso a las high schools despus de haberse diferenciado entre s a travs del logro acadmico en los grados ms bajos, un mecanismo que miniminiza las posibilidades de que los maestros puedan enfrentarse a casos especiales. Los maestros que tienen un abigarrado grupo de alumnos deben adoptar mtodos de instruccin ms individualizados que aquellos otros cuyos alumnos son similares en el nivel de logro. Hacindolo as recrean parcialmente un tipo de relacin familiar con los alumnos, tratando de modo distinto a segmentos de la clase en funcin de sus diferencias de capacidad, de modo similar a como los padres tratan a sus hijos de modo diferente en funcin de sus capacidades acordes con su edad.
14. Para una discusin acerca de la relatividad de perspectiva, consultar Daniel temer, The Passing o{Traditional Society, pp. 43-75, Free Press of Glencoe, Glencoe, Ill. (1958).

En la medida en que se trate del nivel de high school es mejor sitio para adquirir el principio de universalismo que los niveles escolares inferiores, porque los alumnos de cada curso, que tienen una capacidad aproximadamente similar, pasan de una clase a otra recibiendo en cada una instrucciones en una asignatura distinta por un profesor" diferente. Descubren que, por encima de una gama de actividades, son tratados de un modo similar y que les aplican exigencias y criterios de evaluacin relativamente uniformes. De este modo aprenden qu diferencias en las experiencias estn subordinadas al principio de categorizacin. La clase elemental, ms orientada a la instruccin en diferentes asignaturas por un solo maestro, no suministra las necesarias variaciones en las personas y en las asignaturas para una demostracin bien definida del principio categrico.

Personas y posiciones

Aunque la idea de categorizacin es central a la norma de universalismo, tiene aspectos adicionales y derivados. Una es la distincin crucial, muy relevante en las sociedades industriales, entre la persona y la posicin social que ocupa. A menudo se espera que los individuos se traten mutuamente en funcin de su posicin social ms que en funcin de su identidad individual. La enseanza contribuye a la capacidad de hacer la distincin (y la obligacin de hacerlo), posibilitando que los alumnos descubran que los diferentes individuos que ocupan una posicin social determinada a menudo actan de un modo ligado a la posicin ms que a las diferentes personas que la ocupan. Incluso aunque todos los miembros de una clase dada se encuentren en la misma circunstancia (son iguales en edad y se parecen aproximadamente en las caractersticas sociales derivadas de la residencia), sin embargo difieren en muchos aspectos: sexo, raza, religin, etnicidad y caractersticas fisicas, entre los ms obvios. Su situacin, por tanto, proporciona la experiencia de encontrar que a los intereses comunes y a las circunstancias compartidas se les asigna una prioridad que relega las obvias diferencias personales. El mismo argumento rige para los adultos. Los hombres y mujeres adultos se encuentran en los escenarios familiar y escolar; en la escuela los alUlnnos pueden descubrir que una creciente cantidad de diferentes adultos de ambos sexos pueden ocupar la misma posicin, la de maestro. El descubrimiento no es fcil de hacer en la familia, porque ni es posible determinar definitivamente si el (progenitor representa dos posiciones, una ocupada por el hombre, otra por la mujer, o es una nica posicin con dos ocupantes que difieren en el sexo. Los nios cuentan con alguna pista en esta cuestin, dado que tienen otros parientes adultos que pueden ser contemplados como personas distintas que ocupan la misma posicin: tas, tos, abuelos y dems. Ni siquiera las familias extensas proporcionan las comparaciones [recuentes y sistemticas caractersticas de las escuelas. La enseanza, en otras palabras, permite a los nios distinguir entre las personas y las posiciones sociales que ocupan (una capacidad crucial mente importante tanto en la vida ocupacional como en la poltica), situndoles en situaciones en las que los miembros de cada

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POSiclOll varan en su composicin y las similitudes entre personas de una misma posicin se hace evidente.

Especificidad La escuela proporciona disposiciones estructurales que orientan a la adquisicin de la norma de especificidad en menor grado que la familia. En primer lugar, dado que el nmero de personas y la proporcin entre adultos y no adultos es mucho mayor en las aulas que en la familia, la escuela proporciona ms agregados sociales con los que los alumnos pueden formar muchas asociaciones casuales (adems de su estrecha an1istad) en las que no invierten ms que una pequea proporcin de s mismos. Tanto el tamao como la heterogeneidad de los alumnos se incrementan en cada nivel sucesivo. Las oportunidades para estos contactos sociales, algo [Tagmentadas. se incrementan y diversifican. La relativa superficialidad y transitoriedad de estas relaciones incrementan la posibilidad de que los alumnos tengan experiencias en que la totalidad de su individualidad no se implique, dado que tiende a ser as en sus relaciones con parientes y amigos prximos. En segundo lugar, al abandonar la escuela elemental y seguir adelante a travs de los departa mentalizados niveles secundarios, los alumnos forman asociaciones con los maestros, quienes tienen un inters por ellos cada vez ms estrecho y especializado. (Esto se predica tanto de la misma especializacin en asignaturas como del nmero de alumnos a los que se enfrenta cada profesO!; que se incrementa a lo largo del da.) Aunque es cierto que los nios a medida que crecen tienden a formar relaciones ms especficas con sus padres (sintomticamente, esta tendencia manifiesta las quejas de los adolescentes por las invasiones paternas de la intimidad), los recursos de la escuela exceden mnplianlente a los de la familia para proporcionar la base social para el establecimiento de relaciones en las que estn invertidos segmentos estrechos de la personalidad. Igualdad Una faceta adicional del universalismo es el principio de igualdad o justicia (utilizo los trminos de modo intercambiable). Cuando los nios comparan su suerte -sus ganancias y prdidas, recompensas y castigos, privilegios y responsabilidades- can las de otros, expresan su disgusto acerca de la misma: han empezado a pensar en tnninos de igualdad; sus castigos son demasiado severos, sus tareas nluy pesadas, su libertad muy pequea comparada con la de sus hermanos y amigos. Las comparaciones de los nios con los helmanos, que casi siempre difieren en edad, nornlalmente mueven a los padres a tratar de resolver estas desigualdades igualando la edad hipotticamente: Si fueras tan joven Como tu hermano, tampoco comeras huevos. Es slo un nio, y no puede hacerlo mejor. Estos motivos de disgusto, de los que estas [rases son rplicas, son bastante familiares.

Los autores que han expuesto problemas de igualdad y desigualdad normalmente lo han hecho para identificar las expresiones indicativas de ellos. (v.g.: indignacin, disgusto con el trabajo, relaciones de bromas, discusiones sobre el sueldo, frecuencia de supervisin, etc.).15 Mi argumentacin aqu no tiene que ver con estos dos temas, sino con la naturaleza de las experiencias familiares y escolares en las que se definen como tales los problemas de igualdad y desigualdad, y en las que los plincipios subyacentes se asientan en las mentes de los nios. Entre los nios en el seno de la familia, la edad es crtica a la hora de determinar qu es justo y qu injusto. 16 En un sentido, es el reloj por el que medimos el tiempo de desarrollo, cambiando constantemente aunque no peridicamente. Los beneficios y prdidas de la vida estn inextricablemente unidos a la edad; la memoria nos recuerda lo que una vez tuvimos, y las experiencias de los otros nos informan de nuestra situacin actual y de lo que el futuro nos depara. La significacin personal de la edad se incrementa entre los nios pequeos porque, cuanto ms jvenes son, ms significativa es una diferencia de edad dada entre ellos. De este modo la diferencia entre un nio de cuatro aos y otro de ocho es rriayor que entre uno de catorce y otro de dieciocho, porque, por trmino medio, tienen lugar cambios de desarrollo mayores en el primer lapso de cuatro aos que en el ltimo. Cuando las circunstancias de la vida cambian rpidamente; cuando se est todava en proceso de aprender qu debe a s mismo y qu a los otros, y cuando los nios ms pequeos no tienen que afrontar las luchas que los mayores han ganado ya, es dificil determinar si se es tratado de un modo justo en una ocasin dada. En la familia, excepto en el sentido de la unidad y similitud que deriva de la experiencia en un grupo pequeo y solidario cuyos miembros se dispensan afecto y apoyo recproco, la conducta dentro de este escenario est regida en un grado considerable por las peculiares caractersticas personales de los miembros. Entre los nios, como he argumentado, la edad es una de las ms importantes de estas caractersticas. Excepto en las familias con un solo nio o con nios nacidos en el mismo parto, la edad por s sola es suficiente para distinguirlos, aunque ciertamente no es la nica caracterstica. Debido a la importancia que para el desarrollo tiene la edad, constituye una base en funcin de la cual los padres se comportan con sus hijos y los hermanos se
15. Para ampliar estos problemas, consultar George C. Homas, Social Belravior: its Elel1lel~ FOl1lls, pp. 235~251, Harcourt, Brace and WorId, Nueva York (1961); Elliot Jaques, Tire Measuremel1t of Respol1sability, pp. 32~60, Hal\lard University Press. Cambridge (1956); y Leo~ nard R. Sayles, Behaviol' of Industrial Wor" Gral/ps, pp. 41-118, John WilJey & Sons, Nueva York (1963). Una proposicin que relaciona expresiones acerca de la desigualdad y sus condiciones es la siguiente: Las ocasiones pasadas en las que las actividades de un hombre han sido recompensadas tienen tendencia a haber sido ocasiones en las que otros hombres, de algn modo como l. tambin han sido recompensados. Cuando otros como l consiguen en este momento su recom~ pensa, y l no, tiene tendencia a exhibir una conducta emocionab>. Homans, ibid., pp. 73~74. 16. Hay acontecimientos en la vida familiar en los que la explicacin que hace justa las desigualdades no reside en la edad sino en las circunstancias -Tu hennano poda estar en casa en lugar de en la escuela y ver la televisin porque estaba enfenno (y t no)>>- y en otras caractersticas distintas de la edad. como el sexo -"Para las chicas no es seguro volver andando a casa a esa hora (pero es adecuado para tu hennano)u.
la/y

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comportan unos con otros. Por supuesto, hay ocasiones en las que los padres pueden y, de hecho, tratan a los nios como si hIeran iguales, pero donde las cuestiones de responsabilidad, rendicin de cuentas, privilegio y dems estn implicadas, las diferencias entre los nios deben tomarse en serio. En este sentido, y en el contexto de la temprana restriccin que impone la unidad familiar, cada nio existe en su propio conjunto de circunstancias y es tratado de acuerdo con ellas. Esta afirmacin no niega que los padres de hecho ignoran las diferencias entre sus hijos. Si bien ello implica que si lo hacen as a largo plazo puede tener consecuencias peIjudiciales para los nios y para la unidad familiar. Como casos extremos, hay situaciones bien conocidas en las que hay excesos de exigencia (tratan a los nios como si fueran mayores) y de sobreindulgencia (tratarles como si fueran ms nios). Las cuestiones de edad, siempre comparativas, estn ligadas a las situaciones. A medida que los nios crecen, sus circunstancias y las de sus hermanos cambian. La base sobre la que determinan lo que es justo y lo que es injusto tambin cambia, absoluta y relativamente. Debido a que la edad no es un atributo personal peculiar y debido a que hay una peculiar constelacin de acontecimientos y caractersticas personales en pequeos tramos de edad, siempre hay variables en la misma esencia de los problemas de la igualdad. Las desigualdades entre los nios pequeos slo pueden ser separadas en un relativo corto plazo, porque las circunstancias a corto plazo cambian regularmente a lo largo del tiempo. El contraste entre la edad como una constante y una variable en las cuestiones de igualdad evidencia claramente el tratamiento que da Homans a la edad: " ... una de las maneras en que dos hombres pueden agradarse el uno al otro reside en sus valores (siendo uno la edad). Cuanto ms cerca est en edad un hombre de otro, tiene mayor tendencia a esperar iguales premios y manifiesta su ira cuando las suyas son menores.17 En el contexto de esta exposicin, la edad es el criterio para valorar la justicia de los premios cuando un hombre compara sus beneficios con los de otro. En el contexto de la transicin entre la infancia y la madurez, dos nios dentro de la misma familia (a menos que sean gemelos) no pueden establecer una cuestin de igualdad refirindose a sus edades (pueden reconocer que el nio de ms edad tiene derecho a ms, pero no mucho ms), debido a que difieren en edad, porque el significado de las diferencias de edad cambia y porque puede haber desacuerdo acerca del coeficiente de conversin de las unidades de edad en unidades de beneficio y prdida. Tal conversin es innecesaria en el caso descrito por Homans, porque los dos hombres son iguales en edad. Los problemas que tienen las familias en las cuestiones de establecimiento de la igualdad atribuibles a las variaciones de edad no surgen en las clases de la escuela, dado que la edad de los miembros de clase es casi constante. Los maestros no pueden tratar a todos los alumnos idnticamente, pero pueden usar la similitud de edad como una gua para asignar tareas instruccionales similares a todos los miembros de una clase y comunicar, implcita o explcitamente, que navegan todos en el mismo barco.
17. George C. Hornans, ibid" p. 75.

Incluso sin diferencias de edad, los problemas de justicia e injusticia surcren en las clases, originndose cuando alumnos que se supone deben ser trat~dos similarmente no son tratados as. Las notas, por ejemplo, en funcin de la calidad del trabajo realizado, y los productos equivalentes, deben recibir la misma calificacin. El hacer un trabajo similar de modo diferente, o un distinto trabajo igual, representa una asignacin de notas injusta. Principio similar rige para el castigo de ofensas (el castigo debe ser proporcional al delito, y formas similares de mal comportamiento deben ser tratadas con igual rasero) 18 Y para la asignacin de tareas y responsabilidades en funcin de la dificultad y de la onerosidad. Pero hay consideraciones secundarias que entran en el proceso de la accin de evaluar: cun duro trabajan los alumnos y cunto han mejorado. Estos criterios no pueden reemplazar fcilmente la calidad de la accin, a menoS que los maestros, los alumnos y los padres quieran reconocer la justicia de varias anomalas (as definidas, al menos, dentro del alcance de los valores americanos), como cuando los alumnos que hacen un excelente trabajo con poco esfuerzo reciben notas ms bajas que los alumnos que hacen un trabajo mediocre por medio de una actividad febril, o cuando los alumnos que no apoyan un proyecto cooperativo reciben la elevada nota concedida al proyecto. Como se argument anteriormente, la igualdad implica una valoracin comparativa de las propias circunstancias, beneficios y prdidas, premios y castigos, derechos y obligaciones, privilegios y responsabilidades. Para determinar si las circunstancias en una situacin dada son equitativas, un individuo debe aprender a hacer comparaciones por las cuales puede descubrir qu circunstancias se asemejan a las suyas y cules no, quin es tratado como l y quin no; debe descubrir tambin las relaciones entre sus circunstancias y la manera en que es tratado. La enseanza, por tanto, a travs de las propiedades estructurales de las clases en cada nivel de la escuela y el tratamiento de los nios por los maestros, proporciona oportunidades de hacer las comparaciones relevantes para definir las cuestiones de equidad mucho ms efectivamente que la familia. El proceso es similar al del aprendizaje de la norma de universalismo en general (arriba descrito). Ambos, dentro de la clase y dentro de cada grado (y, en
18. Wheeler, en su investigacin de las prisiones escandinavas, cita el ejemplo de dos hombres que volvan a ingresar en prisin tras una fuga conjunta; aunque haban cometido idntico delito, uno fue juzgado por haberse escapado como consecuencia de sus miedos claustrofbicos y el otro como consecuencia de sus tendencias psicpatas. Sus tratamientos subsiguientes difirieron de acuerdo con los criterios mdicos -espacios abiertos para uno, mxima seguridad para el otro-, incluso aunque estos tratamientos diferentes violaban el dictu11l de que el castigo debe ajustarse al delito, es decir, mismo delito, mismo castigo. Ambos entre los compaeros de prisin que creen que sus sentencias son justas y entre aquellos que creen que no son justas, unos encarcelados en instituciones de detencin preventiva (centros en los que la naturaleza del tratamiento penitenciario se basa en parte en las caractersticas personales del delincuente), es menos probable que tengan un sentimiento de justicia en el tratamiento que estn recibiendo en la institucin que los presos que estn en establecimientos de custodia. Stanton Wheeler, Legal Justice and Mental HeaJth in the Care and Treatment of Deviance n , ponencia presentada en los uMeetings of the American Orthopsychiatric AssociatioTII>, San Francisco, abril de 1966, p. 5.

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menor medida, otras caractersticas personales y sociales), proporcionan una base para descubrir tanto las similitudes como las diferencias en trminos categoriales. La existencia de niveles de grado, distinguidos ante todo por las exigencias del trabajo y demarcados por el mecanismo de la promocin anual, y la progresin de los alumnos por medio de ellos ao tras ao, hace posible que los nios aprendan que, de/1tro del COl1texto de la escuela, ciertas cualidades que determinan su peculiaridad Como personas devienen subordinadas a estas caractersticas especficas en las que son semejantes. De este modo, quienes cursan el cuarto y el quinto grado, a pesar de su individualidad, son juzgados en funcin del criterio especfico de logro, y el contenido y dificultad de sus tareas asignadas se regulan en funcin de las consideraciones de desarrollo simbolizadas por el grado. Quien est en el cuarto grado, habiendo completado el tercero, puede captar la idea de que pertenece a una categora de personas cuyas circunstancias difieren de las de las personas pertenecientes a otra categora. Las relaciones familiares no estn organizadas a base de grupos, no entraan nada comparable a la sistemtica progresin paso a paso de los grados en que los lmites entre una categora y otra estn claramente demarcados. Aunque el nio conoce la diferencia entre los miembros y los no miembros de la familia, sus experiencias en el escenario familiar no le permiten distinguir claramente si sus circunstancias son slo suyas o son compartidas. En otras palabras, estas relaciones no estn estructuradas de tal manera que formen una base para hacer bsicas comparaciones categricas de la norma universal. Adems, dado que los padres tratan a sus hijos de modo diferente en tnninos de su gama total de caractersticas personales. es decir, en funcin de la norma de difusin ms que en la de especificidad, el escenario familiar conduce al trato especial del nio ms que al trato categrico (dado que los lmites de una categora estn ms claramente delineados si una caracterstica, no muchas, constituye la base de categorizacin). Una advertencia conceptual El argumento de este libro estriba en la suposicin de que las escuelas, a travs de sus disposiciones estructurales y los patrones de comportamiento de los maestros, proporcionan a los alumnos ciertas experiencias en gran medida no disponibles en otros escenarios sociales, y que estas experiencias, en virtud de sus caractersticas peculiares, representan condiciones que conducen a la adquisicin de normas. He indicado Cmo los alumnos aprenden las normas de independencia, logro, universalismo y especificidad como resultados del proceso de enseanza. Un punto crtico, sin embargo, es cmo se formula la relacin entre experiencia y resultado. No hay ninguna garanta de que los alumnos acepten estas cuatro nonnas simplemente porque estas experiencias estn disponibles: no debera inferirse que estas experiencias contribuyen al aprendizaje de tan slo las cuatro aqu expuestas; por ejemplo, los alumnos pueden carecer del necesario apoyo social y psicolgico de fuentes exteriores a la escuela o suficientes recursos

interiores para hacer fTente a las demandas de la enseanza. Hay razones externas a la escuela y puede ser suficiente excluir tanto los resultados instruccionales como los normativos. Sin embargo, las fuerzas inherentes al proceso mismo de enseanza pueden ser igualmente excluyentes, dado que las mismas actividades y sanciones de las que algunos alumnos derivan la gratificacin y el realce de la autoestima necesarias para ambas clases de resultados pueden crear experiencias que amenacen la autoestima de los otros. Las potencialidades para el xito y el fTacaso son inherentes a la tarea realizadas de acuerdo con los criterios del logro. La independencia se manifiesta a si misma cOlno competencia y autonoma en algunos alun1nos, pero lo hace como una pesada carga de irresponsabilidad e inadecuacin en otros. El tratamiento universalstico representa para algunos alumnos la justicia; para otros la [Ta impersonalidad. La especificidad se puede contemplar como una relevancia situacional o una negligencia personal. En las sociedades industriales en que las normas aplicables a la vida pblica difieren marcadamente de las que rigen la conducta entre parientes, las escuelas sun1inistran una secuencia de experiencias en la que los individuos adquieren nuevos principios de conducta adems de los que ya han aceptado durante la infancia. Por las razones anteriormente citadas en detal1e, la familia, como escenario social con sus disposiciones sociales caractersticas, carece de los recursos y la capacidad l9 para efectuar la transicin psicolgica. Esto no quiere decir que sea tan slo la escuela la institucin que puede producir los cambios necesarios, pero de las instituciones que tienen alguna pretensin sobre las vidas de los nios y los adolescentes (v.g.: la familia, tareas infantiles, aprendizaje ocupacional, tutora, la iglesia, los medios de comunicacin),20 slo las escuelas proporcionan las adecuadas, aunque no siempre eficaces, experiencias y sanciones de tareas, y disposiciones para la generalizacin y especificacin de principios normativos en muchas esferas de la vida pblica. Es concebible, por supuesto, que las familias (y aquellas otras instituciones, as COlno algunas an no inventadas) puedan proporcionar las experiencias necesarias para la adquisicin de estas normas: la vida familiar proporciona oportunidades para el logro, para asumir responsabilidades individuales y para el tratamiento categrico y especfico. Sin embargo,la familia tiene ms posibilidades que la escuela de suministrar experiencias que socaven estas normas. De modo similar, el impacto de las experiencias que la enseanza proporciona puede resultar insuficiente o inapropiado para su adquisicin, e incluso si se adquieren, su aceptacin no es, necesariamente, de igualo
19. Para una exposicin de la capacidad como una caractenstica organizacionaI, vase Philip Selznick, Leaderslzip ill Admillistratioll, pp. 38-56, Raw, Petersan, Evanston, IlI. (1957). 20. Maly Engel, uSaturday's Children: A Study of Working Boysl>, Cambridge, Mass.; Harvard Graduate Schaol of Education, Center ror Research in Careers, Hmvard Studies irl Career Developl1lelll, n." 51. 1966: Carl 1. Hovland, "Effects of the Mass Media of Communication, en Gardner Lindzey Ced.), Halldbook o{ Social Psyc!lOlogy, n, pp. 1062-1103, Addison-Wesley, Reading, Mass. (1954); Blanche Geer el al., uLeaming the Rapes: Situational Leaming in Fou!" Occupational Training ProgramsJJ, en Ir\Vin Deusscher y Elizabcth Thompson (eds.), AI1l0l1g tite Peaple: Stlldies al" (he Urban POOl; Basic Books, Nueva York. (En prensa).

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mayor importancia en todos los segmentos de la vida pblica. Una cosa que hace efectiva la enseanza es la relevancia de la contribucin de la escuela a la participacin subsiguiente en las instituciones pblicas. Otra es la relacin entre las disposiciones y actividades estructurales: determinar si un escenario u otro es ms apropiado para conducir a la consecucin de un resultado dado, si dos o ms actividades se interfieren entre s o si la situacin es inapropiada para la realizacin de una actividad, el resultado deseado es improbable que aparezca.

puede indicar la capacidad de adaptarse a una variedad. de situaciones .~oc: les en las que slo una parte del yo se inviert~, o puede mdlcar un sentI o e alienacin personal y aislamiento de las relaCIOnes hu~anas. Desde el punto de vista de la justificacin ideolgIca, el proceso de enseanza es problemtico en el sentido de que los resultados normalmen:~ deseables desde una perspectiva son indeseables desde otra, y en la .forma~:ondde la poltica escolar el precio que hay que pagar debe ser una conslderaclOn estacada en trazar el curso de la accin.

Una advertencia ideolgica

Aunque las he tratado como normas, la independencia y el logro han sido contempladas por muchos observadores de la escena americana como los temas o valores culturales dominantes, estndares generales de lo que es deseable." A la vista de esto, es importante que el argumento de este libro no sea considerado como una defensa de los valores nacionales, aunque no sorprendera a nadie que las obligaciones normativas de los individuos que han pasado por las escuelas americanas sean generalmente (aunque no invariablemente) consecuentes con los valores nacionales. El problema principal de este anlisis consiste en presentar una formulacin esencialmente hipottica de cmo la enseanza contribuye a la emergencia de ciertos resultados psicolgicos, y no en proporcionar una apologa o justificacin de estos resultados en trminos ideolgicos. He evitado considerar al universalismo y la especificidad como valores culturales, incluso aunque ambos sean normas, dado que pocos observadores, si es que hay alguno, los incluyen entre los amplios principios morales considerados deseables en la vida americana. Su exclusin de la lista de valores debera confirmar el intento no ideolgico de su discusin. Tener los medios para producir un resultado deseado no es lo mismo que el interdicto de utilizarlo y no producirlo. De las muchas consideraciones que entran en la decisin de emplear recursos disponibles para crear incluso resultados ampliamente valorados, los probables costos implicados deberan interrumpirse. Para las normas aqu en cuestin, cuya deseabilidad puede ser afirmada tanto en trminos ideolgicos como en trminos de su relevancia para la vida pblica en la sociedad industrial, las condiciones conducentes a su desarrollo tambin lo son a la creacin de resultados ampliamente contemplados como indeseables. De este modo, un sentido de realizacin y dominio, por una parte, y un sentido de incompetencia e ineficacia, por otro, representan consecuencias psicolgicas del enfrentamiento continuo con tareas basadas en el logro. Algo similar sucede con la indcpendencia: la autoestima y el desamparo pueden derivar de la obligacin autoimpuesta de trabajar sin ayuda y aceptar la responsabilidad individual por los propios actos. Finalmente, el deseo de reconocer la justicia del tratamiento categrico y especfico
21. Para una exposicin general del concepto de valan) y de los ms importantes temas culturales americanos, vase Rabin M. Wi1Iiams, Jr.. Amen'can Saciety, pp. 397-470, Alfred A. Knapf, Nueva Yark (1960).

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TEXTO

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cin jerrquica, la sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que le es especfico: el examen.

LOS MEDIOS DEL BUEN ENCAUZAMIENTO*

por MICHEL
FOUCAULT

La vigilancia jerrquica
[ ... ] El mismo movimiento en la organizaclOn de la enseanza elemental: especifizacin de la vigilancia, e integracin al nexo pedaggico. El desarrollo de las escuelas parroquiales, el aumento del nmero de sus alumnos, la inexistencia de mtodos que permitieran reglamentar simultneamente la actividad de una clase entera, con el desorden y la confusin consiguientes, hacan necesaria la instalacin de controles. Para ayudar al maestro, Batencour elige entre los mejores alumnos a una serie de oficiales, intendentes, observadores, instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de escritura, habilitados de tinta, cuestores de pobres y visitadores. Los papeles as definidos son de dos rdenes: unos corresponden a cometidos materiales (distribuir la tinta y el papel, dar el sobrante del matedal a los pobres, leer textos espirituales los da de fiesta, etc.); los otros son del orden de la vigilancia: los observadores deben tener en cuenta quin ha abandonado su banco, quin charla, quin no tiene rosado ni libro de horas, quin se comporta mal en misa, quin comete algn acto de inmodestia, charla o gritero en la calle; los admonitores se encargan de llevar la cuenta de los que hablan o estudian sus lecciones emitiendo un zumbido, de los que no escriben o juguetean; los visitantes investigan, en las familias, sobre los alumnos que no han asistido algn da a clase o que han cometido faltas graves. En cuanto a los intendentes, vigilan a todos los dems oficiales. Tan slo los repetidores desempean un papel pedaggico: hacen leer a los alumnos de dos en dos en voz baja.' Ahora bien, alguna dcadas ms tarde, Demia reproduce una jerarqua del mismo tipo; pero las funciones de vigilancia llevan ahora aparejadas casi todas un papel pedaggico: un auxiliar ensea a coger la pluma, gua la mano, corrige los CiTares y a la vez seala las faltas cuando se discute; otro intendente, que controla a los dems oficiales y vigila la actitud general, est tambin encargado de acostumbrar a los recin llegados al estilo de los ejercicios de la escuela; los decuriones hacen recitar las lecciones y marcan a aquellos que no las saben.' Tenemos con esto el esbozo de una institucin de tipo de enseanza mutua)), donde estn integrados en el interior de un dispositivo nico tres procedimientos: la enseanza propiamente dicha, la adquisicin de conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedaggica, y finalmente
2. M,I.D.B., Jl1structiml l1lthadique paur ['cale paroissiale, 1669, pp. 68-83. 3. Ch. Demia, Reglel1lelll p0l-/r les coles de la ville de Lyall, 1716, pp. 27-29. Podria notarse un fenmeno del mismo gnero en la organizacin de los colegios: durante mucho tiempo los ((prefectos estaban encargados, independientemente de los profesores, de la responsabili~ad moral de los pequeos grupos de alumnos. Despus de 1762, sobre todo, se ve aparecer un tIpO de control a la vez ms administrativo y ms integrado en la jerarqua: vigilantes, maestros de divisin, maestros subalternos. Cf. Dupont-Fenier, Du colIege de clermont au lyce Louis-leGrfHld, 1, pp. 254 Y 476.

eDIl el siglo XVIII se inaugura, el1 la escuela y eH el conjunto de la sociedad, una nueva {orma de poder disciplinario basado en el uso de instrumentos aparel1leme11le simples: la illspeccin jerrquica, la sancin l1onnalizadora y el exomell. La primera multiplica e intensifica la vigilancia en todos los rdelles de la realidad a travs de una organizacin piramidal de la misma, que es a la vez ,1sidiosa y ubicua, discreta y silenciosa. La surzcin l1om/alizadora generaliza U/l sistema de penas y castigos para todas y cada una de las actividades que tienen lugar del1tro de la escuela o de cualquier otra orgallizacifl, y que penaliza la inobsetvancia o las desviaciones respecto de los comportamientos establecidos o reglamentados; se busca, pues, la correccin de las conductas de los individuos mediante su encauzamiento hacia la 110rma de la que se habran alejado. La clasificacin y la divisin en rangos de aqullos jerarquiza sus cualidades, premia y castiga. Yel e.1:amen, en fin, en sus diversas modalidades, que combilJa los anteriores supe1pollielldo las relaciD/les de poder con las de saber en U/l solo acto visible y rotU/ldo de illstitucin del poder disciplinario de la institucin y con el que se va a ir definiendo la individualidad, C011 todas sus consecuencias.

Walhausen, en los albores del siglo XVII, hablaba de la recta disciplina como de un arte del buen encauzamiento de la conducta.! El poder disciplinario, en efecto, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tiene como funcin principal la de enderezar conductas; o sin duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar ms. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar uniformemente y en masa todo lo que le est sometido, separa, analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de descomposicin hasta las singularidades necesarias y suficientes. Encauza las multitudes mviles, confusas, intiles y suficientes, y de fuerzas en una multiplicidad de elementos individuales: pequeas clulas separadas, autonomas orgnicas, identidades y continuidad genticas, segmentos combinatorios. La disciplina fabrica individuos; es la tcnica especfica de un poder que se da los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una economa calculada pero permanente. Humildes modalidades, procedimientos menores, si se comparan con los rituales majestuosos de la soberana o con los grandes aparatos del Estado. Y son ellos precisamente lo que van a invadir poco a poco esas formas mayores, a modificar sus mecanismos y a imponer sus procedimientos. El aparato judicial no escapar de esta invasin apenas secreta. El xito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples; la inspec* M. Foucault, Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI, 1978, pp.
1. J. J. Walhausen, L'art militaire pour ['in{allterie, 1615, p. 23.
175~197.

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una observa~in recproca y jeraquizada. Inscrbese en el coraZn de la prcIIca de ensenanza una relacin de vigilancia, definida y regulada; no como una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica su eficacia. La vigilancia jerarquizada, continua y funcional no es, sin duda, una de las grandes invenciones)) tcnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensin debe su importancia a las nuevas mecnicas de poder que lleva consigo. El P?der discipli~ario: gracias a ella, se convierte en un sistema integrado v~nculado del ";tenor a la economa y a los fines del dispositivo en que se ejerce. S~ org~mza tambin como un poder mltiple, automtico y annimo; porque 51 es CIerto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin hasta cierto punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que resista el conjunto, y lo at~a,:,iesa ntegramente por efectos de poder que se apoyan unos sobre. otros: vIgIlantes. p~rpetuamente vigilados. El poder en la vigilancia jerarquIZada de las diSCIplInas no se tiene como se tiene una cosa, no se transfiere como u?,a pr?pie~ad; funciona como una maquinaria. Y si es cierto que su orgamzaclOn pIramIdal le da un jefe, es el aparato entero el que produce poden> y distribuye los individuos en ese campo pennanente y continuo. Lo cual pe:mite al po.der di~ciplinario ser a la vez absolutamente indiscreto, ya que esta por doqUIer y sIempre alerta, no deja en principio ninguna zona de sombra y controla sin cesar a aquellos mismos que estn encargados de controlarlo; y absolutamente discreto, ya que funciona permanentemente y en buena !larte e~ si~encio. La disciplina hace marchar un poder relacional que se sostIene a SI mIsmo por sus propios mecanismos y que sustituye la resonancia de las manifestaciones por el juego ininterrumpido de miradas calculadas. Gracias a las tcnicas de vigilancia, la fisica del poder, el dominio sobre el cuerpo se efecta de acuerdo con las leyes de la ptica y de la mecnica de acuerdo con todo un juego de espacios, de lneas, de pantallas, de hace;' de grados, y sin recurrir, en principio al menos, al exceso, a la fuerza, a la violencia. Poder que es en apariencia tanto menos corporab) cuanto que es ms sabiamente (cfsico).

sistemas disciplinarios funciona un pequeo mecanismo penal. Beneficia de cierto privilegio de justicia, con sus propias leyes, sus delitos especificados, sus formas particulares de sancin, sus instancias de juicio. Las disciplinas establecen una ,dnfra-penalidad; reticulan un espacio que las leyes dejan vaco; califican y reprimen un conjunto de conductas que su relativa indiferencia haca sustraerse a los grandes sistemas de castigo. ccAI entrar, los compaeros debern saludarse unos a otros; ... al salir, debern guardar los artculos y tiles de que se han servido y, en la poca en que se vela, apagar su lmpara; est expresamente prohibido entretener a los compaeros con gestos o de otra manera; debern comportarse honesta y decentemente)); aquel que se ausente ms de 5 minutos sin avisar al seor Oppenheim ser consignado por media jornada; y para estar seguro de que no se ha olvidado nada en esta minuciosa justicia penal, se prohbe hacer todo cuanto pueda petjudicar al seor Oppenheim y a los compaeros.5 En el taJler, en la escuela, en el ejrcito, reina una verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atencin, descuido, falta de celo), de la manera de ser (descortesa, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes incorrectas, gestos impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia). Al mismo tiempo se utiliza, a ttulo de castigos, una serie de procedimientos sutiles, que van desde el castigo fisico leve, a privaciones menores y a pequeas humillaciones. Se trata a la vez de hacer penables las fracciones ms pequeas de la conducta y de dar una funcin punitiva a los elementos en apariencia indiferentes del aparato disciplinario: en el lmite, que todo pueda servir para castigar la menor cosa; que cada sujeto se encuentre prendido en una universalidad castigable-castigan te. Con la palabra castigo, debe compenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los nios la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confusin: ... cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillacin, una destitucin

de puesto.6
2) Pero la disciplina lleva consigo una manera especfica de castigar, y que no es nicamente un modelo reducido del tribunal. Lo que compete a la penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo que no se ajusta a la regla, todo lo que se aleja de ella, las desviaciones. Es punible el dominio indefinido de lo no conforme: el soldado comete una falta siempre que no alcanza el nivel requerido; la falta del alumno es, tanto como un delito menor, una ineptitud para cumplir sus tareas. El reglamento de la infantera prusiana mandaba tratar con todo el rigor posible al soldado que no haba aprendido a manejar con'ectamente su fusil. Igualmente, (cuando un alumno no recuerde la parte de catecismo del da anterior, se le podr obligar a aprender la de ese da, sin cometer falta alguna, y se le har repetir al da siguiente; o se le obligar a escucharla en pie o de rodillas, y con las manos juntas, o bien se
le improndr alguna otra penitencia.
4. Pictet de Rochemont, Joumal de Ge/lf!ve, 5 de enero de 1788. 5. Reglamento provisional para la fbrica de M. Oppenheim, 29 de septiembre de 1809. 6. J.B. de La Salle, COl1duite des coles cltrtiel11leS (1828), pp. 204-205.

La sancin nonnalizadora
1) En el orfanato del caballero Paulet las sesiones del tribunal que se reuna cada maana eran ocasin de un verdadero ceremonial: Encontramos a todos los alumnos en orden de batalla, en un alineamiento, una inmovilidad y un silencio absolutos. El teniente coronel mayor, joven caballero de diecisis aos, estaba fuera de filas, espada en mano; a su voz de mando, la tropa ech a andar a paso redoblado para formar el crculo. El consejero se agrup en el centro, y cada oficial dio el informe de su tropa para las veinticuatro horas. Se admiti a los acusado~ a justificarse; se oye a los testigos; se deliber, y una vez de acuerdo, el temente coronel mayor dio cuenta en voz alta del nmero de los culpables, de la ndole de los delitos y de los castigos impuestos. La tropa desfil a continuacin en el mayor orden.4 En el corazn de todos los

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El orden que los castigos disciplinarios deben hacer respetar es de ndole mixta: es un orden ((artificial, dispuesto de manera explcita por una ley, un programa, un reglamento. Pero es tambin un orden definido por unos procesos naturales y observables: la duracin de un aprendizaje, el tiempo de un ejercicio, el nivel de aptitud se refieren a una regularidad, que es tambin una regla. Los alumnos de las escuelas cristianas no deben jams ser colocados ante una leccin)) de la que no son todava capaces, pues se les pondra en peligro de no poder aprender nada; sin embargo, la duracin de cada estadio se halla fijada reglamentariamente, y aquel que en el trmino de tres exmenes no ha podido pasar al grado superior debe ser colocado, bien en evidencia, en el banco de los ignorantes. El castigo en rgimen disciplinario supone una doble referencia jurdico-natural. 3) El castigo disciplinario tiene por funcin reducir las desviaciones. Debe, por lo tanto, ser esencialmente correctivo. AlIado de los castigos tomados directamente del modelo judicial (multas, ltigo, calabozo); los sistemas disciplinarios dan privilegio a los castigos del orden del ejercicio -del aprendizaje intensificado, multiplicado, varias veces repetido: el reglamento de 1766 para la infantera prevea que los soldados de primera clase que muestren algn descuido o mala voluntad sern relegados a la ltima clase, y no podrn reintegrarse a la primera sino despus de nuevos ejercicios y un nuevo examen. Como deca, por su parte, J.-E. de La Salle, Los trabajos impuestos como castigo (pel1sum) son, de todas las penitencias, lo ms honesto para un maestro, lo ms ventajoso y lo ms agradable para los padres; permiten obtener, de las falta mismas de los nios, medios para hacerlos progresar al corregir sus defectos; a aquellos, por ejemplo, que no hayan escrito todo lo que deban escribir o no se hayan aplicado a hacerlo bien, se les podr dar como castigo algunas lneas que escribir o que aprender de memoria.' El castigo disciplinario es, en una buena parte al menos, isomorfo a la obligacin misma; es menos la venganza de la ley ultrajada que su repeticin, su insistencia redoblada. Tanto que el efecto COlTectivo que se espera no pasa sino de una manera accesoria por la expiacin y el arrepentimiento; se obtienen directamente por el mecanismo de un encauzamiento de la conducta. Castigar es ejercitar. 4) El castigo, en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble: gratificacin-sancin. Y es este sistema el que se vuelve operante en el proceso de encauzamiento de la conducta y de correccin. El maestro debe evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario, debe tratar de hacer que las recompensas sean ms frecuentes que las penas, ya que los perezosos se sienten ms incitados por el deseo de ser recompensados como los diligentes que por el temor de los castigos; por lo cual se obtendr un fruto muy grande cuando el maestro, obligado a usar del castigo, conquiste si puede el corazn del nio, antes que aplicarle aqu]".' Este mecanismo de dos elementos permite cierto nmero de operaciones caractersticas de la penalidad disciplinaria. En primer lugar la calificacin de las conductas y de las cualida7. bid.
8. Ch. Demia, Reglel11ent pOli,. les coles de la ville de LYOIl, 1716, p. 17.

des a partir de dos valores opuestos del bien y del mal; en lugar de la divisin simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene una distribucin entre polo positivo y polo negativo; toda la conducta cae en el campo de las buenas y de las malas notas, de los buenos y de los malos puntos. Es posible adems establecer una cuantificacin y una economa cifrada. Una contabilidad penal, sin cesar puesta al da, permite obtener el balance punitivo de cada cual. La justicia escolar ha llevado muy lejos este sistema, cuyos rudimentos al menos se encuentran en el ejrcito o en los talleres. Los hermanos de las Escuelas cristianas haban organizado toda una microeconoma de los privilegios y de los trabajos como castigo: Los privilegios servirn a los alumnos para eximirse de las penitencias que les sean impuestas ... A un escolar, por ejemplo, se le habr impuesto como castigo la copia de cuatro o seis preguntas del catecismo; podr librarse de esta penitencia mediante algunos puntos de privilegios; el maestro asignar el nmero necesario para cada pregunta ... Como los privilegios valen cierto nmero de puntos, el maestro tiene otros de menor valor, que servirn a manera de moneda de cambio de los primeros. As, por ejemplo, un nio habr recibido un castigo del cual no puede redimirse sino a cambio de seis puntos; posee un privilegio de diez; entonces se lo presenta al maestro, el cual le devuelve cuatro puntos, y as en cuanto a los dems.' y por el juego de esta cuantificacin, de esta circulacin de los adelantos y de las deudas, gracias al clculo permanente de las notaciones en ms y menos, los aparatos disciplinarios jerarquizan los unos con relacin a los otros a las buenas ya las malas personas. A travs de esta microeconoma de una penalidad perpetua se opera una diferenciacin que no es la de los actos, sino de los individuos mismos, de su ndole, de sus virtualidades, de su nivelo de su valor. La disciplina, al sancionar los actos con exactitud, calibra los individuos en verdad; la penalidad que pone en prctica se integra en el ciclo de conocimiento de los individuos. 5) La distribucin segn los rangos o los grados tiene un doble papel: sealar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes; pero tambin castigar y recompensar. Funcionamiento penal de la ordenacin y carcter ordinal de la sancin. La disciplina recompensa por el nico juego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo retroceder y degradando. El rango por s mismo equivale a recompensa o a castigo. Se haba puesto a punto en la Escuela militar un sistema completo de clasificacin honorfica, que unos detalles de indumentaria revelaban a los ojos de todos, y unos castigos ms o menos nobles o vergonzosos iban unidos, como marca de privilegio o de infamia, a los rangos as distribuidos. Este reparto clasificatorio y penal se efecta a intervalos cercanos por los informes que los oficiales, los profesores y sus ayudantes suministran, sin consideracin de edad o de grado, sobre las cualidades morales de los alumnos)) y sobre su conducta universalmente reconocidall. La primera clase, llamada de los muy buenos, se distingue por una hombrera de plata; su honor consiste en ser tratada como una tropa puramente militar; por lo
9. J.-B. de La Salle, COIuluite des coles chrtiel1l1es, B. N. Ms. 11759, pp. 156 y ss. Aqu se tiene la trasposicin del sistema de las indulgencias.

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tanto, sern militares los castigos a que tiene derecho (los arrestos y, en casos graves, la prisin). La segunda clase, de los buenos, lleva una hombrera de seda color rojo vivo y plata; pueden ser arrestados y llevados a la prisin, pero tambin enjaulados y puestos de rodillas. La clase de los mediocres tiene derecho a una hombrera de lana roja; a las penas precedentes se agrega, llegado el caso, el sayal. La ltima clase, la de los malos, est marcada por una hombrera de lana parda; los alumnos de esta clase estarn sometidos a todos los castigos usados en la Escuela o todos aquellos que se crea necesario introducir e incluso el calabozo sin luz. A esto se aadi durante un tiempo la clase vergonzosa, para la cual se hicieron reglamentos particulares, de manera que quienes la componen habrn de estar siempre separados de los dems y vestidos de sayaln. Puesto que nicamente el mrito y la conducta deben decidir el lugar del alumno, los de las dos ltimas clases podrn lisonjearse de ascender a las primeras y de llevar sus insignias, cuando, por testimonios universales, se reconozca que se han hecho dignos de ello por el cambio de su conducta y sus progresos; y los de las primeras clases descendern igualmente a las otras si se abandonan y si los informes reunidos y desventajosos demuestran que no merecen ya las distinciones y prerrogativas de las primeras clases ... . La clasificacin que castiga debe tender a borrarse. La clase vergonzosa no existe sino para desaparecer: Con el fin de juzgar en cuanto a la especie de conversin de los alumnos de la clase vergonzosa que se comporten bien, se les volver a introducir en las otras clases y se les devolvern sus trajes; pero permanecern con sus camaradas de infamia durante las comidas y los recreos; y as quedarn si no continan portndose bien; slo saldrn si se est contento de ellos en dicha clase y en dicha divisin.lO Doble efecto, por consiguiente, de esta penalidad jerarquizante: distribuir los alumnos de acuerdo con sus aptitudes y su conducta, por lo tanto segn el uso que de ellos se podr hacer cuando salgan de la escuela; ejercer sobre ellos una presin constante para que se sometan todos al mismo modelo, para que estn obligados todos juntos a la subordinacin, a la docilidad, a la atencin en los estudios y ejercicios y a la exacta prctica de los deberes y de todas las partes de la disciplina. Para que todos se asemejen. En suma, el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no tiende ni a la expiacin ni aun exactamente a la represin. Utiliza cinco operaciones bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparacin, espacio de diferenciacin y principio de una regla que seguir. Diferenciar a los individuos unos respecto de otros y en [uncin de esta regla de conjunto, ya se la haga funcionar como umbral mnimo, como trmino medio que respetar o como grado ptimo al que hay que acercarse. Medir en trminos cuantitativos y jerarquizar en trminos de valor las capacidades, el nivel, la naturaleza de los individuos. Hacer que juegue, a travs de esta medida valorizante, la coaccin de una conformidad que realizar. En fin, trazar el lmite que habr de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior
10. Archivos nacionales MM 658, 30 de marzo de 1758, y MM 666, 15 de septiembre de 1763.

de lo anormal (la clase vergonzosa de la Escuela militar). La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra, l1onl1aliza. Se opone, por lo tanto, trmino por trmino, a una penalidad judicial, que tiene por funcin esencial la de referirse, no a un conjunto de fenmenos observables, sino a un corpus de leyes y de textos que hay que conservar en la memoria; no la de diferenciar a unos individuos, sino de especificar unos actos bajo cierto nmero de categoras generales; no la de jerarquizar sino la de hacer jugar pura y simplemente la oposicin binaria de lo permitido y de lo prohibido; no la de homogeneizar, sino la de operar la divisin, obtenida de una vez por todas, de la condena. Los dispositivos disciplinarios han secretado una penalidad de la norma, que es irreductible en sus principios y su funcionamiento a la penalidad tradicional de la ley. El pequeo tribunal que parece actuar permanentemente en los edificios de la disciplina, y que a veces adopta la forma teatral del gran aparato judicial, no debe engaar: no prolonga, excepto por algunas continuidades formales, los mecanismos de la justicia criminal hasta la trama de la existencia cotidiana, o al menos no es lo esencial; las disciplinas han fabricado -apoyndose en toda una serie de procedimientos, por lo dems muy antiguos- un nuevo funcionamiento punitivo, y es ste el que poco a poco ha revestido el gran aparato exterior que pareca reproducir modesta o irnicamente. El funcionamiento jurdico-antropolgico que se revela en toda la historia de la penalidad moderna no tiene su origen en la superposicin a la justicia criminal de las ciencias humanas y en las exigencias propias de esta nueva racionalidad o del humanismo que llevara consigo; tiene su punto de formacin en la tcnica disciplinaria que ha hecho jugar esos nuevos mecanismos de sancin normalizadora. Aparece, a travs de las disciplinas, el poder de la Norma. Nueva ley de la sociedad moderna? Digamos ms bien que desde el siglo XVIII ha venido a agregarse a otros poderes obligndolos a nuevas delimitaciones; el de la Ley, el de la Palabra y del Texto, el de la Tradicin. Lo Normal se establece como principio de coercin en la enseanza con la instauracin de una educacin estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales; se establece en el esfuerzo por organizar un cuerpo mdico y un encuadramiento hospitalario de la nacin capaces de hacer funcionar unas normas generales de salubridad; se establece en la regularizacin de los procedimientos y de los productos industriales. 11 Como la vigilancia, y con ella la normalizacin, se toma uno de los grandes instrumentos de poder al final de la poca clsica. Se tiende a sustituir o al menos a agregar a las marcas que traducan estatutos, privilegios, adscripciones, todo un juego de grados de nmmalidad, que son signos de adscripcin a un cuerpo social homogneo, pero que tienen en s mismos un papel de clasificacin, de jerarquizacin y de distribucin de los rangos. En un sentido, el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especiali11. Sobre este punto, hay que referirse a las pginas esenciales de G. Cangilhem, Le nOnltal el lepallzologique. ed. de 1966. pp. 171-191.

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dades y hacer tiles las diferencias ajustando unas a otras. Se comprende que el poder de la norma funcione fcilmente en el interior de un sistema de la igualdad formal, ya que en el interior de una homogeneidad que es la regla, introduce, como un imperativo til y el resultado de una medida, todo el desvanecido de las diferencias individuales.

El examen
El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado. En l vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el des- pliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En el corazn de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivacin de aquellos que estn sometidos. La superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible. Otra innovacin de la poca clsica que los historiadores de las ciencias dejaron en la sombra. Se hace la historia de las experiencias sobre los ciegos de nacimiento, los nioslobo o sobre la hipnosis. Pero quin har la historia ms general, ms imprecisa, ms determinante tambin del examen}>, de sus rituales, de sus mtodos, de sus per- sonajes y de su papel, de sus juegos de preguntas y respuestas, de sus sistemas de notacin y de clasificacin? Porque en esta pobre tcnica se encuentran implicados todo un dominio de saber, todo un tipo de pode!: Se habla a menudo de la ideologa que llevan en s, de manera discreta o parlanchina, las ({ciencias humanas. Pero su tecnologa misma, ese pequeo esquema operatodo que tiene tal difusin (de la psiquiatra a la pedagoga, del diagnstico de las enfermedades a la contratacin de mano de obra), ese procedimiento tan familiar del examen, no utiliza, en el interior de un solo mecanismo, unas relaciones de poder que permiten obtener y constituir cierto saber? No es simplemente al nivel de la conciencia, de las representaciones y en lo que se cree saber, sino al nivel de lo que hace posible un saber donde se realiza la actuacin poltica. Una de las condiciones esenciales para el desbloqueo epistemolgico de la medicina a fines del siglo XVIII fue la organizacin del hospital cama aparato de examinar. El ritual de la visita es su forma ms llamativa. En el siglo XVII, el mdico, procedente del exteri01~ una su inspeccin a no pocos otros controles religiosos, administrativos; casi no participaba en la gestin cotidiana del hospital. Poco a poco, la visita se fue haciendo ms regular, ms rigurosa, ms amplia sobre todo: cubd una parte cada vez ms importante del funcionamiento hospitalario. En 1661, el mdico del H6tel-Dieu de Pars estaba encargado de una visita diaria; en 1687, un mdico ((expectante}) deba exanlinar, durante la tarde, algunos enfermos, ms gravemente afectados. Los reglamentos del siglo XVIII precisan los horarios de la visita y su duracin (dos horas

como mnimo); insisten para que un servicio por rotacin permita asegurarla todos los das, incluso el domingo de Pascua; en fin, en 1771 se instituye un mdico residente, con la misin de prestar todos los servicios de su profesin, tanto de noche como de da, en los intervalos de una visita a otra de un mdico del exterior.12 La inspeccin de otro tiempo, discontinua y rpida, se ha trasformado en una observacin regular que pone al enfermo en situacin de examen casi perpetuo. Con dos consecuencias: en la jerarqua interna, el mdico, elemento hasta ahora externo, comienza a adquirir preeminencia sobre el personal religioso, y se empieza a confirsele un papel determinado pero subordinado en la tcnica del examen. Aparece entonces la categora del enfermero. En cuanto al hospital mismo, que era ante todo un lugar de asistencia, va a convertirse en lugar de formacin y de confrontacin de los conocimientos: inversin de las relaciones de poder y constitucin de un saber. El hospital bien disciplinado constituir el lugar adecuado de la disciplina mdica; sta podr entonces perder su carcter textual, y tomar sus referencias menos en la tradicin de los autores decisivos que en un dominio de objetos perpetuamente ofrecidos al examen. De la misma manera, la escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaa en toda su longitud la operacin de enseanza. Se tratar en ella cada vez menos de esos torneos en los que los alumnos confrontaban sus fuerzas y cada vez ms de una comparacin perpetua de cada cual con todos, que permite a la vez medir y sancionar. Los hermanos de las Escuelas cristianas queran que sus discpulos tuviesen composicin todos los das de la semana: el primero de ortografa, el segundo de aritmtica, el tercero de catecismo por la maana y de escritura por la tarde, etc. Adems, cada mes deba haber una composicin con el fin de designar a quienes merecan someterse al examen del inspector. Desde 1775 existan en la Escuela de caminos y puentes 16 exmenes al ao: 3 de matemticas, 3 de arquitectura, 3 de dibujo, 2 de escritura, 1 de corte de piedras, 1 de estilo, 1 de levantamiento de planos, 1 de nivelacin, 1 de medida y estimacin de construcciones. 14 El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de sus factores permanentes, subyacentes, segn un ritual de poder constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de conocimientos. Mientras que la prueba por la cual se terminaba un aprendizaje en la tradicin corporativa validaba una aptitud adquirida -la obra maestra autentificaba una trasmisin de saber ya hecha-, el examen, en la escuela, crea un verdadero y constante intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discpulo, pero toma del discpulo un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboracin de la pedagoga. y as como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el desbloqueo epistemolgico de la medicina, la poca de la escuela examinatoria

l'

12. Registre des dlibratiolls du bureau de l'Htel~Dieu. 13. J.-B. de La Salle, COl1duite des coles chrtie/llles, 1828, p. 160. 14. ef. L'enseigl1emel1t el la diffusiol1 des sGel1ces au XVllr siecle. 1964, p. 360.

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ha marcado el comienzo de una pedagoga que funciona como ciencia. La poca de las inspecciones y de las maniobras indefinidamente repetidas en el ejrcito ha marcado tambin el desarrollo de un inmenso saber tctico que tuvo su efecto en la poca de las guerras napolenicas. El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formacin de saber. 1) El examen invierte la economa de la visibilidad en el ejercicio del poder. Tradicionalmente el poder es 10 que se ve, 10 que se muestra, 10 que se manifiesta, y, de manera paradjica, encuentra el principio de su fuerza en el movimiento por el cual la despliega. Aquellos sobre quienes se ejerce pueden mantenerse en la sombra; no reciben luz sino de esa parte de poder que les est concedida, o del reflejo que recae en ellos un instante. En cuanto al poder disciplinario, se ejerce hacindose invisible; en cambio, impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatorio. En la disciplina, son los sometidos los que tienen que ser vistos. Su iluminacin garantiza e! dominio de! poder que se ejerce sobre ellos. El hecho de ser visto sin cesar, de poder ser visto constantemente, es lo que mantiene en su sometimiento al individuo disciplinario. y e! examen es la tcnica por la cual el poder, en lugar de emitir los signos de su potencia, en lugar de imponer su marca a sus sometidos, mantiene a stos en un mecanismo de objetivacin. En e! espacio que domina, e! poder disciplinario manifiesta, en cuanto a 10 esencial, su podero acondicionando objetos. El examen equivale a la ceremonia de esta objetivacin. Hasta aqu el papel de la ceremonia poltica haba sido dar lugar a la manifestacin a la vez excesiva y regulada del poder; era una expresin suntuaria de potencia, un gasto a la vez exagerado y codificado en el que el poder recobraba su vigor. La ceremonia se aparejaba siempre, ms o menos, al triunfo. La aparicin solemne del soberano llevaba consigo algo de la consagracin, de la coronacin, del retomo de la victoria; ni aun en las fastos funerarios dejaba de desarrollarse como manifestacin del despliegue del poder. En cuanto a la disciplina, tiene su propio tipo de ceremonia. No es el triunfo, es la revista, es el desfile, forma fastuosa del examen. Los sbditos son ofrecidos en l como objetos a la observacin de un poder que no se manifiesta sino tan slo por su mirada. No reciben directamente la imagen del poder soberano; despliegan nicamente sus efectos -y, por decirlo as, en hueco- sobre sus cuerpos, ahora ya exactamente legibles y dciles. El 15 de marzo de 1666 pasa Luis XIV su primera revista militar: 18.000 hombres, una de las acciones ms brillantes del reinado, y que se deca haber tenido a Europa entera en la inquietud. Varios aos despus se acu una medalla para conmemorar el acontecimiento. 15 Lleva en el exergo: Disciplina militaris restitula y en la leyenda: Prolusio ad victorias. A la derecha, el rey, adelantado el pie derecho, manda personalmente el ejercicio con un bastn. En la mitad de la izquierda se ven de frente y alineados en el sentido de la profundidad varias filas de soldados; extienden el brazo a la altura de! hombro y
15. Sobre esta medalla, d. el artfculo de J. Jacquiot en Le Club fra1'l9ais de la medaille, 4." trimestre de 1970, pp. 50-54. Lm. 2.

sostienen el fusil exactamente vertical; adelantan la pierna derecha y tienen e! pie izquierdo vuelto hacia el exterior. En el suelo, unas lneas se cortan en ngulo recto, dibujando, bajo los pies de los soldados, grandes cuadrados que sirven de referencia para las diferentes fases y posiciones del ejercicio. Totalmente en e! fondo se ve dibujarse una arquitectura clsica. Las columnas del palacio prolongan las constituidas por los hombres alineados y los fusiles verticales, del mismo modo que, sin duda, el embaldosado prolonga las lneas del ejercicio. Pero por encima de la balaustrada que remata el edificio hay unas estatuas, que representan unos personajes bailando: lneas sinuosas, miembros arqueados, paos. Recorre el mrmol un movimiento cuyo principio de unidad es armnico. En cuanto a los hombres, estn inmovilizados en una actitud uniformemente repetida de filas en filas y de lneas en lneas: unidad tctica. El orden arquitectnico, que libera en su pice las figuras de la danza, impone en e! suelo sus reglas y su geometra a los hombres disciplinados. Las columnas del poder. Est bien, deca un da el gran duque Miguel, ante el cual se haba hecho maniobrar a las tropas, pero respiran.16 Consideremos esta medalla como testimonio de! momento en que coinciden de una manera paradjica pero significativa la figura ms brillante del poder soberano y la emergencia de los rituales propios del poder disciplinario. La visibilidad apenas soportable del monarca se vuelve visibilidad inevitable de los sbditos. y esta inversin de visibilidad en el funcionamiento de las disciplinas es lo que habr de garantizar hasta sus grados ms bajos el ejercicio del poder. Entramos en la poca del examen infinito y de la objetivacin coactiva. 2) El examen hace entrar tambin la individualidad en un campo documental. Deja tras l un archivo entero tenue y minucioso que se constituye al ras de los cuerpos y de los das. El examen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sita igualmente en una red de escritura; los introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los inmovilizan. Los procedimientos de examen han ido inmediatamente acompaados de un sistema de registro intenso y de acumulacin documental. Constityese un poder de escritura como una pieza esencial en los engranajes de la disciplina. Sobre no pocos puntos, se modela de acuerdo con los mtodos tradicionales de la documentacin administrativa. Pero con tcnicas particulares e innovaciones importantes. Unas conciernen a los mtodos de identificacin, de sealizacin o de descripcin. Era el problema del ejrcito cuando haba que encontrar a los desertores, evitar la repeticin en los alistamientos, corregir los estados ficticios presentados por los oficiales, conocer los servicios y el valor de cada uno, establecer con certeza el balance de los desaparecidos y de los muertos. Era el problema de los hospitales, donde haba que reconocer a los enfermos, expulsar a los simuladores, seguir la evolucin de las enfermedades, verificar la eficacia de los tratamientos, descubrir los casos anlogos y los comienzos de epidemia. Era e! problema de los establecimientos de enseanza, donde haba que caracterizar la aptitud de cada cual, situar su nivel y su capacidad, indicar la utilizacin eventual que se podia hacer de l: El
16. Kropotkine, Autour d'ul1e vie, 1902. p. 9. Debo esta referencia a G. Canguilhem.

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registro sirve para recun-ir a l en el tiempo y lugar oportunos, para conocer las costumbres de los nios, su adelanto en el camino de la piedad, en el catecismo, en las letras, segn el tiempo de la Escuela, su espritu y juicio que encontrar marcado desde su entrada.l)17 De ah la fonnacin de toda una serie de cdigos de la individualidad disciplinaria que permiten transcribir homogeneizndolos los rasgos individuales establecidos por el examen: cdigo fisico de la sealizacin, cdigo mdico de los sntomas, cdigo escolar o militar de las conductas y de los hechos destacados. Estos cdigos eran todava muy rudimentarios, en su forma cualitativa o cuantitativa, pero marcan el momento de una ({formalizacin inicial de lo individual en el interior de las relaciones de poder. Las otras innovaciones de la escritura disciplinaria conciernen a la puesta en correlacin de estos elementos, la acumulacin de los documentos, su puesta en serie, la organizacin de campos comparativos que penniten clasificar, formar categoras, establecer medias, fijar nonnas. Los hospitales del siglo XVIII han sido en particular grandes laboratorios para los mtodos escriturarios y documentales. El cuidado de los registros, su especificacin, los modos de trascripcin de los unos a los otros, su circulacin durante las visitas, su confrontacin en el curso de las reuniones regulares de los mdicos y de los administradores, la transmisin de sus datos a organismos de centralizacin (ya sea en el hospital o en la oficina central de los hospicios), la contabilidad de las enfermedades, de las curaciones, de los fallecimientos al nivel de un hospital, de una ciudad, y en el lmite de la nacin entera, han fonnado parte integrante del proceso por el cual los hospitales han estado sometidos al rgimen disciplinario. Entre las condiciones fundamentales de una buena disciplina mdica en los dos sentidos de la palabra hay que tener en cuenta los procedimientos de escritura que penniten integrar, pero sin que se pierdan, los datos individuales en unos sistemas acumulativos; hacer de modo que a partir de cualquier registro general se pueda encontrar un individuo y que, inversamente, cada dato del examen individual pueda repercutir en los clculos de conjunto. Gracias a todo este aparato de escritura que lo acompaa, el examen abre dos posibilidades que son correlativas: la constitucin del individuo como objeto descriptible, analizable; en modo alguno, sin embargo, para reducirlo a rasgos especficos como hacen los naturalistas con los seres vivos, sino para mantenerlo en sus rasgos singulares. en su evolucin particular, en sus aptitudes o capacidades propias, bajo la mirada de un saber permanente; y de otra parte la constitucin de un sistema comparativo que permite la medida de fenmenos globales, la descripcin de grupos, la caracterizacin de hechos colectivos, la estimacin de las desviaciones de los individuos unos respecto de otros, y su distribucin en una poblacin. Importancia decisiva por consiguiente de esas pequeas tcnicas de notacin, de registro, de constitucin de expedientes, de disposicin en columnas y en cuadros que nos son familiares pero que han permitido el desbloqueo epistemolgico de las ciencias del individuo. Se tiene, sin duda, razn al
17. M.LD.B., lnslmcti011l1lthodiquepourl'coleparoissiale, 1669, p. 64.

plantear el problema aristotlico: es posible, y legtima, una ciencia del individuo? A gran problema, grandes soluciones quiz. Pero hay el pequeo problema histrico de la emergencia, a fines del siglo XVIII, de lo que se podra colocar bajo la sigla de ciencias clnicas; problema de la entrada del individuo (y no ya de la especie) en el campo del saber; problema de la entrada de la descripcin singular, del interrogatorio, de la anamnesia, del expediente en el funcionamiento general del discurso cientfico. A esta simple cuestin de hecho corresponde sin duda una respuesta sin grandeza: hay que mirar del lado de esos procedimientos de escritura y de registro, hay que mirar del lado de los mecanismos de examen, del lado de la formacin de los dispositivos de disciplina, y de la formacin de un nuevo tipo de poder sobre los cuerpos. El nacimiento de las ciencias del hombre? Hay verosmilmente que buscarlo en esos archivos de poca gloria donde se elabor el juego moderno de las coerciones sobre cuerpos, gestos, comportamientos. 3) El examen, rodeado de todas sus tcnicas documentales, hace de cada individuo un caso: un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder. El caso no es ya, corno en la casustica o la jurisprudencia, un conjunto de circunstancias que califican un acto y que pueden modificar la aplicacin de una regla; es el individuo tal como se le puede describil; juzgar, medir, comparar a otros y esto en su individualidad misma; y es tambin el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etc. Durante mucho tiempo la individualidad comn -la de abajo y de todo el mundo- se ha mantenido por bajo del umbral de descripcin. Ser mirado, observado, referido detalladamente, seguido a diario por una escritura ininterrumpida, era un privilegio. La crnica de un hombre, el relato de su vida, su historiografia relatada al hilo de su existencia formaban parte de los rituales de su podero. Ahora bien, los procedimientos disciplinarios invierten esa relacin, rebajan el umbral de la individualidad descriptible y hacen de esta descripcin un medio de control y un mtodo de dominacin. No ya monumento para una memoria futura, sino documento para una utilizacin eventual. Y esta descriptibiJidad nueva es tanto ms mareada cuanto que el encuadramiento disciplinario es estricto: el nio, el enfermo, el loco, el condenado pasarn a ser, cada vez ms fcilmente a partir del siglo XVIII y segn una pendiente que es la de los mecanismos de disciplina, objeto de decisiones individuales y de relatos biogrficos. Esta consignacin por escrito de las existencias reales no es ya un procedimiento de heroicizacin; funciona como procedimiento de objetivacin y de sometimiento. La vida cuidadosamente cotejada de los enfermos mentales o de los delincuentes corresponde, como la crnica de los reyes o la epopeya de los grandes bandidos populares, a cierta funcin poltica de la escritura; pero en otra tcnica completamente distinta del podee El examen como fijacin a la vez ritual y cientfica)) de las diferencias individuales, como adscripcin de cada cual al rtulo de su propia singularidad (en oposicin a la ceremonia en la que se manifiestan los estatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la resonancia de sus marcas), indica la aparicin de una modalidad nueva de poder en la que cada cual

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recibe como estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvos, las <motas que lo caracterizan y hacen de l, de todos modos, un caso. Finalmente, el examen se halla en el centro de los procedimientos que constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber. Es el que, combinando vigilancia jerrquica y sancin normalizadora, garantiza las grandes funciones disciplinarias de distribucin y de clasificacin, de extraccin mxima de las fuerzas y del tiempo, de acumulacin gentica continua, de composicin ptima de las aptitudes. Por lo tanto, de fabricacin de la individualidad celular, orgnica, genrica y combinatoria. Con l se ritualizan esas disciplinas que se pueden caractetizar con una palabra diciendo que son una modalidad de poder para el que la diferencia individual es pertinente. [ ... ]

DECIMOPRIMERA PARTE

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TEXTO

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LA CUNA DE LA LIBERTAD"
por EOGAR Z. FRIEOENBERG

AIWliza Friedellberg la orgallizacin de los aspectos de la vida escolar cotidimw que las ensei'ianzas programadas propiamente dichas, tales como el sistema de pases para salir de las aulas, la distribucil1 horaria, el acceso al comedor y a los retretes. La organizacin de estas mtllas en apariencia marginales resulta de gran eficacia el! la socializacin de los jvenes precisamente por ello, porque no SOn percibidas como de una especial releVa/lea. Se trata, el! particulm; de pequefias imposiciones a las cuales, aparentemelzte, /10 merece la pella resistirse 11 opO/terse, por lo que sale!1 adelante con ms facilidad. El autor campara, asimismo, los ombie/ltes de dos institutos, uno {tmdomel1lall1lente de clase media-alta y otro COH Ul1 importante pblico de clase trabajadora.
110 5011

No lejos de Los ngeles, aunque ms prxima a Bastan, podra situarse la ciudad de Milgrim, en la que el Instituto de Enseanza Secundaria de Milgrim es, sin duda, el edificio ms suntuoso e imponente. Milgrim no es un suburbio, aunque est a slo cincuenta millas de una gran y desagradable ciudad y en su radio de influencia. Comparativamente, pocos ciudadanos de Milgrim se desplazan a la ciudad para trabaja!: Milgrim es una poblacin agrcola a la que se le ha quedado pequeo su sistema nervioso; sus tradicionales pautas de integracin social ni tan siquiera han empezado a relacionar a sus ms recientes habitantes entre s. Por ello, aunque Milgrim no es un suburbio, tampoco es una comunidad. El reciente y fulminante crecimiento de Milgrim se debe en gran parte al desarrollo extremadamente rpido de la industria ligera en los suburbios ms alejados, con el resultado de una gran demanda de trabajadores cualificados. Pero los recientes cambios demogrficos en la zona han producido una constante demanda de trabajadores no cualificados. En una zona que no se distingue precisamente por su tolerancia racial o su liberalismo poltico, MiIgrim ha acogido, muy a su pesar, una considerable minora de negros y puertorriqueos. En los barrios marginales de las afueras, un cierto nmero de tiendas de comestibles se etiquetan a s mismas como hispanoamericanas. La clase de espaol avanzado en el Instituto de Milgrim forma un alegre bullicio, casi el nico que puede orse. Las estimaciones en Milgrim sobre la proporcin del conjunto de estudiantes que son, en el etnocntrico lenguaje de la demografia, no blancos, varan enormemente. Algunos estudiantes, que son claramente de clase media y de un gris rosceo, hablan como si estuvieran sitiados. Pero los miembros responsables de la direccin los estiman entre un 12 y un 30 %. Las observa* Ttulo original: "The Cradle of Libertyn, extrado de Edgar Z. Friedenberg, Comil1g o{ age in Al1lerica, Vintage, Nueva York, 1963, pp. 27w50 (cap. 2). Traduccin de Mala Beneyto.

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ciones que pueden hacerse en los pasillos y comedores indican que estn ms prximos a la cifra ms baja. Tambin prueban que los no blancos son disciplinados y observan una buena conducta, aunque de alguna manera son ms vivaces, en sus movimientos y forma de hablar, que sus compaeros de tez ms blanca. Cmo es el Instituto de Milgrim? Es un edificio grande y caro en unos terrenos amplios pero ridos. Todas las puertas estn al final de un corredor; no existe zona de recepcin, ningn espacio comn en el que poder adaptarse a la transicin desde el mundo exterior. Entre clase y clase, los pasillos estn tumultuosamente atestados, pero, mientras duran, permanecen vacos, pues estn siempre custodiados por profesores o grupos de estudiantes en rondas de vigilancia. Estas rondas no se ocupan, primordialmente, de vigilar, aunque lo tengan en cuenta, a los enjambres de estudiantes en movimiento, o en impedir daos a la propiedad. Su funcin principal es la de controlar los pases. Entre clases, ningn estudiante puede andar por los pasillos sin un impreso firmado por un maestro, indicando de dnde viene, adnde va y el tiempo, al minuto, en que el pase es vlido. Un estudiante pillado en el pasillo sin el pase en cuestin es llevado a la oficina donde se le extiende una nota de castigo y se le obliga a permanecer en la escuela dos o tres horas al finalizar el horario escolar. Durante este tiempo puede hacer sus deberes, pero no puede abandonar su asiento ni hablar. En Milgrim no hay libertad fisica de ningn tipo. Es decir, no hay ni tiempo, ni lugar, en que los alumnos puedan simplemente ocuparse de sus asuntos. El aislarse est estrictamente prohibido. Excepto durante las pausas entre c1ases,los servicios se mantienen cerrados, de modo que un estudiante, no slo debe obtener un pase sino encontrar a un vigilante y convencerle para que le abra. Mi madre, que tena un cierto sentido del humor sobre estos asuntos, inslitos en su generacin, contaba su chiste predilecto sobre un jugador de golf que, en un momento de extrema necesidad, pidi a su caddy que lo llevara al servicio ms cercano. El pobre muchacho, desgraciadamente, hablaba tartamudeando, y el desesperado jugador le intenumpi diciendo: No te preocupes ms, chico; ya lo he resuelto.) Ignoro cuantas veces ocurri esto en Milgrim, pero, cuando ocurra, la vctima era, sin duda, castigada despus de clase. Las ms memorables instituciones del Instituto de Milgrim son sus pases de pasillo y sus retretes; dominan la interaccin social. Buenos das, Sr. Smith, dir, en tono agradable, una atractiva muchacha, a uno de sus profesores en el pasillo. Linda, tienes un pase para estar en tu casillero despus de sonar el timbre?, es su saludo a modo de rplica. Hay ms tipos de lavabos de los que debe de haber habido en la Marina de la Confederacin. El corriente, slo rotulado con un Chicos y Chicas, est generalmente cerrado. Despus, hay algunos sealizados Profesores, Hombres, y Profesores, Mujeres, abiertos. Cerca del auditorio hay otros dos rotulados, simplemente, como Hombres y Mujeres, destinados sobre todo al pblico, cuando se usa el auditorio para algn acto. Durante los das lectivos se aade a esos lavabos una cartulina indicando Slo Adultos que se retira al final de la jornada escolar. Cindome a mi madurez, us estos lavabos durante mi es-

tancia en Milgrim. Normalmente estaba vaco; sin embargo, en una ocasin, tan pronto como la puerta se cerr tras de m con un golpe seco, un profesor que estaba oculto en su cubculo empez a dar saltos espiando por encima de la mampara para verificar que era un adulto el que estaba all. No era un voyeur; estaba comprobando que no se fumaba. En la mayora de los institutos prohben fumar a los estudiantes y sta es la causa ms corriente de los roces con la autoridad. sta se concentra, de manera natural. en los baos, que son los nicos lugares a donde los estudiantes pueden ir y en donde se supone que no estarn los maestros. El ao pasado, Milgrim era ms liberal que la mayora de los institutos; la direccin haba reservado un lugar detrs de la escuela, donde los mayores podian fumar durante su hora del almuerzo. Ya que, como varios estudiantes me haban comentado durante las entrevistas, algunos haban abusado de la prerrogativa encendiendo los cigarrillos antes de llegar a este lugar, se haba decidido rescindirla. Ningn estudiante, sin embargo, cuestion que fumar fuera ms una pren'ogativa que un derecho. El concepto de prerrogativa es importante en Milgrim. Los profesores se ponen a la cabeza de la cola del almuerzo; siempre que yo intentaba mantener discretamente mi posicin en la cola, el vigilante a cargo del comedor me reconvena. Probablemente tena razn. Con mi jactancia, estaba arruinando un completo e informal sistema social. Cuando finalizaban su turno de vigilancia, los estudiantes que patrullaban los pasillos tambin disfrutaban del privilegio de saltarse las colas; los chicos mayores tambin hacan lo mismo. Gran parte del comportamiento del que depende que Milgrim siga funcionando, es motivado por la recompensa de obtener un suplemento adicional de mantequilla de cacahuetes o un sandwich de atn sin necesidad de hacer cola. A lo largo de cuatro aos, el comedor es, en s mismo, una importante experiencia que deja una gran huella. Hay dos grandes cafeteras que se usan como salas de estudio durante los perodos antes y despus del medioda; los tres o cuatro perodos en torno al medioda son los turnos de almuerzo. La comida, por lo general, resulta ms tentadora de lo que el men sugiere; sabe mejor de lo que parece. La atmsfera ya no eS la de una prisin, puesto que los estudiantes, bajo la ceuda mirada de los profesores que vigilan paseando por la sala, pueden hablar quedamente durante su comida, ya que no est permitido hacerlo mientras estn en la cola, aunque esta regla slo se haga cumplir espordicamente. La espera en la cola del comedor consume alrededor de un tercio de! horario destinado al almuerzo, y les deja cantidad de tiempo para acabar lo que se les sirve. Cuando han terminado, los estudiantes no pueden, en ningn caso, abandonar el comedor, igual que no pueden irse en medio de una clase. Cuando va a terminar la hora dedicada al almuerzo, una puerta de acero bascula separando el ala que alberga las cafeteras, las oficinas de direccin, la administracin y el auditorio del resto del edificio donde se encuentran la biblioteca y las aulas. Entonces suena el primer timbre, y los estudiantes abandonan rpidamente e! comedor y se empujan, silenciosamente, hacia la puerta. Unos minutos despus suena un segundo aviso, la puerta se abre y los estudiantes desfilan hacia sus clases.

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Durante la comida la atmsfera vara especialmente en el corredor, donde los del prximo turno estn esperando en fila, segn los imprevistos y la personalidad del profesor encargado de la vigilancia. La norma es una no desagradable charla, pero aproximadamente uno de cada cuatro profesores es un tirano amargado, glUn y quejica, que ordena continuamente a los estudiantes que permanezcan pegados a la pared y les amenaza con un castigo o una expulsin temporal por su insolencia, real o imaginada. En otras ocasiones estallan altercados verbales en la cafetera o en la cola, entre los estudiantes y el estudiante de guardia En una de esas ocasiones presenci cmo el estudiante acusado, un joven bien parecido y de aspecto agresivo, se defenda con el informal pero explcito lenguaje hostil de la clase trabajadora. Esto soliviant al profesor en turno de guardia, que se dirigi hacia el chico y, silenciosamente, pero con un feroz mirada de desprecio, le hizo seas desde la sala con un retorcido y oscilante dedo, conducindole a lo largo de! pasillo hasta la oficina de administracin: el alto muchacho, rgido en su silenciosa protesta; el profesor, calvo y escondindose debajo de su arrugado traje, arrastrando los pies por delante de l. Ms tarde, me enter de que el muchacho fue expulsado por un da. Durante algunos almuerzos, todo esto queda ahogado por los discos de msica pop estilo Mantovani, que se emiten por el sistema de megafona. Lo que los adultos generalmente no captan, creo, aun cuando realmente lo sepan, es que no hay ni refugio ni respiro para los estudiantes: ni un descanso para un caf, ni diez minutos para un cigarrillo, ninguna sala como la de los profesores, aunque sea msera, donde los muchachos puedan librarse de los adultos. Los institutos no tienen sala de reuniones; slo disponen de gimnasio y sala de juegos. Un estudiante no puede ir a la biblioteca cuando necesita un libro; durante ciertos das, dispone de un espacio de cuarenta y cinco minutos para ir a la biblioteca. No permitis que nadie se vaya temprano, instaba un orientador profesional durante una sesin de grupo en Hartsburgh, el instituto aparentemente ms permisivo en nuestro muestreo. No hay ningn lugar adonde puedan ir. La mayora de nosotros somos tan nerviosos a los cinco aos como lo seremos ya siempre y la adolescencia se suma a la tensin; pero si hay algo que aprende el estudiante en el instituto es que no debe esperar ayuda cuando la necesite dar rienda suelta a sus sentimientos, o volar por su cuenta, o para recobrar la calma cuando est destrozado. Las pequefias cosas son las que ms sorprenden. Los alumnos de instituto -y no slo o en particular en el de Milgrim- tienen un sentido del tiempo propio de prisioneros. No saben qu hora es en el exterior. La investigacin que ocasion mi presencia en Milgrim, Hartsburg y el resto de los institutos que mi estudio requera me obligaba a entrevistar tres veces, en cada instituto, a uno de cada veinticinco a treinta alumnos. Justo antes de cada entrevista se entregaba al alumno, para que lo leyera como base para nuestra discusin, una larga descripcin sobre un episodio en un instituto ficticio y, mientras estaban leyendo e! fragmento, yo me las arreglaba para entrevistar a su predecesor. Mi primera cita Can cada alumno la estableca el tutor; la siguiente, la concertaba directamente con l y le expeda los pases que necesitaba para

poder mantenerla. El alumno no dispone de tiempo libre; debe elegir el perodo que puede perder y que le suponga el menor costo posible. Los alumnos mejor adaptados al instituto escogan, normalmente, las horas de estudio; los peores o ms conflictivos, elegan las horas de los cursos que menos les gustaban; ambos procuraban evitar dejar de asistir a clases en las que e! profesor reaccionara vengativamente por su ausencia. La mayora de los alumnos, cuando se les preguntaba cundo les gustara venir a su siguiente entrevista, respondan: Puedo venir en cualquier momento.)) Cuando les sugera que, seguramente, debera haber algn momento que fuera ms conveniente que otro, solan contestar: Bueno, maana, en el cuarto perodo), o cualquier otro. Pero apenas ninguno saba cual sera la hora exacta. En los institutos se da mucha importancia a la puntualidad en el horario de clases, que comienzan a horas exactas pero raras, tales como las 10.43 o las 11.27, que, al ser realmente difciles de recordar, los alumnos no saben cundo es e! momento de entrar a clase. Es esto una situacin tpica? Los elementos de la composicin -los pases, el horario apretado, la subordinacin a la amenaza del castigo o de la expulsin, como medio de control social- son casi universales. La completa usurpacin de cualquier posible espacio de iniciativa fsica o mental del estudiante es casi universal. Milgrim prohiba a los muchachos llevar pantalones que acabaran a ms de seis pulgadas por encima del suelo y dispona de personal plenamente capaz de medirlos. Pero la mayora de los institutos tienen algn tipo de reglas sobre la vestimenta; no s de ninguno que acepte y confe en el gusto de los estudiantes. Existen, desde luego, importantes diferencias de matiz en estas cuestiones. stas repercuten en gran medida en el impacto que causa el lugar sobre los estudiantes. Tomemos, como comparacin y contraste, a Hartsburgh. A menos de quince millas de Milgrim, es una comunidad completamente distinta. Es ms grande, el distrito escolar es ms compacto y ms suburbano, ms de una pieza. La primera impresin del instituto de Hartsburgh est destinada a ser favorable. El edificio, como el de Milgrim, es nuevo y, a diferencia de ste, bonito. La mayora de los muros exteriores son de cristal, lo que le confiere un aspecto de ligereza, luminosidad y amplitud. Nada de la intrincada y evidente agresividad que vicia la atmsfera de Milgrim. No hay estridentes timbrazos ni campanas de ningn tipo. En su lugar, hay pequeas luces intermitentes dispuestas como la bandera italiana. La luz verde parpadea cuando la clase ha terminado; la blanca cuando hay un aviso; cuando la parpadea en color rojo, es tiempo de entrar en clase. Las normas sobre el vestido existen, pero son menos rigurosas que las de Milgrim. Todos los mircoles, no obstante, hay que ir bien trajeado; se espera que los chicos vistan chaqueta y corbata y, las chicas, vestidos, en lugar de una falda y un jersey. Los mircoles, la jornada escolar termina con una hora ms, necesaria para la asamblea, y los alumnos aclaran que, al asistir a menudo visitantes del exterior, se espera que muestren su mejor aspecto. Los estudiantes en Hartsburgh parecen mucho ms relajados que los de Milgrim. Durante la hora del almuerzo, de vez en cuando se juega en el terreno fuera de la entrada principal. Durante diez minutos al medioda ob-

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serv a tres chicos representando entre ellos una comedia. Uno, que slo estaba sentado rindose, era la audiencia, otro era el agresor, y el tercero, un agradable y desmaado jugador de baloncesto del equipo universitario, se haba autoproclamado como vctima. Los dos participantes estaban representado peleas a cmara lenta, a la manera del antiguo cine mudo. El chico que no conoca pegaba lentamente a Pau!, que se dejaba caer retorcindose entre muecas de angustia; luego. toda la secuencia se repeta con variaciones, aunque los dos muchachos nunca intercambiaban sus papeles. En mis entrevistas con Pau!, nunca resolv los problemas que surgan del hecho de que slo era elocuente con los movimientos de sus brazos y torso, lo que no poda apreciarse en la grabadora, y era un verdadero placer observarle en su propio medio. ste era un placer que Milgrim nunca me hubiera permitido. Asimismo, en los corredores de Hartsburgh sola encontrar parejas cogidos de la mano y, en ocasiones, bastante ms, aunque me disgustaba que siempre, en cuanto me vean a m o a otro adulto, se separaran con aspecto culpable. Uno de mis sujetos, que haba terminado las lecturas preliminares para su entrevista y estaba esperando fuera a que yo acabara con el sujeto anterior, estaba bailando, cuando me acerqu, una giga, solo, en el pasillo. Esto resulta bastante tranquilizador. Tambin va en contra del reglamento. Existen unas normas en contra de que las parejas se cojan de la mano y son castigadas si son sorprendidas por el gnero de profesor que odia la sexualidad en los jvenes. Sutilmente, tambin el espacio exterior resulta ser ilusorio si se intenta utilizarlo. El instituto de Harstburgh est construido alrededor de un patio ajardinado con pequeos paseos y bancos. Comet el error de intentar realizar una entrevista en uno de esos bancos. Cuando termin, no podamos entrar en el edificio sin interrumpir las clases; las puertas a este incitante oasis slo pueden abrirse desde el interior, de modo que nadie va all. Lo que no proporciona una proteccin adicional frente a los intrusos, sino un refugio informal para aislarse, ya que el patio est completamente rodeado por los edificios del instituto. Las bellas cristaleras no se abren lo bastante como para permitir el paso y, consecuentemente, no se abren lo suficiente como para ventilar las aulas, en las que no hay control individual de los mortalmente eficaces radiadores. La temperatura de las habitaciones en Hartsburgh es un asunto de alta poltica. Los profesores no se esconden en los lavabos de Hartsburgh, pero el director envi a todos los estudiantes una nota por escrito, advirtindoles que cualquier estudiante que fuera sorprendido en los alrededores del Instituto con productos derivados del tabaco en su poder, se expondra a una expulsin temporal; se ordenaba a los estudiantes que entregaran una carta, que luego devolveran a la escuela, para que sus padres la firmaran reconociendo por escrito que tenan conocimiento de esta norma. Al personal docente, desde luego, le estaba permitido fumar. Un antiguo maestro, ascendido a adjunto de direccin, dedica todo su tiempo a mantener la disciplina, aunque los estudiantes no son arrastrados hasta su oficina por furiosos maestros como ocurre a veces en Milgrim. En su lugar, durante la primera hora de clase, dos alumnos pertenecientes al Citi-

zenship Corps' del instituto, van tranquilamente de clase en clase repartiendo citaciones con una lista. El ambiente en Hartsburgh es menos hostil e irascible que en Milgrim, y parece que hay ms maestros a los que les gustan la enseanza y los chicos. Pero, aun as, la pauta fundamental es la del control, la de la desconfianza y el castigo. Las diferencias que pueden observarse, y son sorprendentes, son el resultado, creo que casi por entero, de factores estructurales y demogrficos y aparecen a pesar de designios administrativos muy parecidos. El director no respetaba en absoluto a los adolescentes ni tampoco demasiado al personal docente. Ambos estaban muy preocupados por unas buenas relaciones pblicas, tal como ellos las entendan. Ambos eran inflexibles. Pero sus situaciones eran diferentes. En Milgrim hay un inspector de distrito, slido e imaginativo, que comprende los problemas de la educacin. Le gusta tener proyectos en marcha que coloquen al distrito en el centro de atencin naciona!, especialmente en investigacin y en orientacin escolar. Los funcionarios de orientacin escolar, le informan directamente a travs de su representante y no al director del instituto, y el cuerpo de funcionarios de orientacin es competente, severo y completamente profesional. Cuando hay alguna discusin relacionada con el bienestar de un alumno, es probable que sea pblica y con el director del instituto y el de Orientacin como antagonistas; de ser posible, ambos tratan de evitar tales encuentros en los que ninguno puede contar con el apoyo de la oficina del distrito; pero cuando una elemento exteriol~ como un padre indignado, desencadena un conflicto, pelean hasta el final. En Hartsburgh, el inspector de distrito est fundamentalmente interesado en mantener firmemente el rumbo sin problemas. Con este fin, respalda la autoridad del director siempre que sta se pone en cuestin. La oficina de orientacin escolar es muy rudimentaria y se preocupa sobre todo por el nivel del colegio respecto a otros y de las relaciones pblicas, en el sentido de inducir a los estudiantes a comportarse de forma socialmente aceptable y con el mnimo de escndalo. En estos contextos tan distintos, las diferencias demogrficas en los cuerpos de estudiantes tienen consecuencias decisivas. En Milgrim, los alumnos de clase trabajadora no son dominantes, no han adquirido ni la suficiente confianza en s mismos ni la suficiente soltura social, pero estn 10 bastante cerca de ella como para representar una amenaza real para esos simpticos jvenes, destinados a la universidad, que acostumbraban a fijar las pautas en su antigua escuela elemental o secundaria y pretenden seguir dominando en el instituto. La afluencia de la clase trabajadora ha hecho sentirse a muchos estudiantes de clase media engullidos por la creciente ola de estudiantes de baja extraccin social; mientras tanto, los estudiantes de baja extraccin social, muchos de ellos recin inmigrados o procedentes de institutos de la ciudad, pueden recordar escuelas en los que se sentan ms en casa. El resultado es la escisin y polarizacin del sentimiento del alumno hacia su instituto, su administracin y otros estudiantes. A nadie le gusta el
1. Cuerpo Escolar de Ciudadanos. (N. de la t.)

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instituto de Milgrim. Pero los alumnos de clase media sienten que los que lo han estropeado son los estudiantes de clase baja y que el ambiente coactivo con el que se dirige el instituto es necesario para tenerlos controlados. En algunos casos, estos alumnos de clase media rozan la paranoia; as, una chica, al comentar el mtico instituto descrito en la lectura utilizada para la investigacin dijo: Bueno, aqu dice que la mayora de los estudiantes son negros alrededor de un tercio! (El informe real es de alrededor de un quinto.) Se ejerce una gran presin sobre los estudiantes de clase trabajadora, pero a pesar de estar presionados son, con frecuencia, bastante realistas acerca de su posicin. Si el Citizenship Corps, que funciona tan fluidamente en Hartsburgh cumpliera sus obligaciones con la petulancia con que lo hace en Milgrim, delatando a la gente y metindola en problemas, con seguridad recibira al salir de clase cierta instruccin sobre el modo en que las clases sociales difieren en sus valores y en su propensin a la expresin no-verbal. En Milglim, los chicos de clase trabajadora saben cul es su lugar y permanecen en l. Por ejemplo, resultan excepcionalmente fciles de entrevistar ya, que con ellos no es necesario seguir obligatoriamente las directrices. Una vez comprenden que se les respeta, responden con entusiasmo y gran amabilidad, pero no modifican su actitud para dar al entrevistador lo que ellos creen que quiere ni se muestran especialmente inquietos al discrepar. Son muy concretos al manejar sus experiencias y nada proclives a la generalizacin. A la mayora de ellos parece haberles gustado su escuela elemental y comparten el tpico respeto americano por la educacin hasta el ltimo clich, aadiendo, como si se les ocurriera entonces y sin tratar de ser despectivos: desde luego, no se puede respetar esta escuela. Lidian con las situaciones que se les presentan reconducindolas al terreno de lo concreto. Por ejemplo, el ao pasado, ambos institutos tenan tribunales formados por estudiantes; Hartsburgh todavia lo tiene, aunque pocos alumnos que no pertenezcan al Citizen Corps le prestan mucha atencin. Encargados del trfico estudiantiles entregan tickets por las infracciones cometidas en los pasillos, y los culpables son llevados ante un juez elegido entre los alumnos junto a un funcionario administrativo, perteneciente al Instituto, presente como asesor. Pero, el ao pasado, Milgrim tuvo un tribunal estudiantil que rpidamente se hizo famoso. El grupo de los bravucones se hizo con el control y ya que la mayora de los acusados eran sus compaeros, fueron o absueltos o liberados con el argumento de enajenacin mental. El tribunal fue disuelto. Tal como podemos observar, la lucha en Milgrim es bastante abierta, aunque ninguno de los protagonistas la considera como una lucha por la libertad o puede definirla como una cuestin de principios. Que los alumnos de ms alta posicin social estn sencillamente de acuerdo con el modo en que se dirige el instituto, de igual modo que los sureos blancos de clase media aceptan lo que la oficina del sheriffhace, mientras que los estudiantes de estatus ms bajo vayan o sean empujados de un embrollo a otro sin ni siquiera darse cuenta de lo que les est ocurriendo, forma parte de una pauta social general. En Hartsburgh no hay muchos alumnos de origen humilde y, aquellos que lo son, pueden ser fcilmente rechazados por sus camaradas de clase media, que marcan la pauta, por pertenecer al grupo de los bravucones. No son bastantes ni son lo sufi-

cientemente agresivos como para amenazar a los jvenes de clase media y sus costumbres, pero, por la misma razn, no fuerzan a los jvenes de clase media a hacer causa comn con la administracin. La administracin, al igual que las fuerzas de la ley o el orden en Estados Unidos, se acepta, generalmente, sin respeto, como una parte de cmo funcionan las cosas. En Amrica no se espera que la autoridad sea inteligente u honrada; defiende sus propios intereses lo mejor que puede. Los reformistas y alborotadores slo pueden ponerlos nerviosos y empeorar las cosas; lo mejor es sacar ventaja de ello cuando te ayuda y, en otras ocasiones, seguir viviendo tu propia vida y tratar de controlarte. Esto es lo que ordinariamente hacen los alumnos de Hartsburgh y, en general, los resultados son favorables. Los jvenes, que pertenecen de cierta forma a la Ivy,2 no recuerdan constantemente a sus profesores, como hacen los estudiantes de Milgrim, que sus empleos no tienen relacin con el saber acadmico. Muchos de los profesores, por su parte, parecen y actan como profesores universitarios, realizan un trabajo competente y estn satisfechos con el mismo. Todo funciona con fluidez. Tanto el Instituto de Milgrim como el de Hartsburgh son ejemplos vlidos, aunque en muy distintos aspectos, de la democracia americana en accin. Y en ninguno de ellos podra un estudiante aprender tanto sobre libertades civiles como lo que sabe una mula de Missouri al nacer. Lo que se aprende en el instituto, o en realidad en cualquier otra parte, depende mucho menos de lo que se ensea que de lo que realmente se experimenta. La calidad de la enseanza en el instituto vara desde la simple sandez hasta la docencia imaginativa y altamente cualificada; sin embargo, el contenido de las clases tiene, a menudo, un nivel apreciable y no es por s mismo origen de muchos problemas. Hablando en general, tanto en Milgrim como en Hartsburgh, por ejemplo, los estudiantes consideraban que estaban recibiendo una instruccin adecuada y sa era la tarea que la escuela trataba seriamente de conseguir. A lo largo de nuestro muestreo en nueve escuelas, aunque no necesariamente en cada una de ellas, ms de cuatro quintos de nuestro muestreo preliminar, que sumaba casi mil estudiantes, estuvieron de acuerdo en que las siguientes afirmaciones podan aplicarse a sus escuelas:

Hay profesores que, cuando te dicen que tu trabajo est bien hecho, sabes que es bueno. Muchos profesores saben mucho sobre asuntos que no corresponden a su asignatura. Algunos profesores te sorprenden al interesarte por asuntos en los que realmente no habas pensado antes. Pero aun siendo importante observar que, en general, los estudiantes reconocen la calidad acadmica de las escuelas y particularmente la aportacin de profesores excepcionales, permanecen algunas cuestiones serias en lo que se refiere a cmo la escuela afecta al concepto de los estudiantes sobre los
2. Ivy League: Grupo de las ocho universidades ms prestigiosas de Estados Unidos. (N. de la t.)

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conocimientos acadmicos o sobre s mismos. Ms del 80 % estaban tambin de acuerdo en lo siguiente: Debes preocuparte por tus notas; es decir, si quieres a llegar a algn sitio y ser alguien. La escuela no espera de los alumnos que vistan ropa cara, pero deben estar aseados y limpios. Las prendas demasiado deportivas o provocativas estn fuera de lugar. El peridico de la escuela se preocupa por no publicar todo aquello susceptible de crear problemas a la escuela con otras personas. Mantener a todo el mundo tranquilo cuando est en la biblioteca es el habitual motivo de conflicto con los bibliotecarios. Una chica que vaya demasiado lejos y se meta en problemas debera ser expulsada temporal o definitivamente. A mi juicio, el tipo de tutela y categora que los institutos asignan a los estudiantes afecta a sus vidas y posterior desarrollo mucho ms crucialmente que el contenido y calidad de la instruccin formal. Lo que se aprende ms a fondo, asistiendo a Milgrim o Hartsburgh, son ciertos supuestos fundamentales que gobiernan las condiciones de vida de la mayora de los adolescentes de este pas y les preparan para actuar como adultos, si no maduros, americanos. Es primero de stos es el supuesto de que el Estado tiene el derecho de obligar a los adolescentes a estar seis o siete horas al da, cinco das a la semana, unas treinta y seis semanas al ao, en un lugar especfico a cargo de un grupo de personas en cuya seleccin ellos no tienen voz ni voto, realizando tareas que no pueden elegir, sin ninguna remuneracin y sujetos a unas normas y sanciones especializadas que no son aplicables a nadie ms en la comunidad ni tan siquiera, excepto en este lugar, a ellos. Estamos tan acostumbrados a asumir que la educacin es un se/vicio para los jvenes que esta afirmacin puede parecer flagrantemente parcial. Pero es una simple afirmacin sobre lo que la ley establece. Si esta disposicin es un servicio o una carga para el joven, y verdaderamente es ambas cosas en distintos grados, es otra cuestin. La asistencia obligatoria a la escuela funciona como un decreto de proscripcin contra un grupo social con una edad especfica, de modo que lo primero que los jvenes aprenden en la escuela es que hay ciertas sanciones y restricciones que slo se aplican a ellos, que no participan plenamente en las libertades de las que el estado es garante, y que, por lo tanto, estas libertades no pm1icipal1

realmente del carcter de derechos inalienables. Cuando van a suministrarse unos servicios a un individuo a quien la ley respeta, como tambin lo hace el organismo que suministra estos servicios, el
instrumento legal corriente es, desde luego, un contrato que define los derechos y obligaciones de ambas partes y proporciona a cada una de ellas los recursos legales necesarios contra su incumplimiento. La asistencia obligatoria a la escuela, sin embargo, est estipulada por una ley que reconoce que la escuela no est obligada a cumplir lo que los estudiantes puedan exigir. No pueden solicitar retirarse si la escuela es de inferior calidad, no mantiene ciertas normas o si se les trata con brutalidad. Ciertamen-

te hay otras leyes, que establecen normas para la construccin y mantenimiento de escuelas, titulacin de los profesores, de los tcnicos de disciplina, etc.; y procedimientos a los que puede apelar si la escuela no se gua por ellas. Pero stas no disminuyen la obligacin del estudiante de asistir a la escuela y aceptar sus servicios. Su posicin es estrictamente la de un recluta que est protegido por ciertos reglamentos, pero que en ningn caso se le permite utilizar su incumplimiento como causa para poner trmino a su obligacin. Claro que no. La escuela, como todas ellas continuamente recalcan, acta in loco parentis; y los nios no pueden irse de casa porque sus padres no les gusten. Lo que he sealado no es ms que una consecuencia singular derivada del hecho de que los estudiantes son menores de edad, y los menores no comparten, realmente, todos los derechos y privilegios, y responsabilidades, de los ciudadanos. De acuerdo. Sin embargo, se opine lo que se opine, todava seguimos discutiendo sobre el mismo asunto. Es en el instituto, pues, donde realmente uno se entera de lo que significa ser un menor. Pero un instituto no es un padre. Los padres pueden amar a sus hijos, odiarlos, o, como la mayora de los padres, hacer ambas cosas a la vez en una mezcla compleja. Pero, no obstante, deben permitir una cierta intimidad y responder a sus hijos como personas. Los hogares no se dirigen mediante reglamentos, aunque los padres pueden pensar que s, sino por un proceso de una continua y casi totalmente inconsciente homeoestasis emocional, en el cual cada miembro influye y se acomoda a las necesidades, sentimientos, fantasas y carcter de los dems. Esto puede ser, y con frecuencia lo es, un proceso terriblemente destructivo; no pretendo defender la familia como institucin social. Los salmones, en realidad, son mucho ms agradables que las personas: ms fieles, ms enrgicos, no se acobardan fcilmente por la lucha contra la corriente y son menos mojigatos y reticentes en relacin con sus funciones reproductivas, aunque estn predispuestos a tener bastante sangre fra. Pero los nios crecen en hogares o en restos de hogares, dependen en lo fisieo de sus padres y estn demasiado ntimamente unidos a ellos como para poder definir con precisin su espacio de libertad. Esto no es porque no tengan derechos o tengan menos derechos que los adultos, sino porque la familiaridad condiciona su libertad y desarrollo de forma demasiado sutil y constante para ser definida como una exageracin. Las sociedades libres dependen de que sus miembros aprendan, pronto y a conciencia, que la autoridad pblica /10 es como la de la familia; que no puede esperarse o confiar en que responda con sensibilidad y percepcin ntima a las necesidades de los individuos sino que debe confiarse bsicamente, aunque tan humanamente como sea posible, en la aplicacin imparcial de la frmula general. Esto significa que debe mantenerse funcional, especializada, y limitada a los asuntos de poltica general; los entresijos de la ley son demasiado toscos para convivir con ellos. Especialmente en una sociedad abierta, donde personas de muy distinta procedencia y sistemas de valores, deben convivir, parecera obvio que cada una comprendiera que no puede exigir a las dems ms de lo que requiere su tarea en comn o imponerles un modo de vida que sienten como ajeno. Despus de la familia, la escuela es la plimera institucin social con la

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que debe tratar un individuo, el lugar en el cual aprende a desenvolverse entre extraos. La escuela establece la pauta de sus subsiguientes presunciones sobre qu relaciones entre individuo y sociedad son apropiadas y cules constituyen invasiones de la intimidad y coacciones a su espritu, lo que los britnicos llaman con exquisita precisin ({sustraer una libertadll. Pero la enseanza pblica ameticana se desarroll como un crisol de razas bajo la presuncin de que no tena simplemente el derecho, sino el deber, de imponer una norma comn de buenas costumbres a un cuerpo polglota de nios inmigrantes y asegurar, de esta forma, su asimilacin a una mejor vida dentro del sueo americano. Tambin acept la tcita presuncin de que las buenas costumbres llegaban a cualquier parte. Si bien Amrica ha sido, generalmente, dominada por la impaciencia real del hombre con los derechos de otros individuos, tambin ha aceptado el respeto real del hombre por la propiedad y la determinacin de protegerla de los ataques de los funcionarios. Con su menosprecio por la intimidad personal y la autonoma individual, la escuela ana, en una considerable medida, lo que Galbraith llama miseria pblica". El edificio puede ser costoso, para eso es patrimonio pblico, pero nada se da amable, generosa, simplemente, con afabilidad, ni a los estudiantes ni a los profesores, aunque las oficinas de administracin ya han empezado a tener un aspecto ejecutivo. En las escuelas, las salas de profesores estn invariablemente llenas de un mobiliario cochambroso y de mquinas tragaperras. Los profesores no tienen oficinas con personal administrativo asignado ni equipos que se consideraran aceptables, es un decir, en una agencia de seguros de poca monta de una pequea ciudad. En sus despachos tienen escritorios sin telfonos. Para justificar este descuido se da por sentado que es un medio de economizar y una costumbre establecida; el nivel de apoyo y las condiciones de trabajo que se suministran definen simplemente el estatus de la ocupacin y el valor que, en realidad, la comunidad le atribuye. Una importante consecuencia, creo, es que ayuda a mantener a los profesores en un estado medroso y pasivo recordndoles, en contraste con la opulencia de la empresa privada, su relativa inutilidad, por lo que desvan contra los alumnos su hostilidad y exigencias de estatus. Tanto profesores como alumnos, cada uno en su respectivo nivel, aprenden a considerar las normales ventajas y libertades de la clase media, como privilegios. Pero el profesor disfruta de algunos ms. No tiene un telfono, pero puede hacer llamadas desde el que est en las oficinas de administracin, mientras que, en algunas escuelas, el telfono pblico del vestbulo tiene una candado y el estudiante debe conseguir la llave en la oficina para poder hacer su llamada. Mientras un hotel o motel, por ejemplo, incluye en su presupuesto el desgaste y un nivel razonable de robo de sbanas y toallas, que cubre tranquilamente con su seguro, la escuela, aunque en realidad puede hacer lo mismo, adoctrina pomposamente a sus estudiantes en el respeto por la propiedad pblica, los buenos hbitos de higiene, etc., antes de dejarles aproximarse a la piscina. En una gran ciudad, la piscina ser borrada de los planos del arquitecto antes de comenzar siquiera las obras, en base a que sera injusto que los estudiantes de una escuela ms nueva tuvieran una costosa instalacin de la que no disponen alumnos de colegios ms antiguos.

Si la primera cosa que el estudiante aprende es que l, como menor, est sujeto a restricciones singulares, lo segundo es que estas restricciones son generales, y no estn limitadas a las funciones manifiestas o especficas de la educacin. Los administradores de los institutos no son educadores profesionales en el sentido en que son profesionales un mdico, un abogado, o un asesor fiscal. No son practicantes de un oficio especializado en la instruccin cuya autoridad proceda de sus mritos. Son especialistas en impedir que una empresa esencialmente poltica sea estrangulada por las conflictivas actitudes y presiones de la comunidad. Son personas orientadas a resolver problemas, y los sentimientos y necesidades de crecimiento de su clientela, cautiva y privada de derechos, son el menor de sus problemas; el estatus del adolescente en la comunidad es tan bajo que, incluso si se rebela, no se culpa a la escuela por las razones por las que se est rebelando. Simplemente hace novillos o es un delincuente juvenil; en el peor de los casos, la escuela ha fracasado en su integracin. En lo que, finalmente, el personal del instituto se hace especialista es en el control de grandes grupos de estudiantes, aunque sea al catastrfico coste de su oportunidad de aprender. En general, estos controles no se ejercen para facilitar la enseanza y, en particular, no estn limitados, en ningn modo, a asuntos que guarden relacin con la educacin. En varios colegios de nuestro muestreo, el director adjunto, por ejemplo, haba ordenado a los chicos que se afeitaran la barba, algunas veces debido a las quejas de los profesores. A uno de esos chicos, que haba jugado al ftbol con el colegio durante toda la temporada, se le dijo que ya que la escuela no tena autoridad legal para exigrselo, se le prohibira asistir al banquete de homenaje a su equipo a menos que acatara esta demanda. Las reglas acerca del vestido son punto y aparte. Desde luego se trata de restricciones irrelevantes, que se hacen cumplir por medio de sanciones irrelevantes. Los institutos americanos no son campos de concentracin; y no me quejo de su severidad, sino de lo que ensean a los estudiantes sobre lo que es una relacin adecuada del individuo con la sociedad. El hecho de que las prohibiciones y multas sean irrelevantes y sin importancia en s mismas empeora las cosas de alguna forma. Las serias violaciones a la intimidad son sencillamente reconocidas como lo que son; a las prohibiciones irrelevantes slo se oponen los alborotadores. Lo que finalmente importa, sin embargo, es que la escuela no se toma lo suficientemente en serio, ni le importa, su tarea de educar. Los efectos sobre los estudiantes de esta difusa pretensin de la escuela de interferir en los asuntos de todo el mundo, excepto en los propios, son mltiples. Los conceptos de dignidad e intimidad, notablemente deficientes en las costumbres de los americanos adultos, no se cultivan. El instituto no es, por supuesto, la causa material de esta deficiencia que est profundamente enraizada en nuestras instituciones y valores. Pero el instituto hace algo ms que transmitir estos valores; los utiliza para controlar a los estudiantes e inculcar en ellos actitudes que les hacen aptos para la comunidad que los sostiene. Un corolario de la pretensin de la escuela de controlar a los estudiantes es que el poder y la autoridad se convierten en indistinguibles. Si la autoridad de la escuela no se limita a los asuntos relativos a la educacin, entonces no

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puede derivar nicamente de sus responsabilidades educativas. Es un hecho, desnudo y emprico, a aceptar o rechazar segn el momento en que se presente. En este mundo el poder cuenta ms que la legitimidad; si no tienes poder, resulta ingenuo pensar que tienes derechos que deban ser respetados. Espabila. Los estudiantes de los institutos viven las normas como control, no como proteccin; saben, por ejemplo, que el director apoyar generalmente al profesor en cualquier conflicto que tenga con un estudiante, independientemente del fondo de la cuestin. Traducido al lenguaje del instituto, suaviter in modo, fortiter in re, que se convierte en: Si te pillan, ests listo. S que a los estudiantes no les importa; sa es la tragedia. Cualquier debilidad tiende a la cormpcin, y la impotencia con-ompe completamente. Al identificarse, como hacen los dbiles, con la ms poderosa y frustrante de las fuerzas que inciden en ellos, estn aceptando que la escuela es como es la vida y cierran sus mentes a la inquietud de buscar otras alternativas. A muchos estudiantes les gusta el instituto, otros lo detestan y lo temen. Pero aun stos, en principio, no se oponen a l; la escuela impide el aprendizaje de los principios sobre los que podra basarse esta oposicin; aunque estos principios estn, y nos enorgullecemos de ello, entre los que nos distinguen de las sociedades totalitarias. Sin embargo, y por ltimo, la consecuencia de exponer todo el perodo de la adolescencia a una difusa autoridad que no procede de tareas abarcables, como generalmente lo hacen las recetas de un mdico O las normas de entrenamiento de un monitor de atletismo, es ms seria que la incompetencia poltica o la debilidad de carcter. En general. se detiene el proceso de desan-ollo. Una parte esencial del crecimiento es aprender que, aunque las diferencias de poder entre los hombres conducen a consecuencias bmtales, todos los hombres son iguales; nadie es omnipotente, nadie extrae su poder de la magia sino slo de su capacidad y funcin especficas. El polica representa la majestad del estado, pero esto no significa que pueda encerrarte en la crcel; significa, precisamente, que no puede, al menos no por mucho tiempo. Cualquier persona u organismo responsable de manejar nutridos grupos de jvenes, especialmente si no le gustan o les tiene miedo, est tentado de apelar a una pretendida autoridad y atrapar a los ms jvenes rastreando los vestigios de la emocin de la infancia, que siempre permanecen, para ponerles una zancadilla. Se permite a las escuelas infantilizar la adolescencia y controlar a los alumnos, reinvocando las sensaciones asociadas al castigo infantil, efectivo porque, inconscientemente, estaba diseado, con gran malicia, para subrayar la debilidad de los nios ante la autoridad. De hecho, se les anima vigorosamente a actuar de esta forma por la actitud agresiva de los adolescentes y el desasosiego, tan extendido en nuestra sociedad, que su conducta provoca. En este proceso, la escuela influye en la sociedad en dos formas complementarias. Cambia a los individuos: sus valores, el sentido de su vala personal, sus pautas de inquietud y su habilidad y soltura para desenvolverse en el mundo, de los que depende todo aquello que pensamos que es nuestro destino. Pero tambin realiza una funcin darwiniana. La escuela respalda y apoya los valores y pautas de comportamiento de ciertos segmentos de la poblacin,

proveyendo a sus miembros de las referencias y contraseas que necesitarn en las prximas etapas de su viaje, mientras inculca en otros un complejo de inferioridad y previene al resto de la sociedad contra ellos, como problemticos e indignos de confianza. De este modo, la escuela contribuye simultneamente a la movilidad y a la estratificacin social. Esto nos ayuda a entender que la cIase de personas que prosperan son las que apoyan al sistema social que representan, mientras que aquellas que podran intentar subvertirlo, deliberada o simplemente por su forma de ser, se quedan rezagadas como una saludable leccin moral. Esto nos conduce inmediatamente a dos cuestiones: qu modelo de valores se desarrollan y ratifican a travs de la experiencia de la enseanza pblica obligatoria, y qu clase de personas y gmpos sociales obtienen mejores resultados y encuentran ms apoyo? El tema de la discriminacin en las escuela es un asunto antiguo y familiar; pero no puede afirmarse que sea una simple tendencia de la escuela de favorecer a los econmicamente aventajados sobre los culturalmente excluidos. El sesgo de la escuela es ms y, a la vez, menos diverso de lo que esta afirmacin sugiere. Con mucha frecuencia -en realidad, tradicionalmente- la escuela apoya al pobre contra la an-ogancia de! privilegiado; su animosidad se dirige contra los muchachos que poseen ciertos rasgos comunes con independencia de la variedad de su estatus y condicin econmica. En el prximo captulo presentar alguna evidencia derivada de nuestra investigacin que se basa en la primera de estas preguntas: qu valores transmite y apoya la escuela? En los captulos 4 y S, extrayendo parte de fuentes publicadas y parte de mis propias observaciones, examinar la segunda cuestin: cmo es la gente a la que le va bien en la escuela en contraste con aquellos a los que les va mal, qu gmpos sociales y qu costumbres son, por lo tanto, favorecidas?, y cmo influye e! resultante enfoque educativo en la estmctura de la sociedad?

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TEXTO

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CLASE SOCIAL Y CONOCIMIENTO ESCOLAR*

por JEAN ANYON
La autora estudia cinco escuelas primarias 11ortea11lerica/lQs con un alumnado de distintas clases sociales: dos de clase trabajadora, una de clase media tradicional, {Ula de llUevas profesionales y {ma de altos directivos y grandes propietarios, para

a/zalizar tanto las diferellcias en el cuniculul1l e.'tpreso como el1 el oculto. Obselva las diferentes percepciones que los profesores tienel1 de sus alumnos y de sus capaci~ dades, (uertemel1le estereotipadas de acuerdo con su oligel1 social; la eleccin de los libros de texto que emplearn, as como la seleccin o ponderacin de los distintos
componentes de su contenido, acorde eDIl esas visioues estereotipadas; el1 fin, los mtodos pedaggicos y el modo de orgUllZacill del centro. Seiiala que la vida

cotidiana de los ce/ltros de clase trabajadora est marcada por la resistencia opuesta por los aluml10s a las dema11das de la institucin, la de clase media por la ansiedad por las oportunidades escolares y sociales de promocin, la de clase profesional por el narcisismo y la de la elite eC011l1lica por la idea de la excelencia.

[ ... ] En el presente artculo" se examinan los datos sobre el conocimiento escolar recogidos en un estudio de caso sobre cinco escuelas elementales de distintos ambientes sociales de dos distritos escolares de Nueva Jersey. Los datos sugieren, y en el captulo se demuestra, que, aunque existan semejanzas en los temas y materiales curriculares, tambin haba diferencias -tanto sutiles como notables- en el currculo y el currculo-de-hecho entre las escuelas. El estudio revela que aun en el contexto de la escuela elemental, donde hay un currculo bastante normalizado, es posible la estratificacin social del conocimiento. Las diferencias identificadas entre las escuelas sugieren, adems, que el conocimiento escolar, antes que ser simplemente conservador o reproducton), abarca contradicciones que tienen profundas implicaciones para el cambio social. Las posibilidades reproductivas y no reproductivas del conocimiento escolar involucran implicaciones tericas de los datos y se delinearn despus de la presentacin de stos. [ ... ] Las primeras dos escuelas son clasificadas como escuelas de clase trabajadora, porque la mayora de los padres de los estudiantes (y aproximadamente una tercera parte de sus madres) tenan trabajos no cualificados o semicualificados, y algo menos de una tercera parte de los padres eran trabajadores cualificados. La mayora de los ingresos familiares estaban en o por debajo de los 12.000 dlares durante el perodo del estudio, como ocurra en el 38,6 % de todas las familias estadounidenses (Oficina Nacional del Censo de Estados
* Extrado de Jean Anyon, <tSocial c1ass and schooI knowledgell, Cuniculum l11quiry, XI, 1,1981, pp. 3-42. Traduccin de Ana Mana Rubio Diez. ** Quisiera dar las gracias a Michael Apple, Stewart Bird. Henry Giroux. Naney King, James Seott, Roger Simon, Bob Tabaehnick, Philip Wexler y Geoff Whitty por su aliento, sus comentarios crticos y su consejo durante las diversas fases del trabaj que comport la elaboracin de este artculo.

Unidos, 1979, p. 2, tabla A). La tercera escuela se califica como escuela de clase media, aunque, debido a las pautas residenciales, los padres eran una mezcla de trabajadores manuales y oficinistas cualificados y bien pagados, as como profesionales de clase media tradicionales, como profesores de escuela pblica, trabajadores sociales, contables y cuadros medios. Entre los padres haba tambin algunos mdicos y comerciantes de la localidad. La mayor parte de los ingresos familiares oscilaban entre los 13.000 y los 25.000 dlares durante el perodo del estudio, al igual que el 38,9 % de todas las familias estadounidenses (Oficina Nacional del Censo de Estados Unidos 1979, p. 2, tabla A). La cuarta escuela se califica como escuela profesional para familias acomodadas, ya que la gran mayora de los padres de los estudiantes eran mdicos muy bien pagados, como los cardilogos; ejecutivos de televisin o publicidad; diseadores de interiores u otros profesionales acaudalados. Si bien haba unas pocas familias menos adineradas que la mayora (por ejemplo, las familias de los supervisores escolares y de algunos profesores de las universidades cercanas, as como varias familias de clase trabajadora), haba tambin algunas familias con mayores recursos econmicos. La mayor parte de los ingresos familiares oscilaban entre los 40.000 y los 80.000 dlares durante el perodo del estudio, como era el caso de aproximadamente el 7 % de todas las familias estadounidenses. J La ltima escuela se calificaba como escuela de elite para ejecutivos. La mayora de los padres de los alumnos de esta escuela eran vicepresidentes o altos ejecutivos de empresas multinacionales radicadas en Estados Unidos o de empresas financieras de Wall Stree!. La mayor parte de los ingresos familiares superaban los 100.000 dlares durante el perodo del estudio, como ocurra con menos del 1 % de todas las familias estadounidenses (vase Smith y Franklin, 1974). [... ] Escuelas de clase trabajadora En las calles que rodean a cada escuela hay pequeas casas de madera. Muchas tienen pequeos porches delanteros y la mayora datan de la primera dcada de este siglo. Las calles estn limpias, pero no hay rboles cerca de cada escuela. Una va de tren separa los vecindarios de cada escuela del resto de la ciudad. Una de las escuelas fue construida en 1912, la otra en 1919. No se han construido edificios anexos en ninguna de las escuelas, pero hay dos remolques (para los alumnos de segundo curso) en un patio de cemento. Las clases estn muy poco amuebladas. No hay relojes en ninguna de ellas. Tanto los vestbulos como las aulas estn limpios. La poblacin escolar es heterognea en cuanto a la composicin del grupo de raza blanca, y existen poblaciones de negros e hispanos pequeas, pero crecientes. Ninguno de los directores conoce la historia del edificio de su escuela.
1. Esta cifra es un valor aproximado. Segn la oficina del censo, slo el 2,6 % de las familias de Estados Unidos tenan rentas de 50.000 dlares o ms en 1977 (la oficina del censo de 1979, tabla A, p. 2). Para datos sobre las rentas en estos niveles superiores, vase Smith y Franklin (1974).

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EL CURRCULUM EL CURRCULO Y EL CURRCULODEHECHO

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Aproximadamente una tercera parte de los profesores de cada escuela haban nacido en la ciudad y vivan all, pero muchos eran de las afueras, un barrio distinto. La mayora se haban graduado en escuelas universitarias estatales locales, y eran jvenes; muchos eran solteros. Haba ms varones entre los profesores en las escuelas de clase trabajadora que en las otras escuelas de nuestro estudio. Un profesor varn calificaba su escuela como una escuela difci" y dijo que se haba puesto nervioso cuando le comunicaron que iba a ensear allr. Tambin dijo haberse sentido mejor despus de que el director le hubiera indicado: simplemente hazlo lo mejor que puedas. Si aprenden a sumar y a restar tanto mejor. Si no, no te preocupes. Una profesora de segundo grado me comunic que no le molestaba ensear en aquella escuela porque era fci" comparada con muchas otras. Dijo que no quera ensear en la escuela del distrito para los superdotados. Hay que trabajar muy duro. Tengo una amiga que ensea all, y va temprano cada da. Siempre tiene algo especial que hacer. Otra profesora de segundo curso dijo que los nios de su escuela se volvan cada vez ms estpidos con el paso de los aos. Tambin aadi que nunca enseara en los barrios residenciales. Los padres all piensan que sus hijos son un regalo de Dios. Aunque aqu algunos padres estn empezando a pensar tambin que tienen derechos. Un da, una profesora de quinto curso llev a la sala de profesores una caja de cartas con un rtulo que rezaba: lectura diacrtica. Una profesora de sexto mir la caja, se ri y dijo: ests de broma? Casi ni yo puedo leer eso!. El rostro de la mujer que haba llevado la caja enrojeci, y le dio la vuelta para que el rtulo no se viera. Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES Pregunt a dos profesores de quinto y a dos de segundo de cada escuela qu conocimientos eran los ms apropiados para los nios de sus clases. La mayora hablaban de los conocimientos escolares en trminos de hechos y habilidades sencillas. Una profesora de quinto dijo, por ejemplo: lo que estos nios necesitan es lo bsico. Cuando le pregunt qu era lo bsico, respondi: las cuatro reglas. Cuando le pregunt por qu, respondi: son perezosos. Odio etiquetarlos, pero son perezosos. Otro profesor de quinto dijo: consideremos las ciencias sociales. La historia es un tema basado en hechos. Pero realmente yo hago poca. Sin embargo, hacemos mapas. Es prctico: es bueno para medir y es matemtico. Una profesora de quinto de la otra escuela dijo que ella daba las ciencias sociales apuntando notas en la pizarra que los nios copiaban. Le pregunt por qu haca eso, y me dijo: porque los nios de esta escuela no saben nada de Estados Unidos, de manera que yo puedo ensearles mucho. El profesor de quinto de esa misma escuela dijo: a estos chicos no se les puede ensear nada. Sus padres no se preocupan por ellos, y ellos no tienen ningn inters. Una profesora de segundo, cuando se le pregunt qu conocimiento era importante para sus estudiantes, dijo: bueno, les mantenemos ocupados)),

El conocimiento matemtico a menudo estaba restringido a los procedimientos o pasos que deban seguirse para suma!; restar, multiplicar o dividi" Todas las escuelas del distrito utilizan el mismo texto de matemticas. Tiene numerosas pginas que estn explcitamente concebidas como punto de partida para dominar la mecnica de operaciones como sumar y restar. Dichas pginas requieren razonamiento matemtico, deduccin, identificacin de patrones o establecimiento de proporciones, por ejemplo. Una profesora de quinto denomin a esas pginas las pginas de pensamiento y dijo que ella raramente las usaba. Son demasiado difciles, por lo que se concentraba, segn dijo, en lo bsico. Es decir, en cmo se multiplica y se divide. La profesora de matemticas de quinto de la otra escuela de clase trabajadora dijo: son pginas para la creatividad: son extras, Las utilizaba ((de vez en cuando). Una caracterstica comn de las clases de matemticas en las dos escuelas de clase trabajadora era que, en gran medida, a los nios se les peda que realizaran procedimientos cuyos propsitos normalmente no se les explicaban y que aparentemente estaban desconectados de sus propios procesos de pensamiento o de toma de decisiones. Un ejemplo de este tipo de instruccin era lo que hizo una de las profesoras de quinto: indic a los chicos una serie de pasos para confeccionar una cuadrcula de una pulgada en sus libretas sin decirles que lo que estaban haciendo era una cuadrcula de una pulgada o que la utilizaran para estudiar las escalas. La profesora dijo: coged la regla. Colocadla en la parte de arriba. Haced una seal en cada nmero. Ahora colocadla en la parte de abajo y volved a hacer una seal en cada nmero. Ahora trazad una lnea desde ... . En ese momento, una alumna dijo que tena una forma ms rpida de hacerlo, y la profesora le contest: no, no la tienes; ni siquiera sabes lo que estamos haciendo. Hazlo de esta manera, o estar ma]". Despus de que los estudiantes dibujaran las lneas horizontales y verticales en la pgina, la profesora les dijo que quera que hicieran un dibujo que uniera algunos puntos, que midieran la figura, utilizando una escala de una pulgada por cada milla, y luego la recortaran. Tras hacerles realizar todos estos pasos, aadi: no lo recortis hasta que yo lo revise, A los profesores de cada escuela de distrito se les da la opcin de elegir el texto de ciencias sociales que quieren utilizar. Los textos elegidos por los profesores de quinto de las escuelas de clase trabajadora contenan menos informacin, menos actividades de investigacin independiente y hacan ms hincapi que los textos usados en las dems escuelas de nuestro estudio en el conocimiento de las ciencias sociales como una serie de hechos que hay que memorizar. En una de las escuelas de clase trabajadora los profesores de quinto eligieron The american l1afion: Advenfure in Freedom (Follet, 1975). Este texto est diseado para estudiantes de secundaria con dficit educativos (gua del profesor, p. 3). Est escrito para un nivel de sexto a sptimo. Se concibi para estudiantes de poca capacidad ... que a menudo manifiestan deficiencias ambientales ... y problemas sociales y emocionales (gua del profesor, p. 3). Una caracterstica chocante de este libro es su escasez de informa-

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cin. El libro est concebido como el trabajo de todo un ao; est dividido en 16 decciones. En cada leccin, hay de uno a cuatro prrafos de historia, una prctica de vocabulario y un ejercicio de revisin para comprobar la memoria y la retencin. La gua del profesor justifica la escasez de informacin diciendo que un criterio importante de los materiales de enseanza para estudiantes con dficit educativos)) es que ((deben eliminarse las lnaterias ajenas y los detalles excesivos para presentar los temas y los conceptos que son importantes y se hallan dentro de su mbito de comprensin ... (p. 39). En la gua de profesores tambin se explica que debe decirse desde el principio que los estudiantes con dficit educativos no siempre salen airosos de una leccin de investigacin que les exija mucho (p. 20). En cambio, los estudiantes se sienten seguros haciendo tareas rutinarias (p. 8). Se deben seguir modelos bastante regulares de un da a otro de manera que los estudiantes no se confundan o distraigan (p. 8). Los estudiantes deben ser condicionados para dar respuestas organizadas (p. 11). Se debe preparar a los estudiantes en las tcnicas de recopilacin de informacin ... (p. 16). Las pruebas deben tratar de determinar la retencin de los hechos objetivos por parte de los alumnos y su capacidad de lectura y de comprensin (p. 23)2 El libro de texto elegido por los profesores de quinto en la otra escuela de clase trabajadora es Your COUI1t1y al1d Mil1e (edicin de 1969) de la coleccin Ginn's Tiegs Adams. Este libro de texto no est diseado explcitamente para un tipo de estudiante concreto. No es un texto de investigacin, sino que se centra en los hechos. Dos de las tres actividades de evaluacin que hayal final de cada captulo son: Sabes que ... ? (en la que se pregunta sobre hechos en el 84 % de los casos), y A ver si recuerdas ... (en la que se pide que se recuerde algo, rellenando un espacio en blanco o emparejando datos). Una tercera actividad consiste, aproximadamente en el 60 % de los casos, en la lectura de un mapa. El conocimiento de las ciencias sociales en esas escuelas era el menos honesto respecto de la sociedad norteamericana. Se mencionaban menos temas potencialmente polmicos que en otros textos de otras escuelas. En los dos textos se hace referencia al sistema econmico como un sistema de libre empresa. En uno de los textos hay cinco prrafos sobre la historia de los
2. Cabra suponer, a partir de los textos de ciencias sociales elegidos por estas profesoras, que sus estudiantes eran algo retrasados. En realidad, el el medio de los nios de quinto para quienes se eligi el libro era de 102, el el medio de los de quinto en las otras escuelas trabajadoras era de 104 (CBT, McGraw HiIl, Short Form). (El CI en las clases de quinto en la escuela de clase media era de 105; en la profesional. de 117, y en la de elite. de 120) (Otis-Lennun). (Siete alumnos de quinto de las escuelas de clase trabajadora tenan unos CI que indicaban una inteligencia por encima de la media: 129, 139, 125, 133, 126, 130, 128. Otro nio de segundo tena un CI de 140: en la prueba que se le realiz en quinto obtuvo 120.) En mi opinin (que fue contradicha despus de completar el estudio por las dos profesoras a quien se 10 orrecO, las razones para elegir este libro eran, primero. su suposicin de la baja capacidad de los estudiantes y. segundo, el hecho de que esta suposicin proporciona una justificacin que hace de la enseanza un trabajo mucho ms fcil: si los estudiantes no pueden hacer otra cosa que trabajo de ortografa y vocabulario, entonces nosotros, como profesores, no tenemos que planificar nada ms. Las profesoras decan que elegan el libro porque era fcilll y destacaba las <lhabilidades que los nios necesitan)).

derechos de las minoras y de las mujeres, y en el otro diez (como veremos, el tratamiento de estos temas es considerablemente menor que el de los libros utilizados en otras escuelas de nuestro estudio). Sin embargo, como en la mayora de los libros de historia norteamericanos (Anyon, 1979b; FitzGerald, 1979), ambos textos contienen la historia de los grupos poderosos: partidos y lderes polticos, sistemas militares, negocios, tecnologa, industria ... Hay poca informacin sobre la clase trabajadora en los dos libros: cuatro pginas en uno y dos en el otro comentan la historia de los trabajadores. Ninguno de los textos intenta identificar los intereses que los trabajadores tienen en comn, ni analizan las situaciones de conflicto social y econmico en las que viven los trabajadores. La enseanza de las ciencias sociales normalmente implica llevar a cabo tareas como copiar notas del profesor, responder a preguntas del libro de texto o colorear y juntar recortes de papel. Por ejemplo, en la escuela donde se utilizaba el segundo libro, la profesora de quinto haba comprado un folleto complementario titulado The Fabulous Fifty States. Cada da, escriba en la pizarra de forma resumida informacin procedente del folleto, y los nios la copiaban. El tipo de infOImacin no variaba: el nombre del estado, su abreviatura, la capital, el nombre coloquial del estado, sus principales productos, su principal industria y un hecho fabuloso (por ejemplo, ldaho cultiv 27.000 millones de patatas en un ao. Esta cantidad de patatas era suficiente para todos los hombres, mujeres y... ). Cuando los nios haban acabado de copiar las fyases, la profesora las borraba y escriba otras. En ocasiones, los nios se levantaban y se dirigan al mapa mural para localizar los estados que estaban estudiando, y la profesora les dejaba hacer. Pero nunca la vi hacer referencia al mapa. Ni la o decir otra cosa que observaciones superficiales relativas a la informacin que los nios estaban copiando. A veces, los nios coloreaban un duplicado y 10 recortaban para confeccionar una determinada figura (por ejemplo, la representacin de un hombre atando a una vaca en el sudoeste). La profesora se refera a estos recortes como proyectos de ciencias sociales. Haba ocasiones en que los profesores parecan hacer algn intento de ir ms all de los hechos y habilidades sencillas, y transmitir un conocimiento conceptual ms elaborado. Esto oClllya a menudo en el caso de la enseanza de las ciencias; el uso del libro de texto de ciencias por parte del profesor de quinto (STEM, Addison-Wesley, 1977) era en gran medida un gesto simblico. Asignaba el texto, haca las demostraciones y los experimentos, pero -deca- no hago las pruebas [proporcionadas por el manual]. Es demasiado deprimente. Nunca las superan y nunca las usarn!. [... ]

LA RESISTENCIA COMO TEMA DOMINANTE

Un tema dominante que surgi en estas dos escuelas era el de la resistencia del estudiante. Aunque en todas las escuelas de nuestro estudio apareca una cierta resistencia, en las escuelas de clase trabajadora era una caracterstica dominante de la interaccin estudiante-profesor. En quinto curso se deba, a la vez, una resistencia activa y pasiva a los intentos de los profesores por

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imponer el cumculo. A veces, se produca un sabotaje activo: alguien pona un insecto en el pupitre de un estudiante; los chicos se tiraban de las sillas desordenaban los libros o los olvidaban; se robaban pequeas cosas unos ~ otros, y, a veces, interrumpan bruscamente al profesor. Cuando pregunt a los chicos durante las entrevistas por qu hacan esas cosas, dijeron: "para hacer enfadar al profesor; porque no nos ensea nada)); DOS castigan demasiado. Cuando les pregunt qu deberan hacer los profesores, dijeron: ensearnos ms; tratarnos individualmente y ayudamos; ayudarnos a aprenden>. Los nios tambin desarrollaban una gran resistencia con un carcter ms pasivo. A menudo se resistan no mostrando entusiasmo ni atencin en las ocasiones en que el profesor intentaba hacer algo especial. Por ejemplo, en una de mis visitas una profesora haba encontrado algo que, segn ella, era agradable y ({diferente: una tira cmica sobre signos de puntuacin. Los nios, sin embargo, la miraron apticamente y no respondieron con entusiasmo ni con agradecimiento. La profesora, entonces, les rega por no agradecrselo y les dio una hoja con ejercicios de puntuacin. La resistencia pasiva puede verse tambin en algunas ocasiones cuando los ~ios no '."espond~? a las preguntas del profeso!: Por ejemplo, simplemente se sientan mirando fijamente a la pizan-a o al profesor mientras l, o ella, intentan sacarles la respuesta, cualquier respuesta. En una de esas ocasiones, la profesora me grit sarcsticamente desde el otro extremo de la cIase: mire la motivacin en sus caras!. En ocasiones, cuando finalmente los profesores estallan de impaciencia porque nadie sabe la respuesta, se puede ver cmo las sonrisas afloran a las caras de algunos estudiantes: les gusta ver al profesor enfadado y trastornado. A menudo, los profesores se quejan de que a los estudiantes no les importa nada. Por ejemplo, una maana, antes de empezar la jornada escolar, varios profesores estaban comentando el reciente vandalismo observado en la escuela. Parece ser que en los ltimos aos haban visto aumentar drsticamente los signos de descuido hacia el edificio de la escuela. Se haban pro.ducido incendios ~urante el verano en los remolques de segundo curso, y recientemente se hablan roto las ventanas del edificio principal. Varios profesores dijeron que estaban seguros de que los vndalos eran los alumnos de quinto y de sexto. Un profesor observ lo poco que se preocupaban por la escuela. Otra profesora se volvi a m y me dijo: ya sabe, a muchos de ellos no les importa nada. y a algunos ni siquiera les importa Amrica. El ltimo ao, la cIase de sexto se neg a cantar canciones patriticas en su graduacin. Dijeron: "qu ha hecho Amrica por m?". Bueno, s que estn equivocados. Yo vivi en el extranjero durante una temporada [como esposa de militar]. Parece que lo que cuenta como conocimiento escolar en estas dos escuelas ~e clase t'."~bajadora no es el conocimiento en forma de conceptos, cogniciones, mformaclOn o Ideas sobre la SOCiedad, el lenguaje, las matemticas o la historia, conectados por principios conceptuales o de comprensin de algn tipo. Antes bien, lo que constituye el conocimiento escolar aqu parece que es: 1) los hechos fragmentados, aislados de! contexto y desvinculados entre s, o de cuerpos ms amplios de significado, o de la actividad o biografa de los estudiantes, y 2) un conocimiento de los con1portamiel1tos ((prcticos gobernados por re-

glas: procedimientos a travs de los cuales los estudiantes llevan a cabo tareas
que son, en gran medida, mecnicas. El conocimiento conceptual o (acadmico tiene nicamente una presencia simblica y ocasional.

Escuela de clase media

Las calles del vecindario de esta escuela tienen rboles en las aceras. Las casas son ms grandes que en los barrios de cIase trabajadora. La mayora estn construidas de ladrillo, tienen amplios porches, csped delante y detrs, yen muchos casos flores. El edificio de la escuela tiene un patio por delante y a los lados, y est rodeado por varios rboles grandes. Hay un patio de cemento en la parte trasera. El edificio es ms grande que cualquiera de los correspondientes a las escuelas de clase trabajadora y est construido con piedra de color claro. El suelo es de madera pulida. El ala antigua de la escuela se construy en 1888. El ala nueva se construy en 1924. En la pared del vestbulo principal cuelga una placa con el retrato de Horace Mann y una cita suya: El conocimiento es una posesin que a ningn hombre se le puede robar. Aproximadamente una tercera parte de los profesores de la escuela crecieron en el vecindario de sta y de otras dos escuelas cercanas. Muchos se licenciaron en una escuela de magisterio estatal local y buena parte de ellos viven ahora en el vecindario de la escuela. Algunos miembros del profesorado estn casados con otros profesores o contables; una profesora est casada con un polica; otro profesor, con una enfermera, y varias profesoras, con directores de empresas locales. Algunos profesores compraron hace poco sus viviendas en el vecindario, y acaban de tener su primer hijo. Las conversaciones mantenidas en la sala de profesores suelen girar en tomo a las casas, los nios, los programas de televisin, las dietas y el hecho de que estaba pasando aquello (la desegregacin ordenada por el estado en las escuelas de la ciudad). En esta escuela, en contraste con las dos de clase trabajadora, se da una considerable actividad en torno a acontecimientos escolares, como los partidos del equipo de baloncesto (cada escuela del distrito tiene un equipo). Observ que uno de los profesores de quinto estaba muy entusiasmado programando las actividades del equipo: las animadoras, los sorteos, los puestos de salchichas y la venta de pasteles, para aumentar los recursos econmicos. Los antecedentes tnicos y la historia de la escuela constituyen reciente objeto de inters para un grupo de padres y para e! director. Varios padres sugirieron la idea de escribir una historia de la escuela, y el director se puso en contacto con un historiador de la universidad 10caI para que plasmara las historias orales de la escuela. Hablaba con entusiasmo sobre el proyecto.

Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES Cuando pregunt a los profesores qu conocimiento era apropiado para sus estudiantes, la mayora de ellos se remiti directa o indirectamente a lo que

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haba en los libros que estaban utilizando. Una profesora dijo: lo que necesitan para la secundaria y quiz para la universidad, Seal con la cabeza al libro de texto de ciencias sociales, y dijo: es un poco dificil para ellos. Tiene un nivel de sexto curso. Pero mi objetivo es la comprensin. Intento ayudarles a comprender 10 que leen. Creo que es ms importante que las calificaciones, aunque tambin stas son importantes. Pero si no entienden 10 que leen no sabrn nada. La profesora de lengua dijo: puede decirse que el conocimiento es 10 que necesitan para la vida diaria. Esta profesora sealaba el papel principal que desempeaba el libro de texto en su instlUccin. Tras haber indicado a los nios unos deberes para casa, uno de ellos pregunt: est en el libro?. La profesora respondi: por supuesto que est en el libro. Alguna vez os he puesto algo que 110 est en el libro?. No, dijo el nio (el libro de texto de ingls que ella utilizaba era la edicin de 1969 de Lal1guage for Evely Day Life). Otra profesora de segundo dijo: lo ms importante es la comprensin, incluso en matemticas. Yo explico, y, si no lo entienden, salen a la pizarra. En parte, la actitud de considerar que el conocimiento es lo que est en los libros de texto parece deberse al el sentimiento de que el conocimiento est elaborado por expertos y consiste en reglas y (contenidos estndar. Estos contenidos se perciben como ms importantes o legtimos que lo que uno descubre o trata de definir por s mismo. En una leccin de segundo curso sobre el plural, por ejemplo, la profesora explicaba una pgina del cuaderno de trabajos de ortografia que daba las reglas para formar los plurales:
P: Recuerda, ms de un ratn (mol/se) son ratones (lIlice). Acurdate de lo que dijimos el otro da: se trata de un plural irregular. Me alegro de que lo hayas puesto [este ejemplo]; as no utilizars la forma equivocada. A: Todo el mundo iba a decir se [pausa]. No sonara bien si se dijera mOllses. P: S [pausa], pero quin puede darme una razn mejor [que la de cmo suena]? Recordis 10 que dijimos el otro da?

La profesora me dijo que estaba intentado que los nmos dedujeran la regla de que mouse forma el plural de manera irregular. Dijo que la regla es ms importante) que la (dntuicinn del nio, que deca nzice porque mouses suena mal. 3
3. El valor atribuido a las fuentes socialmente aprobadas de conocimiento se pona de manifiesto en las reacciones del personal escolar a mi presencia en esta escuela. Las profesoras de quinto a quienes observ actuaban como si yo, un profesor universitario, fuera un experto que tuviera las respuestas correctas respecto al desanolIo de los ninos, el currculo y la disciplina. Esto puede contrastarse con la actitud de otros profesores de otras escuelas. Por ejemplo, los profesores de quinto y de segundo de las escuelas de clase trabajadora me hicieron saber (aunque con sutileza), que yo, que no era profesor activo, no poda decirles nada!". Los profesores de las escuelas de elite y profesional tenan una actitud diferente. Eran receptivos a mi presencia como investigador, pero tenan ,expertosl> de distrito y sus propias ideas respecto a los mtodos de enseanza. El director dijo que todos los cursos de formacin los daban {personas conocidas a escala nacional", Los profesores de quinto de la escuela de clase media, por otro Jada, me hicieron un montn de preguntas sobre Jo que es mejor en lectura, la forma de dirigir la clase y cosas por el estilo, Su tono de voz me sugera que queran y esperaban de m que yo supiera 10 que deban hacer (el interrogatorio, por supuesto, se detuvo cuando declin contestar y empec a dejar claro que no estaba all en calidad de asesor),

En esta escuela observ una mayor flexibilidad en cuanto a los procedimientos en matemticas que en las escuelas de clase trabajadora. Por ejemplo, a veces hay varias opciones: se puede hacer una divisin de dos dgitos de manera larga o de manera corta, y hay algunos problemas de matemticas que pueden resolverse de memoria. Adems, al contrario de las explicaciones que daba el profesor en las escuelas de clase trabajadora, cuando esta profesora explicaba qu tarea realiZa!; normalmente se reconoca que ello implicaba algn tipo de proceso cognitivo; en vez de limitarse a conducir a los nios a travs de una serie de pasos, normalmente les daba algunas orientaciones para resolver un problema, y luego les deca: quiero asegurarme de que entendis 10 que estis haciendo. A menudo le peda a un nio que dijera cmo ({resolvera un problema. El conocimiento de las ciencias sociales en esta escuela era ms conceptual que en las escuelas de clase trabajadora, en el sentido de que se pona menos nfasis en la retencin de hechos y en el desarrollo de habilidades simples y ms en la comprensi/1 por parte del nio de las generalizaciones y otros contenidos de los libros. El libro de texto de ciencias sociales elegido para utilizar en la escuela es Let Freedom Ri/1g (1977), un texto de historia norteamericana que forma parte de la coleccin de cincias sociales basada en la disciplina de Silver Burdetl. Un propsito del texto es introducir conceptos fundamentales de las diversas disciplinas de las ciencias sociales. Los autores afirman: el currculo debe identificar los conceptos y generalizaciones bsicos de la ciencia social que hay que desarrollar (gua del profesor, p. 4). En la gua del profesor se enumeran al menos dos conocimientos sobre antropologa, economa, historia, geografia o poltica para cada captulo del texto, y tambin para cada captulo se indica una generalizacin. A continuacin se dan ocho de los 36 conocimientos enumerados como conocimientos de economa en (todo) el texto: Andrew Carnegie fue slo uno de los muchos hombres que pas de "la pobreza a la riqueza" en la poca de la industrializacin; cela industrializacin requiere no slo trabajadores, sino tambin personas que estn dispuestas a invertir su excedente de capita],,; los accionistas son los verdaderos propietarios de una compaa, que est dirigida por un consejo de administracin que acta en su nombre; los trabajadores se organizaron en sindicatos para proteger sus intereses; los suburbios son la prueba visible de la incapacidad de una ciudad para resolver sus problemas); dos miembros de los grupos minoritarios a menudo sufren al menos de tres condiciones (exclusin social, opresin econmica e impotencia poltica) en sus relaciones con la mayora); para evitar una mayor expansin del comunismo en Europa Occidental, los Estados Unidos crearon el Plan Marshal]" (gua del profesor, pp. 12-24). Debe observarse que estos conocimientos)) bsicos no analizan especialmente la sociedad y el sistema econmico estadounidenses; de hecho, se podra afirmar que algunos de ellos no trata/1 de economa (por ejemplo, el primero y el ltimo). El propio libro de texto contiene repetidas afirmaciones sobre el valor

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de la reforma, corno la necesidad de un continuo incremento de los derechos civiles de las minoras. Adems, hace hincapi continuamente en el pluralismo cultural y el valor de la etnicidad: de hecho, de nueve unidades, una unidad entera, Investigacin de la pluralidad cultural, se centra en el pluralismo y en los diversos grupos tnicos de la sociedad norteamericana. Los ttulos de estos captulos son: Los inmigrantes en los Estados Unidos, Qu es un norteamericano? y Derechos civiles para todos los norteamericanos)), Cada captulo del texto va seguido de unas actividades denominadas encontrar los hechos, utilizar los hechos y utilizar la idea principal. La ltima est concebida para fomentar oportunidades de actividades creativas y de investigacin independiente. Se pide al nio que ample la comprensin unificadora del captulo (gua del profesor, p. 9). Un ejemplo es el siguiente: Utilizando el conocimiento que t y tus compaeros habis adquirido aqu, preparad una serie de programas informativos, comunicando a vuestros oyentes cada uno de los progresos enumerados a continuacin (la masacre de Bastan, la batalla de Lexington y el Concorde ... ) (p. 158). La actividad de ciencias sociales normalmente implica leer el texto y escuchar las explicaciones del profesor, responder a sus preguntas o a las del texto y, en ocasiones, redactar un informe (por ejemplo, conseguir informacin sobre una trbu india). La actividad de clase rara vez implica una investigacin a fondo sobre un terna. La profesora de ciencias sociales de quinto dijo que no utilizaba con demasiada frecuencia las actividades del texto, pero utilizaba la idea principal. Dijo que no tena tiempo, que bastante tena con hacerles entender las generalizaciones. Ellos lo leen [el texto], yo lo explico y a veces les pongo un examen. Los siguientes son ejemplos de cmo utilizaba en su clase los libros de texto y una serie de diapositivas que la escuela haba comprado para ilustrar el apartado de las tribus indias americanas. La profesora introduce la pelcula diciendo: cuando hagis el trabajo, incluid la informacin sobre vuestra tribu que veis aqu. Despus de varias imgenes, un estudiante comenta: ellos [los indios] parecen chinos. La profesora responde: proceden de Eurasia, no es as? .. )), Ms tarde, la profesora dice: cuando esta tribu se extingua .. ,, Un nio pregunta: por qu hicieron eso?, La profesora responde: porque queran hacerlo as. Varios das despus, cuando la clase est viendo otra serie de diapositivas, la profesora lee una escena sobre los incas: eran un pueblo rico, nobles, jefes y esclavos}), Se dice a s misma: cmo voy a explicar esto?. A los alumnos les dice: ocurri que los ricos eran los jefes, y contina leyendo. Ms tarde, un chico pregunta, mirando una tribu india: por qu matan al bisonte?, La profesora responde: DO lo s. Tenan que vivir. [Pausa.] T comes hamburguesas, no?. Varios das despus, leyendo un texto sobre la cultura puritana, la profesora dice: (da palabra es "econmico". A qu se refiere?)), Un nio mira la pgina, y luego dice: a ganarse mejor la vida?. La profesora echa tambin un vistazo a la pgina, y dice: s, a ganar dinero. [ ... ]

LA "POSIBILIDAD"

COMO TEMA DOMINANTE

Lo que surga como un terna dominante en esta escuela era el sentido de posibilidad. Aunque en todas las escuelas vi tablones de anuncios o planes para celebrar las fiestas nacionales, corno el da de Coln y el nacimiento de Lincoln, en la escuela de clase media haba una mayor cantidad de este tipo de actividades patriticas, ms que en ninguna otra escuela de nuestro estudio. Los alumnos ponan en escena ms obras de sabor patritico que en cualquier otra escuela (un ejemplo era la obra de quinto, An All American Thank You). Los alumnos de segundo curso empiezan el da con lo que constituye una introduccin inusualmente patritica al voto de lealtad: rendiremos homenaje y respeto a la bandera de nuestro pas. La educacin, en particular, parece aceptarse corno algo importante, en realidad corno algo vital, para la capacidad de conseguir un trabajo o entrar en la universidad. Haba el sentimiento de que si se trabaja duro en la escuela (yen la vida), se llegar ms lejos. Una actitud destacada expresada por los nios en las entrevistas y en otros lugares era la ansiedad respecto de los exmenes y las notas. Excepto dos, todos dijeron que s, que iban a ir a la universidad, aunque no saban a cul. Este sentimiento de posibilidad tambin surgi en las respuestas de los nios cuando les pregunt si podran ser cualquier cosa que quisieran cuando crecieran. La mayora de los estudiantes (14 de 20) dijeron que s. Cuando pregunt de qu dependera, obtuve los siguientes tipos de respuestas: depende de lo inteligente que seas; de si tus notas son lo bastante buenas;
de las notas. Hay que ir a la universidad; todo sea por la educacin)). Tres de los cuatro que haban dicho que 110 seran capaces de ser cualquier cosa que quisieran, dijeron que era porque no sabra 10 suficiente)); mis notas podran no ser lo bastante buenas, y no ira a la universidad)). Parece ser que el conocimiento en esta escuela es ms conceptual que en las escuelas de clase trabajadora, en el sentido de que es menos una cuestin de hechos y habilidades y ms de contenidos tradicionales. En este sentido, es el conocimiento y la informacin procedente de fuentes socialmente aprobadas. Es tambin, corno dijo Horace Mann, una posesin. La informacin, los hechos y los datos pueden acumularse e intercambiarse por buenas notas y la universidad o un trabajo. Aqu el conocimiento, sin embargo, no suele ir acompaado de biografias o actividades de exploracin de los alumnos y, por tanto, est divorciado de los procesos de descubrimiento personal (como, de hecho, ocurre tambin en las escuelas de clase trabajadora). Sin embargo, en esta escuela hay un sentimiento de posibilidad: el conocimiento escolar tiene un valor real. si se tiene el suficiente)).

Escuela profesional para familias acomodadas Esta escuela de un barrio pinos. Detrs hay columpios, campos de juego con csped. tiene un ala moderna de estilo residencial cercano, est rodeada por grandes un patio de recreo y, ms all, dos grandes El edificio principal fue construido en 1911; rural, construida hace quince aos. El tamao

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de las casas que haya lo largo de la calle vara: algunas quedan alejadas de la calle, con grandes extensiones de csped y largos caminos particulares para los coches; son las ms grandes y tienen hasta 25 habitaciones (contadas desde la calle). Otras son ms pequeas, con terrenos de menor tamao. Dentro de la escuela hay vitrinas en cada vestbulo, donde se muestran trofeos, esculturas modernas, trabajos de los nios, y, en una, instrumentos musicales antiguos. Hay grandes y mullidos sofs en algunos rincones del edificio en los que los nios a menudo se sientan a leer O trabajar. Los tablones de anuncios estn repletos de dibujos de los nios, as como de mapas y escritos, y son brillantes y atractivos. Cada clase, desde el jardn de infancia hasta el tercer curso, tiene una alfombra delante. El director dijo que quera que su escuela tuviera una atmsfera familian>, donde conocemos y cuidamos a todos los nios)). Segn varios de los profesores, este director fue el nico de los del distrito que plant cara al supervisor del consejo de educacin (durante el perodo de nuestro estudio dimiti -temporalmente, pues luego volvi- porque el supervisor haba negado la plaza a un profesor que l haba recomendado vivamente). Una mayora de los profesores de la escuela proceden de la clase media o alta; en general proceden de distintas partes del estado. Excepto tres, todos son mujeres, la mayora de ellas casadas con profesionales o con hombres de negocios. Por ejemplo, una profesora de quinto curso estaba casada con un con'edor de bolsa; otra, con un abogado; una profesora de segundo estaba casada con un (contable que tena un mstel' de empresa; la otra, con un psiclogo. Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES La mayora del personal a quien entrevist en esta escuela se refera al conocimiento escolar como algo que implicaba creatividad y descubrimiento individual, ideas importantes o actividad personal por parte del estudiante (como en el uso del equipo de ciencias o de matemticas). En respuesta a mi pregunta de qu conocimiento era ms apropiado para sus estudiantes, una de las profesoras de quinto dijo: mi objetivo es hacer que los nios aprendan de la experiencia. Quiero que piensen por s mismos. Tambin expres el deseo de que trataran de dar sentido a su experiencia, Pregunt a otra profesora de quinto (que no estaba de acuerdo con que se la observara) qu era ms importante en la educacin social (su especialidad). Me dijo: es aprender a pensar. Yo uso la tcnica de plantearles preguntas [para hacer que piensen]. El director dijo que los estudiantes no deberan limitarse a vomitar)) hechos, sino que tenan que {(sumergirse en las ideas, Tambin aadi que la creatividad y el desarrollo personal eran objetivos importantes para los nios de su escuela.

Se supone que el conocimiento matemtico procede del descubrimiento y de la experiencia directa. Las actividades que yo observ en la enseanza de las matemticas incluan la elaboracin de una pelcula sobre el sistema mtrico, medir los permetros de sus propios dibujos e inventar preguntas para fonnular a otros sobre dichos dibujos, recoger datos en encuestas y llevar a cabo otras investigaciones empricas con objetos como cubos y escalas. La profesora dice que todas las pginas del libro de matemticas se refieren a modelos matemticos. Me cont que el editor tena duplicados de esas pginas y que ella utilizaba muchos de ellos. Tambin pretende que el conocimiento cientfico en su clase sea producto de la experiencia de los nios y de sus intentos de descubrirlo por ellos mismos. Los cursos de cuarto, quinto y sexto utilizan el Elemel1taly Sciel1ce Study (ESS), donde en los tpicos problemas de quinto se pide a los nios que experimenten a su manera con materiales como el aluminio o el cobre y varillas de cristal para descubrir las propiedades de los materiales (por ejemplo, cul se calienta ms deprisa).4 La profesora dijo que el valor del enfoque ESS consiste en que pueden pensar sobre lo que hacen. Y aadi: des doy una experiencia prctica para que puedan sacar sus propias conclusiones. No importa si [lo que ah encuentran] es verdad o no; les reno, y lo importante es comentar sus ideas. En quinto observ que la profesora responda a menudo a las preguntas de los nios del tipo de DO lo entiendo, o cmo debo hacerlo?, o qu significa? con respuestas como decdelo t, t qu crees?)), o prueba a ver si es cierlo, tiene sentido?)) y descbrelo por ti mismo)), Al menos una vez al da la profesora propone a los nios una actividad de escritura creativa. Muchos de ellos parecen interesados en esos proyectos y la profesora nos dijo que algunos siguen escribiendo por se cuenta. Un nio negro, uno de los tres alumnos de la clase que procedan de familias trabajadoras, me dijo que l edita un peridico y que escribe una revista durante el fin de semana. Otro chico, que lea un libro de C. S. Lewis, me dijo, cuando le pregunt si le gustaba: es muy bueno, pero no escribe muy bien; usa demasiados "y". Cuando la profesora pidi a la clase que decidiera cmo reunirse y puntuar una historia corta denominada Wally la sanda, varios nios dijeron al empezar la actividad: estupendo!, qu divertido!, y uno aadi: podemos cambiarla [la historia] slo un poco?.
4. Los objetivos establecidos del Elementmy Science Study son los de fomentar en los nios el uso de materiales cientficos para encontrar respuestas a sus propias cuestiones de su propia manera. El nfasis no se pone en la enseanza de una serie de conceptos cientficos o en la creacin de prodigios cientficos, sino en experiencias relativamente no estructuradas que destacan la implicacin activa, la libertad para perseguir los propios intereses, la imaginacin y la individualidad)). Los materiales estn orientados para desarrollar individuos independientes, autnomos y en continua actualizacinl'. Vase HaI (1972) y EducationaI Development Center (1971). En algunas clases de segundo y tercero observ materiales del programa Science. A Process Approach (SAPA) en las estanteras. Cinco de las ocho profesoras de tercero dijeron que no usaran esos materiales, sino que lo prepararan <Ipor s mismas). o ,de una manera informaln; las otras tres dijeron que utilizaran los materiales SAPA.

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Aunque se pretende, por tanto, que el conocimiento sea el resultado de la actividad, el pensamiento y la creatividad personales, hay mltiples restricciones para ello. El profesor, por ejemplo, pregunta a menudo cul es la respuesta correcta, sobre todo en matemticas, donde (das respuestas correctas forman parte del sistema de manipulacin de nmeros. y en ciencias y matemticas, el trabajo debe adaptarse empricamente a la realidad (por ejemplo, se debe medir con precisin y las respuestas deben encajar con precisin en la realidad fisicamente observable: lo que se mide). Adems, en esta clase un compaero o compaera deben verifican) los datos)) de ciencias y matemticas antes de entregarlos. Otro tipo de restriccin aparece en los programas de lectura publicados para la enseanza individualizada que constituyen la base de los programas de lectura a partir de cuarto curso en esta escuela (yen la escuela de elite para ejecutivos). Observ que en quinto curso se dispona de, y se utilizaban de manera constante, los siguientes programas: coleccin EDL Liste11 a11d Thi11k; SRA Power Builder; SRA Readil1g Laboratory; Reading for Concepts; The Yearli11g.' Mientras que la mayora de estos programas de lectura intentan llevar a los nios al pensamiento conceptual de un tipo u otro (es decir, analizando historias, leyendo para extraer las ideas principales), todos ellos estn muy sistematizados y casi siempre hay respuestas correctas. Estas respuestas han sido determinadas por los diseadores del programa y no por los nios. De hecho, un problema que me plante una profesora de quinto era que algunos de los nios solan responder a las preguntas sobre la base de lo que pensaban sin volver a mirar la historia. Ella tena que recordarles a menudo que volvieran a mirarla. La coleccin de ciencias sociales utilizada en la escuela (yen la escuela de elite para ejecutivos) era la de Allyn y Bacon, Concepts and 111quily Programo Destaca lo que denomina aprendizaje de conceptos superiores. A diferencia de la coleccin utilizada en las escuelas de clase trabajadora y clase media, comenta extensamente temas como la clase social, el poder de las ideas dominantes y las visiones del mundo contrapuestas. El currculo de quinto est concebido para abarcar las civilizaciones antiguas (por ejemplo, Sumer, Grecia y Roma antiguas) y Latinoamrica. En este curso de quinto se dedican de ocho a diez meses a Sumer y las civilizaciones antiguas. La gua del profesor destaca de manera repetida que el aprendizaje conceptual nunca debe dege5. La lectura en las escuelas de clase trabajadora y de clase media no era individualizada en ningn nivel; sin embargo, utilizaban una serie de lecturas programadas (Sullival1 Program111ed Readers) en los primeros cursos. Excepto el SRA, ninguno de los programas de lectura mencionados en la escuela profesional estaba en ninguna de las escuelas de clase media o de clase trabajadora. En todas las clases que visit haba un juego de SRA. Los de las escuelas de clase trabajadora decan que no los utilizaban. Una profesora de una de las escuelas de clase trabajadora me dijo que eUa no lo utilizara porque los nios hacan trampan. En la escuela de clase media, una profesora utilizaba su SRA Power Builder y otros juegos de habilidades del SRA que haba obtenido mintiendo, informando al Estado de que tena ms estudiantes de los que tena en realidad. Dijo que ella haca que los chicos lo utilizaran una vez a la semana porque 'les divertido y les gustan. Pregunt a otros cuatro profesores de los cursos de cuarto y quinto de la escuela de clase media y me dijeron que no utilizaban el SRA; una profesora dijo: ues demasiado problemtico.

nerar en la memorizacin seguida de la aburrida repeticin de los hechos, estilo papagayo (Al1ciel1t Civilizatiol1, p. 3). En esta gua se enumeran 30 objetivos de rendimiento para el rea de ciencias sociales de cuarto y quinto. Aunque se denominen objetivos de rendimiento, casi todos son conceptuales, ms que de comportamiento. A continuacin se dan algunos objetivos de rendimiento tpicos para las clases de cuarto y de quinto: comprender el papel del ahorro, el capital, el comercio, la educacin, el trabajo cualificado, los directores cualificados y factores culturales (creencias religiosas, actitudes hacia el cambio) en el proceso de desarrollo econmico; comprender el poder de las ideas dominantes; entender que las ideas dominantes de la cultura occidental proceden en gran medida de dos culturas anteriores: la judaica y la grecorromana; saber lo que se entiende por las dos visiones del mundo de la civilizacin occidental y percibir sus implicaciones; Distinguir una economa mixta de un sistema totalitario e identificar a Estados Unidos como una nacin con una economa mixta y a la (antigua) Unin Sovitica como una nacin con un sistema totali tario; dada una descripcin de la estructura de clases y de la tensin entre stas, explicar la idea de lucha de clases como en la repblica romana (gua del profesor, pp. 8-12). Los estudios de ciencias sociales en la clase de quinto que observ implicaban un cierto anlisis del texto, pero la profesora pona el nfasis en la elucidacin artstica, grfica, dramtica y escrita de los artefactos e ideas culturales de los sumerios y los antiguos griegos. La profesora deca que utilizaba los libros bsicamente como un recurso. I-Iaca que los nios los leyeran y los resumieran y lo utilizaba como una gua para actividades de investigacin y discusin. Pero, deca, que la mayora de sus ideas para dichas actividades procedan de otras fuentes. La clase coca en arcilla rplicas cuneiformes, escriba historias y obras, y creaba murales sobre la divisin del trabajo en las sociedades antiguas. Dichas actividades se vieron apoyadas y facilitadas cuando algunas familias llevaron a sus nios a ver la exposicin de Tutankamen y un nio que haba visto una versin diferente de esta exposicin en Pars llev los catlogos a clase para poder compararlas. La profesora dijo que ella tena que dedicar mucho tiempo a comentar los acontecimientos actuales, ya que son muy testarudos y, adems, les gusta. En cada grupo de cuatro pupitres haba un capitn de noticias que asignaba el tema de la semana y cuyo trabajo consista en traer ejemplos de noticias. Los nios a menudo escriban editoriales y las paredes estaban llenas de noticias sobre los conflictos laborales, la inflacin, un accidente en una central nuclear y la energa solar. Durante una discusin observ que la profesora explicaba que algunas personas creen que la energa nuclear es peligrosa. Luego aadi, refirindose al uso del carbn:
P: S. Contamina. Es un crculo vicioso y nadie sabe cul es la solucin. Sabernos que necesitarnos fuentes alternativas de energa. Qu ocurrira si no tuviramos energa? [Y enlonces ellos iniciaron una discusin sobre

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cmo sera la vida (lsi no tuviramos energan, es decir, sin carbn, sin

petrleo ni electricidad.]

Pregunt despus a la profesora su opinin sobre la discusin de cuestiones polmicas, al observar que ella, de hecho, haba rehuido una discusin sobre posibles responsabilidades sociales, y se deca que haba suprimido las noticias perjudiciales para la industria nuclear. Ella lo confirm. Le pregunt por qu. Se call durante un rato, y luego dijo: un ao yo tuve en mi clase al hijo del supervisor, al hijo del alcalde y a la hija del presidente del consejo de educacin; todos a la vez! Realmente tena que mirar lo que deca; durante todo el ao. Luego indic que no quera comentar ms la cuestin. [ ... ]

EL NARCISISMO COMO TEMA DOMINANTE

Un tema dominante en esta escuela era lo que yo denomino l1arcisisnl0 o individualismo extremo. Surge, por ejemplo, en la importancia que se da en clase a pensar por uno mismo, a la externalizacin, a los proyectos creativos de todo tipo (lo cual es consecuencia de la tendencia a la enseanza individualizada), al descubrimiento personal concebido por los programas de ciencias y matemticas, y al nfasis manifestado por el director y las profesoras sobre el desarrollo personal y la creatividad como objetivos importantes de la educacin. La importancia de la expresin individual era patente en la obra que representaron los de sexto. La haban escrito varias nias de la cIase y era extremadamente divertida. Cito algunas de mis notas:
Es una obra original escrita por algunas nias de sexto A. Me ha sorprendido. Es el individualismo de clase media-alta llevado al extremo. Realmente lo han representado de una manera histrinica, divirtindose al hacerlo, yes muy ingeniosa y divertida. Parodia a unas nias tontas que nirtean con chicos y son encantadoras)), pero no actan con inteligencia. Trata de un Rey Naranja y una Reina Rosa, que dan rdenes a los nios ((campesinos))) de su entorno sin decirles por qu y que tienen un gran poder para distribuir sus tarcas. Se les dice a los campesinos que vayan a buscar algo. Pero no se les dice qu se supone que tienen que buscar. El problema se resuelve cuando una nia decide que van a matar al rey y a la reina, que ((de todas fonnas, moriran de odio. Algunos papeles se invierten, con nios representando a nias y nias representando a nios. Cuando estaba sentado al lado de la profesora de quinto viendo la obra y rindome, ella me dijo: ({usted se divertira an ms si los cOl1ociera. Cada uno de e110s tiene esa personalidad. Durante la comida en la sala de profesores, la profesora dijo: IlS [es buena]. Pero siempre se est limitado cuando enos [1os nios] escriben el guin)).

Adems del nfasis que se pona en la escuela en el desarrollo y la expresin individuales se haca hincapi (en menor medida) en lo que denominar humanitarismo o ideales liberales. El director concluye su alocucin lTIatinal diaria por megafona diciendo: haced algo bueno por alguien hoy. En el despacho hay una caja de buenas obras, y los viernes se distribuye un

certificado al nio o nia que haya hecho la mejor obra por alguien que la necesite. Como en la escuela de elite para ejecutivos, se recoge ropa y alimentos ((para los pobres. La coleccin de ciencias sociales aspira a ser honesta con la sociedad, reconociendo las clases sociales, las ideas dominantes y los conflictos de clase. Es tambin la ms liberal: al reconocer el conflicto social, por ejemplo, surgen buenas razones para la lucha social, los sindicatos y la legislacin sobre derechos civiles. Hay un libro de texto de cuarto curso dedicado ntegramente a analizar el prejuicio y la discrimil1acil1 (como reza su propio ttulo). Casi la mitad de los nios (8 de 20) expresaron, en las entrevistas, una actitud de antagonismo hacia dos ricos. En cada caso, pregunt a los nios si crean que perteneceran a la clase pobre, media o rica cuando fueran mayores. Despus de haber respondido, ocho aadieron comentarios como <dos ricos son codiciosos y ((mimados. Tienen todo 10 que quieren; conozco a un nio al que cada dos aos le compran una bicicleta nueva de diez marchas. Los nios ricos son unos esnobs. La nia que dijo eso seal a otra que estaba en el vestbulo, que (cviene a la escuela con su chfer y que lleva manguitosb). Luego, otro estudiante seal a un chico que es tan rico que cree que puede "pasar" de todo. Tiene dos ascel1sores en su casa!. Una nia, cuyo padre y cuya madre eran mdicos, dijo: no quisiera ser rica. Los ricos no tienen que trabajar, y a nl "me gusta trabajar. Muchos de esos hijos de profesionales acomodados no estn nada seguros de que puedan ser lo que quieran cuando crezcan y el futuro no les resulta nada certero. Slo la mitad de ellos crean que podran ser lo que quisieran; aunque todos, excepto uno, estaban seguros de que iran a la universidad. Casi todos queran ir a una buena universidad. Todos me dijeron que para ser lo que uno quiere realmente hay que esforzarse y hay que ir a la universidad adecuada. Un nio dijo: ((es cuestin de suerte. Se necesita mucha suerte, es increbleb>. Varios decan que queran realizar su potencia]". Dos de ellos dijeron que queran ser conocidos y hablaban de lo mucho que eso costaba (por ejemplo, vas y le pides ayuda a la profesora aunque no la necesites). Un nio negro de clase trabajadora dijo que lo que uno sea depender de las notas y de si vas a la universidad. Crea que probablemente 110 ira a la universidad. No tendra dinero: ya estoy arruinado ahora, aadi. Parece que el conocimiento en la escuela profesional para familias acomodadas no es slo conceptual, sino que est abierto al descubrimiento, a la construccin y a la elaboracin de significados; no viene siempre dado. El conocimiento consiste a menudo en conceptos e ideas que hay que utilizar para dar sentido, y eso implica un valor personal. Aunque el conocimiento puede derivarse de la creatividad personal y del pensamiento independiente, hay lmites y directrices sobre lo que se consideran respuestas vlidas. El conocimiento tiene objetivos individualistas, pero tambin puede ser un buen recurso social. Es analtico y ms realista respecto a la sociedad que en las escuelas de clase media y de clase trabajadora. Tambin se da a los nios una buena dosis de dos ideologas sociales dominantes: que el propio sistema se har ms humano preocupndose por los menos afortunados, y que son los individuos, y no los grupos, quienes hacen la historia.

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Escuela de elite para ejecutivos

La escuela es un hermoso edificio de estilo colonial, con un gran prtico blanco en la parte delantera. Fue construida originalmente en 1929, se aadi un anexo en 1949, un segundo en 1956, y una nueva biblioteca en 1972. El edificio se halla alejado de la calle, separado de sta por una amplia extensin de csped con varios rboles y arbustos. La puerta tiene unos hermosos adornos de latn, al igual que el despacho de! director y la sala de profesores. Cada clase tiene armarios de roble con puertas de cristal biselado. Las ventanas de la clase brillan. Hay un rea de juegos de cemento en la parte de atrs, yen la de delante, dos grandes campos de juego de hierba y una pista de carreras. El director est empeado, con algunos de los padres, en la construccin de un patio de recreo con suelo de caucho. La mayora de las viviendas situadas en las calles cercanas a la escuela son grandes propiedades, parcialmente ocultas por e! follaje y con largas entradas para los coches. A raz de una reciente orden estatal para integrar las escuelas de la ciudad, un consejo de educacin planific el traslado de los estudiantes de una escuela -en la que haba una mayora de negros y de blancos de renta bajaa otras, a las que acuditian en autobs escolar. Algunos de los estudiantes fueron destinados a la escuela de elite para ejecutivos. El plan se retir cuando los padres de la escuela de elite amenazaron con sacar a sus hijos de sta y llevarlos a escuelas privadas. Cuando este texto se publique, todas las escuelas elementales de la ciudad estarn integradas, excepto la escuela de elite para ejecutivos: no habr traslados ni autobs escolar; la escuela en la que predominaban los nios negros y de rentas bajas se cerrar, y sus alumnos tendrn que acudir andando a otras escuelas (la ms cercana est a ms de un kilmetro y medio). No habr nios negros ni de renta baja en la escuela de elite. Una de las profesoras, a la que yo estaba observando, me dio sus razones acerca de las acciones de los padres. Dijo: era una cuestin de clase, no de raza. Ellos [los padres de esta escuela] no queran a 17i17gal1 nio pobre aqu. No queran problemas de disciplina. y no queran que bajara el nivel [de rendimiento] y ello perjudicara a sus hijos. Yo ense all una vez, aadi, refirindose a la escuela que se iba a cerrar, "y all no puedes ensearles l1ada! Siempre estn en Babia! Y los padres no se preocupan por su educacin. Un padre, que era fontanero, me dijo: "bueno, si ser fontanero es lo bastante bueno para m, tambin lo ser para mi hijo. Para qu tendra que ir a la universidad?".' Muchos de los profesores de la escuela de elite proceden de clases sociales medias y altas. Una profesora mayor hablaba de su primer ao de enseanza, diciendo que le gustaba tanto que incluso nunca haba hecho efectivos los talones de su sueldo, sino que los guardaba en un cajn (por entonces viva con sus padres). Todos los profesores eran mujeres excepto el de gimnasia. La mayora estaban casadas con profesionales o con hombres de negocios (por ejemplo, con mdicos, ejecutivos de seguros ... ).
6. El Consejo de Educacin neg mi solicitud de incluir en este estudio (es decir; en a la escuela que posea la mayona de nios negros y de nios blancos de rentas bajas.
1978~1979)

Todas las profesoras con las que habl consideraban a sus estudiantes como de un estatus social superior al suyo. Una de ellas compar la parte de la ciudad donde viva con aqulla, diciendo que ella viva en un barrio como el de la otra escuela [la escuela profesional para familias acomodadas], que es ms variado. Otra profesora dijo: estos chicos son triunfadores. Saben lo que son; hay una estructura de clases en esta sociedad y estos nios estn arriba. Y esta gente sabe lo que quiere para sus hijos. y algunos de ellos saben de dnde vienen; especialmente los que se han abierto camino. Otra profesora aadi: lo llevan en los genes. Son guapos, como sus padres. Incluso parecen ejecutivos. Una profesora de tercero dijo: son triunfadores. Y algunos lo consiguieron casndosel>, Una de primero apunt: estn arriba. y es una cuestin de educacin, De educacin?, pregunt. Es la forma de hablar, de vestir; incluso las madres estn bien educadas -respondi-o Y gobiernan la ciudad! Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES Cuando les pregunt a las profesoras de quinto y de segundo de esta escuela qu conocimientos eran importantes para sus estudiantes, la mayora se refirieron a procesos intelectuales, como el razonamiento y la resolucin de problemas. Una dijo: irn a las mejores escuelas, y tenemos que prepararles para ellas, Otra aadi: no es una cuestin simplemente acadmica; necesitan aprender a pensar. Tendrn trabajos importantes y necesitan ser capaces de pensar las cosas con detenimiento. Cuando le pregunt a una profesora de segundo, a la que estaba observando, cules eran los conocimientos apropiados para sus estudiantes, me dijo: necesitan aprender las cuestiones bsicas. Estamos insistiendo en ello ahora. Las cuestiones bsicas?), le pregunt. S, a pensar y escribir correctamente.)) Al referirse a la ciencia, una profesora de quinto dijo: intento ensearles a crear un ambiente donde puedan resolver problemas: manipular variables y resolver un problema. El supervisor de las escuelas, titulado en Educacin por la Universidad de Harvard, estaba intentado instituir un programa de filosofa para nios en la escuela, cuyo propsito sera ensear a los nios a pensar y razonar correctamente y a llegar a conclusiones vlidas.7 Los profesores de quinto de esta escuela dijeron que haban sido instruidos por el supervisor para desarrollar una olimpiada de la mente: una competicin de preguntas abiertas para las cuales no haba respuestas establecidas. (Eso complementara las olimpiadas deportivas que realizaban los de quinto curso [en esta escuela y en la de los profesionales acomodados] al final del ao, tras acabar su estudio de la antigua Grecia. Aquel ao concreto las olimpiadas deportivas incluan carreras de cudrigas, una ceremonia de encendido de la antorcha preparada por algunos nios, y carreras finales para la competicin anual en pista y campo. Se daran medallas de oro y de plata.)
7. Vase la crtica de Hugh Munby (1979) del programa que apareci en Cum'culum Inquby, 9,3.

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La profesora de quinto que enseaba matemticas dijo que su objetivo en este tema era el desarrollo de razonamiento matemtico. Explic que las exigencias de completar el currculo no le dejaban tiempo para que los nios exploraran con elementos manipulables. Dijo tambin que intentaba ensear matemticas como un proceso de toma de decisiones, Por ejemplo, presentando un nuevo tipo de problema de divisin a su clase, pregunta: cul es la primera decisin que tomarais si se os presentara este tipo de ejemplo? Cul es la primera cosa que t pensmias, Craig?. Craig dice: encontrar mi primer cociente parciab. Ella responde: s, sa sera tu primera decisin. Cmo lo haras?. Craig lo explica, y luego ella aade: muy bien, vamos a ver qu tal funciona. Normalmente, pide a los nios que expliquen por qu sus respuestas son correctas o equivocadas, y que digan cmo saben o cmo han encontrado la respuesta. A menudo dice a su clase: si pensis con lgica [o racionalmente] sobre ello, podis deducirlo. De hecho, en todas las clases de matemticas que observ, la profesora planteaba a su clase preguntas que les exigan manipular variables hipotticas para resolver el problema. La ciencia es otro tema en el que se destacaba un proceso intelectual como el razonamiento. El director deca que se exiga que todos los profesores de la escuela utilizaran un programa cientfico. Las profesoras de quinto y de sexto utilizaban el ESS. Segn el director, el resto de profesores de la escuela utilizaban el programa Science. A Process Approach (SAPA), concebido para la enseanza actual, que es intelectualmente estimulante y cientficamente autntica. Este programa se concentra en los procesos implicados en el razonamiento cientfico y hay un desarrollo intelectual progresivo con cada categora de proceso. Se espera que los nios aprendan cosas como a deducir los mecanismos internos de las plantas, cmo establecer y verificar hiptesis sobre el comportamiento animal y cmo realizar experimentos sobre las acciones de los gases.' Una profesora de segundo a la que yo observaba dijo que le gustaba el programa porque est integrado y organizado. Y te dice exactamente qu tienes que hacen). Si bien en esta escuela se utilizaba la misma coleccin de ciencias sociales que en la escuela profesional para familias acomodadas, observ que la enseanza de dichas ciencias en las clases estaba organizada de una manera ms acadmica (dgurosa) que en la escuela profesional, segua ms de cerca los temas de discusin planteados por el texto e inclua una gran cantidad de investigacin independiente en las bibliotecas, pero muy poco trabajo creativo o artstico. La profesora de ciencias sociales de quinto dijo que basaba su enseanza en los temas de discusin del texto y las guas de estudio del distrito, as como en las actividades propuestas por diez paquetes de estudio individua]" . La gua de ciencias sociales de quinto para el distrito la haban escrito la antigua profesora de quinto curso de la escuela y el experto en ciencias socia8. La cita y las descripciones estn tomadas de Mayor (1972). Vase tambin American Association for the Advancement of Science (1972).

les del distrito. La misma profesora haba escrito tambin los paquetes de estudio individual sobre actividades de investigacin y escritura para temas de quinto (de los que no se dispona en la escuela profesional). La gua del distrito para las unidades de quinto sobre Grecia y Roma antiguas establece la lgica del curso de estudio: al conocer mejor los problemas del pasado y las condiciones humanas que causaron dichos problemas, quiz podamos evitar lo que Arnold Toynbee ha sealado: "diecinueve de veintiuna civilizaciones han muerto por causas internas y no por conquistas. Cuando estas civilizaciones decayeron no haba bandas tocando ni banderas ondeando. Ocurri lentamente, en el silencio y en la sombra, cuando nadie lo adverta" (p. 2). La gua toma muchas de estas preguntas y actividades de la coleccin Allyn y Bacon. El conocimiento de las ciencias sociales era ms sofisticado, complejo y analtico que en las dems escuelas. La profesora de ciencias sociales que yo observ deca que intentaba que los nios manejaran los conceptos importantes. Los siguientes son ejemplos de preguntas del texto que planteaban los nios y que yo o comentar en clase: telas comedias griegas a menudo se mofaban de los lderes populares. Sera esto posible en una sociedad que no fuera libre? Puedes pensar en algn efecto negativo que esto pudiera implicar? Yen alguno positivo?; veamos la palabra "imperialismo"; qu efectos del imperialismo son positivos, y cules negativos? (p. 41); se equivocaron los atenienses al condenar a Scrates por sus creencias? Esperaras que una persona fuera condenada a muerte por sus ideas en una democracia? Explcalo (p. 51); haba dos clases principales en la pdmera repblica romana. Estaban los nobles, los patricios ricos. Y el pueblo comn, o la plebe. Esperaras que estas clases fueran a entrar en conflicto? .. Busca algo sobre la lucha entre la plebe y los patricios en el ao 494 a.C. La plebe se declar "en huelga". Qu derechos y amparos consigui como consecuencia? (p. 80). El conocimiento de las ciencias sociales en esta escuela tambin implicaba un reconocimiento explcito de la clase social en la historia antigua. Por ejemplo, el texto identificaba, y los estudiantes comentaban, lo que denominaba una clase dirigente en la sociedad antigua. En cada captulo, excepto en dos sobre la civilizacin griega y romana, apareca el ttulo las clases en la sociedad (en el que se identificaban conceptos relevantes). Entre las preguntas que o comentar en clase se contaban: ((qu conflictos de clase tuvieron lugar? (Greelc al1d Romal1 Civilizatiol1, p. 74), Y cmo se vio afectada la estructura de clases por los cambios en la propiedad despus de las Guerras Pnicas? (p. 74). No slo los libros de texto, sino tambin los paquetes de estudio individuales, incluan un reconocimiento explcito de las clases sociales. Haba dos paquetes de quinto para el estudio independiente de Amrica Latina. Uno era sobre geografa y el otro se denominaba Clase y cultura. Algunas preguntas eran las siguientes: supongamos que eres un miembro de la clase alta o de la clase baja de Amrica Latina. Escribe "la historia de tu vida". Incluye la historia del grupo al que perteneces. Dnde naciste? Cmo eran tus antepasados y tus padres? Pertenecers siempre a esta clase social? Cmo es tu vida diaria?. Dispersas a lo largo de toda la gua del profesor hay referencias a otras

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clases sociales, como, por ejemplo. das clases inferiores o das clases comuneSn. Por ejemplo. el gobierno por parte de las clases inferiores, ignorantes y fcilmente influenciables, llev a graves errores de juicio como el de la expedicin de Siracusa (gua de profesores, Greek and Roman Civiliza/ion, p. 55). Cualquiera que fueran sus puntos de vista polticos, Perides no era un imitador del "hombre comn". Fue precisamente esta restriccin, control y racionalidad 10 que le hizo un lder valioso. As 10 atestigua la situacin que se dio despus de su muerte, cuando los flhombres comunes" se convirtieron en los lderes de Atenas: la racionalidad, direccin y sensatez que haban caracterizado la poltica en los das de Pericles se evaporaron de repente, dando paso a una asamblea catica, fragmentada e impulsiva encargada de elaborar la poltica (gua del profesor, Greek al1d Roman Civiliza/ion, p. 39). Sin embargo, es interesante sealar que, mientras la coleccin es bastante explcita sobre las clases sociales en Grecia y Roma antiguas (yen Sume), y un texto de sexto denominado The Challmge of Change es tambin bastante explcito sobre las divisiones sociales en la historia de Europa (<<las clases superiores eran la alta burguesa, los nobles, los obispos; las clases medias eran la burguesa o los ll1crcaderes, los comerciantes, los pequeos terratenientes, los abogados, los mdicos y los clrigos y las clases inferiores eran los pequeos granjeros, los trabajadores, los pobres) (p. 29), la coleccin no comenta las clases sociales de la misma manera en el libro de historia norteamericana de cuarto, y no aparece ninguna divisin de la sociedad estadounidense en clases sociales. Si bien el conocimiento de ciencias sociales de la clase tiende a ser analtica, ni el texto ni la mayora de los comentarios de la materia eran crticos con respecto a la estructura de clase o a la distribucin de poder y riqueza. En cambio, daban un elevado valor a lo natural o intemporaJ", volviendo, de hecho, a la antigua Grecia. Hubo ocasiones, sin embargo, en la clase de la profesora de quinto que enseaba matemticas, ciencia y salud, pero no ciencias sociales, en que las discusiones eran casi crticas; es decir, la profesora a menudo preguntaba a los nios por qu las cosas se hacan o sucedan de una cierta manera, a pesar de que ello pareciera inacional. Por ejemplo, despus de mostrar a la clase una pelcula de cmo se haca un pastel de crema Morton casi completamente con productos qumicos, la profesora preguntaba: por qu las empresas ponen productos qumicos en los alimentos, cuando disponemos de ingredientes naturales?. El siguiente extracto de una discusin en la clase de esta profesora proporciona un ejemplo ms de su empeo en que sus alumnos tuvieran un pensamiento crtico respecto a un problema social. Haban aparecido en las noticias las huelgas de los trabajadores de prensa, de sanidad y de los camioneros. Como deberes, los nios haban ledo en sus No/icias Escolares una historia sobre una huelga de profesores.'
9. Es interesante destacar que, durante la misma semana, en una cIase de quinto de la escuela de cIase trabajadora vi copias de Mis lecturas semanales en los pupitres de varios nios. En la cubierta haba conductores de camiones en huelga, y el ttulo del relato principal preguntaba: ((tienen derecho los trabajadores a la huelga? (el artculo sugera que s). Pregunt al profesor si haba utilizado aquel material en su clase, y respondi: <lilO, algunos de ellos empezaron el crucigrama, pero no lo terminaronll.

P: Bien, supongamos que yo soy la directora, y vosotros me peds un ascenso y yo no quiero droslo. Qu harais entonces? David? A: Las huelgas 110 son una buena idea: siempre hay gente arectada. Los estudiantes no aprenden si los proresores hacen huelga. A: Las empresas no obtienen bendicios si los trabajadores hacen huelga. P: Te estoy preguntando para ayudarte a pensar sobre eno. No digo que no est de acuerdo contigo. A: Es algo contradictorio. Pongamos, por ejemplo, la huelga de peridicos. Un trabajador puede tener una familia que mantener, pero sin peridicos no sabemos nada, como dice David. P: Pero qu pasa si realmente crees ... ? A (IntetTUmpiendo a la profesora) : Si realmente lo crees, debes hacerlo. A: No. A los estudiantes les perjudic la huelga de los profesores. (Empieza un monlogo sobre cmo los profesores no deben ir a la huelga porque perjudican a la gente. La profesora finalmente pregunta a otro estudiante.) A: Los trabajadores dicen: creo que merezco un aumento por construir coches realmente buenosll. Pero los directores estn contra las huelgas. Dicen: los trabajadores slo trabajan ocho horas y yo trabajo doce. Por qu yo 110 debera ganar ms? P: Muchos de vosotros os preocupis por la gente. Pero supongamos que tenis un jefe que realmente se aprovecha de vosotros; qu pasa entonces? A: Yo, probablemente. intentara encontrar otro trabajo. No me quedara con un to como ese! P: Quiero que pensis en elIo. No tenemos ms tiempo para comentarIo. Yo soy la jefa... A: T siempre eres la jera. (Risas, la profesora sonre.) P: Yo digo: haced huelgas y os despedir. No os necesito ... Voy a comprar una mquinab). Pensad en ello. (Salen para ir a almorzar:)

Discusiones como sta e indicaciones de que este tipo de discusiones pueden ocurrir en otras clases (por ejemplo, el tabln de anuncios muestran complicados diseos para calentar las casas con energa solar, alimentacin y ropa de la escuela, historias escritas sobre familias que son pobres y de raza negra; una seccin de afirmacin y de conciencia del sexismo para los profesores) ponen de manifiesto que la escuela puede desempear un papel polticamente Iiberalizador en la educacin de los nios. Por ejemplo, la discusin que los estudiantes y la profesora mantuvieron respecto de las huelgas parece haberles causado cierta impresin. Durante la discusin slo un nio sali en favor de las huelgas. Otro me dijo durante el almuerzo en el patio: la seorita [B] estaba a favor de las huelgas, pero nosotros no. Varias semanas despus, cuando estaba entrevistando a los nios, les pregunt a todos si pensaban que las huelgas eran buenas o malas. Slo dos me dijeron que las huelgas eran malas; otros tres dijeron que s, que eran buenas, y todos los dems, excepto uno (14), dijeron depende. Los nios que dijeron que dependa daban respuestas como las siguientes: son buenas y malas; depende de cmo las hagas. El sindicato encontr una manera para legalizar los piquetes, yeso no est bien. Pero no se puede despedir a todo el mundo: no lo vera bien el resto de la gente y la produccin descendera. Entonces iras a la ruina y tendras que

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cerrar la compaa durante un tiempo; bueno, depende; est bien si se ha llegado demasiado lejos, pero la idea no me gusta demasiado. Es simplemente un trastorno pblico,,; estn bien y mal. La seorita [B] dijo que la gente debera hacer huelga para conseguir suficiente dinero. y la mayora de los de la clase no estaban de acuerdo con ella. Mis padres dijeron que quiz la empresa no pueda pagar ms a los trabajadores y que stos deberan intentar negocian>. 10 [ ]

LA EXCELENCIA COMO TEMA DOMINANTE

Si la resistencia apareca como un tema dominante en las escuelas de clase trabajadora, la posibilidad" en las escuelas de clase media y el narcisismo en la escuela profesional, lo que apareca en la escuela de elite era un tema de excelencia: la necesidad de prepararse para ser el mejor, para un rendimiento de alta calidad. Esto no permite un exceso de lnimo narcisista, sino que exige una gran cantidad de autodisciplina y de observacin de las reglas (ello no implica que todos los nios tengan dicha autodisciplina, ya que, de hecho, haba una subcuItura contrapuesta en la clase de quinto, que se comentar ms adelante). Sin embargo, s implica que la exhortacin hacia un rendimiento de alta calidad fuera un tema dominante en la escuela y en las interacciones estudiante-profesor. 1I Por ejemplo, el ritmo acadmico era mucho ms vivo aqu que en la otra escuela. Los profesores a menudo les decan a los nios que slo ellos eran responsables de s mismos, de seguir el ritmo" y de su trabajo. sta era la nica escuela del estudio en la que se peda a los nios que hicieran sus deberes antes de que sonara el timbre que sealaba el inicio de las clases. El director, refirindose a sus profesores, deca en esta escuela no hay perezosos, Emiti numerosos memorandos sobre la enseanza de calidad, (cClTIO aprovechar cada momento y la importancia de que los estudiantes sacaran buenas notas. En abril, una profesora de quinto me dijo: los profesores tenemos pnico: queda tanta asignatura por dar antes de final de curso!". Me pareci que muchos nios de la escuela estaban ms preocupados por la competencia y el rendimiento que la mayora de los nios
10. Durante las entrevistas, a los nios de las otras escuelas les pregunt si saban qu eran las huelgas (prcticamente todos lo saban) y si pensaban que las huelgas eran buenas o malas. En las escuelas de clase trabajadora, 13 de 20 dijeron que s. que las huelgas eran buenas (la gente tiene derecho a hacer huelga); 5 dijeron: ((las huelgas son malas; 2 dijeron: ((a veces son buenas. En la escuela de clase media 7 dijeron que las huelgas eran buenas; 8, que eran malas, y 3. que a veces. En la escuela profesional 2 dijeron que las huelgas estaban bien" y s, son buenas),; 8 dijeron que las huelgas eran malas, y 9, que depende. 11. En este punto, quisiera estar seguro de que se entiende que no pretendo dar la impresin de que 10 indicado sobre las escuelas es algo monoltico; ningn terna pretende incluir a todos los nios. Haba subculturas o grupos en todas las escuelas (por ejemplo, en las escuelas de clase trabajadora haba nios que no oponan resistencia. y en la de clase media haba nios que s la oponan y que se mostraban cfnicos respecto a sus l<posibilidadesn). Sin embargo. no es posible aqu incluir todos los datos y todas las interpretaciones. Debo elegir 10 que es ms representativo o 10 que parece ser significativo por alguna otra razn. La subcultura en la escuela de elite me pareci importante porque era bastante fuerte y porque implicaba a una clara minora de los nios.

de otras escuelas. De hecho, algunos de ellos definan el conocimiento escolar en trminos de su capacidad para rendir bien, por ejemplo, para responder a mis preguntas. Haba una pequea subcultura que se opona a este tema. Haba un grupo en quinto curso (y tambin en sexto, segn el director), que hacan gala de ser fros}), sofisticados, de no trabajar demasiado duro)), de vestir monos de trabajo, de llevar los pelos de punta", de darse palmaditas y de utilizar el lenguaje de la calle en clase. Este grupo exhiba tambin un cierto cinismo en las cIases de ciencias sociales con respecto al patriotismo. Por ejemplo, durante una discusin sobre la Grecia antigua en la que la clase estaba comparando las polis griegas con la repblica estadounidense, la profesora mencion el patriotismo y el orgullo que los atenienses tenan por su ciudad. Una chica dijo entonces: yo ya no soy patriota. La profesora me mir, con una media sonrisa, levant las cejas y le pregunt a la chica por qu no era patriota. La chica empez a explicar cmo, en segundo curso, los haban sermoneado para que escribieran una carta al presidente Ford, dicindole que haba ganado las elecciones celebradas en la clase. Copiamos las cartas una y otra vez para que salieran perfectas -aadi-, iY slo contest a una personal Luego, la profesora pregunt: cmo demostramos el patriotismo?, Un nio respondi: llO lo demostramos, Otro dijo: {(votando?}), Un tercero: alistndonos en el ejrcito?". Otro: viniendo a la escuela!". Alguien respondi: pero eso eS por obligacin!". La profesora aadi: votemos. Quin es ms patriota: los griegos o nosotros?. Todos los nios votaron por los griegos. Una nia dijo: no tenemos mucho patriotismo. No obligamos a nadie a hacer nada. La profesora pas a otro tema. Los datos sugieren que el conocimiento en esta escuela de elite es acadmico, intelectual y riguroso. Hay un intento por ensear ms conceptos, y ms difciles, que en cualquier otra escuela. El conocimiento es consecuencia, no de la actividad o el esfuerzo por dar sentido personal, sino de las reglas del buen pensar, de la racionalidad y del razonamiento. En muchos casos, el conocimiento implica la comprensin de la estructura interna de las cosas: la lgica por la cual los nmeros, las palabras o las ideas se organizan y pueden reorganizarse. Existe el sentimiento y la praxis de que la racionalidad de la lgica y las matemticas constituye el modelo de pensamiento correcto y tico, y de la vida. En ntima conexin con lo que la mayora de los nios de esta escuela entienden por conocimiento se halla su percepcin de la presin que reciben para rendir, para sobresalir, para ir a las mejores escuelas. Aunque muy privilegiados, muchos de estos nios trabajan muy duro para mantener lo que tienen. [ ... ]

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ECONOMA POLTICA DE LA PUBLICACIN DE LIBROS DE TEXTO*

por MICHAEL W. ApPLE
C0I1 los libros estamos ante el producto que ms identifica a la cultura escolar o acadmica, siet1do ellos, por otro lado, la e'tpresin ms acabada del modo de vida culto que reconocel1 y privilegian las sociedades desarrolladas. Por ello el autor no slo llama la ate/lcil1 sobre los aspectos comerciales o mercal1liles de la il1dustria editorial escolar, sino que cree que ser(a necesario hacer un estudio serio y detallado sobre el papel del libro en el cuniculwn y sobre el variado control que ejerce el Estado en la produccin de libros de texto. Piensa Appel que sera una importal1te col1lribucin a la comprensin de las relaciones e1ltre cultura, politica y econ0111(a, pues no por casualidad el libro sigue tem'endo un protagonismo muy grande en los diversos programas de et1sefial17.a. Aqui se presentan, a grandes rasgos, las fonnas y algunas de las caractersticas COl11l.mes del mundo editorial escolar estadounidense, y se e.xpOflen los principios eleme11lales de una econol1l(a poltica de la cultura que permita comprender el fUllciol1amiento bsico de ese I1lzmdo, as( como la funcionalidad de su producto, el libro, eH todo el sistema educativo.

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I Podemos hablar de la cultura en dos sentidos: como un proceso vivido, como lo que Raymond Williams ha llamado toda una forma de vida, o como un producto. 1 En el primero nos centramos en la cultura como un proceso social constitutivo a travs del cual se desarrolla nuestra vida diaria. En el segundo ponemos nfasis en los productos de la cultura, en el verdadero carcter de cosa de los productos que producimos y consumimos. Esta distincin, por supuesto, slo puede ser mantenida a nivel analtico, ya que la mayora de lo que consideramos cosas -como bombillas, coches, discos y, en el caso de este ensayo, Iibros- son en realidad parte de un proceso social ms amplio. Como Marx, por ejemplo, trat de demostrar durante aos, todo producto es expresin de un trabajo humano materializado. Productos y ser-

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vicios son relaciones entre personas, relaciones de explotacin con frecuencia, pero en cualquier caso relaciones humanas. Encender una luz al entrar en una habitacin no es tan slo usar un objeto, es tambin vemos envueltos en una relacin social annima con el minero que trabaj para extraer el carbn quemado para producir electricidad. Este carcter dual de la cultura plantea un dilema a aquellos individuos interesados en comprender la dinmica de las culturas popular y de elite de
* M. F. Enguita (ed.), Marxismo y sociologia de la ~lucacill, Madrid, Akal, 1986, pp. 311-330.
1. Raymond Williams, Marxis111 and Literature (Nueva York, Oxford University Press, 1977), p, 19. Vanse tambin Michael W. Apple y Lois Weis (comps.), Ideology and Practice in Schooli/1g (Filadelfia, Temple University Press, 1983), especialmente el captulo 1.

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nuestra sociedad. Hace el estudio de los productos de la cultura dominante -desde pelculas hasta libros, televisin, msica- decididamente resbaladizo, ya que existen conjuntos de relaciones detrs de cada una de estas cosas. Esas relaciones, a su vez, se hallan inmersas dentro de la red ms amplia de las relaciones sociales y comerciales del capitalismo. Si bien existe el peligro de caer en el reduccionismo econmico, es esencial estudiar con mayor detenimiento esta economa poltica de la cultura. Cmo determinan las dinmicas de clase, de gnero y de raza la produccin cultural? Cmo se hallan la organizacin y distribucin de la cultura mediatizadas por las estructuras sociales y econmicas?' Cul es la relacin existente entre un producto cultural-digamos una pelcula o un Iibroy las relaciones sociales de su produccin, accesibilidad y consumo? No son estas preguntas fciles de contestar. No son fciles al menos en dos sentidos. En primer lugar, los mismos trminos del lenguaje y los conceptos que utilizamos al hacerlas son extraordinariamente difciles de desentraar. Es decl~ palabras tales como determinar, mediar, relaciones sociales de produccin, etc. -y el aparato conceptual que se esconde tras ellas-, no son en absoluto claras. Existe en la actualidad tanta discusin sobre ellos como ha existido siempre.' Por tanto, es dificil tratar de resolver el problema de la determinacin de la cultura sin sentir a la vez grandes reparos sobre los instrumentos que utilizamos para hacerlo. En segundo lugar, y en estrecha relacin con el punto anterior, tal vez debido a las controversias de tipo terico en torno a este tema, ltimamente se han realizado menos investigaciones empricas minuciosas y a gran escala sobre esas relaciones, de 10 que habra sido necesmio. Mientras que puede que tengamos interesantes anlisis ideolgicos o econmicos sobre un espectculo de televisin, sobre una pelcula o un Iibro,4 existen verdaderamente tan slo unos pocos estudios empricos bien concebidos sobre las relaciones econmicas y sociales que subyacen en las pelculas y en los libros en general. Resulta difcil, por este motivo, obtener una imagen global. Esta escasez constituye un problema para el anlisis sociolgico en general, pero es un problema todava ms grave en el campo de la educacin. Aunque el objetivo manifiesto de nuestros centros de enseanza tiene bastante que ver con los productos y los procesos culturales, con la transmisin cultural, tan slo en la ltima dcada se ha considerado a la poltica y
2. Janet Wolff, The Social ProdllCtioll of Art (Londres, Macrnillan, 1981), p. 47. 3. He descrito esto con ms detalle en Michael W. Apple (comp.), Cultural a/ld Economic Reproductiol1 in Educatiol1. Essays Ofl Class, ldeology al1d lile State (Bastan, Routledge y Kegan PauI, 1982). Para un anlisis adicional de esto vase Williams, Marxism ami Literatll1'e; eolin Sumner, Reading Ideologies (Nueva York, Macmillan, 1979); G. A. eohen, Knrl Marxs Theory o{ History: A Defense (Princeton, Ptinceton University Press, 1978), y Paul Hirst, 0/1 Law al1d Ideology (Londres, Macmillan, 1979). 4. Vase Todd Gitlin, uTelevision's Screens: Hegemony in Transitionll, en M. Apple (comp.), Cultural and ECOIlOl1lic Reproduction in EducatiOll. La revista britnica Screen ha ido tambin a la cabeza de tales anlisis. Vase tambin WilI Wright, Sixguns and Society (Berkeley, University of California Press, 1975). Existe, por supuesto, un nmero an mayor de investigaciones sobre la literatura. Como muestra, vase Teny Eagleton, Mar:xis1Il mld Literary Criticis111 (Berkeley, University of California Press, 1976).

a la economa de la cultura que realmente se tra11smite en las escuelas un problema serio de investigacin. Es como si Durkheim y Weber, por no hablar de Marx, jams hubieran existido. Sin embargo, en el rea de 10 que ha dado en llamarse Sociologa del currculo se han dado pasos para tratar de esta cuestin de formas muy interesantes. De hecho, se ha avanzado mucho en la comprensin de dnde procede el saber que se ensea y produce en nuestras escuelas. 5 Aunque no sean los nicos problemas en los que deberamos centrar nuestra atencin, es evidente que las cuestiones principales del currculo son las del contenido y la organizacin. Qu debe ensearse? De qu forma? Resulta dificil contestar a estas preguntas. Porque la primera, por ejemplo, no slo lleva implcitas ciertas cuestiones epistemolgicas muy espinosas -a qu debemos dar la categora de saber?-, sino que tiene tambin una fuerte carga poltica. En palabras de Pien'e Bourdieu y Basil Bernstein, el capital cultura]" de las clases y los sectores de clase dominantes ha sido considerado el saber ms legtimo. 6 Este saber, y la capacidad personal para manejarlo, han servido de mecanismo en un complejo proceso a travs del cual se lleva a cabo la reproduccin econmica y cultural de las relaciones de clase, gnero y raza. Por tanto, la eleccin de un determinado contenido y de unas formas concretas de enfocarlo en las escuelas guarda relacin tanto con las relaciones de dominacin existentes corno con las luchas por cambiar dichas relaciones. No reconocer esto es ignorar una gran abundancia de pruebas de Estados Unidos, Inglaterra, Australia, Francia, Suecia, Alemania y cualquier otro pas que vincule el saber impartido en la escuela -el mercantilizado y el vividocon la dinmica de clase, gnero y raza, tanto ['uera como dentro de nuestras instituciones educativas. 7 Pero reconocer el carcter poltico del currculo no basta para resolver todos los problemas. Afirmar que el saber impartido en la escuela guarda cierta relacin (relacin en verdad compleja) con el campo ms amplio de la economa poltica no es sino plantear de nuevo el problema. No es responder a la pregunta de cmo opera esta relacin. Aunque los vnculos entre los currculos y las desigualdades y luchas sociales de nuestro orden social son muy complejos, de vez en cuando disponemos de investigaciones que nos ayudan a aclarar este nexo, aun cuando no vayan claramente dirigidas a un pblico docente. Me valdr de estas investigaciones para tratar de descubrir algunas de las conexiones entre los currculos y el terreno ms amplio de la
5. Michael W. Apple, Ideology a/ul CurrcululIl (Boston, Routledge y Kegan Paul, 1979). Es importante comprender, sin embargo, que los centros de enseanza flO se ocupan solamente de la transmisin y de la distribucin. Son tambin lugares esenciales para la producci/1 de conoci~ mientas tcnicos y administrativos. La contradiccin entre distribucin y produccin es una de las tensiones que deben tratar de resolver los centros de enseanza, generalmente sin xito. Para el debate sobre el papel de la escuela en la produccin de capital cultural vase Michael W. Apple, Educatiol1 alld Power (Bastan, Routledge y Kegan Paul, 1982), especialmente el captulo 2. 6. Pierre Bourdieu y Jean~Claude Passeron, ReproductiOll ,1 Educatiol1, Society a/1d Culture (BeverIy HilIs, Sage, 1977), y Basil Bernstein, Class, Codes ami COlllrol, volumen 3 (Bastan, Routledge y Kegan Pau], 1977). 7. Para un anlisis del trabajo telico y emprico sobre las relaciones entre educacin y poder cultural, econmico y poltico, vase M. W. Apple, EdtlcatiOll and Power.

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economa poltica. Las ms interesantes de dichas investigaciones son las que se refieren a la cultura y al comercio de las editoriales. Se centran en el examen de las relaciones existentes entre el modo de operar interno de las editoriales -sus relaciones sociales y su composicin- y el mercado cultural y econmico en el que se sit(tan. Qu tienen que ver las relaciones econmicas y sociales que se den dentro de la industria editorial con las escuelas, con la poltica de distribucin del saber de la enseanza? Tal vez podamos aclarar algo esto detenindonos a pensar en la siguiente cuestin. Cmo se pone a disposicin de las escuelas este saber legtimo? En gran medida a travs de algo a lo que hemos dedicado poca atencin: el libro de texto. Nos guste o no, el currculo de la mayora de las escuelas norteamericanas no lo determinan los cursos de estudio ni los programas sugeridos, sino un artefacto en particular, el libro de texto concreto, estandarizado, de cada nivel de curso, de matemticas, lectura, estudios sociales, ciencias (cuando es que se ensean), etc. El impacto de ste en las relaciones sociales dentro de la clase es tambin enorme. Se calcula, por ejemplo, que el 75 % del tiempo que pasan los alumnos de estudios primarios y secundarios en clase y el 90 % del que pasan haciendo sus deberes en casa, lo pasan con materiales en forma de texto.' Y, sin embargo, a pesar del carcter omnipresente de los libros de texto, son una de las cosas sobre las cuales menos sabemos. Aunque el libro de texto domina los planes de estudio a nivel primario y secundario, e incluso universitario, se ha dedicado muy poca atencin crtica a las fuentes ideolgicas, polticas y econmicas de su produccin, distribucin y recepcin.' Para entender esto hemos de situar nuevamente a la produccin de materiales de planes de estudios tales como textos, en el proceso ms amplio de la produccin de productos culturales, como, por ejemplo, libros en general. En Estados Unidos se publican cada ao aproximadamente 40.000 libros. lO Como es lgico, su carcter es muy variado, siendo tan slo una pequea cantidad libros de texto. Sin embargo, a pesar de esa variedad, existe una serie de constantes que actan siempre sobre los editores. Podemos sealar cuatro grandes condiciones estructurales que determinan en gran medida la forma actual de la industria editorial en Estados Unidos. 1) La industria vende sus productos -como cualquier mercanca- en un mercado, pero en un mercado que, en contraste con el de otros muchos productos, es variable y a menudo incierto. 2) La industria se halla descentralizada en una serie de sectores cuyas formas de operar se parecen muy poco
8. Paul Goldstein, C/a/lgillg the Al11erica ScllOolboolc (Lexington, Mass.: D. C. Heath, 1978),

p. lo
9. No quiero ignorar la importancia del gran nmero de anlisis de libros de texto que se ocupan de, por ejemplo, el racismo y el sexismo. Son importantes, pero se limitan por 10 general a la cuestin del equilibrio del contenido, no se ocupan de la relacin entre el poder econmico y el cultural. Algunos de los mejores anlisis del contenido y la forma de los materiales educativos pueden encontrarse en Michael W. Apple y Lois Weis (comps.), Ideology al1d Practice i/l Schoolillg (Filadelfia, Temple University Press, 1983). 10. Lewis Coser. Charles Kadushin y Walter Powell, Boob: Tite Culture and Commerce o{ Publishing (Nueva York, Basic Books, 1982), p. 3.

entre s. 3) Estas formas de operar se caracterizan por una mezcla de mtodos modernos de produccin en masa y de procedimientos artesanales. 4) La industria mantiene un dificil equilibrio entre las necesidades y restricciones del comercio y las responsabilidades y obligaciones que recaen sobre ella como depositaria fundamental de la cultura simblica de la nacin. Aunque tenemos la impresin de que en la publicacin de libros han existido siempre tensiones entre las demandas del comercio y las de la cultura, estas tensiones se han hecho ms acusadas y evidentes en los ltimos veinte aos. 11 Estas circunstancias no son en absoluto fenmenos nuevos. Desde los comienzos de la imprenta como industria, los libros fueron siempre artculos de comercio. Es verdad que a menudo se producan con fines eruditos o humansticos, pero su misin principal era, ante todo, permitir que sus productores se ganaran la vida. De aqu que la produccin de libros se haya basado histricamente desde sus comienzos en la necesidad de encontrar el capital suficiente para iniciar el trabajo y despus en imprimir tan slo aquellos ttulos que habran de satisfacer a una clientela, y a un precio que pudiera soportar la competencia. As pues, al igual que en la comercializacin de otros productos, la financiacin y el clculo de costes ha ocupado siempre un lugar importantsimo en las decisiones de los editores y de los vendedores de libros." En su anlisis de la historia de la impresin de libros en Europa, Febvre y Martin exponen este punto con extraordinaria claridad. No hay que perder de vista un hecho: el impresor y el vendedor de libros han trabajado ante todo y desde siempre para obtener unos beneficios. La historia de la primera empresa comercial conjunta, Fusta y Schoeffer, as lo demuestra. Al igual que sus colegas modernos, los editores del siglo XV slo financiaban la clase de libro del que crean que se iban a vender copias suficientes para conseguir unos beneficios en un perodo de tiempo razonable. No debera, por tanto, sorprendernos descubrir que el efecto inmediato de la imprenta fue simplemente fomentar el aumento de la circulacin de aquellas obras que ya haban tenido xito en forma de manuscrito, ya menudo condenar otros textos menos populares al olvido. Multiplicando los libros por cientos y luego por miles (en comparacin con la laboriosa copia de manuscritos), la imprenta consigui un incremento del nmero de volmenes y a la vez una seleccin ms rigurosa. 13 Acudiendo al trabajo de Pierre Boudieu podemos hacer una distincin entre dos tipos de capital, el simblico y el financiero. Ello nos permite distinguir entre las muchas clases de editores que pueden darse. Las firmas de carcter ms bien comercial, orientadas hacia la productividad rpida, hacia la pronta caducidad y hacia la minimizacin de los riesgos, siguen una estrategia que les permita la acumulacin de capital financiero. Esta estrategia tiene tambin una perspectiva del tiempo notablemente diferente. Es una
11. bid., p. 7. 12. Lucien Febvre y Henri~Jean Martin, The Coming of the Book (Londres, New Left Books, 1976), p. 109. Como aclaran Febvre y Martin, sin embargo, en los siglos xv y XVI los impresores y editores actuaban tambin como ((protectores de los hombres de letrasll, publicaban libros auda~ ces y, con frecuencia, amparaban a los autores acusados de hereja. Vase p. 150. 13. bid., p. 249.

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perspectiva a corto plazo, una perspectiva que se centra en los intereses del momento de un grupo determinado de lectores. En contraste con los editores cuyo mercado encarna los intereses del capital financiero, las firmas, cuyo objetivo es llevar al mximo la acumulacin de capital simblico, operan de forma tal que sus perspectivas son a plazo ms largo. Los beneficios inmediatos son menos importantes. Se pueden correr ms riesgos y el contenido y la forma experimentales tienen ms aceptacin. A estos editores no deja de interesarles la "lgica de la rentabilidad, pero la acumulacin a largo plazo es ms importante para ellos. Un ejemplo nos lo proporciona la obra de Beckett, Esperando a Godol, que slo vendi 10.000 ejemplares en los primeros cinco aos tras su publicacin en 1952, pero que pas luego a vender 60.000 ejemplares al aumentar su ritmo de ventas cada ao en un 20 %.14 Esta diferencia conceptual basada en los diferentes tipos de capital no explica, sin embargo, del todo las diferencias entre los tipos de libros publicados por los distintos editores. Coser, Kadushin y Powell, por ejemplo, hacen otra clasificacin de los editores segn su forma de realizar su trabajo. As, distinguen entre imprentas comerciales, imprentas de libros de texto y, finalmente, imprentas de monografas eruditas de distintos tipos o universitarias. Cada una de estas etiquetas indica no slo su poltica editorial. Habla tambin de toda una serie de diferencias relativas al tipo de tecnologa empleada por la imprenta, de las estructuras burocrticas y de organizacin que coordinan y controlan el trabajo da a da de la empresa, y de sus diferentes polticas de riesgos, monetarias y de comercializacin. Cada una de ellas indica, asimismo, importantes diferencias en cuanto a relaciones con los autores, programacin del tiempo, y en ltimo trmino en cuanto a 10 que se considera "xito .15 Detrs del producto, el libro, existe, pues, todo un conjunto de relaciones humanas. Estas diferencias estructurales de organizacin, tecnologa y relaciones econmicas y sociales estructuran el trabajo de la gente relacionada con la produccin de libros. Esto incluye a directores, autores, agentes, yen menor medida al personal de ventas y comercializacin. Profundizando un poco en ellas comprenderemos mejor la economa poltica de la cultura. Analizando las discrepancias entre las distintas editoriales en sus procesos internos de torna de decisiones y en sus relaciones externas de comercio, comprenderemos con mayor claridad cmo se nos ofrecen en forma de publicaciones determinados aspectos de la cultura popular y de la cultura de elite. Fijemos el marco histrico de nuestro nuevo tema de discusin. Desde el perodo inmediatamente posterior a la Guerra Civil hasta la primera dcada del siglo XX, los libros de ficcin iban a la cabeza en el nmero total de ttulos publicados. Podemos comprobarlo tomando un ao como ejemplo. En 1866, el Publishel's Weekly tom los casi 5.000 libros publicados y los dividi en
14. bid" p. 44.
15. bid., p. 54.

varias categoras. Las diez categoras con mayor nmero de volmenes fueron: ficcin (1.080), derecho (469), juveniles (458), historia literaria y miscelnea (388), teologa (377), educacin y lenguaje (275), poesa y teatro (220), historia (182), medicina (177) y ciencias polticas y sociales (174).16 Estos datos no dan cuenta de los muchos folletos y opsculos de carcter informal que se publicaron. Pero el tipo de rector, el ndice de alfabetizacin dentro de una clase social determinada o un gnero. las circunstancias econmicas de la publicacin y la compra, eran todas cosas que influan en lo que se publicaba. Estas cifras son interesantes, ya que han tendido a cambiar notablemente con el paso de los aos. Sin embargo, no es slo el tipo de libro que se publica lo que tiene importancia histrica o para el momento presente. Forma y contenido se han visto tambin influidos por la sociedad en general. Para poner un ejemplo, los imperativos del mercado han tenido con fTecuencia profunda influencia en lo que se publica e incluso en lo que escriben los autores. Por otra parte, ciertos aspectos de la produccin y de la publicacin de novelas constituyen un ejemplo interesante a este respecto. El anlisis de Wendy Griswold sobre el influjo de las distintas posiciones de mercado ocupadas por los diferentes autores y editores documenta muy bien este hecho. En el siglo XIX, los temas tratados por los escritores europeos tenan una clara ventaja comercial en Estados Unidos debido a las singularidades de nuestras leyes de derechos de propiedad intelectual. Como dice Griswold:
Durante la mayor parte del siglo XIX, las leyes de derechos de propiedad intelectual protegan a los ciudadanos o residentes pennanentes en Estados Unidos, pero no a los autores extranjeros. El resultado era que las obras britnicas o de otros pases extranjeros se reimpriman y vendan en Estados Unidos sin pagar derechos de propiedad intelectual a sus autores, mientras que los norteamericanos s perciban pagos en concepto de derechos de autor. Muchos intereses de Estados Unidos se beneficiaban de esta piratera literaria y actuaban bajo cuerda para hacer que esta situacin continuara. (En realidad, el nombre de piratera no es del todo apropiado, ya que la prctica era perrectamente legal.) La naciente industria de la impresin se mantena muy ocupada. Los editores lograban enormes beneficios reimprimiendo libros extranjeros. Los lectores tenan a su alcance la mejor literatura extranjera por muy poco precio; por ejemplo, en 1843, A' Christmas Carol se venda en Estados Unidos por seis centavos, mientras que en Inglaterra costaba 2,50 dlares. 17

Como es lgico, esta situacin haba de dar lugar a unas circunstancias bastante difciles para los autores. Los editores norteamericanos encontraban pocos alicientes en la publicacin de "obras originales del pas, ya que haban de pagar derechos de propiedad intelectual a sus autores. En consecuencia, el autor norteamericano se vio en gran medida dado de lado, incapaz de ganarse la vida como escritor de novelas, puesto que fue excluido del mercado de la novela. Esto tuvo tambin impacto en el propio contenido de sus obras. Como se les animaba a ocuparse de ten1as ya tratados en las ediciones ms
17. bid" p. 748.

16. Wendy Griswold, American Character and the American Novel: An Expansion of Reflection Theory in the SOciology of Literaturen. American Joumal of Sociology, 86 (enero de 1981), p. 742.
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baratas de las obras europeas, los autores norteamericanos haban de aventurarse con frecuencia por terrenos nuevos, por reas poco corrientes pero 10 suficientemente atractivas para el mercado como para convencer a los editores de que las publicaran.!' Estos influjos no fueron un fenmeno nuevo. De hecho, el desarrollo de gneros y estilos particulares de libros guard estrecha relacin con fuerzas similares que ya haban actuado en pocas anteriores. Como han sostenido Ian Watt y Raymond Williams, la aparicin de algo tan corriente hoy da como la novela se halla relacionada con cambios en la economa poltica y en la estructura de clases y con el desarrollo de las ideologas del individualismo, entre otras cosas. I' En el siglo XVlIl, por ejemplo, la rpida expansin de un nuevo pblico para la literatura, la clase media que saba leer, en especial las mujeres ociosas de la clase media, dio lugar a que las novelas se centraran en el amor y el matrimonio, en el individualismo econmico, en las complejidades de la vida moderna y en la posibilidad de una moralidad personal en un mundo corruptor. Las circunstancias econmicas del mundo de las publicaciones cambiaron mucho tambin. Declin el mecenazgo y aument el nmero de libreros que se ocupaban de la edicin, la impresin y la venta de libros. A menudo se pagaba a los autores por pgina. La velocidad y la cantidad de pginas se hicieron muy valiosas, como puede imaginarse. 20 Estos pequeos ejemplos pueden dar idea de la complejidad histrica de los influjos ejercidos sobre las publicaciones y su contenido, sobre los lectores y sus realidades econmicas. La publicacin de libros vive hoya la sombra de ese pasado y de las circunstancias sociales, ideolgicas y econmicas que hicieron posible su desarrollo a partir de l. Este hecho es particularmente importante para comprender las estructuras comerciales y culturales implicadas en la publicacin de libros de texto para las escuelas. Un caso clarsimo es el de la produccin de textos para los cursos del tercer nivel. Como veremos, la cultura y comercio de la produccin de libros de texto universitarios nos dar una idea clara del proceso de mercantilizacin de la cultura.

II

suena a impresionante, en ll1uchos sentidos su mercado es mucho menos seguro y se halla sujeto a mayores contingencias econmicas, polticas e ideolgicas que el de esas compaas mayores. Seis mil millones de dlares no son, sin embargo, ninguna tontera. La publicacin de libros es una industria, una industria dividida en una variedad de mercados. De esa cifra total, mil doscientos millones correspondieron a libros de consulta, enciclopedias y libros profesionales; mil millones provinieron de suscripciones y ventas directas por correo; casi seis mil seiscientos millones con-espondieron a ediciones masivas en rstica, y, por ltimo, el nivel de venta de los libros destinados al pblico en general-lo que se llama libros comerciales- fue de mil millones de dlares. Con sus mil quinientos millones de dlares de ventas, es evidente que el mercado de los libros de texto no representa una parte pequea de la industda en su conjunto. 21 La concentracin cada vez mayor de poder en la publicacin de textos ha sido acusada. En los ltimos aos ha aumentado la competencia; pero este aumento se ha producido entre un nmero pequeo de grandes firmas. La competencia ha reducido tambin la propensin a correr riesgos. En lugar de ello, muchos editores prefieren ahora invertir la mayor parte de sus esfuerzos en una seleccin menor de "productos" cuidadosamente escogidos.22 Tal vez la forma ms sencilla de aclarar el problema de esta dinmica sea citar las palabras de una gran figura del mundo de las publicaciones, quien, al cabo de sus 35 aos dentro de esta industria, reflexiona sobre la siguiente pregunta: Hasta qu punto es competitiva la publicacin de libros? Su respuesta, tras las sucintas y elocuentes frases que quedaban implcitas, era solamente una palabra: Mucho.23 Unos cuantos hechos pueden darnos idea de la naturaleza de la concentracin en la publicacin de libros de texto. El 75 % de las ventas totales de libros de texto universitarios estaban controladas por los diez mayores editores de libros de texto, y el 90 % por los 20 principales. Prentice-Hall, McGraw-Hill, el Grupo Editorial CBS y Scott, Foresman -los cuatro- controlaban el 40 % del mercado." No es sta, por supuesto, una cantidad pequea. Sin embargo, la concentracin no lo explica todo. Las peculiaridades internas relativas a quin trabaja en estas firmas, cul es su origen y sus
21. Leanard Shatzkin. In Cold Type (Bastan. Houghtan & Mifflin. 1982), pp. 1-2. Para clculos de cifras para afias posteriores a 1980, vase John P. Dessauel~ Book Industly Trellds, 1982 (Nueva York, Book Industry Study Group, 1982). 22. Coser, Kadushin y Pawell, Boo!(S. p. 273. Aunque me centrar aqu en la produccin de libros de texto, no debemos pensar que los libros de texto son los nicos libros utilizados en los mercados elemental, secundario y universitario. La expansin del mercado para otro tipo de material puede tener una gran influencia en las decisiones de los editores. De hecho, algunos libros en rstica para el mercado masivo se hallan daramente preparados teniendo ante todo en cuenta las ventas en escuelas y universidades a la hora de decidir sobre ellos. As. no es raro que los editores produzcan un volumen con cubiertas muy diferentes dependiendo del tipo de pblico para el que va destinado. Vase Benjamin M. Compaine, The Book Industry in Ti'ansition: An ECOIlOI1lic Study o{ Book Distributioll alld Marketil1g (White Plains, Nueva York, Knawledge, 1978), p. 95. 23. Shatzkin, IIz Cold Type, p. 63. 24. Coser, Kadushin y Powell, Books, p. 273.

Aunque podramos pensar que la publicacin de libros es una industria relativamente grande, para los estndares actuales es en realidad bastante pequea si se compara con otras industrias. Una comparacin puede sernas til a este respecto. La industria entera de la publicacin de libros, con sus aproximadamente 55.000 empleados, figurara casi 40 o 50 puestos por debajo de una sola de las compaas norteamericanas de mayores beneficios brutos y de mayor nmero de empleados. Si bien sus ventas totales ascendieron en 1980 a aproximadamente seis mil millones de dlares, y esto realmente
18. [bid., pp. 748-749. 19. Vase Jan Watt, The Rise ofthe Novel (Berkeley, University of California Press, 1974), y Rayrnond Williams, The Lol1g Revolutiol1 (Londres, Chatta y Windus, 1961), 20. Griswold, American Character y the American Novel, p. 743.

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caractersticas y cules sus condiciones de trabajo, juegan tambin un papel importante. Qu tipo de personas deciden sobre los libros de texto universitarios? Aunque mucha gente se abre camino en el mundo de las publicaciones en general por accidente, esto es algo que ocurre an I11s con los directores que trabajan para firmas que se ocupan de libros de texto universitarios. La mayora de ellos entraron en el mundo de las publicaciones sencillamente porque buscaban algn tipo de trabajo y se les present el de las publicaciones.25 Pero estas personas no son todas iguales. Existen importantes divisiones incluso dentro de las propias casas editoriales. De hecho, una cosa que las investigaciones recientes dejan bien patente es la fuerza de los estereotipos sexuales en la divisin del trabajo dentro de la industria editorial. Uno encuentra con frecuencia a las mujeres en departamentos de derechos subsidiarios y de publicidad. A menudo son correctoras de manuscritos. Aunque su nmero es superior al de los hombres en el conjunto de la industria de las publicaciones, esto no quiere decir que sean por lo general una evidente fuerza poderosa. Ms bien ocupan puestos de secretarias ayudantes, publicistas, jefes de publicidad y otras posiciones de nivel bajo y medio. Aunque ha habido un nmero de mujeres que ha pasado a ocupar importantes puestos directivos en los ltimos aos, las mujeres siguen sin aparecer demasiado en puestos que realmente ejercen un control sobre los objetivos y la poltica de la industria editoria]". En esencia, existe una especie de mercado dual del trabajo en el mundo editorial. Los empleos peor pagados, reemplazables, con menos posibilidades de promocin, son los enclaves femeninos tpicOS. 26 Qu significa esto para el tema concreto que estamos discutiendo? Casi el 75 % de los directores de editoriales de libros de textos universitarios empez su calTera entre el personal de ventas u ocup un puesto de ventas o de comercializacin antes de ser ascendido a directar. 27 COTI10 hay muchas menos mujeres que hombres que viajen vendiendo libros de texto universitarios o en puestos de autoridad dentro de los departamentos de ventas, lo que podra dar lugar a una movilidad ascendente, este hecho tendr un interesante efecto tanto sobre las personas que se convierten en directores como sobre el contenido de las decisiones tomadas por los directores. Estos hechos tienen importantes implicaciones. Significan que la mayora de las decisiones tomadas por los directores sobre qu textos deben ser publicados -es decir, sobre qu es lo que se considera contenido legtimo de las disciplinas concretas que los estudiantes van a recibir como saber oficialn- son tomadas por individuos con unas caractersticas especficas. Estos editores sern predominantemente hOlubres. reproducindose as las relaciones patriarcales dentro de la propia firma. En segundo lugat; su origen general encajar con la estructura del mercado existente que domina la produccin de libros de texto. Capital financiero, perspectivas a corto plazo y altos mrgenes
25. bid., p. 100. 26. bid" pp. 154-155. 27. bid" p. 101.

de beneficios sern considerados objetivos fundamentales." La autntica visin cultural, los intereses asociados a las estrategias basadas en un capital simblico habrn de quedar necesariamente en segundo plano, si es que existen. La influencia de los beneficios, de la fuerza de lo que llaman comercio, en la produccin de libros de texto, es reconocida por Coser, Kadushin y Powell. Como sealan al hablar de la publicacin de libros de texto universitarios, se pone gran nfasis en la produccin de libros para cursos de nivel introductorio, en los que el nmero de estudiantes matriculados es elevado. Se dedica gran atencin a la concepcin del libro en s y a las estrategias de comercializacin que lograrn que ste sea utilizado en dichos cursos." Sin embargo, a diferencia de la mayora de otros tipos de publicaciones, para los editores de libros de texto, su mercado no es el verdadero rector del libro, sino el maestro o el profesor. 3o El comprador, el estudiante, tiene poca fuerza en esta ecuacin, excepto cuando puede influir en la decisin de un profesor. Basndose en el sentido del potencial de ventas y en sus muestreos regulares de sus mercados, un gran porcentaje de directores de colecciones universitarias buscan activamente sus libros. Establecen contactos, hacen sugerencias. En esencia, no seria equivocado decir que los directores crean sus propios libros." Esto es probablemente ms barato a la larga. En Estados Unidos, se calcula que los costos de produccin de un texto introductorio para un curso de nivel universitario son por lo general de entre 100.000 y 250.000 dlares. Dado el hecho de que los editores de libros de texto editan un nmero de libros relativamente inferior al de los grandes editores de, por ejemplo, novelas, se ejerce una presin considerable sobre el personal directivo para garantizar la venta de tales libros." Estas circunstancias tendrn ramificaciones en las realizaciones sociales dentro de la firma, adems de la estructura patriarcal que he sealado antes. Las reuniones de consejo, las reuniones con otros directores, las reuniones con el personal de comercializacin y produccin para coordinar la produccin de un texto, etc., este tipo de actividades tiende a dominar la vida del director de una coleccin universitaria. Como Coser y sus ca-autores lo indica con gran precisin, los directores de las colecciones universitarias viven prcticamente en las reuniones," De aqu que la publicacin de libros de texto sea mucho ms burocrtica y tenga unas estructuras de toma de decisiones mucho ms formalistas. Esto se debe, en parte, al hecho de que la produccin de libros de texto es en gran medida un proceso rutinario. Los formatos no difieren mucho de una a otra disciplina. Y, como antes dije, la atencin se centra principalmente en producir un nmero limitado de libros que se ven28. Coser, Kadushin y PowelI, sin embargo, sealan que la mayoria de los directores, no importa para el tipo de casa que trabajen, tienden a ser abrumadoramente liberales. [bid., p. 113. 29. bid" p. 30. 30. bid" p. 56. 31. bid., p. 135. 32. bid" pp. 56-57. 33. bid" p. 123.

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dern mucho a un precio relativamente alto en comparacin con el de las novelas. Por ltimo, se hace muchas veces hincapi en la comercializacin de un libro de texto de contenido estndar, que con revisiones y un poco de suerte ser utilizado durante muchos aos. 34 Todos estos elementos son an ms evidentes en otro aspecto de la publicacin de libros de texto que contribuye a la burocratizacin y estandarizacin, a la produccin orquestada de libros de texto programados por los directores. Se trata de volmenes escritos, por lo general, por escritores profesionales, con cierta gua por parte de estudiantes de escuelas para graduados y de universitarios, aunque a menudo tales volmenes lleven el nombre de un profesor muy conocido. La coordinacin entre el texto escrito y los grficos es grande, como lo es la de los niveles de lenguaje y lectura y e! manual del instructor. En muchos sentidos, se trata de libros sin un autor formal. Escritos de forma fantasma, con unos controles de costos rigurosos, adaptados a la idea de que lo que se vender bien no es necesariamente lo que ms importa conocel~ los textos programados han tomado ltimamente posiciones en las aulas de muchos colegios universitarios. Aunque el sueo de algunos editores de que tales textos resolvern sus problemas econmicos no se haya hecho del todo realidad, el libro de texto programado es un fenmeno importante y merece gran atencin crtica, no slo a nivel universitario, sino tambin en la escuela primaria y secundaria. Aunque tengan dificultades algunos libros de texto programados a la hora de lograr los altos beneficios previstos, siempre significan un control mayor sobre el contenido y sobre el proceso entero de la publicacin del material para ser utilizado en las aulas. Su efecto, segn Coser, Kadushin y Powell, es una homogeneizacin todava mayor de los libros de texto a nivel universitarion. 35 Estos puntos muestran algunos de los aspectos importantes de la vida cotidiana del mundo de las publicaciones. Todas esas reuniones, esa planificacin, ese creciente muestreo de mercados, esa competencia, cabra esperar que tuvieran un profundo impacto sobre el contenido de los volmenes. Lo tienen, pero quiz no en la forma que podramos pensar. Hemos de cuidamos mucho aqu de suponer que existe una censura del material, simple y abierta. El proceso es mucho ms complicado. Aunque las investigaciones con que contamos no entran en detalle sobre tales cuestiones de la industria concreta de los libros de texto universitarios, podemos deducir lo que ocun'e en ella viendo lo que ocurre con la censura en la industria en general. En e! campo editorial en general, cada vez ms en manos de un conglomerado de empresas, la censura y el control ideolgico, tal como normalmente pensamos en ellos, constituyen un problema menos grave de lo que podra esperarse. No es ni la uniformidad ideolgica ni cierta agenda poltica la responsable de que muchas de las ideas sean en ltimo trmino puestas o no a disposicin del pblico en general. Es ms bien la odiosa lnea de fondo lo que cuenta. <cEn ltimo trmino ... si existe alguna censura, se ocupa de la
34. [bid., p. 190. 35. [bid., p. 366.

rentabilidad. Los libros que no son rentables, independientemente de su tema, no son vistos de forma favorable.)36 No es ste un asunto intrascendente. En la industria de las publicaciones en general, tan slo tres de cada diez libros son marginalmente rentables; slo el 30 % consigue cubrir gastos. El resto pierde dinero." Es ms, se ha visto que las ventas de libros de texto, en concreto, han descendido ltimamente. Si nos centramos en los aos entre 1968 y, digamos, 1976, vemos que los costos han aumentado de forma considerable, mientras que las ventas de! nivel universitario han descendido un 10 %." Por tanto, la eleccin de unos volmenes de los que vayan a obtenerse unos beneficios es comprensible dentro de la lgica capitalista. Si esto es lo que ocurre con las publicaciones en general y en gran medida con los libros de texto universitarios, podemos generalizar este hecho a los libros de texto estandarizados de nivel secundario y sobre todo primario, a los que antes me refer? Son mercado, beneficios y relaciones internas ms importantes que los intereses ideolgicos? A esta ltima pregunta hemos de responder que lo son tan slo en parte. La economa y la poltica de la produccin de libros de texto es un poco ms complicada cuando uno examina lo que se produce para ser vendido en nuestras escuelas primarias y secundarias. Si bien no existe en Estados Unidos ninguna censura oficial por parte del gobierno federal sobre e! currculo, como la que existe en los pases en donde los ministros de educacin imponen un curso de estudios estndar, el mercado y el Estado intervienen de otras maneras para establecer un currculo nacional. Tal vez la cuestin ms importante a este respecto sean los diversos modelos de adopcin estatal existentes en la actualidad. En muchos estHdos -en especial en la franja de estados del sur que se prolonga hasta el cinturn del sol del oeste- los libros de texto que van a utilizarse en estas importantes reas deben ser aprobados por agencias o comits estatales. O son revisados, seleccionndose de entre ellos un nmero limitado, cuyo uso se recomienda a las escuelas. Si los distritos locales escolares escogen material de esta lista aprobada se les reembolsa una importante parte del costo de la compra. Por tanto, aunque no se les impongan a las escuelas locales los libros de texto, les tiene mucha cuenta en esta poca de crisis econmica escoger un volumen aprobado. El ahorro de costos tiene en este caso, como se ve, gran trascendencia. Sin embargo, no es tan slo aqu donde opera la economa de la distribucin cultural. Los propios editores, sencillamente porque es una buena prctica de negocios, es lgico que dirijan su actividad como editores de libros de texto hacia aquellos estados con semejante poltica de adopcin estatal. El simple hecho de conseguir que el volumen propio forme parte de esa lista puede ser definitivo, desde el punto de vista de la rentabilidad, para un libro de texto. As, por ejemplo, las ventas en California y Texas representan ms de!
36. [bid., p. 181. 37. Compaine, The Boak lndustly 11 Timlsitiol1, p. 20. 38. [bid., pp. 33-34.

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20 % de las ventas totales de cualquier libro en particular, un porcentaje considerable para el mundo de la publicacin y venta de libros de texto destinados a las escuelas primarias y secundarias, en el que la competencia es feroz. Por esta razn, la redaccin, la produccin, la promocin y la orientacin y estrategia generales de tal produccin suelen perseguir el objetivo de garantizar un puesto en la lista de material aprobado por el estado. Con eIlo, el clima poltico e ideolgico de estos estados, fundamentalmente sureos, determina muchas veces el contenido y la forma del material didctico adquirido por el resto de la nacin. Sin embargo, incluso aqu la situacin se complica considerablemente, sobre todo por el hecho de que las agencias del aparato estatal son un escenario importante de las luchas ideolgicas. Esas luchas pueden hacer muy difcil para los editores la interpretacin de las necesidades del capital econmico. Por ejemplo, dada la incertidumbre del mercado, los editores suelen ll10strarse reacios a tOll1ar decisiones sobre controversias polticas o sobre necesidades,) de un estado en particulal~ especialmente en las reas curriculares ms conflictivas. Un buen ejemplo nos lo ofrece la controversia de California entre creacionismo y evolucionismo, en la que un grupo de creacionistas cientficos, apoyados por la derecha poltica e ideolgica, trataron de conseguir que todos los libros de texto de estudios sociales y de ciencias concedieran la misma iInportancia a las teoras creacionista y evolucionista. Incluso cuando el Consejo de Educacin de California, tras grandes esfuerzos y debates, recomend unas especificaciones editoriales)) que se esperaba seran objetadas por los crticos creacionistas de los libros de texto, el marco para la adopcin del libro de texto sigui siendo poco claro y estando sujeto a muchas interpretaciones diferentes. Exiga o simplemente pennita la discusin de la teora de la creacin? Todo lo que se peda eran una serie de cambios editoriales que especificaran la discusin sobre la evolucin en los libros de texto existentes? Dada esta ambigedad y la volatilidad del asunto, en el que no quedaba clara la posicin vencedora, los editores ((se resistieron a realizar el esfuerzo importante de incorporar nueva informacin a sus mateliales.39 En palabras de un observador del proceso, ante unas directrices poco claras, y que podan invertirse en cualquier momento, los editores se mostraron reacios a invertir en el cambio. Al fin, cedieron a los reajustes editoriales adoptados por el Departamento, pero se negaron finnemente a hablar de la creacin, como se les peda, en sus libros de texto de ciencias sociales.4o Fuerzas econn1icas e ideolgicas intervienen aqu de manera muy importante, tanto entre las firmas y sus mercados como, indudablemente, dentro de las propias firnJas. Pensemos en lo que esto significa si queremos comprender bien cmo se producen y se distribuyen a nuestras escuelas pblicas productos culturales concretos. Necesitaramos desentraar la lgica de un conjunto bastante complicado de interrelaciones. Cmo crea la economa poltica de la propia in39. Goldstein. Chmlging lhe Al1lericaH Selwolboo". p. 47. 40. bid., pp. 48-49.

dustria de la publicacin unas necesidades econmicas e ideolgicas concretas? Cmo y por qu responden los editores a las necesidades del pblico? Quin determina lo que es este pblico?'! Cmo acta la dinmica interna de adopcin de polticas por parte de! estado? Cules son los procesos de seleccin de las personas e intereses que ocuparn los puestos de esos comits? Cmo se venden los libros de texto a nivel local? Cul es el verdadero proceso de la produccin de libros de texto desde el encargo de un proyecto hasta las revisiones y modificaciones, hasta la promocin y las ventas? Cmo y por qu razones se decide sobre estos puntos? Slo analizando con detalle cada una de estas cuestiones podremos vislumbrar cmo el capital cultural de determinados grupos es mercantilizado y puesto (o no) a disposicin de las escuelas del pas entero'2 Mi anlisis de las cuestiones relacionadas con las polticas adoptadas por los estados y las preguntas que he formulado antes no tratan de dar a entender que todo e! material que hallamos en nuestras escuelas pblicas sea simplemente un reflejo de las desigualdades culturales y econmicas existentes. Despus de todo, si los libros de texto fueran fieles defensores del actual orden ideolgico, poltico y econmico, no habra hoy da tanta controversia en torno a ellos. Hay grupos industriales y conservadores que estn en desacuerdo con el saber impartido actualmente en las escuelas, precisamente porque existen elementos progresistas dentro de los programas de estudio y de los libros de texto." Esto se debe en parte al hecho de que los autores de tal material pertenecen con frecuencia a un sector particular de la nueva pequea burguesa con sus propios intereses ideolgicos, en gran medida liberales, con su propia conciencia contradictoria, con sus propios elementos de lo que Gramsci podra llamar sentido del bien y del mal, elementos que no son nunca idnticos a los que intentan lograr el mximo de beneficios o una uniformidad ideolgica. Tericamente, en los valores culturales concretos de los grupos de autores y directores que trabajan para los editores hay unos intereses relativamente autnomos. Estos valores puede que sean un poco ms progresistas de lo que cabra esperar de la estructura del mercado de la produccin de libros de texto. Su efecto ser, sin duda, impedir la completa estandarizacin y la censura. 44 Este tipo de cuestiones, como quin escribe y corrige los textos, si stos son totalmente controlados por las complejas relaciones de mercado y por las
41. Para una discusin interesante de cmo las necesidades econmicas ayudan a determi~ nar lo que se considera pblico al que se destine un producto cultural concreto, vase el tratamien~ to de los cambios en la censura de radio de la msica COWllry en Richard A. Peterson, The Production of Cultural Change: The Case of Contemporary Country Musicll, Social Research. 45 (verano de 1978), pp. 292-314. Vase tambin Paul di Maggioy MichaeJ Useem, ~~The Arts in Class Reproductionll, en Apple (comp.), Cultural and Economic Reproductiol1 in Educatiol1, pp. 181-201. 42. He hablado de la relacin entre el proceso de mercantilizacin y la dinmica del capital cultural de forma ms extensa en Apple, Educatioll al1d Power. 43. bid., especialmente captulo 5. 44. Un argumento relacionado con esto aparece en Doug!as Kellner, Network Television and American Society'}, TheOly and Society, 10 (enero de 1981), pp. 31~62. Vase tambin Philip Wexler, Structure, Text and Subject: A Critical Sociology of Schoo! Know!edgclI, en Apple (comp.), Cultural mld ECOl1omic ReprodUCtiOl1 in Education, pp. 275~303.

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polticas
estatal~s

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que rodean a la publicacin de los libros de texto, qu fuerz~s. con~r~dlcton~s operan, todo esto exige una mayor explicacin. Mi prop?s:to basleo ha sIdo demostrar cmo las recientes investigaciones, sobre las dlstmtas formas en que la cultura mercantilizada opera, pueden servir de plataforma para pensar en algunos de nuestros propios dilemas como maestros e investigadores de la educacin, relacionados con la dinmica del capital cultural.
III

autores de Books en su discusin sobre por qu se toman determinadas decisiones:

En la mayora de los casos, 10 que inOuye directamente en la rutina diaria de un director no es la propiedad asociada o el hecho de ser una divisin de una gran editorial multi-divisiona1. Lo que influye en el comportamiento cotidiano del director es la poltica editorial de la casa y la relacin entre los departamentos yel personal dentro de la editorial o la divisin. 46

.Hasta ahora he utilizado algunas investigaciones sobre la publicacin hb,:,os pa,:,a hacer ms fcil la comprensin de una cuestin de importanCia pnmordlal )lara los educadores, cmo y por medio de quin llegan a ser como son los hbros de texto que dominan el currculo. No obstante como me.n~i~m al prin~~pio de este estudio, hemos de darnos cuenta de q~e tales anahsls son tamblen una sena contribucin a un debate terico ms amplio sobre los procesos y los productos culturales. En esta seccin final tratar de aclarar esta parte de mi argumento sobre la economa poltica de la cultura. , Las presiones externas econmicas y polticas no estn por ah, en algun lugar, en una vaga abstraccin llamada economa. Como han sealado recientemente algunos comentadores de forma persuasiva, en nuestra sociedad las formas hegemnicas no suelen imponerse desde fuera por medio de un pequeo grupo de propietarios asociados que se sientan cada da a planear cmo cargarse a trabajadores, mujeres y gente de color. Por supuesto que pue~e que haya algo de. este complot. Pero igual de importantes son, en este sentido, las razones rutlnarIas que nos mueven a tomar decisiones todos los das en nuestros hogares, en los almacenes, en las oficinas y las fbricas. Hablando de forma algo tcnica, las relaciones de dominacin son reproduci~as perman:ntemente por medio de nuestras acciones y decisiones en las areas pe.quen~ y ~ocales de nuestra propia vida. Ms que hablar de que una economla esta ahl, debemos deCIr que est aqu. La reconstruimos nosotros de form~ rutinaria en. nuestra interaccin social. La dominacin ideolgica y las relacI~nes del capital cultural, ms que ser algo que nos hemos impuesto desde arnba, es algo que Imponemos cada da en nuestro vivir cotidiano siguiendo simplemente nuestras necesidades y nuestros deseos lgicos, mien: tras vamos por ah ganndonos la vida, hallando distracciones y medios de subsistencia. 45 Estos argumentos son abstractos, pero son importantes para los puntos sobre los que deseo llamar la atencin. Pues si bien en los datos presentados por la investigacin en la que me he apoyado falta, o suele estar oculta una estructu~a te~ica seria, gran parte de esta investigacin documenta al~una de las afirmaCIOnes que he hecho en el prrafo anterior. Como sealan los
d~

Esta posicin puede no parecer demasiado relevante; sin embargo, su importancia terica es grande. Encapsulados dentro de un conjunto cambiante de relaciones de mercado que establecen los lmites de lo que se considera comportamiento racional por parte de sus participantes, los directores y el resto de los empleados tienen autonoma relativa. Son libres, en parte, de buscar los intereses internos de su gremio o de seguir la lgica de las necesidades internas de la propia casa editorial. La histDlia pasada de las relaciones de gnero, clase y raza, y la verdadera economa poltica local de las publicaciones, delimitan las fronteras dentro de las cuales se toman esas decisiones y determinan en gran medida quines tomarn dichas decisiones. Volviendo a mi punto anterior, en el que sealaba que los directores de las colecciones de libros de texto suelen tener en cuenta sobre todo las ventas, vemos que en el mercado interno de trabajo de las editoriales de libros de texto, las oportunidades de promocin, de las que dependen las carreras, implican que las ventas ocupen el primer plano ideolgico y econmico de esas firmas. El capital financiero domina, no slo porque la economa lo ordena sino por las conexiones histricas, entre patronos, de movilidad dentro de las firmas, toma racional de decisiones basada en la competencia externa, dinmica poltica e informacin interna, y, debido a ello, por los temas de discusin que suelen dominar las reuniones y las conversaciones entre todas las personas implicadas en la estructura organizativa de la publicacin de libros de texto. 47 Esta clase de anlisis complica an ms la cosa, claro est. Pero es, sin duda, ms elegante y se basa ms en la realidad que algunas de las teoras ms mecnicas sobre el control econmico de la cultura, que han sido aceptadas un poco a la ligela. Logra conservar la eficacia de la economa a la vez que concede cierta autonoma a la estructura interna burocrtica y biogrfica de cada uno de los editores, a la vez que reconoce la economa poltica del trabajo genrico que existe tambin. Hay, por supuesto, muchas reas de las que no me he ocupado aqu. Una de las ms importantes es la alteracin de la propia tecnologa de las publicaciones. De la misma manera que el desarrollo y el uso de la industria hizo posible el incremento de la erudicin y de los peridicos, contribuyendo as a crear las condiciones que hicieron posible el que los escritores y los artistas
l

.45" Esto se ,discute con mayor detalle en Apple (comp.), Cullllral and Ecol1omic Reproductmn tn EducatlO/1.

46. Coser, Kadushin y Powell, Books, p. 185. 47. El argumento de Wexler de que los libros de texto han de ser vistos como el resultado de un largo proceso de actividad transformadora aparece aqu claramente expuesto. En esencia, lo que he tratado de mostrar es parte de la estructura en la que se dan tales transformaciones, y que hace que unas se den ms que otras. Vase Wexler, lcStructure, Text and Subjectn.

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individuales se libraran de las condiciones de produccin ms colectivas que dominaban los gremios y los talleres,'8 as tambin es de esperar que los cambios de la tecnologa de la produccin de textos y los cambios en las relaciones sociales y autoriales que surgen de aqullos tendrn un fuerte impacto sobre los libros. Al menos, dada la divisin sexual del trabajo en la industria editorial, las nuevas tecnologas pueden jugar un papel decisivo en la descualificacin y recualificacin de esos enclaves femeninos a que antes
me refer,49

slo ser una in1portante contribucin a nuestra comprensin de la relacin entre cultura, poltica y economa, sino que es de todo punto esencial si queremos modificar los tipos de saber, considerados legtimos, transmitidos en nuestras escuelas." Mientras el libro de texto siga dominando el programa de estudios, ignorarlo, simplemente por no considerarlo digno de una seria atencin, es vivir en un mundo divorciado de la realidad.

Por otro lado, al haberme centrado fundamentalmente en la cultura y el comercio que rodean a la produccin de una mercanca cultural concreta -el libro de texto estandarizado para los cursos centrados en su empleo- he dejado sin resolver la cuestin de hasta qu punto los elementos econmicos e ideolgicos que he sealado actan en uno de los mayores mercados de textos, el de las escuelas primarias y secundarias de Estados Unidos y el resto de los pases. Sin embargo, en vista del papel jugado por ciertos aspectos del aparato estatal (a travs de los comits de seleccin, etc.) en la definicin de lo que cuenta como saber legtimo en las escuelas primarias y secundarias, para avanzar de fanna significativa necesitamos evidentemente una teora ms adecuada de la relacin entre las esferas poltica y econmica (por no hablar de la cultural) de la educacin. As pues, la posicin del Estado como lugar donde se desarrollan conflictos de clase, raza y gnero, la forma en que son resueltos estos conflictos dentro del aparato estatal, la forma en que responden los editores a estos conflictos y resoluciones y finalmente el impacto de estas resoluciones o acuerdos sobre las cuestiones que rodean a los libros de texto y al saber oficialmente patrocinado, todo exige mayor reflexin. 50 El reciente trabajo de Camoy y de Dale sobre las interrelaciones entre la educacin y el Estado y los anlisis de Offe del papel del Estado en la seleccin negativa, pueden proporcionar en este sentido importantes vas de estudio Y Esto apunta tambin una importante agenda emprica. Lo que hace falta ahora es una investigacin etnogrfica a largo plazo, con una base terica y prctica, que siga a ese artefacto del currculo que es el libro de texto, desde su redaccin hasta su venta (y luego hasta su utilizacin). No
48. Wolff, The Social Productioll of Art, p. 36. 49. La relacin entre descualificacin, recualificacin y divisin sexual del trabajo se trata con mayor profundidad en Michael W. Apple, Work, Gender and Teaching, Teachers Col/ege Record, 84 (primavera de 1983), pp. 611 628. Vase tambin David Gordon, Richard Edwards y Michael Reich, Segmented Work, Divided Workers: The Historieal transfomtatioll of Labor in the United States (Nueva York, Cambridge University Press, 1982). 50. Vase, por ejemplo, AppIe, Education and Power; Roger Dale, Geoff Esland, Ross Ferguson y Madeleine MacDonald (comps.), Edueation a/ld the State, valumen 1 (Barcambe, Inglaterra, The Falmer Press, 1981), y Michael W. Apple, Cammon Curriculum and State Controln, Diseourse, 2 (nm. 4,1982), pp. 1-10. 51. Le estoy agradecido a Dan Listan por documentar la posible fuerza del trabajo de Offe. Vase Daniel Listan, uHave We Explained the Relationship Behveen Cumculum and Capitalism?" Educatiofl 11leO/y, en imprenta; Martin Carnoy, lCEducation, Ecanomy and the Staten, en Apple (comp.), Cultural alld Eeollomic Reproductioll hl EducatiO/l, pp. 79-126, Y Roger Dale, Education and the Capita1ist State: Contributions and Contradictions, en Apple (comp.), Cultural alld Eeollonlie Reproduction ill EducatiO/l, pp. 127-161.
M

52. No quiero dar a entender que lo que se \(tra~mite en las escuelas es necesarian:ente 10 que aparece en el libro de texto. Tampoco quiero afllmar en ah:;ol~to que lo que se ~~sena es aceptado por los estudiantes. Para el anlisis del rechazo, mediaCIn o traru:fonnaCIOTI ~e .Ia fonna y/o el contenido del currculo por parte del prof-esor y el alumno, vease Pau.! WI!h~, Leantiug to Labour (Westmead, Inglaterra, Saxon House, 1977); Robert Everhart, Readzng, WI1til1g aud Resistauce (Bastan, Routledge y Kegan Paul. 1983);.~ichael Apple, uWork, Gend:r and Teaching, y los captulos de Linda McNeil, Andrew Glt1m y LOlS Wels, en Apple y WClS (comps.), Ideology al1d Practice in Schooling.

yv.

DECIMOSEGUNDA PARTE

ESCENARIOS DE INTERACCIN

TEXTO 38

SOBRE LA COMPRENSIN DEL PROCESO DE ESCOLARIZACIN: APORTACIONES DE LA TEORA DEL ETIQUETADO*

por RAy C. RIST
El presente texto es tl/l repaso de las investigaciones realizadas hasta ell1lome11lo, y de las perspectivas tericas, que, de~ltro de las cellcias sociales, han ido configurando y precisando la conocida coma profeca que se cwnple a s misma 0, dicho de otro modo, la influellcia que ejerce/l las expectativas lIla/lifestadas por los otros -con ms o menos ascendiente o autoridad- eH la con{omzacill de la imagen y de la identidad social de los individuos. Ms concretamente, se trata de explicar la desviacin social C0/1 la ayuda de la learia del etiquetado, en general, y, ell particular, de aplicar este marco terico al estudio de la educacin en sus dinmicas de xito y fracaso escolares. Ello supone, de entrada, buscar prioritaria y preferel'ltemel1le las causas de estos fel'l6mel10s demro de la institucin escolar y no fuera de ella. As, todos los agel1tes encargados del control social -padres, maestros, autoridades, etctera- asignan a los individuas Iletiquetas C0l1 las cuales califican sus compor~ tamientos y sus actitudes, individuaf,llel1te, de paso que les clasifican socialmente. y sta es lma prctica consustancial a la escuela.

Pocos debates se han producido dentro de la educacin americana que hayan despertado tantas pasiones como el que propone las causas del xito o del fTacaso en las escuelas.! Una explicacin que ha tenido considerable apoyo en los ltimos aos, concretamente desde la publicacin de Pygmaliol1 in the Classroom, de Rosenthal y Jacobson (1968), ha sido la teora de la profeca que se cumple a s misma. Han aparecido numerosos estudios que tratan de explicar los mecanismos mediante los cuales el profesor se crea ciertas expectativas respecto a los alumnos, y despus stas funcionan dentro del aula para llegar a realizar lo que el profesor haba supuesto en principio. El origen de las expectativas del profesor se ha atribuido a diversas variables tales como la clase social, aspecto fisico, puntuacin de exmenes, sexo, raza, esquemas lingsticos e informes escolares. Pero en la confusin de las ltimas investigaciones se ha producido una separacin entre esta cantidad de datos, cada vez mayor, y un marco terico ms amplio. La idea de la profeca que se cumple a s misma se ha quedado simplemente en una idea, porque la falta de un esquema conceptual ms amplio ha hecho que la investigacin en este teneno quede tericamente obstaculizada. y en su lugar se ha desanollado una creciente preocupacin por el refinamiento de matices metodolgicos diminutos.
'/( Educacill y Sociedad, n." 9 (1991), pp. 179-191. 1. En la preparacin de este artculo ha colaborado con una subvencin (GS~41522) el National Science Foundation-Sociology Program (Programa de Sociologa de la Fundacin Nacional de Ciencias). Las opiniones expresadas aqu pertenecen nicamente al autor y no debe suponerse conformidad alguna por parte de la National Science Foundation, ni del National

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El objetivo de este artculo es demostrar que se est desarrollando una perspectiva terica dentro de las ciencias sociales que puede acabar con el caos conceptual y metodolgico construido sobre la profeca que se cumple a s misma. En concreto, la urgencia de una teora de etiquetado como marco explicativo para el estudio de la desviacin social resulta aplicable asimismo al estudio de la educacin. Entre las aportaciones principales al desarrollo de la teora del etiquetado se encuentran: Becker, 1963, 1964; Broadhead, 1974; Lemert, 1951, 1972, 1974; Douglas, 1971, 1972; Kitsuse, 1964; Lofland, 1969; Matza, 1964, 1969; Scheff, 1966; Schur, 1971; Scott y Douglas, 1972; y Rubington y Weinberg, 1973. Si se puede demostrar que la perspectiva del etiquetado es un marco legtimo desde el cual analizar los procesos sociales que influyen en la experiencia educativa, y ver cmo estos procesos contribuyen al xito o fracaso en la escuela, dispondremos entonces de una perspectiva interactiva que tenga en consideracin las teoras de los deterministas, tanto biolgicos como culturales, en lo que se refiere a los resultados educativos. En estas dos ltimas teoras, las causas definitivas del xito o fracaso escolar se sitan fuera de la escuela; por el contrario, el enfoque del etiquetado permite que se examine lo que en realidad sucede deI1lro de las escuelas. As pues, la teora del etiquetado llamara nuestra atencin, por ejemplo, sobre los diversos mecanismos de evaluacin (tanto formales como informales) que funcionan en las escuelas, sobre cmo los colegios nutren y apoyan estos mecanismos, cmo reaccionan los estudiantes, cules son los resultados de las relaciones interpersonales de acuerdo a la evaluacin que los mecanismos han hecho a los alumnos concretos, y cmo, pasado el tiempo, el hecho de obtener una marca valorativa concreta influye sobre las opciones que el estudiante tendr dentro de la escuela. Lo que sigue a continuacin es un sumario de varios aspectos clave de la teora del etiquetado, como se ha desarrollado con ms amplitud en la literatura sociolgica; la segunda parte es un intento de integrar la investigacin sobre la profeca que se cumple a s misma con e! marco conceptual de la teora del etiquetado. Finalmente se exploran las implicaciones de esta sntesis para las investigaciones futuras y para el desarrollo terico. 1. La desviacin segn la perspectiva del etiquetado Los que utilizan la teora de etiquetado se han ocupado del estudio de por qu se da una etiqueta a las personas y qui" las clasifica como personas que han cometido uno u otro tipo de desviacin. A diferencia de los enfoques principales de los estudios de la desviacin, en la teora de etiquetado se da
mucha menos importancia a los motivos y caractersticas de la persona que comete el acto. Se considera la desviacin no como una cualidad de la persona ni como creacin de sus actos, sino como el resultado de reacciones y definiciones de grupo. Se trata de un juicio social impuesto por un pblico social. Como argumenta Becker (1963: 9):

El hecho central de la desviacin es que lo crea la sociedad. No me refiero con esto a lo que normalmente suele entenderse, es decir, que las causas de la desviacin hay que buscarlas en la situacin social de! desviado, o en los factores sociales que provocaron su accin. Me refiero, sin embargo, a que los grupos sociales crean desviados al hacer leyes cuya infraccin co:,~tituye una desviacin, y al aplicar dichas leyes a individuos concretos y claslfica.dos coma marginales. Desde este punto de vista, la desviacin no es una cualzdad del acto que comete la persona, sino ms bien una consecuencia del hecho de que otros apliquen leyes y sanciones a un infracton,. El desvlado es algtllen a quien se ha aplicado con xito la etiqueta; y el comportamiento desviado es el de las personas as etiquetadas. ., El enfoque del etiquetado insiste en la necesidad de desplazar la atenclOn de la preocupacin exclusiva por el individuo desviado hacia la preocupacin fundamental por el proceso mediante el cual llega a aplicarse la etiqueta de desviado. Citando de nuevo a Becker (1964: 2): El enfoque del etiquetado contempla la desviacin, siempre y en todo lugar, como un proceso e interaccin donde participan al menos dos tipos de personas: los que cometen (o se dice que han cometido) un acto desviado, y el resto de la sociedad, quiz dividida en varios grupos ... Una consecuencia es que nos sentimos ms interesados en el proceso mediante el cual el resto de la sociedad define a los desviados que ante la naturaleza del acto mismo de desviacin. As pues, las cuestiones importantes para Becker y otros no incluiran, por ejemplo: por qu ciertos individuos actan a partir de compo.rtamlen:?s de violacin de la norma? Las cuestiones que plantean son del tIpO: qUIen aplica a quin la etiqueta de desviado?, qu normas prevalecern y sern reforzadas?, bajo qu circunstancias se aplica afortunada o desafortunadamente la etiqueta de desviado?, cmo decide una comunidad las forma~ de conducta para este tipo de atencin?, qu tipo de comportamIento conSIderan desviado las personas del sistema social?, cmo interpretan dicho comportamiento?, y cules son las consecuencias de sus interpretaciones respecto a los individuos que se ve que manifiestan este comportamiento? (vase Akers, 1973). La perspectiva del etiquetado rechaza cualquier suposicin de que exista un acuerdo claro respecto a lo que constituye una violacin de la norma (o, lo que es lo mismo, lo que constituye la norma) dentro de una sociedad compleja y heterognea. Lo que finalmente se determina como de~vio, y .la per~ona clasificada como desviada, son resultado de diversas contingencias SOCiales que se ven influidas por quienes tienen el poder para reforzar dichas clasificaciones. La desviacin es, por tanto, problemtiea y subjetiva. La idea de considerar la reaccin social ante el infractor como una variable fundamental e independiente en los estudios del comportamiento desviado ha sido declarada sucintamente por Kitsuse (1964: 101):
Una teora socio1gica de la desviacin debe centrarse concretamente en la interaccin que no slo define los comportamientos como desviados, sino que adems organiza y activa la aplicacin de sanciones por parte ~e ind~vi duos, grupos o agencias. Porque en la sociedad moderna, la dIferenCia socIal-

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mente significativa entre los desviados y la poblacin no desviada cada vez depende ms de las circunstancias de la situacin, lugar, biografa social y personal y de las actividades burocrticamente organizadas de las agencias de control social.

Necesariamente se estn revisando las nociones tradicionales sobre quin es un desviado y cules son las causas de la desviacin. Si se insiste sobre la naturaleza de proceso de desviacin, a cualquier desviado concreto se le ver como alguien atrapado, definido, segregado, etiquetado y estigmatizado. ste es uno de los objetivos principales de la perspectiva del etiquetado, demostrar que las fuerzas de control social con frecuencia tiel1ell la consecuencia inintencionada de hacer a las persol1as definidas como desviadas, an ms fi1111es en su desviacin, debido a la estigmatizacin del etiquetado. As pues, las reacciones sociales a la desviacin fomentan las conductas desviadas. Erikson (1966) ha ido an ms lejos diciendo que la sociedad luchar por mantener en s misma un cierto grado de desviacin, ya que sta tiene un valor funcional para delimitar grupos, ofrecer chivos expiatorios, crear grupos marginales que se conviertan en el motivo para promover la solidaridad dentro del grupo social, etc. La idea de que el control social pueda tener el efecto paradjico de generar el mismo comportamiento que se desea erradicar fue elaborada en primer lugar por Tannenbaum. ste haca notar (1938: 21):
La primera dramatizacin del umal}} que separa al nio de su grupo ... juega un papel quiz ms importante en la creacin del delincuente que ninguna otra experiencia... Ahora vive en un mundo diferente, ha quedado marcado ... La persona se convierte en la cosa con la que era descrita.

La desviacin secundaria se refiere a un lipo especial de respuestas socialmente definidas que dan las personas a los problemas creados por la reaccin social ante su desviacin. Estos problemas ... se convierten en el centro de la existencia de las personas que los sufren ... Las acciones que tienen su referente en estas funciones y actitudes internas son las que forman la desviacin secundaria. El desviado secundario ... es la persona cuya vida y actividad se organiza alrededor de los hechos de la desviacin.

Una persona puede cometer repetidos actos de desviacin primaria y nunca verse a s mismo, ni ser visto por los otros, como desviado secundario. La desviacin secundaria surge del crculo por el que el mal comporlamiento o desviacin provoca una reaccin social que, a su vez, desencadena comportamientos peores. Lemert (1951: 77) describi el primero este proceso como sigue:
La secuencia de acciones relacionadas entre s que Ilevan a la desviacin secundaria es, en lneas generales, la siguiente: 1) desviacin primaria; 2) penas sociales; 3) posterior desviacin primaria; 4) penas y rechazos ms severos; 5) ms desviaciones, quiz con hostilidad y resentimientos que comienzan centrndose en los que realizan los castigos; 6) se alcanza una crisis en la cuota de tolerancia, expresada en una accin formal de la comunidad estigmatizando al desviado; 7) fortalecimiento de la conducta del desviado en respuesta a la estigmatizacin y castigos, y 8) aceptacin definitiva del estatus de desviado

social y esfuerzos de ajusle de acuerdo a la [uncin perlinente.

As pues, cuando las personas entran en un comportamiento desviado no podran participar en este crculo de otra fonna, y cuando desarrollan funciones sociales no lo habran hecho de no ser por la aplicacin de las medidas de control social; el resultado es la aparicin de la desviacin secundaria. El hecho de haber sido atrapado y etiquetado es el elemento crtico para la postetior construccin de la identidad de desviado y del seguimiento de una carrera como tal.

En el mismo sentido, escribe Schur (1965: 4):

El hecho de concentrarse en los resultados de los mecanismos de control social ha llevado a los tericos del etiquetado a dedicar una atencin conside-

rable allrabajo de las organizaciones y agencias que se dedican a rehabilitar a

los infractores o, lo que es lo mismo, a integrarlos de nuevo en el conformismo. Sus crticas de las prisiones, manicomios, reformatorios, y otras instituciones de este tipo, sugieren que los resultados de estos lugares estn cerca de producir 10 contrario de 10 que se haba pensado tericamente. Estas instituciones se ven como mecanismos mediante los cuales las oportunidades de salir de la desviacin estn selladas, aparece la estigmatizacin, y se genera una nueva identidad como marginado}} social. De esta forma, en la persona as etiquetada emerge una nueva visin de s mismo como un ser irrevocablemente desviado.

2. Los orgenes del etiquetado: expectativas del profesor La teora del etiquetado nos ha permitido entender mejor el proceso que lleva a la desviacin, desplazando nuestra atencin del desviado a los jueces de la desviacin y a las fuerzas que afectan sus juicios. Estos juicios son crticos, porque una decisin recun"ente en todas las sociedades, y ms en concreto en la sociedad industrial avanzada, es la de si un individuo domina o no cierto conjunto de infonnacin o, a un nivel ms bsico, si tiene o no la capacidad para dominar dicha infonnacin. Estas evaluaciones se repiten peridicamente a medida que se avanza en la institucin acadmica y sus consecuencias afectan directamente a la oportunidad de continuar por un perodo adicional. El hecho de poder continuar ofrece la opcin de dominar un nuevo conjunto de informacin y que esto quede reconocido. Como indica Ivan IlIich (1971), es en las sociedades industriales donde ese ser percibido como legtimo juez de tal dominio se ha restringido a los que desempean la

El paso de uno que ha violado una nonna a uno que se ve a s mismo como violador habitual de las nonnas es lo que denomina Lemert (1972: 62) transicin de desviado primario a desviado secundario. El desviado primario es alguien que se atiene a las leyes socialmente aceptadas, se ve a s mismo como no desviado y se considera integrado. El desviado primario no niega el haber violado alguna nonna, pero alega nicamente que no es una caracterstica suya como persona. Sin embargo, el desviado secundario es el que ha reorganizado sus caractersticas sociales y psicolgicas en torno a su funcin como desviado. Lemert (1972: 62) escribe:

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funcin ocupacional de profesor. Una consecuencia fundamental de la profesionalizacin de la funcin del profesor ha sido el poder de decidir casi de forma exclusiva si la materia se ha dominado. Esta exclusividad en la toma de de~isin permite a qui.e~es desempean la funcin de profesan> poseer la autorIdad de ofrecer certlflcados de credenciales (Edgar, 1974). ~o~ .tericos del etiquetado informan de que para emitir los juicios de desvIaclOn, las personas pueden emplear informacin de fuentes muy diversas. Es ms, incluso personas de la misma profesin (terapeutas, por ejemplo) pueden hacer uso divergente del mismo material a la hora de tomar una decisin evaluativa sobre el comportamiento de un individuo. Entre las fuentes de informacin de que disponen las personas que ponen las etiquetas, dos parecen primarias: la informacin de primera mano obtenida de la relacin cara a cara con la persona a la que finalmente puedan clasificar y la informacin de segunda mano obtenida de otras relaciones no directas. Aqu debera ser evidente el corolario de las actividades del profesor. Con fre~uencia, la evaluacin de los profesores (que puede llevar a la etiqueta de brIllante, lento, etc.) se basa en informacin de primera mano obtenida de la relacin cara a cara durante el tiempo que pasan juntos en el aula profesor y estudiante. Pero una buena parte de la informacin sobre el alumno que se reflejar en la evaluacin del profesor es informacin de segunda mano. Por ejemplo, los comentarios de otros profesores, las pruebas de inteligencia, los informes anteriores, las reuniones con los padres, o la evaluacin de las agencias sociales o centros psicolgicos, es todo ello una fuente potencial de informacin. Como variacin de la divisin entre las fuentes de informacin. de primera y segunda mano, Jonhson (1973) ha sugerido que hay tres determmantes claves para la evaluacin del profesor: el rendimiento anterior del estudiante, las caractersticas de estatus social y el rendimiento en la actualidad. En el rendimiento anterior se incluira la informacin de hechos acumulativos (cursos, p";1ebas, notas de antiguos profesores o consejeros, y evaluadores externos), mIentras que el estatus social y el rendimiento se pueden deducir y observar en el contexto del aura. Lo que ha cautivado concretamente del trabajo de Rosenthal y Jacobson (1968), en este sentido, es el intento de ofrecer una justificacin emprica para el tpico que en la educacin muchos consideran evidente en s mismo: el rendimiento escolar no es simplemente una cuestin de capacidad innata del nio, sino que implica directa e inseparablemente al profesor. Descrita en resumen, su investigacin se desarrollaba en una situacin donde, al final del ao escolar, ms de 500 estudiantes de una escuela de enseanza elemental reciban el Harvard Test of Inflected Acquisition. En realidad este test era una prueba modlica de inteligencia no verbal, el Test of General Ability, ~OGA, de Flanagan (1960). Se dijo a los profesores que esta prueba c1asificana, con un alto grado de fiabilidad, a los estudiantes que demostrasen ser esforzados o unas promesas intelectuales durante el siguiente ao acadmico. Ese otoo, justo antes del principio de curso, se dieron listas a los profesores con los nombres de uno a nueve alumnos y se les dijo que esos estudiantes eran el 20 % de la escuela y haban obtenido las mejores puntuaciones aunque ningn otro hecho los situaba entre los mejores. Para un anlisis iu'tensi-

va se seleccion a un sub grupo de otro 20 % dentro de los del primero. Al final del curso, las pruebas de estos estudiantes demostraron en cierta medida que su rendimiento haba sido superior al de los estudiantes no seleccionados. En la seccin siguiente hablaremos de la polmica respecto a la validez e implicaciones de los descubrimientos de este estudio. Los descubrimientos de Deutsch, Fishman, Kogan, North y Whiteman (1964); Gibson (1965); Goslin y Glass (1967); McPherson (1966); y Pequignot (1966), demuestran todos la influencia de las pruebas de inteligencia y rendimiento sobre las expectativas del profesor. Goaldman (1971), en una revisin de la literatura sobre el uso de los tests como fuente de informacin de segunda mano para el profesor, recordaba: Aunque algunas de las investigaciones son discutibles, existe cierta base para creer que los profesores tienen prejuicios sobre los alumnos a todos los niveles, debido a la informacin que reciben sobre su capacidad o carctelO Mehan (1971,1974) se ha ocupado de la relacin entre los nios que hacen las pruebas y los profesores que las ponen, y afirma que el examen no es el uso objetivo de un instrumento de medida, sino el resultado de un conjunto de actividades relacionadas entre s influidas por una serie de contingencias que finalmente se manifiestan en la <<nota del examen. Mehan sugiere (1971):
La realizacin de pruebas modelo se toma como renejo incuestionable y no problemtico de la capacidad subyacente del nio. La autoridad de la prueba para medir la capacidad real del nio la aceptan tanto los profesores como el resto del personal escolar. Los resultados de las pruebas se aceptan sin dudar como el documento vlido de la capacidad del nio.

Las caractersticas de los nios como el sexo o la raza son de inmediato evidentes para el profesor, y del mismo modo se pueden encontrar rpidamente indicaciones del estatus a partir del cuidado personal, el estilo de vestir, la necesidad de comer fuera de casa, la informacin de las fichas de matrcula, la discusin o actividad familiar con los nios y las visitas de los padres al colegio. Sobre este tema existe un fascinante estudio de dos socilogos, Clifford y Walster (1973: 249), cuya esencia se describe a continuacin:
Nuestro experimento estaba destinado a determinar el efecto que el atractivo fsico de un estudiante tiene sobre las expectativas del profesor respecto al comportamiento social e intelectual del nio. Nuestra hiptesis era que el atractivo de un nio tiene una fuerte inOuencia sobre el juicio de su profesor: cuanto ms atractivo fuese al nio, ms inclinado en su favor espe~ rbamos nosotros que estuviese el profesor. El plan para probar esta hiptesis es senci1lo: se entrega a los profesores un informe junto con una fotografa. En el informe se incluye una valoracin del rendimiento acadmico del nio, as como de su comportamiento social en general. Con objeto de realizar el experimento, se vara el atractivo de la foto, y con toda esta informacin se pide a los profesores que declaren sus expectativas en cuanto al potencial social y educativo del nio.

De acuerdo con las respuestas de 404 profesores de quinto curso, de todo el estado de Missouri, Clifford y Walster concluan (J 973: 255):

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Est bastante cIaro que el aspecto fsico del estudiante afectaba a las expectativas de los profesores que nosotros estudiamos. Independientemente de si el alumno era nio o nia, su atractivo fsico tena una asociacin igualmente fuerte con la reaccin que despertaba en el profesor.

Las variables raciales y tnicas han sido documentadas por Brown (1968) Davidson y Lang (1960), Jackson y Cosca (1974) y Rubovits y Maehr (1973): entre otros, como factores poderosos en la formulacin de las expectativas que los profesores tienen de los nios. Tambin se ha demostrado que los profesores esperan menos de los nios de clase baja que de los de clase media (cE. Becker, 1952; Deutsch, 1963; Leacock 1969; Rist, 1970, 1973; Stein, 1971; Warner, Havighurst y Loeb, 1944; Wilson, 1963). Douglas (1964), en un amplio estudio del sistema de colocacin utilizado en los colegios britnicos, descubri que los nios ms limpios y pulcramente vestidos, y que procedan de lo que los profesores perciban como mejores hogares, se tenda a colocarlos en lugares superiores a lo que habra cabido esperar de la medida de su capa~idad. Sin embargo, una vez colocados all tendan a permanecer y a rendIr de forma aceptable. Mackler (1969) estudi las escuelas de Harlem y descubri que los nios tendan a quedarse en los sitios donde se les haba colocado inicialmente, y que esta colocacin se basaba en diversas consideraci~mes sociales independientes de la medida de capacidad. Doyle, Hancock y Kifer (1971) y Palardy (1969) han demostrado que las expectativas de los profesores de alto rendimiento en los cursos elementales son ms fuertes respecto a las nias que a los nios. El actual rendimiento acadmico e interpersonal de los nios puede servir tambin de gran fuente de expectativas para el profesor. Rowe (1969) descubri que un profesor espera ms tiempo la respuesta de un alumno al que considera ms capacitado que ante un alumno al que no considera capaz. Brophy y Good (1970) descubrieron que los profesores estaban ms dispuestos a dar una segunda oportunidad de responder, tras una equivocacin, a los nios considerados ms brillantes, y, lo que es ms, que se alababa a estos nios con ms frecuencia cuando lo hacan bien y se les criticaba menos en el caso contrario. Est comprobado que las expectativas que tienen los profesores de sus alumnos pueden generarse durante los primeros das del curso y permanecer estables durante los meses siguientes (Rist, 1970, 1972, 1973; Willis, 1972). Por ejemplo, durante mis tres aos de estudio etnogrfico y longitudinal de una sola escuela secundaria, segregada de hecho y perteneciente a la comunidad negra de Sto Louis, vi que slo al cabo de ocho das la profesora colocaba a los alumnos de forma definitiva basndose en lo que ella presupona como variaciones en la capacidad intelectual. Pero no se haba realizado ninguna evaluacin formal de los nios; en su lugar, la asignacin de las tres mesas se haba basado en ciertos criterios socioeconmicos y en los primeros esbozos de relaciones dentro del aula. As pues, el lugar de los nios vino a reflejar en el aula las distinciones de clase social: los nios pobres de familias de la seguridad social se sentaban todos a una mesa, los de familias trabajadoras en otras y en la ltima los nios de clase media. Yo demostr cmo la profesora

puso en funcionamiento sus expectativas de estos tres gmpos diferentes en trminos de mayor o menor tiempo de enseanza, del uso del elogio y el control y de la medida de la autonoma dentro del aula. Al seguir a los mismos nios a lo largo de los cursos primero y segundo, pude demostrar que el esquema inicial trazado por la profesora de preescolar se perpetuaba ao tras ao. En el segundo curso las etiquetas puestas por otro profesor reflejaban claramente la realidad que cada uno de los tres gmpos experimentaba en la escuela: al gmpo superior lo llam los tigres, al segundo los cardenales y al ms bajo los payasos. Lo que haba comenzado como una evaluacin y etiquetado subjetivo del profesor adquiri dimensiones de objetividad cuando la escuela procedi a clasificar a los nios de acuerdo con la distincin que se hizo cuando empezaron. Considerando estos estudios globalmente, se ve que la nocin de expectativas del profesor tiene muchas facetas y dimensiones. Parece que cuando los profesores generan expectativas respecto a sus alumnos lo hacen no slo por razones de rendimiento acadmico o cognitivo, sino tambin influidos por los esquemas de comportamiento dentro del aula. As pues, no slo las caractersticas mencionadas como raza, sexo, clase social o etnia son importantes, tambin lo son los rasgos interpersonales. De esta forma, la relacin de los diversos atributos que finalmente se unen para generar la valoracin que el profesor hace de lo que se puede esperar de un alumno concreto da una idea de la fuerza y persistencia de las etiquetas resultantes, como problemtico)) o revoltoso)). Ahora nos ocuparemos de los resultados de estos estudiantes que tienen una u otra etiqueta. 3. Resultado del etiquetado: la profeca que se cumple a s misma W. 1. Thomas hace muchos aos sent lo que habra de ser un dicho bsico de las ciencias sociales a las que se dedicaba: Si el hombre define las situaciones como reales, stas son reales en sus consecuencias.)) ste es el centro de la profeca que se cumple a s misma: una expectativa que define una situacin llega a influir sobre el comportamiento real en dicha situacin hasta el punto de producir lo que inicialmente se supona que all haba. Merton (1968: 477) ha trabajado sobre esta idea y observa: La profeca que se cumple a s misma es, en principio, una falsa definicin de la situacin que evoca un nuevo comportamiento que convierte en verdadera la idea originalmente falsa, Aqu es importante recordar un principio bsico de la teora de etiquetado: que un individuo no se convierte en desviado slo por haber cometido algn acto. Como insista Becker (1963), la desviacin no es inherente a un comportamiento per se, sino a la aplicacin por parte de otros de las leyes y sanciones contra el que se considera como (cinfractofl). Por ello. en el nico momento que se puede aplicar el trmino desviado con exactitud es despus de que el pblico social haya aplicado con xito la etiqueta. As pues, aunque numerosas personas hayan cometido violaciones de la norma, slo los seleccionados sern consecuentemente etiquetados. Las contingencias de raza,

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clase social, sexo, comportamiento aparente, edad, ocupacin y amigos, todas influyen en el resultado de si uno es etiquetado o no. Scheff (1966), por ejemplo, demostr el impacto de estas caractersticas en el diagnstico sobre la gravedad de la enfermedad mental de un paciente. Cuanto ms alto es el estatus social de la persona, menor es el deseo de diagnosticar como indicativos de enfermedad mental los mismos rasgos de comportamiento que se utilizan en el diagnstico de las personas de estatus ms bajo. El punto crucial de la perspectiva del etiquetado reside no en el hecho de saber que alguien ha violado las normas, sino en ver si los dems deciden actuar en el asunto. Porque como ya hemos dicho, si se aplica una etiqueta a un individuo, esto hace que el inclividuo se convierta en lo que la etiqueta dice que es. Debido a la reaccin de la sociedad, el cambio del individuo supone el desarrollo de un nuevo concepto de s mismo y de una carrera social cuyo centro ser el comportamiento desviado. Como han escrito Rubington y Weinberg (1973: 7):
la persona que ha sido tipificada. a su vez se vuelve consciente de la nueva definicin que los miembros de su grupo le han colocado, y tambin l tiene en cuenta esta nueva visin de s mismo cuando trata con ellos ... Cuando esto sucede, queda ratificado un nuevo lipo social, se ha reconstruido socialmente una nueva persona.

nuestro de comportarnos arecta a la respuesta de las dems personas. En algunos casos, nuestras expectativas respecto a las personas nos hacen tratarlas de tal modo que tienen que responder como nosotros habamos esperado que lo hicieran.

Esta postura la confirmanan los psiclogos sociales que han demostrado que las ptimeras impresiones que un individuo tiene de otra persona influyen en la relacin posterior (Dailey, 1952; Newcomb, 1947), y que las expectativas que uno tiene de s mismo influyen en el propio comportamiento postetior (Aronson y Carlsmith, 1962, Brock y Edelman, 1965; y Zajonc y Btinkman, 1969). Tambin los tericos del etiquetado han insistido repetidamente sobre la condicionalidad de las expectativas respecto a su cumplimiento. Su nfasis en la influencia de las contingencias sociales para colocar o no la etiqueta, en la fuerza de sta y en si se puede colocar en todos los casos, es un factor que apunta al reconocimiento de que hay un proceso social implicado en el que los individuos negocian, rechazan, aceptan, modifican y reinterpretan los intentos de etiquetado. Esta interaccin es evidente en las ocho fases del desarrollo de la desviacin secundaria esbozado ms artiba por Lemert. De la misma forma, Erikson (1964: 17), en su comentario sobre el acto de etiquetado como rito de pasaje de un lado a otro de la frontera de grupo, seala:
La suposicin comn de que los desviados rara vez se curan o reforman puede que est basada en una premisa incorrecta, pero es una suposicin que se declara con tanta frecuencia y conviccin que con frecuencia crea los hechos que ms tarde ((resultan)) ser verdaderos. Si el desviado que regresa tiene que enfrentarse a las aprensiones de la comunidad con una frecuencia suficiente es comprensible que tambin l empiece a preguntarse si se ha graduado en la funcin de desviado, y as a responder a la incertidumbre retomando la actividad del desvo. En cierto sentido es posible que sta sea la nica forma para el individuo y su comunidad de ponerse de acuerdo respecto al tipo de persona, que es l en realidad, porque sucede a menudo que la comunidad slo percibe su ((autntica naturalezall cuando momentneamente l cae en alguna forma de actividad desviada.

Como hemos dicho, Pygmalion in he Classroom (1968), de Rosenthal y Jacobson, despert un enorme inters en la nocin de la profeca que se cumple a s misma como idea que explicase el diferente rendimiento de los nios en el aula. Sus descubrimientos sugeran que las expectativas que se hacan los profesores respecto a los nios seleccionados al azar como promesas intelectuales" en cierto modo hacan a los profesores tratarlos de forma diferente, y el resultado era que los nios de hecho llegaban a tener un mejor rendimiento hacia el final de curso. Aunque los crticos de esta investigacin concreta (Snow, 1969; Taylor, 1970; Thomdike, 1968, 1969), Y los que no han tenido xito en sus rplicas a estos descubrimientos (Claibom, 1969), suponen un reto para Rosenthal y Jacobson, bien es verdad que los desacuerdos se refieren bsicamente a la metodologa, el procedimiento y el anlisis, no a la proposicin de que existen relaciones entre expectativas y comportamiento. El estado actual del debate, y las pmebas acumuladas al respecto, implican que las expectativas del profesor algunas veces se cumplen a s mismas. Los primeros informes de Rosenthal y Jacobson, en mi opinin excesivamente entusiastas, han oscurecido el problema. Lo esencial de estos informes es que dan la impresin, como han notado Good y Brophy (1973: 73), de que la mera existencia de una expectativa garantiza automticamente su realizacin. Ms bien como sugieren:
El hecho de que las expectativas del profesor se puedan cumplir a s mismas es senciIJamente un caso concreto del principio de que cualquier expectativa puede cumplirse a s misma. Este proceso no se limita slo a las aulas. Aunque no sea cierto que querer es poden" nuestras expectativas s afectan a nuestro modo de comportarnos en ciertas situaciones, y ese modo

En la cita de Erikson est el hecho de que el individuo se relaciona con la comunidad para lograr una especie de acuerdo respecto a cmo es en verdad" la persona. Aunque Erikson no elabora en este ejemplo lo que para l significa comunidad", se puede deducir, segn otros escritos suyos, que la comunidad se manifiesta en las instituciones que crean las personas para que contribuyan a organizar y estmcturar sus vidas. Este punto de vista se puede enmarcar claramente en la teora del etiquetado, donde se insiste especialmente en la funcin de las instituciones a la hora de elegir, etiquetar, rastrear y encauzar a las personas por diferentes caminos segn la valoracin que la institucin trace del individuo. Un ejemplo pertinente de la forma en que se ha aplicado la teora del etiquetado al estudio de las instituciones sociales y del impacto sobre sus componentes ha sido el anlisis de la relacin entre escolatizacin y delincuencia juvenil. Existen varios trabajos que sugieren como argumento principal que las escuelas, con su manera de etiquetar a los estudiantes, sirven de

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instrumento clave para la creacin de la delincuencia (Hirschi, 1969; Noblit y Polk, 1975; Polk, 1969; Polk y Schafer, 1972; Schafer y Olexa, 1971). Por ejemplo, Noblit y Polk (1975: 3) sealaban:
En cuanto la escuela es la institucin primaria en la experiencia del adolescente -la que promete no slo el estatus futuro del adolescente, sino tambin la que ofrece o niega el estatus durante la adolescencia misma-, es de esperar que las definiciones que la escuela haga sean decisivas para las acciones de la juventud. Es decir, el alumno que, a travs de la escuela, haya sido excluido del xito, liene pocas razones para adaptarse a las nonnas y regulaciones de la escuela, con frecuencia arbitrarias y patemaIistas: en sentido realista, el estudiante no tiene Jimitaciones racionales contra la desviacin. Es mediante los mecanismos de seleccin de la escuela, exigidos por las instituciones de educacin superior y por el mundo laboral, como se etiqueta a la juventud colocndola as en una situacin en la que el comportamiento desviado no supone nada y sin embargo ofrece cierta fonna de estatus alternativo.

deben avanzar hacia un esquclua de relacin donde las expectativas se comuniquen claramente y el comportamiento respuesta concuerde con el modelo esperado. Pero como sealan tambin Good y Brophy (1973: 75):
Esto no siempre aCUITe. Es posible que el profesor no tenga claras sus expectativas respecto a un estudiante concreto, o que stas cambien continuamente, o incluso aunque el profesor tenga expectativas consistentes no las comunique al estudiante con su actitud. En este caso, la expectativa no se cumplira a s misma, aunque resultase ser acertada. Finalmente, es posible que el estudiante mismo evite que las expectativas se cumplan a s mismas, superndolas o resistindose a ellas de forma que el profesor se vea obligado a cambiarlas.

Merece la pena reiterar este punto: la relacin implica comportamiento y elecciones que se hacen por ambas partes. La persona que se enfrenta a la perspectiva de recibir una nueva etiqueta que vaya a suponer un cambio sistemtico en la definicin de su identidad puede responder a esta situacin de mil formas diferentes. Al mismo tiempo, la definicin institucional de la persona ni se concluye ni se solidifica hasta que finaliza la negociacin referida precisamente a sobre cul debe ser la etiqueta. Pero en el contexto de un solo estudiante que se enfrenta a la autoridad e intereses de la administracin y personal de la escuela, el resultado ms probable es que al cabo del tiempo, el estudiante avance hacia la conformidad con la etiqueta que la institucin desea imponer. Good y Brophy (1973: 75) han elaborado el proceso que tiene lugar en el aula como sigue:
1. El profesor espera un comportamiento y rendimiento especficos de los estudiantes concretos. 2. Debido a estas expectativas diferentes, el profesor tiene un comportamiento distinto con cada uno de los estudiantes. 3. Este tratamiento indica a cada estudiante el comportamiento y rendimiento que el profesor espera de l, y afecta al concepto de s mismo, a la motivacin para el rendimiento y al nivel de aspiraciones. 4. Si este tratamiento del profesor se mantiene con el tiempo, y si el estudiante no se resiste activamente o lo modifica de alguna manera, tender a dar forma a sus logros y actitud. Los estudiantes de altas expectativas se vern llevados a conseguir un nivel alto, mientras que disminuirn los logros de los estudiantes de bajas expectativas. 5. Con el tiempo, el rendimiento y actitud del estudiante se acercar ms y ms a lo que se esperaba de l.

Sin embargo, estudiosos como I-Ienry (1963), Katz (1971), Goodman (1964) o Reimer (1971) critican de la educacin americana la lucha desigual que se establece entre el profesor (y la institucin a la que representa) y el alumno. La vulnerabilidad de los nios ante los dictados de los adultos que tienen poder sobre ellos, con demasiada frecuencia deja en manos de los fuertes la eleccin de la definicin que se har de los nios. Como afirmaba Max Weber, el poder es la capacidad de lograr los propios fines, incluso frente a la resistencia de los denls. Cuando el nio manifiesta esa resistencia en la escuela, los profesores y funcionarios la definen como travesura, obstinacin, rebelda y hostilidad o, por el contrario, como falta de motivacin, apata intelectual, indiferencia, pasividad o abandono. As empieza a repetirse el proceso y cada vez es ms dificil escapar a las definiciones del profesor. Bibliografa Akers, R. L. (1973), Devial1f Behavi01: A Social Leamillg Approach, Belmont, Cal.,
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En el cuarto punto de esta secuencia se hace la observacin de que las expectativas del profesor no se cumplen automticamente a s mismas. Porque para que se realicen las expectativas del profesor, tanto ste como el estudiante

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TEXTO 39

CONOCIMIENTO Y CONTROL*I
por MICHAEL F. D.
YOUNG

El autor aboga porque los socilogos de la educacifl, ell1ugarde aceptar como tales
los problemas que se les plal1leall desde el mbito de la poltica educativa, los

fonnulen por s mismos. Entonces podrn euestO/lar las concepciones c011ltnmente aceptadas sobre lo cientfico y lo araCiOltalll y abordarlas como lo que SOI1,
como COIls1ructos sociales, categorlas
110 absolutas SillO referidas a coWextos illStituciona/es particulares. El primer foco de atencin deben ser los significados compartidos por o impuestos al personal escolar, sean profesores o alul11nos. Ser'l de

particular importancia los estudios de caso, los anlisis de los procesos de construcci'l social de las l1latetias o las disciplinas, etc. El socilogo debe ser capaz de dejar el1 SUSpef1S0 lo que el profesor da moral e illtelectuall1le11te por se/ltado para as estudiar el sigHificado de los fenmenos cotidiallos elz el aula, fenmenos que son precisamente lo que hay que explicar.

[ ... ] Una caracterstica de cmo se hacen pblicas las ideas sociolgicas es que lo que llamamos teora tienden a tratarse aparte de las preocupaciones especiales de los socilogos que suelen identificarse como sociologas de ... . La mayora de los autores coincide en que la preocupacin predominante de los telicos ha sido lo que suele denominarse el problema del orden (Cohen, 1968; Dave, 1970),10 cual puede explicar el hecho de que esos campos especiales sustancialmente preocupados por aspectos del orden social son aquellos en los que se encuentran debates tericos serios (son ejemplos obvios la estratificacin, la desviacin, la poltica y las organizaciones. Se ha sugerido que sta es en parte la razn, y en parte los contextos institucionales de su desarrollo,' de que la sociologa de la educacin sea uno de los principales ejemplos de un rea de investigacin en la que han estado notablemente ausentes a la vez una teora explcita y debates tericos. Durkheim, Weber e incluso, en mayor medida, Marx, cuyos esclitos han dominado el contexto intelectual en el que se ha desarrollado la teorizacin sociolgica, aparecen poco ms que como referencias rituales en los textos contemporneos.' Igualmente apenas se citan los mayores debates que en la actualidad sostienen los socilogos sobre los modelos funcionalista y de ((conflicto y sobre niveles de explicacin estructurales o (dnteraccionales,

* Extrado de Young, M. (ed.): Kl10wledge al1d control, Londres, Collier-Macmillan, 1971, pp. 1-7. Traduccin de Ana Mara Rubio Diez. 1. Estoy muy agradecido a Basil Bernstein, Geoffrey Esland y Nell Keddie por sus comentarios a diversas partes de este trabajo. 2. Este aspecto se analiza con mayor detalle en el segundo apartado del primer artculo (Young. p. 24). 3. Estoy pensando en textos y lecturas como Banks (1968), Swift (1969), Musgrove (1966) en Gran Bretaa, y Havinghurst y Neugarten (1967), y Corwin (1964) en Estados Unidos, aunque esta lista no es en absoluto exhaustiva.

Seeley (1966) hace una valiosa distincin entre recepcin y concepcin de problemas. En su conjunto, los socilogos han recibido los problemas de los educadores y, al no haber hecho explcitos sus supuestos, los han dado por sentados. Esos supuestos implcitos de la mayora de los socilogos de la educacin y de los educadores pueden caracterizarse adecuadamente por lo que Dave (1970) ha llamado doctrina del orden que, como l sugiere, lleva a explicaciones en trminos de una perspectiva sistmica: partiendo de un consenso sobre metas y valores dbilmente definido (en este caso, valores sobre lo que es una buena educacin) se concibe el cambio (o innovacin) en trminos de una diferenciacin estructural hacia tales metas y se definen los problemas del orden como fracasos de la socializacin (un concepto que, como dice Bernstein,4 es trivializado en el proceso). Ese fracaso puede ser el de nios de clase obrera, que no consiguen logros acadmicos, el de los padres, que no incentivan, o el de la~ facultades y las universidades que no producen suficientes investigadores. Estos son slo algunos de los problemas de los educadores que los socilogos han recibido y, como Seeley sugiere en su trabajo, a menudo han intentado reelaborar los problemas, de manera que el resultado no fuera la mera consecuencia esperada de una cndida aceptacin. Un ejemplo importante de esto es el primer trabajo sobre los determinantes de clase en las oportunidades educacionales, bien resumido por Westergaard y Little (1964). Al tratar como problemticos los procedimientos de agrupacin y seleccin que los administradores escolares dan por sentados y las relaciones entre hogar y escuela, no puestas en duda por los profesores, esta investigacin plante importantes cuestiones sobre divisin por niveles, la seleccinll y las consecuencias no pretendidas de la organizacin de la educacin (Lacey, 1970). Sin embargo, al tratar como no problemtico lo que es ser educado dichas investigaciones hacen poco ms que proporcionar lo que es a menudo una legitimidad algo cuestionable para las diversas presiones que se ejercen para conseguir la reforma administrativa y curricular. Para empezar a intentar explicar cmo estn organizados los alumnos, los profesores y los conocimientos (y slo a travs de esas explicaciones podremos desarrollar alternativas), las categoras existentes que para padres, profesores, nios y muchos investigadores distinguen entre el hogar y la escuela, aprendizaje y juego, acadmico y no acadmico, capaz o (brillante de torpe)) o tonto, deben concebirse como una construccin social, con algunas personas en situacin de imponer sus construcciones o significados a otros. Al final, volviendo al trabajo de Seeley, no hay alternativa, salvo que los socilogos conciban sus propios problemas, entre los que puede contarse el tratar los problemas de los educadores como fenmenos que deben explicarse; no se trata simplemente de criticar la investigacin sociolgica anterior, sino de preguntar qu supuestos implcitos llevaron a cuestionar algunos as4. Tomamos esta observacin del articulo de Bernstein (p. 47). Lo explicar con mayor detalle ms adelante, pero quizs valga la pena mencionar aqu que, aunque este trabajo se ocupa bsicamente de los currculos, la pedagoga y la evaluacin, se puede considerar que el marco analtico representa una importante tentativa de conceptuar una alternativa frente a los trivializados enfoques de la socializacin a los que aqu se refiere Bernstein.

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pectos (sobre la seleccin) y a tratar como establecidos otros (sobre la educacin acadmica). Se sugiere que, de esta manera, ciertas caractersticas fundamentales del mundo de los educadores que se dan por sentadas, por ejemplo, qu se entiende por conocimiento educativo y cmo se hace accesible, lleguen a ser objetos de investigacin. El propsito central de este libro es plantear algunas alternativas y, cabe esperar, orientaciones fructferas para la investigacin sociolgica en educacin. No se intenta en modo alguno dar una definicin del campo de la sociologa de la educacin, sino definir un conjunto de problemas que, hasta ahora parecen haberse descuidado bastante. Dos limitaciones en relacin con esos propsitos son importantes; en primer lugar, los trabajos plantean cuestiones sobre todo conceptuales y no hacen explcitas las implicaciones metodolgicas para la investigacin. En segundo lugar, la mayora de ellos enfocan restringidamente la organizacin del conocimiento en las instituciones educativas oficiales de las sociedades industrializadas; por consiguiente, pueden, sin pretenderlo, dar por sentadas ciertas categoras que son una caracterstica de este marco institucional. El trabajo de Hartan (p. 208), que se considerar ms adelante en este captulo, es de particular importancia a este respecto. Aunque al lector le resultar obvio que todos los autores no comparten ni perspectivas ni doctrinas comunes, s se puede decir que tienen en comn el no dar por sentadas las actuales definiciones de la realidad educativa y que, por consiguiente, conciben ms que reciben problemas para la sociologa de la educacin. Han llevado inevitablemente a considerar, a menudo desde perspectivas muy diferentes, como problemtico lo que se entiende como conocimiento educativo. Ello implica que un foco principal de la sociologa de la educacin se convierte en una indagacin sobre la organizacin social del conocimiento en las instituciones educativas. Por tanto, y esto tiene importantes implicaciones para la organizacin del conocimiento sociolgico, la sociologa de la educacin ya no se concibe como un rea de investigacin diferente de la sociologa del conocimiento. En este trabajo introductotio intentar sugerir primero qu podra implicar una sociologa de la educacin que convierte en su preocupacin fundamental los problemas del control' y la organizacin del conocimiento (y sus interrelaciones). En segundo lugar, como los trabajos reunidos aqu difieren amplia y radicalmente de lo que podra incluirse en una definicin de libro de
5. El uso del tnnino <~controh) se basa en el trabajo de Dawe (1970), quien deja muy clara (op. cit., nota 16) la distincin entre dicho uso del tnnino ucontroh, y el concepto funcionalista de ucontrol social: el primero es ms parecido a la nocin de podel: En este sentido no se trata de un concepto, sino de una doctrina o conjunto de ideas que dotan de significado sustancial a los conceptos, y apuntan a identificar la accin y la interaccin como .dmposicin de significado, antes que las propiedades de los sistemas, como el foco de la investigacin social. Creo que el trabajo de Dawe es un modelo de claridad, precisin y originalidad en la presentacin de los principales problemas tericos de cualquier sociologa. Las sugerencias ms especficas sobre sociologa de la educacin esbozadas en el presente trabajo se derivan en buena medida de aqul. Mi otra deuda intelectual importante es con Wright Milis (1939; 1940), cuya contribucin, sumamente original, a la sociologa del conocimiento parece haber sigo ignorada durante demasiado tiempo, tanto por sus admiradores como por sus criticas.

texto de la sociologa de la educacin, intentar escoger algunos de los temas comunes de cada seccin e indicar su posible relevancia para los estudiantes de pedagoga, ya estn enseando, investigando o simplemente estudiando. Con objeto de explorar estas sugerencias de definicin de los problemas planteados a la sociologa de la educacin, primero es necesario examinar en trminos ms generales las implicaciones de una meta-teora o doctrina del control, y, en segundo lugar lo que supone el tratamiento del conocimiento (<<transmitido en la educacin), no como absoluto ni arbitrario, sino como conjuntos disponibles de significados, que, en cualquier contexto, no simplemente emergen, sino que estn colectivamente dados}). Como sugiere Dawe (1970), la alternativa al problema del orden, a la que se refiere como doctrina del control, ha sido una de las ramas principales que subyacen en la investigacin sociolgica desde el siglo XVlll; en cualquier poca ha implicado el cuestionamiento crtico de lo que se considera inviolable, ya sea otorgado por Dios o por el derecho natural. Este cuestionamiento ha ido paralelo a intentos de afirmar el control del hombre sobre sus instituciones y de participar en su cambio. En el siglo XVllI la crtica social y la investigacin se centraron sobre todo en los rdenes feudal y clerical, mientras que en el XIX las doctrinas del control, dominadas cada vez ms por el marxismo, se preocuparon fundamentalmente por el supuesto absolutismo del mercado y sus leyes, y, como seala Blum en su trabajo (p. 123), por los intentos de exponer el significado social de la economa de mercado en trminos de su carcter explotador subyacente. Mucho de esta crtica social, y de las alternativas implcitas en ella, se ha basado en un nuevo absolutismo: el de la ciencia y la razn. En la actualidad, son las concepciones de sentido comn de lo cientfico)) y lo racional, junto con las diversas creencias sociales, polticas y educativas que se suponen sus seguidoras, las que representan las categoras legitimadoras dominantes. Por consiguiente, tratar estas categoras no como absolutos sino como realidades construidas en contextos institucionales concretos, se convierte en la tarea de la investigacin sociolgica. As pues, como los dogmas feudal, clerical y del mercado de los siglos anteriores, quedan abiertos a investigacin los de la racionalidad y la ciencia: el preliminar necesario para concebir alternativas. Es evidente que esa concepcin de la sociologa, que no se pretende especialmente original, est condenada histricamente, tanto en lo que se refiere a sus explicaciones como al contenido de las categoras dominantes, a ser tratada como problemtica. Adems, por su atencin sobre las acciones ms que sobre los sistemas, ser situacionalmente especfica. Si consideramos la nocin de especificidad situacional referida a la naturaleza de las explicaciones sociolgicas, stas se darn en trminos de significados disponibles. Sin embargo, dado que esta disponibilidad ser una variable socialmente distribuida, debe concebirse histricamente como una contingencia estructural en la accin, no accesible dentro de un marco meramente interaccional. Si tomamos, con Dawe, la nocin de control que implica la <cimposicin de significado, donde los miembros construyen definiciones de la situacin en las que las restricciones son, en parte, las definiciones de otros, la investigacin se ocupar de las discrepancias entre ideales y realidades, entre

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doctrina y compromiso", como seala Selznick.' Para la sociologa de la educacin, esto sugiere un inters fundamental por los significados compartidos e impuestos del personal de los colegios, ya sean profesores o alumnos, y sus posibles congruencias y discrepancias con los significados y actividades extraescolares. Puede sugerirse, antes que resolverse, algn problema conceptual de mayor envergadura que no es, en modo alguno, especfico de una investigacin sociolgica de la educacin. Por ejemplo, una cuestin suscitada por la doctrina del control se refiere al acceso o distribucin diferencial de los recursos, ya se trate de los correspondientes a la legitimidad conceptual (como las ideas de lo racional" y lo valioso,,) o de los recursos econmicos. Tales cuestiones requieren explicar con detalle los vnculos entre instituciones, as como tratar de formular empricamente ideas como las circunstancias estructurales de la accin y la interaccin. Forma parte del saber convencional de la sociologa de la educacin que las universidades y la economa controlan" el contenido y la distribucin de las oportunidades educativas; en otras palabras, se supone que proporcionan las restricciones estructurales (o circunstancias) dentro de las cuales tienen lugar las actividades escolares. Pero cmo? Ese tipo de afirmaciones que tienden a ser tratadas como explicaciones, ms que COll10 algo que hay que explicar, estn aceptando en la prctica, y sin crtica, algn tipo de relacin mecanicista entre la universidad, la economa y el sistema educativo, la cual parece ms probable que conduzca a mistificaciones que a planteamientos cientficos. Para que esas cuestiones de control sean tratadas empricamente debemos volver al estudio de los conjuntos de actividades y supuestos que estn implcitos en esos procesos.' Una crtica a las doctrinas del control (o formas de la teora de la accin, como tambin se las llama a veces) ha sido la de su racionalismo". Esto es lo que se hacen Marcuse y Parsons con la obra de Max Weber desde dos puntos de vista totalmente diferentes.' Pero, como muy bien vuelve a indicar Dawe, dichas crticas parten de supuestos previos sobre lo que es racional, para lo cual se da una definicin muy rgida. La debilidad de esa definicin de racionalidad, que tiene una gran correspondencia con el hombre econmico del siglo XIX, que escoge siempre los medios ms efectivos para lograr uno de sus muchos fines" colectivamente definidos, ha sido excelentemente discutida por Schutz (1943) y Garfinkel (1967). Una versin mucho ms abierta de la explicacin sociolgica de racional", con el significado de comprensible para los participantes,' permite que el tipo de conocimiento que en situaciones
6. La distincin procede de T.V.A. al1d the Grassroots, y se cita ntegramente en el artculo de Keddie (p. 35). 7. Parece importante considerar en este contexto la organizacin de comits de examen universitarios, y el tipo de participacin en ellos de los profesores de instituto de sexto curso. 8. La crtica mencionada se halla en el trabajo de Marcuse (1965), en que afinna que Weber utiliza una racionalidad econmica histrica de una detenninada poca para fonnular una nocin ahistrica de hombre racional" como modelo para una explicacin sociolgica. Parsons se ocupa ms especficamente del aparente olvido de Weber de lo no racional, que explica con detalle en su introduccin a Weber (1964). 9. Tomarnos la observacin, de nuevo, del trabajo de Dawe (1970).

concretas, puede estar prximo a la racionalidad econmica, pueda ser tratado como una cuestin emprica.

Como se sugiri antes, las implicaciones que la postura meta-terica que se propone tiene para la investigacin son que la sociologa de la educacin (o cualquier sociologa de este rea) debe tener en cuenta el carcter especfico, histrico y situacional, a la vez, de sus fenmenos y sus explicaciones. As pues, para explorar signifieados situacionalmente definidos que den por sentados contextos institucionales (como las escuelas) es preciso hacer estudios de caso muy detallados, que traten como problemticas las categOlias curricular, pedaggica y evaluatoria que mantiene el personal escolar. Sin embargo, dichos estudios, que explican las realidades emergentes de la interaccin de sus miembros, no permiten por s mismos evitar los contextos socio-histricos en los que devienen accesibles esas realidades. En ningn otro lugar se demuestra esto mejor que en la crtica de Gouldner (J 968) sobre las teoras de etiquetado de la desviacin. Esos estudios, sugiere, acaban haciendo poco ms que una descripcin de lo mal que las enfermeras, los profesores, los carceleros y los policas tratan a los enfermos mentales, los alumnos, los presos y los delincuentes. Nos quedamos as sin una explicacin de por qu actan de este modo esos grupos ocupacionales a los que Everett Rugues ha descrito perspicazmente como trabajadores sucios. 10 La leccin metodolgica que se saca de esa crtica, quiz algo salvaje, es la de que esos estudios interaccionales deben ser completados con tentativas de conceptualizar las conexiones existentes entre las interacciones y las estructuras sociales cambiantes de manera tal que se indiquen nuevos modos de investigacin, de los que hoy se carece casi por completo. Un raro ejemplo de tentativa en este sentido lo presenta Breton (1970), quien parte del bien conocido estudio de casos de la Lakeshore Righ School de Cicourel y Kitsuse (1963) y examina los determinantes estructurales de la estratificacin acadmica y sus consecuencias en el sistema escolar canadiense. Antes de ampliar ms estas sugerencias para una sociologa de la educacin, veamos las implicaciones que se derivan de tratar el conocimiento o, lo que se cuenta como conocimiento, como socialmente construido o constituido. Milis (1939) hace la signifieativa puntualizacin de que lo que llamamos razonamiento, ser lgico o (validacin de la verdad de un aserto requiere una autolTeflexin o crtica de nuestros propios pensamientos en trminos de diversos modelos normalizados. Estos modelos sern, necesariamente, conjuntos de significados compartidos de lo que es un buen argumento, de lo que es vlido, lgico, etc. Para el discurso ordinario, en filosofa o en ciencia o en la comunicacin diaria, o en las interacciones en una clase entre profesores y alumnos, esos significados compartidos se dan por sentados como conjuntos de supuestos no cuestionados; sin embargo, como todos los significados compartidos, pueden tratarse como problemticos y convertirse en objetos de investigacin. Puede verse cmo surgen inmediatamente de esta propuesta nuevas e importantes posibilidades de investigacin, ya que podra
10. Este tnnino fue utilizado primero por Hughes (1958), y recientemente Rainwater (1967) lo ha extendido a otros grupos profesionales como los profesores.

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examinar cmo los (cternas y las disciplinas estn socialmente construidas segn conjuntos de significados compartidos, as como el proceso de negociacin entre examinadores y estudiantes con respecto a 10 que cuenta como slida respuesta de examen. Milis contina sugiriendo que las reglas de la lgica. ya sea prctica o acadmica. son convencionales, y sern conformadas y seleccionadas de acuerdo con el propsito del discurso o de las intenciones de la indagacin. Si la lgica, el buen razonamiento, el planteamiento de preguntas y todos los conjuntos de actividades prescritas para el aprendiz son concebidos desde una perspectiva como conjuntos de convenciones sociales que tienen sentidos comunes para quienes las prescriben, el incumplimiento de las prescripciones puede concebirse, no como en el mundo cotidiano del profesor como algo (errneo. con (ortografa o gramtica incorrectas o mal argumentado y expresado, sino como formas de desviacin. Esto nada implica sobre lo con"eeto o cdncorrecto absoluto de las exposiciones de los profesores o de los alumnos, pero sugiere que la interaccin que tiene lugar es en parte producto de las categoras definitorias dominantes, que el profesor da por sentadas. Por tanto, la investigacin sobre una sociologa del conocimiento educativo se orienta a explorar cmo y por qu persisten categoras dominantes, as como la naturaleza de sus posibles vnculos con grupos de intereses o actividades, como los grupos ocupacionales. Buena parte del trabajo de Pierre Bourdieu -del que aparecen dos textos en este volumen- ha ido dirigido a ese tipo de investigacin. Tanto Bemstein como Mary Douglas (1970) se refieren a la clasificacin del conocimiento en la sociedad; si nuestros problemas educativos dependen de la clasificacin de nuestros educadores, la exploracin de la relacin de lo que Bemstein denomina estructura profunda de esas clasificaciones con las caractersticas del orden socioeconmico debera ser una preocupacin central de la investigacin sociolgica en educacin. La dificultad de tal empeo se pone de manifiesto cuando se empiezan a tratar como problemticas distinciones del tipo de xito y fracaso educativos, sujeto y objeto, <matural y social, docente y discente, que no estn menos presentes en nuestro sistema educativo de lo que estaban en la antigua China el honor y la estima debidos a los ancianos." Aquello a lo que se refiere Jack Douglas (1970) como subversin del absolutismo por la sociologa es de esencial importancia para la sociologa de la educacin. Utiliza la idea para referirse a cmo los socilogos han concebido las sociedades como productos de definiciones en competencia y pretensiones de legitimacin cognitiva y moral, ms que como integradas en torno a un grupo nuclear de valores absolutos. Merece la pena explorar esta idea de un modo ms amplio, acercndonos a la obra de Milis antes de volver a sus implicaciones para la educacin. En su examen de las consecuencias epistemolgicas de la sociologa del conocimiento, Milis (1940a) sugiere que el modelo absolutista de validez tiene sus orgenes intelectuales en la fsica de la prerrelatividad, en la que el proceso de investigacin se conceba bastante
11. La relacin entre estructura social y categoras lingsticas en la antigua China se

separado de los resultados.1 2 Desde un punto de vista histrico, Miles demuestra que se puede seguir la pista del modelo absolutista hasta las tradiciones de una elite intelectual centralizada muy vinculada con quienes tienen el poder econmico y poltico. Para la investigacin sociolgica, la obvia posibilidad emprica de diferentes conjuntos de criterios de validez que, en s mismos, slo emergen y puede decirse que existen en la prctica de las investigaciones e interacciones reales, es de considerable importancia; esto plantea toda la cuestin de las relaciones entre teora (educativa y otras) y prctica. Por tanto, se hace posible estudiar cmo la teora educativa acta selectivamente como un conjunto de supuestos que, lnientras en un contexto se han originado en la prctica, en otros se institucionalizan y, con ello, legitiman la prctica o determinan selectivamente su evaluacin (Eastman, 1967). Al considerar la importancia de esta nocin de absolutismo subvertido encontramos un curioso paralelismo en la literatura de la ciencia social. Por un lado est la reticencia de los antroplogos a considerar las ideas de su oponente en su significado literal, como las explicaciones que pretenden ser J3 y, por otro, la reticencia de los socilogos a tratar como problemticas las mismas definiciones jerrquicas de capacidad) que han n1antenido la mayora de los profesores y alumnos, y que estn institucionalizadas en nuestros currcula y exmenes. l' El rechazo de los antroplogos y la aceptacin de los socilogos son el producto de partir de supuestos sobre lo que es explican), lo que sea cientfico o lo que es ({capacidad)) que consideran como absolutos los valores acadmicos occidentales. La doctrina del control a que nos referimos al comienzo de este trabajo y la postura intelectual de Hartan (1968) parecen apuntar en la misma direccin. Ambas sugieren que deberamos tratar las explicaciones de los individuos (ya sean miembros de una tribu africana, profesores o alumnos) como modos con los que dotan de sentido y ordenan su mundo. Sin conceptos preconcebidos sobre las buenas explicaciones)) o una racionalidad de orden superion}, deberamos profundizar en los posibles orgenes de las explicaciones proporcionadas. Si la doctrina del control a la que nos hemos referido dirige nuestras investigaciones sobre cmo la gente impone significados o da consistencia a su experiencia, esto no slo nos lleva a tratar el animismo africano y las perspectivas de calificaciones de los universitarios americanos 15 como intentos de ({imponer significados, sino tambin a preguntarnos sobre el contexto institucional ms amplio dentro del cual resulta accesible esta experiencia. Pueden plantearse preguntas similares sobre cmo los nios de secundaria procedentes de diferentes escuelas y diferentes entornos familiares sacan sentido de un conjunto de diez asignaturas en una semana de cuarenta horas. Hartan (1968) compara los
12. Esta visin ~~objetivistan de la ciencia probablemente se ha aceptado con menos crticas en Gran Bretafia y Estados Unidos que en el resto de Europa. Se puede ver un fructfero anlisis de estas cuestiones en Habermas (1970). 13. Este anlisis se basa, en gran medida, en el excelente anlisis de Horton (1968). 14. La literatura sobre la motivacin para el xitolJ constituye un ejemplo clsico de ello. Se puede encontrar un excelente resumen crtico sobre este mbito en los primeros captulos de Colquhoun (1979). 15. Vase Becker el al. (1969).

analiza en Milis (1940b).

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errores)) de las teoras tradicionales africanas con las {(revoluciones de los cientficos;!6 si llevamos la comparacin hasta las respuestas errneas de los nios, quiz pudiramos exan1inar de una manera ms sistemtica el contexto institucional de las escuelas en las que los nios tienen miedo de dar cualquier respuesta que no sea la correcta (Hall, 1967). Si el socilogo es capaz de suspender, en su investigacin, el absolutismo moral e intelectual que el profesor, que no tiene alternativa en su quehacer cotidiano, da por sentado, podremos estudiar los fenmenos del aula y la escuela desde lo que pueden significar para los participantes; as pues, distinciones del tipo de correcto o falso, aplicado o perezoso, interesante o aburrido, que utilizan tanto profesores COTI10 alumnos, se convierten en fenmenos que deben ser explicados.
[ ... ]

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16. El tnnino revolucin)) se utiliza aqu en el sentido kuhniana (1961), es decir, como un cambio en la visin del mundo que, en cierto sentido, convierte los hallazgos de la investigacin anterior en errores".

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TEXTO

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PRODUCCIN CULTURAL y TEORAS DE LA REPRODUCCIN*

por PAUL WILLlS

El autor de Learning to labour (Aprendiendo a trabajar) vuelve sobre su obra con un doble propsito: primero, discutir ms detalladame/lte la re!acir entre produccin y reproduccin culturales, es decir, entre los aspectos creativos y los aspectos

mimticos de la cultura viva cotidiana, de los jvenes de clase obrera; segmdo,

rebautizar como produccin cultural los procesos de mediacin, seleccin, datacin de significado, respuesta, creatividad, etc., que se desan'Ollan el la cotidianeidad de la cultura obrera en un contexto de capitalismo y patriarcado. El concepto de produccin cultural, ell el que se ret/1e/llas anteriores penetraciones y limitaciones de Leaming. .. , penllitin'a situar su obra el1tera11lente del1tro del campo de los estudios culturales, etl contraste con el fimcionalismo larvado de las teoras de la repro~ duccin.

Aprovecho la oportunidad de mi contribucin a este volumen dedicado a los textos de la conferencia de Westhill para volver, en su quinto aniversario, sobre mi libro Leaming to Labour. 1 Si le aburre o molesta la claustrofobia de las reuniones de familia, sltese este texto. Si contina leyendo, encontrar que reviso, sito y elaboro algunos de los argumentos de ese libro a la luz de los progresos recientes realizados en este tema, tratando adems de rescatarlo de lo que, a mi parecer, es un destino doble y contradictorio: por una parte la inflacin de un paradigma simple de resistencia (que ha resultado muy evidente en la conferencia de Westhill), paradigma que celebra un espritu de clase obrera u oposicin, identificndose con l romntica y acrticamente; pero por otra parte el libro remite a un pesimismo profundo (evidente en gran parte de la respuesta que ha tenido el libro en los EE.UU.),' al cerrar la posibilidad de lucha y cambio. Adems, mediante una crtica de la teora reciente, espero situar Lean1ing y las obras de su tipo dentro de mi terreno, de la tradicin de Estudios Culturales, argumentando acerca de algunos de sus valores en ese sentido que an se mantienen. Tambin me parece apropiado revisar y desarrollar ahora algunos de mis argumentos previos concemientes a la transicin de la escuela al trabajo en el actual perodo de crisis econmica sin solucin, y en relacin con ello la continuada reestructuracin educativa e institucional, sin precedentes hasta ahora, de la transicin al
* Paul WiUis, Educacin y Sociedad, n." 5, 1986, pp.
7~34.

trabajo/no trabajo y de la poltica para el grupo de 16-19 aos. Tratar esto en una amplia conclusin. Quiz sirva de ayuda al lector el saber que no acudo a la reunin inocentemente. Lo que sigue est conformado por dos intenciones bsicas. En primer lugar, la admisin, aunque quitndole nfasis, del aspecto funcionalista de izquierdas)) de mi obra anterior; la irona y simetra excesivamente desarrollada de Leamil1g, en donde lo que llamaba "limitaciones cubra demasiado hbilmente lo que llamaba penetraciones, como si la acomodacin pudiera equilibrar exactamente la resistencia de los grupos subordinados, como si fuera posible un diseo espontneo del capitalismo desde abajo. La segunda intencin es la de reel1fatizar y promover una versin ms compleja, considerada y moderada del otro aspecto de mi obra, que ha sido siempre ms importante, al cual quiero dar ahora el nombre de produccin cultural; es decir, los procesos de creacin de significado, los conocimientos altemativos, la actividad, creatividad y promesa social de los grupos subordinados, pero considerados ahora en una relacin ms imema y dialctica con las estructuras de una sociedad capitalista y patriarcal. Espero de este modo empezar a trabajar ms completamente algunas de las intenninables antinomias entre actividad humana/estructura, pesimism%ptimismo, resistencia/acomodacin, con el fin de clarificar lo que puede aprenderse de la ltima dcada de investigaciones y publicaciones educativas, pudiendo establecer as un marco de referencia para las tareas y posibilidades futuras. Me referir a esto ms adelante. Ahora trato de hacer una breve revisin de los progresos recientes y relevantes habidos en el campo de la investigacin y la teora educativas. Teoras de la reproduccin 1 La obra europea y americana reciente ha puesto al descubierto, las contradicciones e ilusiones del {(acuerdo) socialdemcrata en materia educativa, el cual es caracterstico, desde la guerra, de las sociedades occidentales ms desarrolladas. En el Reino Unido, ese acuerdo aceptaba que la economa capitalista en expansin de posguerra era bsicamente un fenmeno benigno. Cada vez llevaba a ms gente hacia un estilo de vida ms rico y de clase media. Quedaban todava algunos problemas: bolsas de pobreza, desigualdad y fracaso. Eran los restos sobrantes del sistema capitalista prekeynesiano, ms rgido y prin1itivo. Pero esos anacronismos podran ser eliminados sin poner bsicamente en entredicho la naturaleza del capitalismo. Unos impuestos ms altos y un estado en expansin podan encargarse de ese trabajo. La Educacin Estatal era el instmmento privilegiado para la realizacin de eSas reformas, y hasta los gmpos potencialmente de oposicin, como los peltenecientes al movimiento obrero, aceptaban que no se necesitaba una accin distinta a la estataJ.3 La educacin pareca ofrecer una perspectiva de desarrollo individual hu3. Para su descripcin completa y detallada, vase CCCS Education Group, Ul1populal' Education, Schooling and Social De11locracy in El1gland since 1944, Hutchinson (1981).

1. Publicado en Espaa por Akal (Madrid, 1988) con el ttulo Apremliel1do a trabajar. En otras publicaciones recientes intento tratar ms especficamente las crticas al libro. Vase la Introduccin a la edicin norteamericana del libro, publicada por Columbia University Press, y mi artculo en la edicin reciente de blterchal1ge, 1: 4, Taranta (1981). 2. Vase, por ejemplo, la edicin reciente de blterchal1ge, op. cil.

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mano y de mayor igualdad social. Felizmente estos objetivos conjuntos eran compatibles, por cuanto que hacan ms eficaz el sistema econmico: en una sociedad expansiva y altamente tecnolgica haba ms necesidad de trabajadores especializados. Era necesario dragar la reserva de talento. Se promovera, adems, el objetivo primordial de la integracin social, pues podran satisfacerse las demandas tanto de los individuos como de una economa saludable. Tan grande pareca la aparente coherencia interna de estos objetivos, que cualquier fracaso educativo se vea repetidamente como el fallo de las personas a las que la educacin estaba dirigida. 4 El fracaso era el fallo de los receptores de la educacin, de su entorno, su origen social, sus experiencias infantiles o su cultura circundante. La educacin compensatoria y el inters por la privacin cultural trataban de elevar la capacidad y habilidad de los muchachos ms pobres, para que aquellos que estaban en desventaja pudieran partir de una lnea de salida comn en la carrera por la vida. La sociologa de la educacin, plegada a los propsitos de las autoridades, se meta cada vez ms profundamente en tneles que llevaban hasta la familia, la niez, la psicologa individual y efectos culturales aislados, a fin de identificar el origen del ((fracaso. La clase, y el anlisis de clase, slo entraba ah como una enorme tautologa: los miembros de la clase obrera sufren desventajas educativas y culturales; quienes sufren desventajas educativas y culturales son miembros de la clase obrera. No haba una explicacin de estas cosas, ni se sugera que las relaciones desiguales de clase y la produccin capitalista pudieran estar centralmente implicadas en el tema. La crisis econmica, la des cualificacin real en la economa, el desempleo, el realismo educativo y la reaccin de la derecha han cuestionado gravemente, y recortado parcialmente, el acuerdo educativo socialdemcrata.' De todos modos, un poco de pensamiento crtico hubiera demostrado que no puede haber esperanza de compatibilidad entre desarrollo personal e igualdad, cuando resulta evidente que a algunos el desarrollo personal no les lleva a ninguna parte, mientras a otros les conduce a posiciones de alto privilegio, y hay otros todava que comparten esas posiciones de privilegio por el nico esfuerzo de su nacimiento. Est el mundo de la diferencia entre la igualdad real en la vida, de la expresin y el potencial de todos los seres humanos, y est la simple igualdad de oportunidades clavada en el mstil de la reforma educativa. Esta ltima promete, en el mejor de los casos, slo la posibilidad fraccional de llegar a pertenecer a la minora ganadora. Qu igualdad hay para la mayora perdedora? Les importar a los miembros de la ltima el lugar que ocupaban en la lnea de salida cuando se inici la
carrera?

Los tericos de la reproduccin (tratados y criticados detalladamente ms adelante) han sugerido que los objetivos socialdemcratas no fallaron por alguna deficiencia de los clientes de la educacin, sino porque los mucha4. Vanse los informes oficiales sobre educacin en el Reino Unido desde el infonne Early
Leaving, 1954, al Plowden Report de 1967.

chos de la clase obrera tenan que fallar. No era una educacin para la igualdad sino para la desigualdad! Encontrndose a mayor distancia de las autoridades, estos tericos sugeran una inversin sistemtica de los objetivos educativos socialdemcratas. El propsito educativo principal de la integracin social de una sociedad de clases slo se podra conseguir preparando a la mayora de los muchachos para un futuro desigual, y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de la idea de que los roles productivos de la economa estn simplemente esperando a ser limpiamente ocupados por los productos de la educacin, la perspectiva de la reproduccin invierte la idea sugiriendo que la produccin capitalista y sus roles requeran determinados resultados educativos. LeamiHg to Labour puede situarse de modo geHeral dentro de esta perspectiva (y al mismo tiempo, de modo decisivo, en una perspectiva de Estudios Culturales). Las escuelas pueden traer ms cosas adems de la funcin de Reproduccin, y e! proyecto etnogrfico registra e interpreta esto. Pero en tanto en cuanto se coloque la carga de la seleccin/clasificacin/examen en la escolarizacin de una sociedad desigual y de clases, habr que tener en cuenta la perspectiva de la Reproduccin. En realidad, el libro ha aadido una dimensin cualitativa a la exposicin del programa educativo socialdemcrata. Los datos estadsticos revelan claramente el desigual alcance de la provisin y los resultados educativos entre las distintas clases, pero ello puede explicarse de un modo que deje intacta la lgica del enfoque original: el fallo es de los chicos de clase obrera y sus familias. LeamiHg to Labour aada dos cosas: en primer lugar, que el grupo de chicos que ms necesidad tiene de aprovechar las nuevas oportunidades es, exactamente, el que ms activamente rechaza la educacin. En segundo lugar, ayuda a sugerir que esas respuestas culturales, lejos de ser ignorantes), {(anacrnicas, patolgicas), y de ser necesaria su erradicacin, en ciertos aspectos importantes pueden ser culturas que vayan por delaHte de! entendimiento de los organismos liberales. La cultura de los chicos,' por ejemplo, trata de tomar su propia postura realista con respecto a cules son sus mejores posibilidades en una sociedad clasista y cul es el mejor modo de abordar un futuro empobrecido de trabajo manual, mientras sus consejeros se lan a s mismos en los nudos del humanismo y el desarrollo personal. Pero creo que en el libro tena mayor importancia la calificacin crtica que haca del siguiente paso decisivo de la argumentacin Reproductiva: cmo la educacin est realmmte implicada en la produccin de lo opuesto a la esperanza socialdemcrata, en la produccin de la desigualdad. Puede estar justificado e! escepticismo ante los objetivos educativos socialdemcratas, pero la perspectiva de la Reproduccin pasa con demasiada rapidez a una inversin simple, a sus opuestos. La Educacin se limita a cumplir el mandato de la economa capitalista. El propsito principal e ininterrumpido de la Educacin es la insercin de los miembros de la clase obrera en futuros desiguales. La experiencia y la actividad del alumno se convierten en un mero reflejo de la
6. Los chicosn (the [ads) es el apelativo que se dan a s mismos un grupo de jvenes uantiescueIan estudiados por Wi11is en Leamil1g lo Labour (Nat).

5. Punto bien tratado en la lcida crtica de Michael Apple a Leamil1g 10 Labaur. <IWhat Correspondence Theones of the Hidden Cuniculum Miss)), The Review o{ Educatiol1, vol. 5, n." 2, primavera de 1979, EE.UU.

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detenrunacin estructural. El campo tan variado, complejo y creativo de la capacidad. cultura y consciencia humanas se reduce a una seca abstraccin. El capital lo exige y, por tanto, las escuelas lo hacen! Los seres humanos se convierten en muecos, vctimas o zombis a los que se les quita libremente sus sentimientos ms delicados y propios. Incluso es la escuela la sede principal de ese drenaje csmico. Pero, Con lo que se nos dice sobre de qu modo sucede eso realmente. las escuelas pueden ser tambin cajas negras. Para abrirnos camino en este callejn sin salida y llegar a un terreno ms firme para una crtica de la teora de la Reproduccin, as como para explorar las contribuciones positivas de Lea171ing, es til abandonar por un momento la teora educativa y considerar el enfoque y recursos generales de una perspectiva de estudios culturales. Tambin esta teora clasifica a mi libro, aunque desde luego no est limitada tan slo por un inters educativo. La perspectiva de los estudios culturales La definicin ha sido siempre una tarea arriesgada. Una parte de la flexibilidad y la amplitud de los estudios culturales ha dependido en realidad de un eclecticismo y una ambigedad que dificultan la tarea definitoria, y que de algn modo quedara limitada por la definicin. Sin embargo, como estoy proponiendo un sentido de cultura para preparar el terreno a mi crtica general de la teora de la reproduccin, es necesaria alguna definicin. 7 En el nivel ms amplio veo el proyecto de los estudios culturales como un tipo particular de inters en un momento particular de los procesos sociales ms generales. Son stos los procesos sociales a travs de los cuales la gente colectivamente, en su produccin de la vida social y material. se produce a s misma. Esta produccin est en relacin siempre con un Modo de Produccin estructurado y dominante particular, y se realiza mediante relaciones sociales antagonistas y estructuradas; lo mismo le sucede a la clase obrera mediante una relacin antagonista, aunque reproductiva, con las culturas predominantes y las prcticas ideolgicas dominantes. Dicho brevemente, ese momento cultural concierne a la actividad especficamente humana y colectiva de la creacin de significado; el dar un sentido, si as se prefiere, a una posicin estructural: una posicin en una relacin social y un Modo de Produccin.' Lo que vaya decir a continuacin quiz precipite algo la argumentacin, y la simplifique, pero puede ser til representarse ese inters cultural como el enfoque en una forma (para m privilegiada) de entre la variedad de modos por los que los agentes sociales estn conectadosl> con la estructura. En la dicotoma simple entre sujet%bjeto hay riesgos que comentar ms ade7, Para una definicin similar, aunque ms amplia, a aquella en la que me he basado, vase R. Johnson, Cultural Studies y Educational Studies: Contributions and Critiquen, CCCS mimeografiado (1982). 8. No deseo dar a entender que tal significado sea cognitivo, racional o localizado en los individuos. Puede estar localizado en las estruchlras, en los significados implcitos y vividos de las faonas culturalesll. Vase la conclusin de Profane Culture, Routledge and Kegan Pau! (I978).

lante, pero quiero indicar aqu tres de los modos bsicos en que se puede hacer esa ((conexin, Para el pensamiento marxista ortodoxo y estructuralista general, la conexin ms fundamental es la determinacin estructural e histrica de la subjetividad y la cultura; dicho toscamente, nacer con un cierto gnero, en una determinada clase, en una regin particular, ser formado, desarrollado y convertirse en sujeto social dentro de una determinada red ideolgico-cultural y dentro de una comunidad de lenguaje, heredar una serie de posibilidades futuras. Esto es algo ms o menos prefijado. Por ejemplo, no podemos decidir ser meridionales, ricos, varones y estar familiarizados con el capital cultural, La segunda conexin, usual y complementaria, viene dada porque esos agentes, formados de un determinado modo, se comportan y establecen los modos apropiados: entran en la produccin en roles de clase pre-ordenados, se casan, votan y actan como ciudadanos responsables del estado burgus, a fin de mantener las estructuras con las que nacieron y reproducirlas para la generacin siguiente; para repetir el ciclo. Lo que quiero aadir a las dos anteriores es un ((momento" crucial que, por as decirlo, est en medio; que cambia en realidad el modo en que deberamos pensar acerca de las dos primeras. Es la utilizacin activa y colectiva de los recursos culturales, ideolgicos y simblicos recibidos, a fin de explorar, dar sentido y responder positivamente a las condiciones estructurales y materiales heredadas de la existencia. Una vez nacida y formada en una determinada posicin estructural y en una comunidad simblica, etc. (elementos stos ante los que no tiene posibilidad de eleccin), la gente tambin trata de entender, examinar detenidamente y responder a esas mismas cosas -especialmente mediante sus formas culturales colectivas y en parte inconscientes-o La primera conexin no slo concierne a las determinaciones, sino tambin a las cosas que han de ser entendidas. Esto es casi una inversin de la nocin marxista tradicional de base/superestructura y, por ejemplo, de las determinaciones que brotan) de la econon1an, Sugiere una capacidad humana activa que va en la otra direccin! Sugiere una respuesta activa y creativa, nunca especificable de antemano, de los seres humanos a los que form y forma. Hereja para algunos odos! Pero, pese a ello, o quiz a causa de ello, es una ruda y vigorosa indicacin de lo que, yo al menos, entiendo que debe ser el terreno cultural. Los estudios culturales tratan de presentar y analizar esa creacin de significado y sentido, esa construccin (tanto en el sentido de lo que se est haciendo como en el de lo hecho), esa produccin de la consciencia y el sentimiento y de sus formas culturales situacionales ms amplias. Evidentemente, el otorgamiento de esta creatividad e <lnvencinl> no implica que puedan trascender completamente lo dado y el poder estructurante de la historia, la posicin social y los discursos ideolgicos y culturales heredados. Tampoco impide, en los tiempos normales, las acciones y la conducta que mantienen y reproducir las relaciones y estructuras sociales heredadas)). Podra ser, ciertamente, que por medio de algunas de esas intenciones, de algunos procesos culturales colectivos y psquicos, por medio de los sentidos de control y formacin de identidad, y de los mltiples y multiformes

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compromisos y decisiones cotidianos relacionados con esos sentidos, se produzca y reproduzca una parte de lo que llamamos estructura)). sa es la razn de que una perspectiva de {(estudios culturales)) se convierta tan fcilmente en una perspectiva de la Reproduccin, pudiendo ser llevada as a su circularidad y su pesimismo. Ms adelante hablaremos de esto y de la complejidad de entender la relacin de la prctica y la produccin cultural con la reproduccin social. Por el momento, y teniendo en cuenta que aqu nuestro propsito es definitorio, hago referencia a ese ({momento decisivo de un proceso social ms grande, que se ocupa del significado colectivo y la creacin de significado, del sentido y la creacin de sentido, as como de sus formas culturales asociadas. Dentro de esta amplia definicin cabe hacer una lista de aspectos ms detallados y concretos del nivel cultura]".' Este ltimo incluye sistemas relativamente coherentes de prcticas materiales y sistemas simblicos de entrelazamiento que, de acuerdo con la regin, tienen su especificidad y objetivos propios. Constituyen el medio ordinario de la existencia cotidiana y su entramado comn de luchas, actividades y preocupaciones compartidas por medio de las cuales, entre otras cosas, los agentes sociales llegan a una conciencia colectiva, mediada y vivida de sus condiciones de existencia y de sus relaciones con las otras clases. Son rasgos caractersticos de este D1Cdio: una conciencia colectiva vivida como formas concretas de resistencia; respuestas colectivas relativamente racionales a las posibilidades y dilemas actuales; la inmanencia de los significados culturales inconscientes y colectivos, que sin embargo ayudan a dirigir las acciones y a constituir la subjetividad; puntualizaciones colectivas de las ideologas reguladoras y de las tecnologas adjuntas de control y dominacin; discursos contradictorios y completamente articulados y formas y prcticas simblicas heredadas; efectos ideolgicos complejos que regulan los significados como factores y productos de las formas culturales. No obstante, dentro de la perspectiva de los estudios culturales, donde ms nfasis querra poner es en la nocin de produccin cultural. 10 Es el principio activo del nivel cultura]" y pone de relieve la nocin de los agentes sociales en el punto ms alejado del de portadores y transmisores pasivos de la estructura y la ideologa. Los agentes son considerados, en cambio, como apropiadores activos que producen significados y formas culturales mediante la transformacin de materiales en productos con el uso de herramientas que,
9. Tomo el tnnino general univel cultural u incluyendo fonnas culturales especficas, as como el lenguaje, la conciencia prctica y otros modos ms individ!1ales de crear significados. Las uformas culturalesu designan o bien textos de algn tipo, o bien una serie relativamente ajustada de smbolos, discursos y textos en relacin con las actividades rutinarias y la prctica de una serie especfica de agentes en una esfera especfica: la cultura anti-escoJar, la cultura del taller. 10. Vanse tambin los comentarios de Raymond WilIiams al materialismo de la cultura en Marxis11l a/ld Literature. Los tnninos generales se pueden aplicar aqu igualmente a la cultura de cIase media y a la de cIase obrera. Sin embargo, probablemente la produccin culll/ral de la cIase obrera sea cualitativamente diferente, y produzca diferentes tipos de fonnas y conocimiento, a la produccin de la clase media. Para un anlisis de esto, vase lcOrders of Experience: the differences ofWorking Class Cultural Fonnsu, Social Text, 4 (1982).

en su propio nivel, actan tal como se hace en la produccin material. La produccin cultural es el proceso del uso colectivo y creativo de discursos, significados, materiales, prcticas y procesos de grupo, a fin de explorar, entender y ocupar creativamente determinadas posiciones, relaciones y series de posibilidades materiales. En los grupos oprimidos ello incluir, posiblemente, formas de oposicin y lo que yo llamaba, en Learni11.g, {(penetraciones culturales de determinadas esferas, ideologas o regiones concretas. Dicho sea de paso, hemos de hacer notar que el descubrimiento de esas formas reprimidas informales se convierte en la zona especial de un mtodo vivo, proporcionado, etnogrfico y cualitativo; tales procesos no son pblicamente registrados en el Departamento Burgus de Cuentas. La nocin de produccin cultural insiste, pues, en la naturaleza activa y transformadora de las culturas, as como en la capacidad colectiva de los agentes sociales tanto para pensar como tericos como para actuar corno activistas. Las experiencias de la vida, los proyectos individuales y de grupo, el conocimiento secreto ilcito e informal, las fantasas y miedos privados, el amenazante poder anrquico que surge de la asociacin irreverente y las sucias producciones materiales de estas cosas; todos los elementos anteriores no son simplemente adiciones interesantes, los resultados finales abiertos de la {(posicin estructural, ni siquiera el reconocimiento privado de la estructura, como sucede con los problemas privados de Wright. Todas estas cosas ocupan una posicin central: estn determinadas pero son tambin determinantes. Deben ocupar plenamente, por su propio derecho, una vital fase transformadora terica y poltica de nuestro anlisis. ste es, en parte, el proyecto de mostrar la capacidad que tiene la clase obrera de generar formas de conocimiento colectivo y cultural que, aunque resultan ambiguas, complejas y a menudo irnicas, no son reducibles a las formas burguesas; forma tambin parte de ese proyecto el demostrar la importancia que tiene esto en cuanto que una de las bases para el cambio poltico. Nos encontramos ahora en posicin de volver a considerar las contribuciones principales de la Teora de la Reproduccin.

Teoras de la reproduccin II
Es Althusser, evidentemente, quien en el famoso ensayo sobre los AlE!! reivindica para la educacin el papel privilegiado en la reproduccin social. La educacin es la que proporciona las habilidades necesarias para la produccin, las ideologas escalafonadas necesarias para la divisin social del trabajo, y la formacin real de las subjetividades por medio de la famosa relacin imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia)). En cuanto que afirmacin limitada, en un cierto nivel de abstraccin, va muy bien para algunos propsitos y es un avance con respecto a las posiciones liberales. Indica que, a pesar de confusas ambiciones contrarias contenidas en
11. L. AJthusser, <lIdeology and Ideological State Apparatusesll, en B. Casin (ed.), Education: Stmclure and Society, Penguin (1972).

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la esfera educativa, se est consiguiendo continuamente una relacin social destinada a la continuacin de la formacin de capital. Pero en cierto sentido esto es una tautologa: nos resulta evidente que el Capitalismo contina y que la mayora de los chicos van a la escuela. En consecuencia, las escuelas estn implicadas en la fonnacin de la relacin social que es una condicin para el funcionamiento del capitalismo. Para obtener una descripcin explicativa que evite ese fOffi1alismo y racionalismo necesitamos: una nocin de la formacin real de las clases a buen seguro en las relaciones de unas con otras, pero que tenga, sin embargo, su propia existencia profana y material y, si se prefiere llamarlo as, su ontologa. Una descripcin implcita de lo que est haciendo la relacin desde el lado de la clase obrera, pues Althusser representa a la clase obrera como totalmente dominada, aguantando simplemente las estructuras del Capitalismo. Para Althusser, la clase obrera es formada sin que diga una sola palabra sobre su propia produccin cultural. Este problema se debe en parte al engao estructuralista de que la economa est comprendida por lugares vacos previamente dados, que luego son simplemente ocupados por agentes equipados con las subjetividades e ideologas adecuadas. La estructura, lejos de ser el resultado de la contestacin y la lucha por los significados y la definicin -una de cuyas fuentes, por el lado de la clase obrera, es lo que yo llamo produccin cultural-, es un datum hipostasiado en un mundo ms bien asocial. Los contornos absolutos dados de los lugares han de ser ocupados por agentes que no comparten principios colectivos de variacin o continuidad propios. Sin un sentido de la estructura como medio contestado adems de como resultado de un proceso social, la Reproduccin se convierte en una inevitabilidad mecnica. Simplemente hay un reemplazo en la estructura predada y prevaciada de la produccin y relaciones de clase. Agencia, lucha, cambio, esas cosas que cabra decir que, al menos parcialmente, ayudan, para empezar a producir la estructuran quedan desterradas en el permanente predatu111 de los lugares
f

vaCos).

Desde una perspectiva estructuralista algo diferente, Bowles y Gintis operan desde dentro de un paradigma similar de la reproduccin de las relaciones sociales (como ocupacin de lugar vaco) necesaria, como condicin, para la acumulacin de capital. No nos enfrentamos aqu a la operacin ideolgica del AlE, sino al principio estructural de la correspondencia.!2 En la esfera educativa se abandonan incluso la apariencia y la retrica de la autonoma! SU majestad la Economa reina aqu de modo absoluto y sin disfraces! La habituacin al proceso educativo es la misma que la habituacin a la produccin; una relacin prepara directamente para la siguiente. La

nemos una clase postrada invocada en sus apariencias materiales, formas culturales y ontologa ms profundas, y fundada en las categoras directamente manipulativas del Capital. Uno se pregunta desde dnde vendrn los individuos, clases o grupos para or, no digamos ya entender, la hermosa invocacin a una prctica pedaggica socialista con la que Bowles y Gintis concluyen su libro. Con toda seguridad, no proceden del mundo de la correspondencia. Las dos mitades del anlisis no ajustan. La obra de Bowles y Gintis es, desde luego, impresionante y muy importante por su alcance emprico, y tiene una concrecin y seriedad de la que carece la contribucin de Althusser. Las crticas, sin embargo, son ahora bien conocidas, y en parte son aceptadas por los autores. Se resumen, para m, en la acusacin general de carecer de cualquier nocin de produccin cultural de la clase dominada. La nocin de correspondencia omite la posibilidad de resistencia y, por ello, la constitucin de identidades de clase obrera al menos parcialmente distintas de su expresin ideal en la imaginacin burguesa. La correspondencia omite el efecto independiente de la clase obrera sobre su relacin con la clase dominante, desestimando as la conciencia y la cultura en cuanto que momentos constitutivos del proceso social. La accin humana viene a ser la consecuencia de (estructuras)) totalmente inhumanas y separadas. De este modo, el anlisis no puede comprender los enormes desajustes, actualmente evidentes, que existen entre economa y educacin, y de este modo resulta tambin innecesario comprometerse en un anlisis real de lo que sucede en las escuelas y de la variedad de las formas de decodificacin de los mensajes educativos en los grupos particulares de estudiantes. El anlisis puede asumir convenientemente mucho del trabajo estadstico en regla y de la apologtica burguesa en este rea, pues en cierto sentido est confinnando lo que muchas personas creen: que es posible identificar correctamente los requerimientos sociales, y que es posible satisfacerlos con eficacia. Puede situarse frente a esto el hecho obvio de que hay segmentos del grupo dominante que estn en desacuerdo por lo que se refiere a los objetivos instrumentales para la industria o de desarrollo individual para la sociedad, y de que la autonoma, el profesionalislll0 y la implicacin universitaria en
el <dnters educativo pueden proporcionar bases alternativas para la valora-

certificacin aade legitimacin a esta socializacin para la desigualdad. Te12. S. Bowles y H. Gintis, ScllOOlil1g ill Capitalist Al1lerica, Base Books (1976). No me refiero aqu a la reciente declaracin de Bowles y Gintis ni a la cualificacin parcial de la correspondencia, Sus argumentaciones ms recientes no se refieren siempre al funcionamiento interno de la prctica educativa. Vase S. Bowles y H. Gintis, Education as a Site of Contradictions in the Reproduction of lhe Capital-Labor Relationships: Second Thoughts on the "Correspondence PrincipIe", en EC0f10I1lic al1d Industrial Democracy, vol. 2, n.o 2 (mayo de 1981). (Versin castellana en Educacin y Sociedad, 2.)

cin. Adems, las necesidades del Capital son probablemente contradictorias: en el perodo actual, e incluso en los mismos grupos de estudiantes, para unos ms especializacin, ms des-especializacin y algo de socializacin para el desempleo. Afirmo que la produccin cultural entre los distintos tipos de grupos dominados asegura en cualquier caso que es imposible dejar una impronta clara de los requerimientos sociales en los estudiantes, incluso aunque esos requerimientos estuvieran coherentemente definidos. Ello nos recuerda tambin que lo que con frecuencia es slo una habituacin mnima al trabajo se consigue, en realidad, mediante la combinacin de muchos procesos en muchos lugares, no siendo los menos importantes de ellos la formacin de gnero en la familia y la experiencia misma de la produccin. Tambin nos recuerda que la escuela es slo un eslabn de una cadena de lugares implicados en otros muchos tipos de luchas de la Reproduccin, entre los que no son los menos

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importantes la formacin del gnero y la generacin. No se debe llegar nunca precipitadamente a la conclusin de que la escuela es el lugar central para la preparacin de esos cuerpos calientes, con gnero y concretos que entran realmente en la produccin, y mucho menos interpretar esa transicin, una vez realizada, como una lgica de clase de lo que sucede en las escuelas. En parte, el anlisis de Bourdieu constituye un serio avance en esa perspectiva,!3 Se nos introduce en un nivel cultural al menos por lo que respecta a la clase dominante, que se considera realmente diferente, y con cierta autonoma, con respecto a la econmica. Aquello en lo que podemos pensar finalmente como una autonoma esprea es el rasgo central de la educacin. Un campo coherente de normas serias y de relaciones que se proclama a s mismo como objetivo y separado dignifica, y oficializa, una cultura que en realidad es propiedad de las clases dominantes. Por tanto, cuanto ms se asciende en el sistema educativo, ms pre-supuesta)) es esta cultura. Es necesaria para el xito. Por tanto, esa misma cultura es proclamada en mayor medida como legtima y objetiva. Los estudiantes de clase obrera no fracasan por pertenecer a esa clase, sino porque no tienen las habilidades y lenguaje objetivos que son necesarios para el xito. No estn disuadidos (cooled-out), sino situados fuera del cdigo (coded-out). El Capital Real se ha convertido en capital cultural; la falta de capital (la posesin slo de fuerza de trabajo) se convierte en falta de capital cultural. Mientras que las relaciones de produccin revelan rpidamente la autntica exclusin social, la desigualdad y la herencia del Capital real, la educacin garantiza la aparente equivalencia, independencia e igualitarismo de nacimiento del capital simblico. La educacin se engaa, como pasa en otros casos, ocultando sus propias bases y reproduciendo las relaciones de poder de la sociedad. Su Majestad la Economa prefiere quedarse a un lado, en tanto en cuanto la educacin realice ese servicio. Tenemos aqu elementos ms satisfactorios para una nocin apropiadamente autnoma de cul puede ser el funcionamiento de la certificacin y la legitimacin. Se nos da una descripcin detallada y plausible de cmo se realizan determinadas confusiones e inversiones ideolgicas decisivas sin recurrir implcitamente a una teora de la falsa conciencia ni a la estupidez vacuna de la clase dominada. Evidentemente, la teora de la Educacin descansa en los fundamentos del sistema ms amplio de Bourdieu. El grupo de poder (aparentemente de cualquier sociedad) ejerce ese poder imponiendo significados mediante una arbitrariedad cultural forzada por una violencia simblica de tal modo que oculta la relacin de poder que es su base. Esto implica una violencia doble: la imposicin y el ocultamiento. sta es una de las bases importantes para la produccin del hbito, el principio generador, instalado duraderamente, de las improvisaciones reguladas)) 14 que proporciona las disposiciones para las acciones que finalmente reproducen las estructuras y relaciones de poder originales que constituyen la base de la violencia simblica original.
13. Vase P. Bourdieu y J. Passeron, Reproducctiol1, Sage (1977). 14. P. Bourdieu, Outline o( a Theory o( Practice, Cambridge University Press (1977), p. 78.

Pero al considerar esa teora general podemos ver algunos de los fallos que limitan el valor de la teora educativa regional. Vemos singularmente un fantasma del problema tras los anlisis de Althussel' y de Bowles y Gintis, pues tras la separacin casi total concedida a la cultura, y el papel cmplice de la educacin en su mantenimiento, aparece la economa, aunque fuera de escena, como el universo bsico fijo al que se aade la cultura. y la (economa no hace su aparicin como un Modo de Produccin especfico lleno de contradicciones, sino como una serie abstracta de relaciones de poder que, por lo visto, se aplican igualmente a cualquier tipo de sociedad. Ese poder se toma como algo dado, a lo que despus se le aade persuasivamente la cultura a fin de demostrar su reproduccin. Pero esa produccin original de poder es mtica y, en ltima instancia, es una suposicin que permite que la sala de los espejos de la cultura exista y refleje algo. Tenemos una estmctura de poder afirmada y previamente dada que luego es reproducida culturalmente. Qu hay de la formacin, por as decirlo, de esa estmctura de poder, o qu del funcionamiento de esa Reproduccin, si la cuestin del poder se ha establecido antes de empezar? Creo que slo con una nocin material del funcionamiento de la produccin cultural y de las contradicciones de un Modo de Produccin dominante podremos llegar a la nocin de unas relaciones sociales de poder estructuradas y duraderas. Pese a la riqueza del sistema de Bourdieu, funcionamiento, lucha y variedad han vuelto a ser desterrados de la historia. Incluso para el poderoso, el Capital se convierte en una posesin inerte -tanto ms el poder formal, el dinero y la riqueza simblica-, en lugar de ser una relacin social contestada y completa que se realiza a travs de un Modo de Produccin completo. La esencia de la teora educativa de Bourdieu concierne, desde luego, a la cultura burguesa, y como ya he dicho hay progresos en ella. Pero incluso aqu, en su punto ms fuerte, el sistema carece de cualquier nocin de produccin cultural en mi sentido. El problema de la variedad y resistencias entre los hijos de la burguesa no se puede tratar bajo el peso masivo de la arbitrariedad cultural y la violencia simblica homogneas. Ni las fases de aculturacin, sus motivos caractersticos y contradicciones subjetivas e interiores permiten tratar la nocin general de hbito. Pese a los avances realizados desde una nocin simple de ideologa, nos quedamos finalmente con un modelo tradicional de socializacin: la burguesa transmite, sin problema alguno, su cultura a sus descendientes. Estas dificultades e inadecuaciones se vuelven mucho ms claras si en el esquema de Bourdieu miramos no la reproduccin y transmisin dominante, sino la subordinada. Quiz sean bastante claras las argumentaciones sobre la legitimacin cultural de la cultura dominante. Pero aunque los dominados acepten que no tienen derecho al privilegio cultural, ello no es un argumento pleno de su aceptacin del subprivilegio social y la explotacin econmica. Y por qu van a aceptar la dominacin del capital cultural con mayor facilidad que la dominacin del capital real? Cabra decir que tampoco tienen capital real, o que hay una ideologa concerniente a la libre capacidad para acumular capital real, as como capital simblico, que est al alcance de todos. Pero eso

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no impide a los dominados el resistirse a su poder. Evidentemente, quizs sea una explicacin parcial el que, mediante la certificacin, el capital cultural legitima su derecho a controlar una justificacin tecnocrtica, pero esto, ms que con la definicin tcnica que de la cultura hace Bourdieu, con lo que ajusta mal es con las humanidades abrumadoramente literario-artsticas. Seguimos necesitando una descripcin de la razn por la que los que aparentemente ({carecen de poden) sigan aceptando, en su mayor parte, sus destinos desiguales. Dicho toscamente, aunque ello podra ser una de sus condiciones, la aceptacin de la inferioridad cultural por parte de los dominados no podra constituir nunca una base adecuada para su sumisin ante la explotacin. Cmo entienden y aceptan su posicin los no poderosos? Qu papel tienen en la ({Reproduccin?

Modo de Produccin en relacin con intereses materiales, experiencias y cultura. El poder es visto en s mismo, algo idealistamente, como malo, como sinnimo de dominacin. Sin una nocin enteramente penetrante de las luchas por el poder, y sin nocin alguna del poder de contrapeso ni de los recursos de la clase obrera que constituyen su lado de la lucha de clases, nociones stas que deberan figurar como rasgos intrnsecos de la posicin terica, slo nos quedan nociones afirmadas y sin teorizar de ideologas mecnicas, que simplemente se imponen ocupando el lugar de lo que he llamado las nociones ms dinmicas de la produccil1 cultural. El pesimismo, en sus diferentes formas, ocupa el lugar supremo. Las diferencias entre produccin cultural y reproduccin De lo que quiero liberar mi obra anterior es precisamente de ese pesimismo; o, al menos, una parte de esa obra. Aunque Leamil1g to Labour est parcialmente relacionada con la perspectiva Reproductiva y se refiere plenamente a la importancia de los reswtados educativos reales, en realidad se refiere de modo ms decisivo a las cuestiones de la produccin cultural. Los efectos reproductivos que yo observo slo surgen parcialmente de la actividad propia de los chicos en su propia cultura. Ese libro trata uno de los puntos de transicin ms importantes, la entrada al trabajo, como uno de los puntos de eleccin clsicos en donde estructura y (actividad hUll1ana se encuentran de modo
ms decisivo, y no como un punto en el que la estructura domina a la activi-

Desgraciadamente, la esfera cultural de Bourdieu no resulta tan explicativa por lo que respecta a los dominados. En realidad se convierten en los desposedos. La cultura)) aparentemente para todos que se designa como separada e independiente significa en realidad cultura burguesa. Los dominados no tienen cultura. Su cl]tura es slo el medio de retrotransmisin de sus posibilidades objetivas en la vida. Se descalifican a s mismos porque no han tenido una oportunidad. Qu autonoma hay aqu? No fue un impedimento para la produccin cultural burguesa -en su propio nivel- el que hubieran tenido todas las oportunidades en la vida! Su Majestad la Economa vuelve a entrar aqu con una venganza, y la cultura de los oprimidos es lo mismo que su posicin estructurada en la sociedad. No tenemos ni siquiera el marco de referencia de la ({correspondencian. Como ni la transmisin o la produccin cultural dominantes ni las subordinadas han enraizado en un Modo de Produccin, lucha de clases y contestacin, y dado que la clase dominada no tiene a mano elementos de sentido comn que puedan proclamarse cultura a travs de la esttica, entonces los dominados no tienen una conciencia y una cultura relativamente independientes. Simplemente reconocen sus posibilidades. Puede ser teatro para la burguesa el apostar por el proletariado en una carrera de caballos amaada, tanto ms si ellos son los caballos! La vida econmica ha de interpretar todos los papeles en la cultura proletaria! Dada esta falta de cualquier nocin de produccin cultural, relativamente independiente y especficamente cultural, en relacin con la vida material y el trabajo del Proletariado, no es sorprendente que el sistema de Bourdieu no tenga nada que decir con respecto a una poltica educativa radical. Finalmente presenta un mundo weberiano, cerrado y tenebroso, en el que no hay escapatoria. No existe una base terica para una poltica de cambio, para la produccin de una conciencia alternativa o radical. Lo que de modo general estoy sugiriendo es que aunque Bourdieu ofrece, si bien con algunas debilidades, una serie muy importante de argumentos concernientes a la cultura dominante, su relativa independencia, el modo de transmisin y constitucin de la naturaleza de una clase, y el modo en que eso ayuda a constituir la naturaleza de una relacin social que es necesaria al Capital, no se nos da una ayuda real que nos permita entender cules pueden ser los procesos similares en la cultura de los dominados. [ ... ] Todas las teoras tratan bsicamente del poder, en lugar de tratar de un

dad humana". El objetivo de los captulos etnogrficos no es el de preparar

secamente a los lectores para una (Re-produccin)) mgica, sino demostrar y

recrear parte de la realidad y creatividad de una cultura totalmente cogida en la red de su posicin estructural, aunque lejos de estar directamente determinada por sta. Estos captulos tratan de demostrar tambin parte de la especificidad por la que algunos discursos y temas generales adoptan una forma cultural particular con el detalle y la materialidad de su institucin situacional. Las disposiciones materiales, organizacin social y paradigma educativo de la escuela ayudan a formar la estructura y dinmica especficas de la cultura anti-escolar, del mismo modo que podemos decir que aspectos muy importantes de la organizacin social estn influidos no por necesidades abstractas del Capital, sino por los problemas reales de contener, controlar y regular esta cultura. El punto esencial es que Leamil1g to Labour no empieza con la Reproduccin) sino con la produccin cultural; en ese anlisis la primera procede de la segunda." El problema de los diversos tipos de teoras de la Reproduccin" que hemos visto es que, al articular el anlisis desde el principio en la Reproduccin general, han perdido las nociones de produccil1 cultural, o
15. El nfasis general puesto en Leamil1g to Labotlr en la produccin cultural como punto de partida es tambin una opcin terica en general. Aunque el1ibro no se centraba en las chicas, los grupos tnicos ni los alumnos confmmista, las distinciones que he trazado se aplican de diversos modos a todos los grupos y sus culturas y, mediante un ejemplo, sealan un rasgo general de la naturaleza cOl1testada de la Reproduccin cultural y social. Aunque no proporcionaba los datos, el enfoque que he subrayado no bloquea ese estudio, sino que 10 permite.

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han llegado a nociones muy mecanicistas de la misma. En mi opinin, deberamos c011cluir con la reproduccin socialmente contestada de las condiciones de la acumulacin del Capital, no empezar por ese punto, describiendo as con todo detalle el espacio de un anlisis dinmico. As pues, lo que distingue a Leami11g to Labour no es que da otra versin del modo en que los procesos generales rellenan continuamente las posiciones fijas pero vacas. Lo que distingue a esta obra es su nfasis en el momento de la producci11 cultural en un ejemplo especfico, incluso aunque se implique en la Reproduccin. La contribucin de la producci11 cultural a la Reproduccin es un proceso creativo siempre repetido, que cada vez no lleva ms garanta que la que llevaba la anterior, y que en circunstancias materiales o polticas difere11tes puede producir resultados distintos. Sugiero, por tanto, que para una nocin apropiadamente dialctica de la Reproduccin un punto de partida debera estar en el medio cultural, en el espacio cotidiano de las prcticas materiales, producciones y conciencia prctica de las vidas en su contexto histrico. Deberamos investigar la forma de las producciones culturales colectivas vivas que se producen en el campo determinado y contradictorio de lo que es heredado, y es actualmente sufrido por medio de la imposicin, pero que sin embargo son activa y creativamente experimentadas como nuevas por cada persona y grupo generacional; credas y ocupadas, (marcadas, precisamente por esas cosas. La Reproduccin slo nos dirige hacia los rasgos generales de una relacin, y no a los rasgos internos de una clase, o a una estrecha especificidad de las condiciones requeridas por el Capital. Una gama de posibilidades dentro de la producci11 cultural, con especificaciones muy diferentes de grupos sociales, de sus cualidades y su naturaleza, podra satisfacer esta relacin social general yabstracta, aunque es evidente que no sera as en todos los casos. En mi opinin, es absurdo pensar que algo llamado Capital podra pensar coherentemente su lista de condiciones sociales estrictas -stas y no otras-, y an menos imprimirlas en una clase maleable. No digo con esto que el Modo de Produccin Capitalista no establezca ciertos lmites a la producci11 cultural, o que sus formas histricas de adecuacin a los procesos culturales reales no suministren inferencias poderosamente formativas. Es indudable, adems, que los procesos ideolgicos estn implicados en la produccin cultural, as como que ciertos rasgos elementales de la lgica del proceso de trabajo capitalista se imprimen materialmente en las experiencias y significados vivos. Pero por otra parte hay que decir que todo esto no es una especificacin ni una determinacin directa. El Capital no puede saber realmente cules son las condiciones sociales y culturales fundamentales de su dominio; en parte porque esas condiciones estn cambiando siempre con la ayuda de las categoras, significados y sustancias suministrados en realidad desde abajo, a menudo por medio de la lucha. El Capital aceptar siempre los nuevos acuerdos que le permiten funcionar; y podramos decir que ahora mismo, por ejemplo, las escuelas y otras esferas estn ciega)) y profanamente forjando nuevos acuerdos que una generacin futura de tericos de la Reproduccin tomar como las condiciones rgidas para el funcionamiento de los procesos de trabajo capitalistas del momento. En una pavorosa inversin del mito de Medusa,

los tericos de la Reproduccin volvern la vista atrs, hacia la producci11 cultural, y la convertirn en piedra, en lugar de convertirse ellos mismos. La Reproduccin debera dirigirnos hacia los elementos limitados, desnudos, realmente abiertos, que hace rechinar los dientes, de la conjuncin entre la produccin cultural y el mantenimiento mnimo de la relacin social capitalista; pero no debera dirigirnos a una teora completa de la generacin social, que es siempre muchsimo ms que eso. Y si, por ejemplo, la produccin cultural nos dirige hacia algunos de los modos por los que se logra la Reproduccin, deberemos incluir en la Reproduccin otros muchos procesos y esferas: la condicin misma del trabajo asalariado, los procesos de trabajo, el estado y sus rganos, la polica, los medios de comunicacin, las instituciones delocio. La distincin militante que estoy trazando entre produccin cultural y Reproduccin nos guarda tambin de un funcionalismo rampante. En el primer caso, por supuesto, uno de mis argumentos bsicos, los motivos e intenciones de la produccin cultural, concierne a lo especfico de su propio nivel, por ejemplo la oposicin y lo que en mi libro llamaba las penetraciones entre los oprimidos, en lugar de hablar de una armona funcional. Dicho ms fornlalmente, sin embargo, en el caso de la cultura anti-escolar masculina, la pl'Oduccin cultural subordinada ayuda a proporcionar algunas de las condiciones sociales para la relacin global del Capital. Pero en realidad es un mtodo muy ineficaz de conseguin> esos objetivos -incluso considerados en su nivel ms puro y abstracto-, al apartarnos totalmente de la obvia dislocacin social y de la inquietud que se produce. El espacio en el que esto se produce, la escuela, se paga por medio de los impuestos, algunos de los cuales vienen del salario de los proletarios. Se supone que ese pago est destinado a que ocurra algo ... y sin embargo es manifiesto que a menudo no ocurre nada. Esto puede conducir, como vemos trgicamente que sucede ahora, al peligro de que todas las clases sientan sospechas y resentimientos ante la educacin estatal. Qu est devolviendo sta, como excusa pblica, por todo ese dinero? De un modo ms tcnico podramos decir que una gran cantidad de la escolarizacin extra, suministrada de modo que una buena proporcin de la clase no pueda hacer nada (es decir, ms all del punto en el que se suelen adquirir las destrezas verbales y numricas bsicas), es en realidad un regalo a la clase obrera (en tanto en cuanto los impuestos no procedan de los salarios). Evidentemente, el argumento tcnico sigue diciendo que esa escolarizacin extra contribuye a incrementar el valor de la fuerza de trabajo. Pero como el contenido de este valor es, cuando menos, ambiguo (desde el punto de vista de la valorizacin), y puesto que segn las ltimas cifras de la Comisin de Servicios de Mano de Obra en el Reino Unido, por ejemplo, es poco probable que el Capital pueda realizar este valor (por no hablar ya de una contribucin al plusvalor) en el caso del 50 % largo de estudiantes que abandonan la escuela, este valor extra dado a la fuerza de trabajo ha sido arrojado a la basura. Histricamente los capitales individuales pueden haber confiado al Estado lo que la competencia les impeda hacer a ellos mismos -pensemos en la duracin de la jornada de trabajo, la formacin profesional, etc.-, pero siguen esperando ser capaces de realizar en ltima instancia los -costes que

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pagan mediante la explotacin de la fuerza de trabajo de valor superior. Indudablemente, las costosas formas de la Reproduccin que aqu estoy indicando son responsables en parte de la crisis de acumulacin, la crisis fiscal del Estado y la actual estrategia de devolver muchos de los gastos del Estado a la familia, a la produccin domstica del valor de la fuerza de trabajo, y de dar un salto adelante en la intensidad de la explotacin de los trabajadores empleados. Por tanto, esta forma de Reproduccin contestada, lejos de ser funcional para el Estado y la Acumulacin de Capital, es actualmente uno de sus problemas. Si el Capital pudiera hacerlo, almacenara o congelara sin lugar a dudas a los jvenes de entre 13 y 20 aos, en lugar de permitir la continuacin de unos procesos sociales y culturales que, de todos modos, apenas entiende.

Las conexiones entre produccin cultural y reproduccin))

Las argumentaciones anteriores se han referido bsicamente a la separacin y distincin entre produccin cultural y Reproduccin, Las cosas son ms complejas cuando tratamos de detallar la naturaleza de su conexin. Mi argumentacin es que resulta evidente que dicha conexin no se da por medio de las necesidades y determinaciones de la Reproduccin conformando de modo simple la forma y el contenido de la produccin cultural. En el caso de la escuela, por ejemplo, la resistencia de <dos chicos aclara suficientemente el hecho de que la dominacin y la inculcacin mental no son ni automticas ni directas. La cultura desarrollada y establecida por los chicos, antisocial en ocasiones, no puede haber salido directamente de la Oficina Capitalista de Diseo. Pero la formulacin de ((penetracin y limitacin mediante la cual Leaming trata de establecer el vnculo es equvoca adems de sexista. Es equvoca tanto por su separacin mecanicista de lo que es una pieza entera en la produccin cultural como en su tendencia a sugerir una conclusin o cierre. Ante todo hay un peligro de inflacin simple de las penetraciones en un Iibertarianismo o triunfalismo, o de la reduccin de las dimitaciones)) en un pesimismo automtico autorregulado. Afirmo ahora que necesitamos una visin ms unificada de la produccin cultural en cuanto que desafo y confirmacin. En un sentido es lTelevante insistir en que debe ser pesimista tI optimista, acomodaticia u oposicional, revolucionaria o reaccionaria. Ya deberamos tener suficientes "o-o. Tampoco podemos decir simplemente que algunas cosas reproducen una sociedad dada y otras cosas la desafan. La sociedad est siempre en movimiento, siempre transformndose, dando siempre la apariencia de estabilidad pblica slo por medio de mil incertidumbres. Necesitamos paciencia para tratar de entender la produccin cultural. Antes de pronunciarnos sobre su potencial poltico o reproductivo debemos pensar que no es una contradiccin insolucionable, ninguna tontera, decir que dos o ms cosas contradictorias pueden tener una verdad. Una vez que hayamos captado algo del flujo contradictorio de los procesos sociales pode-

mas proceder de modo realista a situar las formas culturales, a ver las posibilidades; a juzgar el terreno que se pueda ganar, el terreno que no se debe perder. Lo que estoy proponiendo es que busquemos, dentro de una nocin ms unificada de la produccin cultural, una conexin ms intrnseca entre lo que yo llam antes penetracin y limitacin)), y el modo en que se implican en la Reproduccin. Una de las posibilidades importantes de esto es que la fuerza misma de la lucha cultural, el xito mismo de la produccin cultural subordinada, se relacionan con procesos que ayudan a reproducir algunos de los marcos de referencia ideolgicos y categoras de la sociedad especiales. Produccin cultural indica un grado de instrumentalidad. Estructura las experiencias y transiciones de la vida como ampliando y liberando de algn modo un campo de eleccin. La propia experiencia de la resistencia y la fuerza colectiva puede marcar y sellar identidades con confianza y diferenciacin. Pero la fijacin de los materiales simblicos, actividades y actitudes en la confianza y la lucha puede producir tambin orientaciones y disposiciones que ayuden a producir decisiones encadenan tes en nmero suficiente para cumplir rgidamente los requerimientos de la estructura, ayudando de ese modo a reproducirla; aunque debe observarse que de una manera mnima y en gran parte desilusionada, muy alejada de los requerimientos ideales abstractos del Capital. Si tomamos el ejemplo de la cultura anti-escolar masculina podemos ver analizada de diversos modos en Leaming to Labour una parte de la actividad y fuerza (sin singularidad desde el punto de vista del que domina) de su produccin cultural. Se da una resistencia clara a la escuela y a su control, intentando mediante lo que yo denomino el paradigma educativo (el intercambio de obediencia por conocimiento y por la esperanza de calificaciones). Su desafo pone en cuestin si el conocimiento ofTecido tiene algn tipo de equivalencia real con aquello que se ha de entregar a cambio: la prdida de las capacidades, habilidades y libertades vitales que conlleva la obediencia. Ciertamente, para la mayora de los hijos de la clase obrera ese conocimiento no se traducir en certificados que ofrezcan una movilidad real: slo una fraccin de la clase obrera triunfa merced a los medios educativos. El escepticismo existente entre los chicos con respecto a las calificaciones constituye una especie de conciencia de que la certificacin no producir en la clase obrera ms trabajos o mayor movilidad, pero que en cambio puede producir una legitimacin social para aquellos que parecen haber triunfado gracias a ella ... y una preparacin para la disciplina en el trabajo para aquellos que no han triunfado. Adems, la actitud ante el trabajo entre los chicos, la indiferencia ante determinadas formas de trabajo, la falta de inters por su variedad o cualidad intrnseca, la confrontacin decidida, spera y masculina con la tarea, el desprecio por el trabajo afeminado; todo esto se puede considerar como una respuesta creativa y productiva a la naturaleza del trabajo moderno: su estandarizacin, des cualificacin y regular desaparicin. En estos y otros campos, la productividad cultural de los chicos funciona en el nivel natural de la colectividad. Responde a su posicin y situacin social dentro de una

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ESCENARIOS DE INTERACCIN

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lgica colectiva de clase obrera, y no dentro del individualismo de la conciencia prctica y del clculo racional de las posibilidades del mercado. Individualmente, hay chicos de clase obrera que pueden triunfar con la educacin; pero nunca puede triunfar la clase obrera al completo. Los trabajos individuales pueden ser interesantes, estar mejor pagados, merecer la competencia por ellos, pero nunca ser as con la condicin del trabajo asalariado mismo. Para la clase como totalidad, para su experiencia colectiva, lo que es destacado y relevante son las condiciones generales de trabajo. Su cultura les dice esto; nadie ms. Pero la propia fuerza y xito de esta produccin cultural conlleva algunas consecuencias profundamente reproductoras. El vigor de la lucha contra la escuela iguala el trabajo mental en general con algo a lo que hay que resistirse. Esto acta como una especie de vacunacin contra las aspiraciones y competencias mentales necesarias para los trabajos de clase media, produciendo una orientacin real hacia el trabajo manual. Esto es una produccin cultural. no dirigida oficialmente, de la divisin mental/manual del trabajo; piedra angular, ciertamente, de la sociedad de clases, pero sin ser producida simplemente por la opresin o la participacin en los procesos de trabajo. Por otra parte, la resonancia de la cultura de la contra-escuela ha hecho que se asocie los logros acadmicos ,<inferiores con la precocidad mundana. Esta mundanidad impulsa a los chicos hacia adelante ... pero tambin hacia las relaciones adultas de explotacin. Quieren una conducta y un consumo de adultos, y obtienen trabajos. Por as decirlo, quieren el mundo ... a pesar de sus costos y prdidas. Tambin describe Leanng to Labour de qu modo, en la cultura de la contra-escuela, algunos temas de la masculinidad, desapercibidos pero profundos, son incorporados a un sentido del ser y a las formas experienciales de la fuerza de trabajo y su expresin manual. Es la masculinidad lo que afila la resistencia en la escuela, redondeando y llenando una identidad situada en una posicin social que a menudo est vaca de todo otro valor. Pero es tambin la masculinidad la que ayuda a desacreditar la vida mental y, dndole una dignidad y significado desplazados, conduce a una aceptacin del trabajo pesado. Esto puede oprimir tambin a las mujeres, llevando a la reproduccin en la familia de los roles de gnero convencionales. Es en las culturas creativas donde los estilos de acomodacin se aprenden, se sostienen y se forman. El futuro puede estar donde se atan y unen. Lo que hay que sealar aqu de la perspectiva de los estudios culturales es la internalidad de los modos en que se experimentan y reproducen algunas de las estructuras y arquitecturas ideolgicas esenciales del capitalismo patriarcal. La Reproduccin y la contradiccin no son entidades o fuerzas abstractas. Estn incrustadas dinmicamente dentro de las vidas reales de la gente, de tal modo que no son una simple correspondencia o reflejo de unas estructuras inalterables, de alguna manera ms profundas. La intemalidad vivida de las formas estructuradas, y de esos mecanismos psquicos de reconocimiento y control, resulta evidente en el modo en que la escisin mental/manual es producida por la vigorosa respuesta a la escuela de los (chicos)), Tambin resulta evidente en el modo en que su masculinismo a veces virulento, entrelazado con un sentido manualista de su fuerza de traba-

jo, es captado como un logro personal y colectivo. y resulta evidente, finalmente, en que la aceptacin de un futuro de trabajo asalariado manual no es considerada como una derrota. Dicho sea de paso, podemos observar tambin que pese a sodas sus consecuencias uoposicionalesJJ o reproductivas), una gran parte de esto se experimenta tambin como divertido y (emocionante, Incapaces de proporcionar los perfiles de una cultura socialista vivida que sea vibrante y divertida, debemos tener cuidado con nuestras valoraciones. En esta produccin cultural no debemos forzar una racionalidad adialctica que se convierta en una lpida sepulcral socialista para la diversin. No deberamos hacer de nuestro encuentro con la produccin cultural esa tarde lluviosa de funeral en la que los participantes han de encontrarse en el acontecimiento con sus parientes lejanos, para recoger la herencia de clase), [ ... ]

DECIMOTERCERA PARTE

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SOCIALIZACIN PRIMARIA *
por PETER BERGER Y THOMAS LUCKMANN

La relacin entre la sociedad y el individuo se basa en 1lI1 triple proceso: extemaliza cin, medial1te e/lenguaje y el trabajo, de los productos huma/lOs,' objetivacin de estos productos, que cobran as lma vida relativamellte independiente; imernaliza cin, por la cual el individuo hace suyos estos productos. La socializacin es el proceso o11togentico por el que el individuo il1temali'l.a la sociedad, el mWldo social el1 torno suyo. La socializacill dura toda la vida, pero el perodo ms impar/ame es el de la socializacin primaria, 110 sla por ser secuencalmel1te la primera, sobre la cual se levmllarn todas las dems, Si/lO porque e/1 ella el ifldividuo no puede elegir todava entre los otros siglli[icantes e internaliza sin opcin el otro generalizado, es decir, lo que hay en comll en las expectativas y exigencias de todos los otros significantes. Esta intemalizacin del otro generalizado marca el fin de ese penado de socializacin.
M M

Ya que la sociedad existe como realidad tanto objetiva como subjetiva, cualquier comprensin terica adecuada de ella debe abarcar ambos aspectos. Como ya sostuvimos anteriormente, estos aspectos reciben su justo reconocimiento si la sociedad se entiende en trminos de un continuo proceso dialctico compuesto de tres momentos: extemalizacin, objetivacin e internalizacin. En lo que se refiere a los fenmenos de la sociedad, estos momentos 110 deben concebirse como si ocurrieran en una secuencia temporal: ms bien los tres caracterizan simultneamente a la sociedad y a cada sector de ella, de manera que cualquier anlisis que se ocupe slo de uno o dos de ellos no llena su finalidad. Lo mismo puede afirmarse del miembro individual de la sociedad, que extemaliza simultneamente su propio ser y el mundo social y lo intemaliza como realidad objetiva. En otras palabras, estar en la sociedad es participar en su dialctica. Sin embargo, el individuo no nace miembro de una sociedad: nace con una predisposicin hacia la sociedad, y luego llega a ser miembro de una sociedad. En la vida de todo individuo, por 10 tanto, existe verdaderamente una secuencia temporal, en cuyo curso el individuo es inducido a participar en la dialctica de la sociedad. El punto de partida de este proceso 10 constituye la intemalizacin: la aprehensin o interpretacin inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto es una manifestacin de los procesos subjetivos de otro que, en consecuencia, se vuelven subjetivamente significativos para m. Eso no significa que yo comprenda adecuadamente al otro; hasta puedo comprenderlo errneamente. Puede estar rindose en un ataque de histeria, mientras yo creo que esa risa expresa rego* P. Berger y Th. Luckmann, La constnlccill social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1972, pp. 164174.

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cijo. Sin embargo, su subjetividad me resulta objetivamente accesible y llega a serme significativa, haya o no congruencia entre sus procesos subjetivos y los mos. La congruencia total entre los dos significados subjetivos, y el conocimiento recproco de esa congruencia presupone la significacin, como ya se ha dicho. Sin embargo, la intemalizacin en el sentido general que aqu le damos subyace tanto a la significacin como a sus propias formas ms complejas. Ms exactamente, la intemalizacin, en este sentido general, constituye la base; primero, para la comprensin de los propios semejantes y, segundo, para la aprehensin del mundo en cuanto realidad subjetiva y social.' Esta aprehensin no resulta de las creaciones autnomas de significado por individuos aislados, sino que comienza cuando el individuo asume el mundo en el que ya viven otros. Por cierto que el asumin es de por s, en cierto sentido, un proceso original para todo organismo humano, y el mundo, una vez asumido), puede ser creativamente modificado o (menos probablemente) hasta re-creado. Sea como fuere, en la forma compleja de la internalizacin, yo no slo comprendo los procesos subjetivos momentneos del otro: comprendo el mundo en que l vive, y ese mundo se vuelve mo. Esto presupone que l y yo compartimos el tiempo en forma ms que efmera y una perspectiva comprehensiva, que vincula subjetivamente series de situaciones entre s. Ahora no slo comprendemos nuestras mutuas definiciones de las situaciones compartidas: tambin las definimos recprocamente. Se establece entre nosotros un nexo de motivaciones que se extiende hasta el futuro; y, lo que es de suma importancia, existe ahora una continua identificacin mutua entre nosotros. No slo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del otro. Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de intemalizacin puede considerrselo miembro de la sociedad. El proceso ontogentico por el cual esto se realiza se denomina socializacin, y, por lo tanto, puede definirse como la induccin amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o en un sector de l. La socializacin primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socializacin secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Podemos aqu dejar a un lado la cuestin especial que se refiere a la adquisicin del conocimiento acerca del mundo objetivo de otras sociedades distintas de aquella primera de la que llegamos a ser miembros, as como al proceso de intemalizar ese mundo como realidad, proceso que demuestra, al menos superficialmente, ciertas similitudes con la socializacin primaria y la secundaria pero que, no obstante, es estructuralmente distinto de las dos.' Se advierte a primera vista que la socializacin primaria suele ser la ms importante para el individuo, y que la estructura bsica de toda socializacin
1. Nuestra concepcin de ((comprenderll deriva tanto de Weber como de Schutz. 2. Nuestras definiciones de la socializacin y sus dos subtipos siguen de cerca el uso comente en las ciencias sociales; slo hemos adaptado las palabras de confonnidad con nuestra annazn terica generol.

secundaria debe semejarse a la de la primaria. Todo individuo nace dentro de una estructura social objetiva en la cual encuentra a los otros significantes que estn encargados de su socializacin' y que le son impuestos. Las definiciones que los otros significantes hacen de la situacin del individuo le son presentadas a ste como realidad objetiva. De este modo, l nace no slo dentro de una estructura social objetiva, sino tambin dentro de un modo social objetivo. Los otros significantes, que mediatizan el mundo para l, lo modifican en el curso de esa mediatizacin. Seleccionan aspectos del mundo segn la situacin que ocupan dentro de la estructura social y tambin en virtud de sus idiosincrasias individuales, biogrficamente arraigadas. El mundo social aparece filtrado para el individuo mediante esta doble seleccin. De esta manera el nio de clase baja no slo absorbe el mundo social en una perspectiva de clase baja, sino que lo absorbe con la coloracin idiosincrsica que le han dado sus padres (o cualquier otro individuo encargado de su socializacin primaria). La misma perspectiva de clase baja puede producir un estado de nimo satisfecho, resignado, amargamente resentido o ardientemente rebelde. Consiguientemente, el nio de clase baja no slo llegar a habitar en un mundo sumamente distinto del de un nio de clase alta, sino que tal vez lo haga de una manera completamente distinta que su mismo vecino de clase baja. 4 Resulta innecesario agregar que la socializacin primaria comporta algo ms que un aprendizaje puramente cognoscitivo. Se efecta en circunstancias de enorme carga emocional. Existen ciertamente buenos motivos para creer que, sin esa adhesin emocional a los otros significantes, el proceso de aprendizaje sera dificil, cuando no imposible.' El nio se identifica con los otros significantes en una variedad de formas emocionales; pero sean stas cuales fueren, la intemalizacin se produce slo cuando se produce la identificacin. El nio acepta los foles y actitudes de los otros significantes, o sea que los intemaliza y se apropia de ellos. y por esta identificacin con los otros significantes el nio se vuelve capaz de identificarse l mismo, de adquirir una identidad subjetivamente coherente y plausible. En otras palabras, el yo es una entidad reflejada, porque refleja las actitudes que primeramente adoptaron para con l los otros significantes;' el individuo llega a ser lo que los otros significantes lo consideran. ste no es un proceso mecnico y unilateral: entraa una dialctica entre la auto-identificacin y la identificacin que hacen los otros, entre la identidad objetivamente atribuida y la que es subjetivamente asumida. La dialctica, que se presenta en todo momento en que el
3. Nuestra descripcin en este punto se apoya, por supuesto, en gran medida sobre la teora de la socializacin de Mead. 4. El concepto de IImediaciTIll deriva de Sartre, el que, no obstante, carece de una teOIa adecuada paro la socializacin. 5. La dimensin afectiva del primer aprendizaje ha sido puesta especialmente de relieve por la psicologa infantil de Freud, aunque existen diversos descubrimientos de la teora conduc~ tista sobre el aprendizaje que tenderan a confinnar este punto. Pero aqu no implicamos ningu~ na aceptacin de los presupuestos tericos de una u otra escuela psicolgica. 6. Nuestra concepcin del carcter reflejo del yo deriva tanto de Cooley como de Mead. Sus raCes pueden hallarse en el anlisis del lIyo socialll hecho por William James (Principies o{
Psych%gy)

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individuo se idel1tifica COI1 su otros significantes, resulta, por as decir, la particularizacin en la vida individual de la dialctica general de la sociedad, que ya analizamos antes. Aunque los detalles de esta dialctica tienen, por supuesto, gran importancia para la psicologa social, excederamos nuestras actuales consideraciones si rastreramos sus implicaciones con respecto a la teora socio-psicolgica.' Lo que ms importa para nuestra argumentacin presente es el hecho de que el individuo no slo acepta los "roles y las actitudes de otros, sino que en el mismo proceso acepta el mundo de ellos. En realidad, la identidad se define objetivamente como ubicacin en un mundo determinado y puede asumrsela subjetivamente slo jUl1to COI1 ese mundo. Dicho de otra manera, todas las identificaciones se realizan dentro de horizontes que implican en un mundo social especfico. El nio aprende que l es lo que lo llaman. Cada nombre implica una nomenclatura, que a su vez implica una ubicacin social determinada.' Recibir una identidad comporta adjudicamos un lugar especfico en el mundo. As como esta identidad es subjetivamente asumida por el nio ("Yo soy John Smith,,), tambin lo es el mundo al que apunta esta identidad. Las apropiaciones subjetivas de la identidad y del mundo social son nada ms que aspectos diferentes del mismo proceso de intemalizacin, mediatizados por los mismos otros significantes. La socializacin primaria crea en la conciencia del nio una abstraccin progresiva que va de los "roles y actitudes de otros especficos, a los "roles y actitudes el1 gel1eral. Por ejemplo, en la intemalizacin de normas existe una progresin que va desde "Mam est enojada conmigo ahora hasta "Mam se enoja conmigo cada vez que derramo la sopa. A medida que otros significantes adicionales (padre, abuela, hermana mayor, etc.) apoyan la actitud negativa de la madre con respecto a derramar la sopa, la generalidad de la norma se extiende subjetivamente. El paso decisivo viene cuando e! nio reconoce que todos se oponen a que derrame la sopa y la norma se generaliza como Uno no debe derramar la sopa), en la que lino es l mismo como parte de la generalidad que incluye, en principio, todo aquello de la sociedad que resulta significante para el nio. Esta abstraccin de los roles y actitudes de otros significantes concretos se denomina el otro generalizado. 9 Su formacin dentro de la conciencia significa que ahora el individuo se identifica no slo con otros concretos, sino con una generalidad de otros, o sea, con una sociedad. Solamente en virtud de esta identificacin generalizada logra estabilidad y continuidad su propia auto-identificacin. Ahora no slo tiene una identidad vis-a-vis de este o aquel otro significantes, sino tambin una
7. Aunque este punto no podra detallarse aqu, ya se ha dicho bastante para sealar la posibilidad de una psicologa social genuinamente dialctica. Esta ltima tendra igual importancia para la antropologa filosfica y la sociologa. En 10 que respecta a la segunda, una psicologa social semejante (fundamentalmente orientada segn Mead, pero con el agregado de importantes elementos provenientes de otras comentes del pensamiento cientfico~social) hmia innecesaria la bsqueda de alianzas tericamente insostenibles con el freudianismo o con el psicologismo conductista. 8. Sobre la nomenclatura, d. Claude Lvi-Strauss, La pense sauvage, pp. 253 Y ss. 9. El concepto del <~otro generalizado)) se usa aqu totalmente en el sentido de Mead.

identidad en general, que se aprehende subjetivamente en cuanto sigue siendo la misma, no importa qu otros -significantes o no- se le presenten. Esta identidad con nueva coherencia incorpora dentro de s todos los diversos roles y actitudes intemalizados, incluyendo, entre muchas otras cosas, la auto-identificacin como no derramador de sopa. La formacin, dentro de la conciencia, del otro generalizado seala una fase decisiva en la socializacin. Implica la internalizacin de la sociedad en cuanto tal y de la realidad objetiva en ella establecida, y, al mismo tiempo, el establecimiento subjetivo de una identidad coherente y continua. La sociedad, la identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente en el mismo proceso de intemalizacin. Esta cristalizacin se corresponde Con la internalizacin del lenguaje. Por razones evidentes, segn nuestro anlisis previo del lenguaje, ste constituye, por cierto, el contenido ms importante de la socializacin. Cuando el otro generalizado se ha cristalizado en la conciencia se establece una relacin simtrica entre la realidad objetiva y la subjetiva. Lo que es real por fuera se corresponde con lo que es real "por dentro. La realidad objetiva puede traducirse fcilmente en realidad subjetiva, y viceversa. El lenguaje es, por supuesto, el vehculo principal de este proceso continuo de traduccin en ambas direcciones. Hay que hacer notar, sin embargo, que la simetra entre la realidad objetiva y la subjetiva no puede ser total. Las dos realidades se corresponden mutuamente, pero no son coextensivas. Siempre hay ms realidad objetiva disponible que la que se actualiza realmente en cualquier conciencia individual, sencillamente porque el contenido de la socializacin est determinado por la distribucin social de! conocimiento. Ningn individuo internaliza la totalidad de lo que se objetiva como realidad en su sociedad, ni aun cuando esa sociedad y su mundo sean relativamente simples. Por otra parte, siempre existen elementos de la realidad subjetiva que no se han originado en la socializacin, tales como la conciencia del propio cuerpo anterior a cualquier aprehensin socialmente entendida de aqul y aparte de sta. La biografa subjetiva no es totalmente social. El individuo se aprehende a s mismo como estando fuera y dentro de la sociedad. 10 Esto implica que la simetra que existe entre la realidad objetiva y la subjetiva nunca constituye un estado de cosas esttico y definitivo: siempre tiene que producirse y reproducirse il1 actu. En otras palabras, la relacin entre el individuo y el mundo social objetivo es como un acto de equilibrio continuo. Las races antropolgicas de esto son, por supuesto, las mismas que las ya examinadas en conexin con la posicin peculiar del hombre en el reino animal. En la socializacin primaria no existe ningn problema de identificacin, ninguna eleccin de otros significantes. La sociedad presenta al candidato a la socializacin ante un grupo predefinido de otros significantes a los que debe aceptar en cuanto tales, sin posibilidades de optar por otro arreglo. Hic Rhodus, hic salta. Hay que aceptar a los padres que el destino nos ha deparado.
10. Comprese Georg Simrnel sobre la auto~aprehensi6n del hombre como situado dentro y fuera de la sociedad. Tambin atae a este punto el concepto de excentricidad" de Plessner.

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Esta desventaja injusta inherente a la situacin de hijo tiene la consecuencia obvia de que, aunque el nio no es un simple espectador pasivo en el proceso de socializacin, son los adultos quienes disponen las reglas del juego. El nio puede intervenir en e! juego con entusiasmo o con hosca resistencia, pero por desgracia no existe ningn otro juego a mano. Esto tiene un corolario importante. Corno el nio no interviene en la eleccin de sus otros significantes, se identifica con ellos casi automticamente. El nio no intemaliza el mundo de sus otros significantes corno uno de los tantos mundos posibles: lo intemaliza corno el mundo, e! nico que existe y que se puede concebir, el mundo tout caurt. Por esta razn, el mundo intemalizado en la socializacin primaria se implanta en la conciencia con mucho ms firmeza que los mundos intemalizados en socializaciones secundarias. Por mucho que el sentido de inevitabilidad original pueda debilitarse en desencantos posteriores, el recuerdo de una certeza ya nunca repetida -la certeza de los primeros albores de la realidadsigue adherido al mundo primero de la niez. De esa manera, la socializacin primaria logra lo que (retrospectivamente, por supuesto) puede considerarse corno el ms importante truco para inspirar confianza que la sociedad le juega al individuo con el fin de dar apariencias de necesidad a lo que, de hecho, es un hato de contingencias y as volver significativo el accidente de su nacimiento. Los contenidos especficos que se intemalizan en la socializacin primaria varan, claro est, de una sociedad a otra. Algunos se encuentran en todas partes. Es, por sobre todo, el lenguaje lo que debe intemalizarse. Con el lenguaje, y por su intermedio, diversos esquemas motivacionales e interpretativos se intemalizan corno definidos institucionalmente; por ejemplo, el querer actuar corno un muchachito valiente y el suponer que los muchachitos se dividen naturalmente en valientes y cobardes. Estos esquemas proporcionan al nio programas institucionalizados para la vida cotidiana; algunos que le resultan de aplicacin inmediata y otros que le anticipan el comportamiento socialmente definido para etapas biogrficas posteriores: la valenta que le permitir sobrellevar un da plagado de pruebas de voluntad por parte de sus iguales y de muchos otros, y tambin la valentia que se requerir ms adelante, al iniciarse corno guerrero, o cuando haya de comparecer ante el dios. Estos programas, tanto el inmediatamente aplicable corno el anticipatorio, establecen la diferencia entre la identidad propia y la de otros: nias, nios esclavos, O nios de otro clan. Por ltimo, existe intemalizacin de, por lo menos, los rudimentos del aparato legitimador: el nio aprende por qu los programas son lo que son. Hay que ser valiente, porque hay que hacerse un hombre de verdad; hay que realizar los rituales, porque de otro modo los dioses se encolerizarn; hay que ser leal al jefe, porque slo as los dioses nos ayudarn en momentos de peligro, etctera. En la socializacin primaria, pues, se construye el primer mundo del individuo. Su peculiar calidad de firmeza debe atribuirse, al menos en parte, a la inevitabilidad de la relacin del individuo con sus otros significantes del comienzo. El mundo de la infancia, con su luminosa realidad, conduce, por tanto, a la confianza, no slo en las personas de los otros significantes, sino tambin en sus definiciones de la situacin. El mundo de la infancia es masivo

e indudablemente reaL" Probablemente no podra menos de ser as en esta etapa de! desarrollo de la conciencia. Slo ms adelante el individuo puede permitirse el lujo de tener, por lo menos, una pizca de duda. Y, probablemente, esta necesidad de protorrealismo en la aprehensin del mundo resulte pertinente tanto filogentica corno ontogenticamene. 12 De cualquier forma, el mundo de la niez esta constituido corno para inculcar en el individuo una estructura nmica que le infunda confianza en que todo est muy bien, repitiendo la frase que posiblemente las madres repiten con ms frecuencia a sus hijos llorosos. El descubrimiento posterior de que algunas cosas distan de estar muy bien puede resultar ms o menos chocante segn las circunstancias biogrficas, pero en cualquiera de los casos es probable que el mundo de la niez retenga su realidad peculiar en la retrospeccin, y siga siendo el mundo del hogar por mucho que podamos alejamos de l en pocas posteriores, hacia regiones que no tengan nada de familiar para nosotros. La socializacin primaria comporta secuencias de aprendizaje socialmente definidas. A la edad A el nio debe aprender X, y a la edad B debe aprender Y, y as sucesivamente. Todo programa de esa clase entraa cierto reconocimiento social del crecimiento y la diferenciacin biolgicos. As pues, en cualquier sociedad todo programa debe reconocer que no es posible pretender que el nio de un ao aprenda lo que un nio de tres. Asimismo, la mayora de los programas tienen probablemente que definir las cuestiones en forma diferente, segn se trate de nios o nias. Ese reconocimiento mnimo lo imponen, por supuesto, a la sociedad los hechos biolgicos. No obstante, existe ms all de esto una gran variabilidad histlico-social en la definicin de las etapas del aprendizaje. Lo qne todava se define corno niez en una sociedad puede muy bien definirse corno edad adulta en otra, y las implicaciones sociales de la niez pueden variar mucho de una sociedad a otra: por ejemplo, en trminos de cualidades emocionales, responsabilidad moral o capacidades intelectuales. La civilizacin occidental contempornea (al menos la anterior al movimiento freudiano) tenda a considerar a los nios corno naturalmente {dnocenteSn y dulces; otras los consideraban pecadores e impuros por naturaleza, diferentes de los adultos slo en fuerza y comprensin. Han existido variaciones similares en cuanto a la capacidad del nio para la actividad sexual, la responsabilidad criminal, la inspiracin divina, etctera. Esas variaciones en la definicin social de la niez y sus etapas repercutirn evidentemente en el programa de aprendizaje.!3 El carcter de la socializacin primaria tambin resulta afectado por las exigencias del acopio de conocimiento que debe transmitirse. Ciertas legitimaciones pueden requerir un grado ms alto de complejidad lingstica que otras para ser comprendidas. Podramos calcular, por ejemplo, que un nio necesitara menos palabras para comprender que no debe masturbarse, porque eso causa enojo a su ngel guardin, que para comprender el argumento de que la masturbacin interferir en su ajuste sexual posterior. Los requeri11. Comprese la realidad masiva del mundo infantil de Piaget. 12. Comprese Lvy-Bruhl sobre lo filogentico anlogo al realismo" infantil de Piaget. 13. Cf. Philippe Aries, Cel1turies of Child/100d (Nueva York, Knopf, 1962).

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mientas del orden institucional general afectarn adems la socializacin primaria. Se requieren diferentes habilidades en diferentes edades en una sociedad por oposicin a otra o aun en diversos sectores de la misma sociedad. La edad en la que en una sociedad puede considerarse conveniente que un nio aprenda a conducir un automvil puede ser, en otra sociedad, aquella en la que se supone ya habra matado a su primer enemigo. Un nio de clase alta puede enterarse de "los hechos de la vida a la edad en que un nio de clase baja domina los rudimentos de la tcnica del aborto. O tambin, un nio de clase alta puede sentir sus primeros estremecimientos de emocin patritica ms o menos a la edad en que su contemporneo de clase baja experimenta por primera vez el odio a la polica y a todo lo que sta representa. La socializacin primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado (y todo lo que esto comporta) se ha establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya es miembro efectivo de la sociedad y est en posesin subjetiva de un yo y un mundo. Pero esta internalizacin de la sociedad, la identidad y la realidad no se resuelven as como as. La socializacin nunca es total, y nunca termina. Esto nos presenta otros dos problemas para resolver: primero, cmo se mantiene en la conciencia la realidad internalizada en la socializacin primada. y, segundo, cmo se efectan otras socializaciones -las secundarias- en la biografa posterior del individuo. Examinaremos estos problemas en orden inverso.
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RELACIONES PATERNO-FILIALES Y CLASE SOCIAL*

por MELVIN L. KOHN
Existen fuertes difereflcias en los valores en tomo a la educacin, las prcticas habituales el1 la crianz.a de los ni/los, las {omlas de socializacin familiar, los mtodos disciplinarios, las maneras de manifestacill del afecto, las fonnas de dirigirse a los hijos, las ambiciones parerltales respecto de ellos, etc., que se asocian claramente a las clases sociales. El autor sugiere que las causas de estas difere/leas deben buscarse en un compone11le preciso de la clase: la posicin y el papel ocupacional del padre y, ms concretame11le, las caractersticas de las relaciones de trabajo en que estn inmersos, en especial el grado de autonoma o sumisin que entrafia/l. Las experiencias laborales de los adultos deten1linan sus concepciones ms generales de la vida y de los rasgos caracteriales necesarios para afrontarla con xito, lo cual, a su vez, se proyecta sobre el tipo de educacin que dan por s mismos a sus hijos y que tratan de lograr para ellos por medio de la escolarizacill.

Este ensayo es un intento de interpretar, desde una perspectiva sociolgica, los efectos de las clases sociales sobre las relaciones paterno-filiales. A pesar de que el problema es de capital importancia para la sociologa, muchas de las ltimas polmicas sobre el tema parecen haber perdido dicha perspectiva. La mayora de los investigadores ha limitado su atencin a unas pocas tcnicas especficas utilizadas por las madres en la educacin de los bebs y de los nios pequeos, ya que han centrado su inters en un aspecto psicodinmico del problema ms que en la influencia que pudiera ejercer, sobre l, la estructura social. De igual forma, han descubierto, nter ala, que la clase social desempea un papel decisivo en las tcnicas educativas que los padres usan. Pero como se han acercado al problema desde esta perspectiva psicodinmica, su inters en la clase social no ha ido ms all de sus efectos en este aspecto parcial de las relaciones padre-hijo. El presente anlisis concibe el problema de la clase social y las relaciones paterno-filiales como un ejemplo del problema ms general de la influencia de la estructura social sobre el comportamiento. Empieza por asumir que la clase social ha demostrado su utilidad como concepto, porque hace referencia a algo ms que a un simple nivel educacional u ocupacional o a cualquiera de las mltiples variables relacionadas. y es tan til porque capta el hecho de que las intrincadas interacciones entre todas estas variables crean diferentes condiciones bsicas de vida en los distintos niveles del orden social. Miembros de diferentes clases sociales, por el hecho de disfrutar (o sufrir) distintas condiciones de vida, llegan a ver el mundo de distinta forma: desarrollan concepciones diferentes de la realidad social, diferentes aspiraciones, esperanzas y miedos y diferentes conceptos de .. lo deseable.
* Extrado de Anderson. M. (ed.): Sociology ofthe farnily. Nueva York. Penguin, Hannondsworth, 1971. pp. 323-338. Traduccin de Ana Maria Rubio Diez.

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Esto ltimo es especialmente importante en el tema que nos ocupa, ya que de las concepciones de lo deseable de la gente -y particularmente de su concepcin de qu cualidades son deseables en los nios- uno puede deducir sus objetivos en la crianza de los nios. As, las concepciones de lo deseable -es decir, los valores- 1 se convierten en el concepto clave para este anlisis, el puente entre la estructura social ms amplia y el comportamiento del individuo. El propsito del anlisis es seguir la pista a los efectos de la clase social sobre los valores de los padres y los efectos de dichos valores sobre el comportamiento. Puesto que este acercamiento al problema difiere de los anlisis que se centran en las diferencias en el uso de determinadas tcnicas de educacin infantil por parte de las distintas clases sociales, ser necesario revisar formulaciones anteriores desde la presente perspectiva. As, se tratarn tres cuestiones, considerando los pocos datos relevantes disponibles: qu diferencias hay entre los valores mantenidos por los padres de las distintas clases sociales?; qu se puede decir sobre las condiciones de vida distintivas de dichas clases que puedan explicar las diferencias de valores?; qu consecuencias tienen estas diferencias en los valores exhibidos por los padres en las relaciones con sus hijos?

son heterogneas con respecto a otros factores que afectan a los valores paternos, como la religin y la procedencia tnica. Pero, incluso teniendo en cuenta estas consideraciones, la evidencia emprica muestra claramente que estar en uno de los lados de la lnea que divide a los trabajadores manuales de los no manuales tiene profundas consecuencias en cmo se educa a los hijos.'

Cambio y estabilidad

Clase social Definiremos las clases sociales como grupos de individuos que ocupan, en sentido amplio, posiciones similares en la escala de prestigio (Williams, 1951, p. 89). Aludiendo a la literatura especializada, trataremos la posicin ocupacional (o posicin ocupacional como sustentada de alguna forma por la educacin) como un indicador vlido de clase social para la sociedad norteamericana urbana.Y adoptaremos el modelo de estratificacin social implcito en muchos trabajos de investigacin, como son las cuatro clases, relativamente bien definidas: clase baja de trabajadores manuales sin cualificar; clase trabajadora de trabajadores manuales en ocupaciones semi cualificadas y cualificadas; clase media de trabajadores no manuales y profesionales; elite, diferenciada de la clase media no tanto en trminos de ocupacin sino en trminos de riqueza y linaje. Casi toda la evidencia emprica, incluyendo la que aportamos, procede de comparaciones generales entre la clase media y la clase trabajadora. As, diremos poco sobre los extremos de las clases sociales. Adems, consideraremos que la clase media y trabajadora son homogneas. No lo son, ni siquiera en consideracin de estatus. Hay evidencias, por ejemplo, de que entre todas las clases sociales, las variaciones en los valores paternos son, normalmente, paralelas a los estatus de las gradaciones sociales. Sin olvidar que las clases
1. Un valor es una concepcin. explcita o implcita, distintiva de un individuo o caracterstica de un grupo, de lo deseable que influye en la eleccin entre formas de actuar, significados o sentidos de las cosas y acciones finales)) (Kluckhohn, 1951, p. 395). Vase discusin de valores en WilIiams (1951, cap. 11) Y su discusin de la clase social y la cultura (p. 101).

Cualquier anlisis de la influencia de las clases sociales sobre las relaciones paterno-filiales debera empezar con la revisin analtica de Urie Bronfenbrenner de los estudios que se han llevado a cabo en este pas durante veinticinco aos desde 1958 (Bronfenbrenner, 1958). A partir de los aparentemente contradictorios hallazgos de algunos estudios, Bronfenbrenner dedujo que haba habido un cambio ordenado y nada catico: ha habido cambios en las tcnicas de educacin infantil empleadas por los padres de la clase media en el ltimo cuarto de siglo, cambios parecidos a los producidos en las clases trabajadoras, pero los padres de las clases trabajadoras se han quedado bastante atrs por unos aos; as, mientras los padres de la clase media de hace veinticinco aos eran ms resttictivos de lo que lo eran los padres de las clases trabajadoras, hoy los padres de las clase media son ms permisivos; y la separacin entre clases parece haber disminuido. Hay que sealar que estas conclusiones estn limitadas por la pregunta planteada por los predecesores de Bronfenbrenner y respondidas en el presente trabajo. Los estudios tratan, especialmente, sobre un nmero determinado de tcnicas educativas infantiles, sobre todo las relativas al cuidado de los bebs y nios muy pequeos y dicen poco sobre las relaciones globales de los padres con sus hijos, particularmente mientras los nios crecen. Hay pruebas evidentes de que el ltimo cuarto de siglo ha visto cambios, incluso en las modas sobre si dar de mamar o criar con bibern, seguir un horario o no, dar un azote o aislar al nio. Pero cuando generalizamos y pasamos a hablar de un can1bio en el uso de prcticas restrictivas) a pennisivas --o peor an de un cambio en las relaciones paterno-filiales de restrictivas a permisivas- les concedemos ms importancia de la que, probablemente, tienen tanto para los padres como para los nios.' No hay pruebas de que las ltimas modas en tcnicas educativas sean fyuto de cambios importantes en las relaciones entre padres e hijos no importa la clase social de que se hable. De hecho, tal como apunta Bronfenbrenner, las pocas evidencias que tenemos apuntan en sentido contrario: la calidad de las relaciones padre-hijo no parece haber cambiado sustancialmente en
2. Estas y otras afhmaciones, de hecho no referidas a fuentes publicadas, estn basadas en la investigacin dirigida por mis colegas y yo. Para ver el diseo de este trabajo y sus resultados principales encontrados vase Kohn (1959a y b) y Kohn y Carroll (1960). Deseara expresar mi gratitud a mis principales colaboradores en este trabajo. John A. Clausen y Eleanor E. Carroll. 3. Adems, estos conceptos emplean juicios a priori sobre los que varios investigadores han disentido radicalmente. Vase. por ejemplo, Sears. Maccoby y Levin (1957, pp. 444-447) y Littman, Moore y Pierce-Jones (1957, esp. p. 703).

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ninguna clase social (1958, pp. 420-422 Y 425). Con toda probabilidad, los padres han cambiado las tcnicas en uso manteniendo los mismos valores, y dichos cambios han sido bastante especficos. Estos cambios hay que interpretarlos, pero las caractersticas duraderas son, probablemente, ms importantes. A qu se deben esos cambios? La interpretacin de Bronfenbrenner es de una simplicidad ingenua. l seala que los cambios en las tcnicas empleadas por los padres de la clase media son paralelos a los propuestos por los supuestos expertos y concluye que los padres de clase media han cambiado sus prcticas e/1 respuesta a los cambios que los especialistas les han recomendado. Los padres de la clase trabajadora les siguen en estos cambios algo ms tarde, ya que tienen menos educacin y por tanto estn menos influidos directamente por los medios de comunicacin de masas. 4 Sin duda Bronfenbrenner est en lo cierto cuando asegura que los padres de la clase media han seguido el camino marcado por la opinin de los expertos. Pero por qu lo han hecho? No basta con asumir que la explicacin se basa en el grado de educacin que poseen. Esto podra explicar por qu los padres de clase media tienen ms probabilidad de leer libros y artculos sobre educacin infantil que los padres de la clase trabajadora, tal y como sabemos que ocurre. 5 Pero ellos no necesitan seguir los consejos de los expertos. Se sabe por varios estudios de mass media que, generalmente, la gente busca la confirmacin de sus creencias y prcticas y tienden a ignorar lo que las contradice. Por los datos de que disponemos, parece que los padres de clase media no slo leen lo que los expertos dicen sino que buscan otras muchas fuentes de informacin y consejo: estn ms preparados y ms predispuestos que los padres de la clase trabajadora para discutir sobre la educacin infantil con amigos, vecinos, para consultar con mdicos, para asistir a encuentros de asociaciones de padres y profesores, para discutir el comportamiento de los nios con su profesor. Los padres de clase media parecen ver la educacin infantil como algo ms problemtico de lo que la ven los padres de clase trabajadora. Todo esto difcilmente puede considerarse un asunto exclusivamente educativo. Debemos buscar la raz ms profundamente en las condiciones de vida de las dos clases sociales. Lo que caracteriza las vidas de los padres de la clase trabajadora -su retraso en educacin comparativamente hablando, el tipo de trabajo que realizan, su apego a la familia numerosa- les lleva a mantener sus mtodos familiares. 6 Adems, aunque deberan ser receptivos al cambio, es menos probable que encuentren los escritos de los expertos apropiados a sus deseos que los padres de la clase media, ya que los especialistas predican sus consejos en el marco de los valores de la clase media. Por otra parte, todo en la vida de
4. Bronfenbrenner da una expresin ms clara a esta interpretacin, pero tambin ha sido
adoptada por otros. Vase, por ejemplo, White (1957), 5. Esta idea la describe John E. Anderson (1936) en el estudio ms importante que se ha hecho sobre clases sociales y relaciones familiares y se ha confirmado en repetidas ocasiones.

los padres de la clase media les lleva a buscar nuevos mtodos para conseguir sus objetivos. Atienden a los especialistas, a otras fuentes de informacin significativa y a ellos mismos no en busca de nuevos valores sino de tcnicas ms tiles.' Nosotros entendemos que los expertos han proporcionado consejos tiles y prcticos. No es que los educados padres hayan seguido ciegamente a los expertos sino que los expertos les han dado lo que estaban buscando. Enfocar as la cuestin es ponerla en una perspectiva diferente: el objetivo no son las tcnicas especficas ni los cambios en el uso de las mismas, sino los valores parentales.

Valores parentales de las clases media y trabajadora

De todo el abanico de valores que se pueden examinar resulta especialmente estratgico fijarse en el concepto que los padres tienen sobre las cualidades que seran ms deseables para chicos o chicas de la edad de sus propios hijos. A partir de ah uno puede deducir los objetivos de los padres en la educacin de sus propios hijos. Debemos asumir, sin embargo, que un padre elegir una cualidad como ms deseable que otra slo si la considera importante, en el sentido de que el fracaso en el desarrollo de dicha cualidad afectara al nio desfavorablemente, y problemtica, en el sentido de que no se d por descontado que el chico desarrolle esa capacidad ni que le sea imposible alcanzarla. Al interpretar los valores paternos elegidos no debemos olvidar que sus elecciones reflejan no simplemente sus objetivos sino los objetivos cuyo logro o consecucin ellos consideran problemticos. Pocos estudios, incluso en los ltimos aos, han investigado directamente la relacin entre los valores paternos y la clase social. Afortunadamente, sin embargo, los resultados de estos pocos estn esencialmente de acuerdo. El primer estudio fue la investigacin pionera de Evelyn MiIlis Duvall (1946). Duvall caracteriz los valores paternos de la clase trabajadora (y baja clase media) como tradicionales: quieren que sus hijos sean ordenados y limpios, que obedezcan y respeten a los adultos y que les complazcan. En contraposicin con este nfasis en cmo se comportan los nios, los valores paternos de la clase media son ms evolutivos: quieren que sus hijos estn deseosos por aprender, que quieran y confen en sus padres, que sean felices, que compartan y cooperen y que estn sanos y bien. La dicotoma de Duvall tradicional-evolutivo no representa con exactitud la diferencia entre los valores paternos de las clases media y trabajadora,
7. Ciertamente, 105 padres de la clase media no toman sus valores de los especialistas. En nuestro trabajo hemos comparado los valores de los padres que dicen haber lefdo a Spock, Gessell y otros libros de educacin infantil, con aquellos que han ledo slo revistas y artculos de peridicos y con los que no haban ledo nada sobre el tema. En la clase media, estos tres grupos tenan sustancialmente los mismos valores. En la clase trabajadora la historia es diferente. Pocos padres de la clase trabajadora aseguran leer libros o incluso artculos de educacin infantil. Esos pocos probablemente tengan valores anlogos a los de la clase media. Pero stos son padres de la clase trabajadora atpicos que estn ansiosos por alcanzar el estatus de la clase media. Uno sospecha que, para enos, los expertos les proporcionan una especie de manual para la clase media; incluso para ellos es poco probable que los valores procedan de Spock y Gesell.

6. Las diferencias en las condiciones de vida entre la clase media y la clase trabajadora sern ampliamente desarrolladas ms adelante en el presente trabajo.

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pero marca la esencia de dicha diferencia: los padres de la clase trabajadora quieren que sus hijos se adapten a las normas impuestas externamente, mientras que los padres de la clase media estn mucho ms atentos a su dinmica interna. Los pocos hallazgos relevantes de posteriores estudios estn de acuerdo con este punto bsico, especialmente en las distintas referencias que hay sobre que los padres de las clases trabajadoras hacen mucho ms hincapi en la obediencia a los mandatos paternos que los padres de clase media.' Nuestro propio trabajo de investigacin llevado a cabo en 1956-1957 obtiene resultados que van en una lnea comparable a la de Duvall (Kohn, 1959a). De igual forma hemos encontrado que los padres de la clase trabajadora valoran la obediencia, el orden y la limpieza mucho ms de lo que 10 hacen los padres de la clase media; stos, a su vez, valoran la curiosidad, la felicidad, la consideracin y -sobre todo- el autocontrol, dndole bastante ms importancia que los padres de la clase trabajadora. Es ms, hemos encontrado que hay grupos tpicos segn los valores escogidos en las dos clases sociales: los valores de los padres de la clase trabajadora estn centrados en la conformidad a las prescripciones externas, los de la clase media estn centrados en la autonoma. Para los padres de la clase trabajadora, es la accin abierta lo que importa: los nios no deben transgredir externamente las reglas impuestas; para los padres de la clase media, son las motivaciones y los sentimientos de los nios los que importan: el nio debe gobernarse a s mismo. Para ser claros, hay que puntualizar que los padres de las clases meclia y trabajadora comparten muchos valores bsicos. Por ejemplo, ambos valoran enOlmemente la honestidad,,: aunque, caractersticamente, la honestidad tiene distintas connotaciones en las dos clases sociales, implicando fiabilidad" para la clase trabajadora e autenticidad" para la clase media. El punto en comn, por supuesto, es que los padres de ambas clases sociales valoran el adecuado respeto por el derecho de los otros; los valores de las clases media y trabajadora son, pues, variaciones sobre este tema comn. La razn de enfatizar las diferencias ms que las semejanzas es que, segn parece, tienen consecuencias de mayor alcance en las relaciones paterno-filiales y, por tanto, deben tomarse en serio. Sera interesante contar con ms datos sobre los valores paternos: datos de otros estudios en otros escenarios, y especialmente derivados de ms de un enfoque de investigacin. Como la evidencia de que disponemos es coherente, al menos tenemos una base para creer que es fiable. Adems, se ha probado que la eleccin de los valores que hacen los padres en estos estudios no es simplemente un reflejo de su estimacin de las deficiencias o excelencias de sus propios hijos. As, interpretamos nuestros hallazgos como un retrato limitado pero vlido de las concepciones generalizadas de los padres sobre qu comportamiento sera el deseable para sus hijos preadolescentes.

Explicacin de la diferencia de clases en los valores paternos El hecho de que los padres de la clase media tengan una tendencia a adoptar unos valores y los de la clase trabajadora otros, debe de depen~er de sus condiciones de vida. En esta exposicin es difcil desentraar las vanables que intervienen con suficiente exactitud para asegurar qu condiciones de vida son cruciales en la diferencia de valores. No obstante, es necesano examInar los componentes principales de las diferencias de clase en las condiciones de vida para ver cules de ellas pueden tener una mayor influencia. Lo lgico es empezar por las diferencias ocupacionales, ya que son de capital importancia no slo para definir clases sociales en sociedades industrializadas y urbanas, sino tambin para determinar especficamente las condiciones de vida de la gente. 9 Existen, por 10 menos, tres aspectos en los que difieren tpicamente las ocupaciones de la clase media respecto de las de la clase trabajadora, por encima y ms all de las diferencias en seguridad, estabilidad de ingresos y prestigio social en general ligadas a su estatus. Una es que las ocupaciones de la clase media tratan ms con relaciones interpersonales, ideas y smbolos, mientras que las ocupaciones de la clase trabajadora se centran en manipular cosas. La segunda es que las ocupaciones de la clase media son ms objeto de autonoma, mientras que las ocupaciones de la clase trabajadora estn ms estandarizadas y directamente supervisadas. La tercera es que salir adelante en las ocupaciones de clase media depende ms de las propias acciones, mientras que en las ocupaciones de clase trabajadora depende ms de la accin colectiva, particularmente en las indus:rias si~dica liza das. Partiendo de estas diferencias, se pueden esbozar las dlferencJas en las peculiaridades que hacen prosperar y tener xito en las oc,:pacion.es de las clases media y trabajadora. Las ocupaciones de la clase medJa reqUIeren un grado mayor de autonoma; las ocupaciones de la clase trabajadora, en gran medida, requieren que uno siga reglas explcitas dictadas por alguien con autoridad. Obviamente, estas diferencias son paralelas a las que encontramos entre las cualidades valoradas por los padres para sus hijos en las dos clases sociales. Al menos, se puede concluir que hay una conexin entre los requisitos ocupacionales y los valores paternos. Por tanto, es una suposicin razonable, aunque no necesariamente una conclusin, que el hecho de que los padres de las clases media y trabajadora valoren diferentes cualidades en los nios, est directamente relacionado con las diferencias en sus circunstancias ocupacionales. Esta suposicin no asume necesariamente que los padres eduquen a ~us hijos con vistas a los requisitos laborales que necesitarn en un futuro; SImplemente es que sus experiencias laborales han marcado sus concepciones de lo que es un comportamiento deseable, dentro y fuera del trabajo, tanto para los adultos como para los nios. 10
9. Para una discusin amplia sobre la influencia del rol ocupacional en los valores paternos vase Aberle y Naegele (1952). 10. Aqu podrian aparecen dos objeciones. a) Las experiencia;; laborales p.odn:an no ser importantes para los valores matemos, si es que han tenido poca o mnguna expenencJa laboral,

8. Alex Inkeles ha demostrado que esto es cierto no slo en los Estados Unidos sino tambin para otras sociedades industrializadas (1960, pp. 20~21 y tabla 9).

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Estas diferencias en las circunstancias laborales son probablemente fundamentales en las diferencias que hemos encontrado entre los valores paternos de las clases media y trabajadora, pero no bastan tomadas aisladamente. Los padres no le dan prioridad a los requisitos laborales para formar sus juicios sobre lo que consideran deseable. Para una explicacin satisfactoria es necesario reconocer que otras diferencias en las condiciones de vida de las clases media y trabajadora refuerzan las diferencias en las circunstancias laborales. Las diferencias educacionales, por ejemplo, aparte de su importancia como determinantes de la ocupacin, probablemente contribuyan independientemente a las diferencias en los valores paternos de las clases media y trabajadora. Al menos, la mayor atencin que los padres de la clase media prestan a la dinmica interna de los nios es facilitada por su aprendida capacidad para tratar con lo subjetivo y con el mundo de las ideas. Adems, las diferencias en los niveles y en la estabilidad de los ingresos contribuyen a que se establezcan diferencias entre los valores paternos. Los padres de la clase media por el hecho de tener altos niveles de ingresos y una mayor estabilidad de los mismos, pueden disfrutar de la respetabilidad que a los padres de la clase trabajadora les resulta problemtica. Se pueden permitir concentrarse en motivaciones y sentimientos, los cuales, en sus circunstancias de vida, les son ms importantes. Estas consideraciones sugieren que las diferencias entre los valores paternos de las clases media y trabajadora estn en funcin de una serie de complejas diferencias en las caractersticas de su condiciones vitales. Consideremos, por ejemplo, la situacin de la clase trabajadora. Con el fin de la inmigracin en masa, ha surgido una clase trabajadora estable, principalmente procedente de las reas rurales, desinteresada en acceder a la clase media, pero muy interesada en la seguridad, en la respetabilidad y en disfrutar de un estndar de vida adecuado (vase, por ejemplo, Miller y Riessman, 1961). Esta clase trabajadora ha llegado a disfrutar de un estndar de vida formalmente reservado a la clase media, pero no ha elegido un estilo de vida de clase media. En efecto, la clase trabajadora ha luchado, y en parte lo ha conseguido, por un sueo americano bastante diferente del sueo del xito. A los trabajadores, en una sociedad rica, les es posible ser tradicionales: polticamente, econmicamente y lo que es ms relevante aqu, en los valores para con sus nios." Los padres
por muy cruciales que sean para sus maridos. Pero incluso las madres que han tenido una corta experiencia laboral o no han tenido ninguna saben algo de la vida laboral por sus maridos y por los dems y viven en una cultura en la que el trabajo y las carreras permean toda la vida. b) Los valores paternos podran construirse basados no tanto en sus propias experiencias como en las expectativas sobre las experiencias futuras de los nios. Esto puede parecer una plausible explicacin de los valores de la clase trabajadora, ya que la elevada concepcin de las cualidades estereotipadas de la clase media como obediencia, orden y Iimpiez..'1 podran significar que en realidad educan a sus hijos para una futura vida en la clase media a la cual esperan que lleguen. Pocos padres de la clase trabajadora, sin embargo, esperan (o ni siquiera quieren) que sus hijos vayan a la universidad y a trabajos tpicos de clase media para los que es necesaria una educacin universitaria. Hyman muestra esto (1953), y nuestros datos de trabajos sin publicar lo confirman. 11. Viene a cuento aqu el algo desilusionado artculo "La democracia yel autoritarismo de la clase trabajadoralJ, Seymour Martn Lipset (959).

de la clase trabajadora quieren que sus hijos obedezcan la autoridad externa porque ellos mismos estn dispuestos a aceptar la autoridad, a cambio de seguridad y respetabilidad. Su conservadurismo en la educacin infantil es parte de un conservadurismo y un tradicionalismo ms generalizados. Los valores parentales de la clase media son fruto de condiciones bien distintas. Pueden dar por sentados muchos de los valores de la clase trabajadora. En cambio, ellos pueden -y deben- imbuir en sus hijos un cierto grado de autocontrol que seria menos apropiado para las condiciones de vida de la clase trabajadora. 12 Ciertamente, hay una gran verdad en la caracterizacin de la forma de vida de la clase media como enormemente conformista. Lo que debemos sealar aqu es, sin embargo, que en comparacin con la clase trabajadora, las condiciones de vida de la clase media tienen un mayor grado de independencia de accin. Adems, los altos niveles educativos de que disfruta la clase media les permite un grado de escrutinio interno que es difcil alcanzar sin las habilidades en el manejo de lo abstracto que la enseanza universitaria proporciona a veces. Por ltimo, la seguridad econmica de la mayora de las ocupaciones de la clase media, el nivel de ingresos que proporcionan, el estatus que confieren, les permite fijar su atencin en lo subjetivo y en el mundo de las ideas. Las condiciones de vida de la clase media le permiten y le exigen a la vez un mayor grado de autonoma, en mayor medida que las de la clase trabajadora.

Consecuencias de las diferencias de clase sobre los valores parentales Qu consecuencias tienen las diferencias entre los valores parentales de las clases media y trabajadora sobre las formas de criar a sus hijos? La mayor parte de las investigaciones sobre tcnicas en educacin infantil tienen poco que decir a este respecto. Por ejemplo, en relacin con las tcnicas disciplinarias preferidas por los padres, por otra parte una cuestin del mayor inters para muchos investigadores, Brofenbrenner resume los estudios anteriores de la siguiente manera: En cuanto a disciplina, los padres de la clase trabajadora son siempre ms proclives a aplicar castigos fsicos, mientras que las familias de la clase media abogan ms por razonar, aislar, apelar a la culpa y otros mtodos relativos a la prdida del aman> (1958, p. 424). Si esto sigue
12. Se ha argumentado que, a medida que una proporcin cada vez mayor de la clase media se ha ido metiendo en una forma burocrtica de vida -a diferencia de la forma de vida emprendedora de otros tiempos-, se ha hecho necesario criar a los nios hacindoles acomoda~ ticios ms que autosuficientes. Pero este punto de vista es una mala interpretacin de las condiciones de vida afrontadas por los habitantes de clase media del mundo burocrtico. Sus trabajos requieren un grado tan grande de autosuficiencia como las empresas ms emprendedoras. Hoy da tenemos tendencia a olvidar lo poco que controla sus propias condiciones de vida el pequeo y mediano empresario y cun sujeto est a la pequea autoridad de aquellos de cuya satisfaccin depende la supervivencia de su empresa. Y no nos darnos cuenta de en qu medida las aparentemente monolticas burocracias penniten -de hecho requieren- el libre juego para iniciativas individuales de nuevo tipo: en la creacin de ideas, la construccin de imperios y en la competencia para avanzar. En cualquier caso, nuestros datos muestran que no hay diferencias sustanciales entre los valores de padres procedentes del mundo burocrtico y empresarial, dentro de cualquier clase social. Vase Miller y Swanson (1958).

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siendo cierto,13 concuerda con la mayor atencin que los padres de clase media ponen en la dinmica interna de los nios y el gran inters de los padres de clase trabajadora en los hechos externos. Para los objetivos que nos ocupan, sin embargo, la cuestin crucial no es qu mtodo disciplinario prefieren, sino cundo y por qu usan uno u otro mtodo disciplinario. Los datos disponibles directamente ms relevantes versan sobre en qu condiciones usan el castigo fsico los padres de ambas clases sociales. Los padres de clase trabajadora optan por el castigo fisico cuando las consecuencias inmediatas y directas de los actos de desobediencia de sus hijos son extremas y se refTenan cuando esto puede provocar una molestia an mayor (Kohn, 1959b). As, castigarn a un nio por jugar cuando se estropeen los muebles o el nivel de ruido sea intolerable, pero ignorarn esas mismas acciones cuando las consecuencias no sean muy extremas. Los padres de la clase media, por otra parte, parece que castigan O no basndose en la interpretacin de la intencin del nio al actuar de ese modo. As, castigarn un desaguisado terrible cuando el contexto sea tal que se interprete como una prdida de control, pero ignorarn el mismo hecho cuando lo interpreten como una liberacin emocional. Es comprensible que los padres de la clase trabajadora reaccionen ante las consecuencias ms que ante la intencin de las acciones de sus hijos: lo importante es que el nio no transgreda las reglas impuestas externamente. En correspondencia, si. por el contrario, los padres de la clase media estn ms preocupados por las motivaciones y sentimientos de sus hijos, pueden y deben buscar ms all del hecho externo, por qu el nio acta como lo hace. Parecera que los valores de las clases media y trabajadora dirigen a los padres a ver el mal comportamiento de sus hijos de distinta forma, ya que el mal comportamiento que lleva a los padres de clase media a actuar no parece tan importante a los ojos de los padres de clase trabajadora y viceversa. 14 Obviamente, los valores parentales no son el nico factor que influye en su utilizacin del castigo fsico. Pero al menos que uno asuma una completa falta de objetivos en el comportamiento paterno, hay que reconocer que los valores paternos dirigen su atencin a algunas facetas del propio comportamiento y del de sus hijos y la alejan de otras facetas. Las consecuencias de las diferencias de clase en los valores parentales llegan ms all de las diferencias en las prcticas disciplinarias. Partiendo del conocimiento de sus valores para con sus hijos, uno puede esperar que los padres de clase media se sientan obligados a ser un apoyo para los nios aunque slo sea por su gran sensibilidad hacia la dinmica interna de stos. Los valores de la clase trabajadora, con la importancia que dan a la conformidad con reglas externas deberan hacer ms hincapi en la obligacin paterna de imponer restricciones,I5 Y esto, segn Bronfenbrenner, es precisamente lo
13. Los ltimos estudios, incluidos los nuestros, no muestran esta diferencia. 14. Esto no quiere decir que los mtodos utilizados por los padres de cualquier clase social sean necesariamente los ms eficaces para conseguir sus objetivos. 15. La justificacin para tratar el apoyo y la represin como las dos dimensiones ms importantes en las relaciones padre-hijo se basa en el argumento terico de Parsons y Bales (1955, esp. p. 45) Y en los argumentos empricos de Schaefer (1959).

que se ha visto en esos pocos estudios que se han centrado en las relaciones paterno-filiales: HA lo largo de los veinticinco aos que ha durado el estudio, las relaciones padres-hijos en la clase media han demostrado ser ms complacientes e igualitarias, mientras que en la clase trabajadora estn orientadas a mantener el orden y la obediencia (1958, p. 425). Esta conclusin est basada principalmente en estudios de las relaciones madre-hijo en familias de clase media y trabajadora. Las diferencias de clase en los valores paternos tiene ms ramificaciones por el rol del padre. 16 Las madres en cada clase desearan que sus maridos jugasen un papel favorecedor del desarrollo del nio de las cualidades valoradas en esa clase: las madres de clase media quieren que sus maridos sean un apoyo para los nios (especialmente para los varones), concedindole una importancia secundaria a la responsabilidad de imponer restricciones; las madres de clase trabajadora buscan que sus maridos sean considerablemente ms directivos -el apoyo considerado es mucho menos importante y la restriccin mucho ms. La mayora de los padres de clase media estn de acuerdo con sus mujeres y juegan el papel que sus mujeres quieren. Muchos padres de la clase trabajadora, por el contrario, no. No es que vean el rol restrictivo menos importante que sus mujeres, sino que muchos no ven que ellos tengan que cargar con la responsabilidad. Desde su punto de vista, lo importante es que a los nios se les ensee qu lmites no deben transgredir. No es muy importante quin se encargue de enserselo, y dado que la madre tiene la responsabilidad principal en el cuidado de los nios, suele recaer sobre ellas. La consecuencia neta es una visin bastante distinta de las responsabilidades parentales en ambas clases sociales. En las familias de clase media los roles del padre y de la madre no estn claramente diferenciados. La diferenciacin existente corresponde en gran medida a la especial responsabilidad en el apoyo que el padre y la madre dan a los nios, de su propio sexo. En las familias de clase trabajadora los roles paternos y maternos estn mejor delimitados, con la madre siempre como principal elemento de sostn. En algunas de estas familias, la madre se especializa en apoyar y el padre en reprimir; en otras, quizs en la mayora, las madres cran a los hijos y los padres se encargan de proveer los recursos. 17 As. las diferencias en los valores paternos de las clases media y trabajadora tienen amplias ramificaciones en sus relaciones con sus hijos y entre ellos mismos. Desde luego, muchas diferencias en las relaciones padre-hijo no son
16. Desde las limitadas evidencias disponibles en el tiempo de su trabajo de revisin, Bonfenbrenner concluy: aunque el padre de la clase media tiene una relacin tpicamente ms clida con el nio, tambin tiene ms autoridad y estatus en los asuntos familiares, (1958, p. 422). Aqu la discusin est basada ampliamente en subsecuentes investigaciones, especial~ mente Kahn y Carrall (I960). 17. Los datos fragmentarios sugieren profundas diferencias en las relaciones marido-mu~ jer que complementan las diferencias en la divisin de las responsabilidades discutidas aniba. Por ejemplo, virtualmente ninguna mujer de clase trabajadora dice que su marido y ella salgan por la noche o los fines de semana sin los nios. Y pocos padres de clase trabajadora relevan a sus mujeres en su papel de cuidar a los nios todo el tiempo. La mayora de los padres de clase trabajadora tienen una vida social separada de sus mujeres; la mujer tiene la total responsabilidad de los nios, mientras que el marido tiene libeltad para hacer lo que quiera.

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atribuibles a las diferencias en valores; indudablemente las dif-erencias en las condiciones de vida que marcan las diferencias en los valores paternos refuerzan las formas tpicas de relacionarse los padres con los hijos. Pero no se puede explicar a las diferencias en las relaciones padre-hijo en las dos clases sociales sin hacer mencin a las diferencias en los valores paternos reconocidos.

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Kluckhohn, C. (1951), "Values and value orienlalions, en T. Parsons y E. A. Shils (eds.), Conclusin Este trabajo sirve para mostrar cun complejos y apremiantes son los problemas de la interpretacin de los efectos que ejerce la estructura social sobre el comportamiento. Nuestras investigaciones, normalmente, demuestran que la posicin social est directamente relacionada con algunas cosas, cuando, en realidad deberamos profundizar en la cuestin: por qu? Cul es el proceso por el cual la estructura social modela el comportamiento? El presente anlisis ha tratado este tema de una forma especfica: por qu influye la clase social en las relaciones que se establecen entre padres e hijos? Tenemos motivos para creer que los problemas que encontramos al tratar la cuestin volverian a aparecer en cualquier anlisis de los efectos de la estructura social sobre el comportamiento. En este anlisis, el concepto de ((valores)) se ha usado corno el puente principal que va de la posicin social al comportamiento. El anlisis ha tratado de demostrar que los valores paternos de la clase media difieren de los de la clase trabajadora; que estas diferencias radican en diferencias bsicas entre las condiciones de vida de ambas clases sociales; y que las diferencias de valores en ambas clases tiene consecuencias importantes en sus relaciones con los hijos. El modelo interpretativo en esencia es: clase social-condiciones de vida-valores-comportamiento. Las particularidades de la presente caracterizacin de los valores parentales podrian llegar a demostrarse inexactas; la discusin sobre las formas en las que la posicin de clase social afecta a los valores es indudablemente parcial; y el trazado de las consecuencias de las diferencias en valores para las diferencias en las relaciones padre-hijo es ciertamente tentativo e incompleto. ConHa, sin embargo, en que la perspectiva demostrar su validez y en que esta formulacin estimular a otros investigadores para tratar directamente de los procesos por los cuales la estructura social afecta al comportamiento.
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TEXTO 43

LA CULTURA TELEVISIVA *
por J OHN FISKE
El capital cultural no circula en la misma direccin que el capital econmico, como pretende Bourdieu. Aunque las clases populares carecen de capital econmico, su condicin de pblico de los medios de comunicacin de masas, y en particular de la televisin, 110 las reduce a receptores pasivas de sus mensajes, sino que pueden

Estas ideologas que capacitan al subordinado le permiten producir significados y placeres de resistencia, que son, por derecho propio, una forma de poder social. Segn Foucault, el poder no es una fuerza de una sola direccin, de arriba abajo. Cuando este autor habla del poder desde abajo, nos alerta frente al hecho de que el poder es necesariamente una fuerza de dos direcciones: slo puede funcional~ en cualquier direccin, en oposicin. Esto es tan cierto para el poder ((de arriba abajo!> como para el poder "de abajo arriba. Si el poder es una fuerza de dos direcciones, tambin lo es el placer, tan estrechamente asociado a l.
El placer que procede de ejercer un poder que cuestiona, controla, mira, espa, busca, palpa, saca a la luz; y, por otro lado, el placer que surge al tener que evitar este poder, huir de l, engaarlo o parodiarlo. El poder que se deja invadir por el placer que persigue; y. opuesto a l, el poder que se afirma en el placer de alardeaI~ escandalizar, resistir.
(FOUCAULT, 1978: 45)

reelaborar su significado a travs de procesos de mediacin y resistencia que son en s

mismos una [anua de poder social. El poder y el placer
SOIl,

como ha seiialado

Foucault, fuerzas que actan en dos direcciones. El poder de construir significados, placeres e identidades sociales va ms all y est ms repartido que el poder socioeconmico. Esto hace que los productos culturales creados por ste pUeda11 ser reelaborados y trans{omzados por aqul, de modo que un mismo producto puede prestarse a una multiplicidad de lecturas de acuerdo con las peculiaridades culturales de cada grupo receptor. Las ,zdustrias culturales se ven {orzadas a diversificar sus productos para asegurar su rentabilidad, con lo cual, si bien1l1al1tienen su dOI1lllio eCOl1mCO pierden gran pmte de su poder ideolgico eH el mbito cultural.

El capital cultural popular

Pese a la provechosa metfora de Bourdieu (1980), el capital cultural no circula en la misma direccin que el capital econmico. Los espectadores de Crossroads de Hobson (1982), por ejemplo, se mostraban vehementes con respecto a que el programa era suyo, era su capital cultural. y lo hicieron suyo por los placeres y significados que les produca, que articulaban sus preocupaciones e identidades. El capital cultural popular existe de manera distinta al capital econmico popular, y, por tanto, el capital cultural de la burguesa de Bourdieu, institucionalmente validado, est siendo constantemente objeto de oposicin, interrogacin, marginacin, escndalo y evasin de un modo que nunca se da en el capital econmico. Este capital cultural popular consiste en significados y placeres disponibles para que el subordinado exprese y promueva sus intereses. No es un concepto singular, sino que est abierto a una serie de articulaciones, existe siempre en una actitud de resistencia a las fuerzas de dominacin. Como cualquier forma de capital, ya sea el capital econmico o el capital cultural de la burguesa, funciona a travs de la ideologa, ya que, como seala Hall (1986), no debemos limitar nuestra comprensin de la ideologa a un anlisis de cmo sta funciona al servicio de lo dominante. Debemos reconocer que hay ideologas alternativas, de resistencia, que, a su vez, derivan y mantienen a aquellos grupos sociales que no se sienten cmodos en las relaciones de poder existentes: una ideologa autoriza al pueblo, capacitndolo para empezar a sacar cierto sentido o inteligibilidad de su situacin histrica (p. 16).
* Extrado de John Fiske, Television Culture, Conclusion: the popular economyll, Londres, Routledge, 1987, pp. 309-326 [314-326]. Traduccin de Ana Mmia Rubio Diez.

La televisin participa en estos dos modos de poder-placer. Ejerce el poder de la vigilancia, revelando el mundo, espiando los secretos de la gente, controlando la actividad humana, pero una parte integral de este poder la constituye la resistencia, o ms bien las resistencias, frente a l. La naturaleza bidireccional del poder significa que sus resistencias son en s mismas mltiples puntos de poder. Paradjicamente, el poder puede, por tanto, liberar a la gente de su propia fuerza para someterla y disciplinarla. Adems de ser una f,tente de placer, el juego es tambin una fuente de poder. El juego de los nios con la televisin es una forma de poder sobre ella. Al incorporar sus personajes y escenarios a sus propios juegos fantsticos crean su propia cultura oral y activa fuera de los recursos que aqulla proporciona. En 1982 y 1983, los nios de Sydney cantaban su propia versin de un anuncio de cerveza:
Cmo te sientes cuando ests echando Wl polvo bajo 1111 camin y el camin se te cae encima? Me apetece Ulla Toolzeys, me apetece Me apetece una Toolzeys o dos.
1111Q

Toolzeys

(Archivos de Folclore Infantil,

Centro de Estudios Australianos,

Instituto de Tecnologa de Australia Occidental) La produccin de una cancin infantil picante a partir de un anuncio de televisin es una actividad cultural, tpica y compleja. Al nivel ms obvio, constituye una respuesta creativa a la televisin, una respuesta que implica capacitacin y oposicin. Es un claro ejemplo de excorporacin, es el proceso por medio del cual los menos poderosos roban elementos de la cultura

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dominante y los usan para sus propios intereses, a menudo subversivos y opuestos. Es ste el equivalente verbal del uso que hace Madonna de la iconografa religiosa para transmitir su sexualidad independiente, y lo contrario de la incorporacin a la industria de la moda de elementos del punk o de la forma de vestir de la clase trabajadora a la alta costura. Es tambin un ejemplo del poder de resistencia de Foucault, la capacidad de parodiar el poder origina!, el placer de alardear, escandalizar, resistir. Esta rima infantil implica un uso incorrecto agradable, poderoso y festivo de la televisin, en el cual se modifican los significantes tanto como los significados. En otro lugar indicbamos un uso incorrecto similar de Dalias (Katz y Liebes, 1985), en el cual se distorsionaba la narrativa para satisfacer las necesidades culturales de una audiencia concreta. El grupo rabe que reescribi el programa, de manera que Sue Ellen volviera con su hijo a la casa de su padre, en vez de a la de su primer amor, estaba reescribiendol) o parodiando la televisin de una manera fundamentalmente similar a como lo hacan los nios de Sydney, y con propsitos muy parecidos. Tambin Prisol1er se reescribe con facilidad de una manera que permite a los colegiales parodiar sus significados y convertirla en una representacin no de la prisin, sino de la escuela (Hodge y Tripp, 1986). Su ideologa, que se deriva y adquiere sentido de su experiencia social de subordinacin tanto en la escuela como en la familia, les capacita para participar en una prctica ideolgica activa: no eran bobos culturales a merced del texto o sus productores, sino que controlaban sus propias relaciones de lectura. Eran productores activos de sus propios significados y placeres derivados del texto. Por supuesto, el exceso semitico y las relaciones de lectura que requiere no son exclusivas de la televisin: cualquier forma de arte que sea popular entre audiencias muy diferentes debe permitir este desbordamiento. As, Michaels (1986) muestra que los espectadores aborgenes de Rambo no encontraron placer ni sentido a su motivacin nacionalista y patritica. En cambio, lo inscribieron en una red de parentesco elaborada con aquellos a los que rescataba, dando un sentido tribal que les resultaba culturalmente pertinente. El hecho de que la pelcula les gustara tanto a ellos como a Ronald Reagan no debe llevamos a suponer semejanza alguna entre ambos, ni que los significados y placeres que les produca fueran similares.
Resistencia y poder semitico

Puede ser til clasificar estas resistencias en dos tipos principales, que corresponden a dos formas destacadas de poder social: el poder de construir significados, placeres e identidades sociales, y el poder de construir un sistema socioeconmico. El primero es un poder semitico, el segundo es un poder social, y ambos estn estrechamente relacionados, aunque son relativamente autnomos. El mbito de poder en el que funciona la cultura popular es, en gran medida, pero no de forma exclusiva, el correspondiente del poder semitico. Una articulacin fundamental de este poder es la lucha entre la homogeneizacin y la diferencia o entre el consenso y el conflicto. La fuerza descendente de este poder intenta producir un conjunto coherente de significados e identidades sociales en torno a un consenso inarticulado cuyas formas sirven al statu quo. Intenta negar cualquier conflicto de intereses y movilizar las diferencias sociales en una estructura de complementariedad. Es una fuerza homogeneizadora, centralizadora e integradora que intenta mantener el poder semitico y social en el centro. Volosinov sostiene que la multiacentualidad del signo es clUcia!, ya que sta es la que le permite desempear un papel activo en la lucha de clases: su potencial polismico se moviliza siempre en y contra una estlUctura de dominacin, y la estrategia de! dominante consiste en controlar la polisemia, reducir lo multiacentual a lo uniacentual.
La clase gobernante se esfuer/.a en impartir un carcter externo, de supercIase, al signo ideolgico, en extinguir o interiorizar la lucha entre los juicios de valor social que se producen en ella para convertir el signo en uniacentual.
(VOLOSlNOV, 1973: 23)

La resistencia es un concepto que se ha ido configurando a travs de nuestro estudio, ya que es fundamental para comprender la popularidad en una sociedad donde el poder est distribuido de manera desigual. Dado que el poder social puede adoptar muchas formas, lo mismo sucede con las resistencias. No hay ninguna resistencia singular global, sino una enorme multiplicidad de puntos y formas de resistencia, una enotme variedad de ellas. Dichas resistencias no son meras oposiciones al poder, sino fuentes de poder por derecho propio: son los puntos sociales en los cuales los poderes del subordinado se expresan de una manera ms clara.

Frente a esto se halla la diversidad de grupos sociales con sus distintos intereses sociales. Su poder se expresa en las resistencias a la homogeneizacin, funciona como una fuerza centrfuga antes que centrpeta, reconoce el conflicto de intereses, propone la multiplicidad por encima de la singularidad y puede resumirse como el ejercicio del poder para ser diferente. Este poder para construir significados, placeres e identidades sociales que difieren de los propuestos por las estructuras de dominacin es crucial, y el rea en la que se ejerce es la de la representacin. La cultura popular es a menudo denigrada por sus crticos por parecer que no ofrece representaciones del mundo, sino vas de escape de l: el mero escapismon es una forma fcil de eliminar la cultura popular de la agenda crtica y social. Lo que aqu subyace es la nocin de que la represelltacill tiene una dimensin social. mientras que el escapismo es una mera huida personal hacia la fantasa. Una eliminacin tan simple ignora el hecho de que el escapismo, o la fantasa, implican necesariamente tanto un escape como una evasin de algo y una fuga hacia una alternativa que se considera mejor: eliminar e! escapismo comO mera fantasa evita plantearse cuestiones vitales como de qu se escapa, poI' qu es necesario escapar y hacia qu se escapa. El plantear estas preguntas da al escapismo o a la fantasa una dimensin

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sociopoltica tan fuerte como la representacin y empieza a erosionar la diferencia entre ambas. Pero sigue creyndose que las diferencias existen, y yo deseo cuestionarlas porque mantenerlas sirve a los intereses del dominante mediante la devaluacin de muchos de los placeres del subordinado. Como OCUlTe con muchas de las experiencias del subordinado, la fantasa o el escapismo suelen feminizarse, es decir, se consideran un signo de debilidad femenina derivado de la incapacidad de las mujeres para aceptar una realidad (masculina). Es un tipo de ensueo que permite a las mujeres o a los nios alcanzar sus deseos de un modo del que nunca son capaces en el mundo realn un mbito compensatorio que surge como consecuencia de su falta real de poder y la disfraza. Sin embargo, la representacin se ve como una forma de ejercer el poder: no un medio de escapar del mundo, sino de actuar sobre l. La representacin es la manera de dar ese sentido al mundo que sirve a los propios intereses: es el proceso de presentar en formas concretas (es decir, significantes distintos) Un concepto ideolgico abstracto (Q'Sullivan y cols., 1983: 199). Su proceso de hacer a la ideologa material y, por consiguiente, natural, es un proceso sumamente poltico que implica la capacidad de dar sentido tanto al mundo como al lugar de uno dentro de l; por tanto, se piensa en l de manera apropiada como dominante o masculino, se considera como un lugar de lucha por el poder, 10 que no ocurre con la fantasa. Una distincin tan simplista y tan incorporada a las estructuras de dominacin debe ponerse cuestionarse. McRobbie (1984) articula este cuestionamiento cuando sostiene, con mucha conviccin, que la fantasa es una experiencia ntima y privada que puede interpretarse como
I

por s misma el origen de la resistencia. Contra esto yo argumentara que los orgenes de la resistencia no radican en la experiencia social de subordinacin, sino en el sentido que la gente le da. Hay significados de subordinacin que sirven a los intereses del dominante y los hay que sirven a los del subordinado. Pero la cuestin crucial es que la separacin entre la experiencia social material y los significados que se le dan es slo una estrategia analtica y terica. En la vida cotidiana no se da una distincin tan clara: nuestra experiencia es 10 que hacemos de ella. De igual forma, las distinciones entre 10 social y 10 interior son finalmente improductivas, en particular cuando valoran 10 uno por encima de 10 otro: la resistencia social o colectiva no puede existir independientemente de la resistencia interior, aun cuando a sta se le de el nombre devaluado de fantasa. Las conexiones entre 10 interior y 10 social no pueden moldearse a 10 largo de las lneas simples de causa y efecto que subyacen a la devaluacin de la resistencia interior, porque puede que no tengan el efecto directo de producir resistencia al nivel social. La relacin entre 10 interior y 10 social slo puede explicarse mediante un modelo de eficacia mucho ms dispersa y diferida. La cultura popular que favorece los intereses del subordinado suele ser provocadora de fantasa. Dichas fantasas pueden adoptar muchas formas, pero tpicamente encarnan el poder del subordinado para ejercer algn control sobre la representacin. Dicha fantasa no es un escape de la realidad social, antes bien es una respuesta directa a la ideologa dominante y su encarnacin en las relaciones sociales. El cuestionamiento que ofrece radica tanto en qu significados se elaboran como en quin tiene el poder y la capacidad de hacerlos. La fantasa, en ltimo extremo, mantiene un sentimiento de diferencia subcultural, forma parte del ejercicio del poder semitico.

parte de una estrategia de resistencia u oposicin: esto es, como seal de una de esas reas que no pueden ser totalmente colonizadas (p. 184).

Dicha autora puntualiza que la distincin aparentemente obvia entre fantasa y realidad es una cuestin abierta:
[la fanlasfa es] tanto una experiencia, un fragmento de la realidad, como pueda serlo cuidar a un nio o hacer la colada (p. 184).

Diversidad y diferencia
El poder para ser diferente es el que mantiene las diferencias sociales, la diversidad social. La relacin entre la diversidad social y la diversidad de voces en televisin debe ser cuidadosamente analizada. Hay una retrica familiar que propone que la diversidad de programas en televisin es una buena cosa y pocos se opondran a esto como principio general. Complementariamente, la homogeneidad de la programacin se considera indeseable. El problema radica en decidir qu es homogeneidad y qu diversidad, y -lo que resulta igualmente problemtico- qu es una buena cosa. En un sentido, las nuevas tecnologas de distribucin, satlites, cables y fibras pticas pueden considerarse como agentes potenciales de diversidad, en el sentido de que su economa exige que se transmita ms. Pero, como sostiene Bakke (1986), en el contexto europeo, al menos, las nuevas tecnologas, como los satlites, permiten tambin que se alcance una mayor audiencia, lo que produce una exigencia de contenido no polmico, una sosa homogeneidad que no ofenda a nadie y guste de alguna manera relativamente superficial a todo el mundo. Paradjicamente, pues, el incremento de los medios de distribucin en realidad puede reducir la variedad de los productos culturales que se distribuyan.

La fantasa es un medio de representacin cuya privacidad e intimidad no impiden su actuacin sobre los significados de la experiencia social tan poderosamente como 10 hacen las representaciones ms pblicas del lenguaje y los medios de comunicacin. Su intelioridad no la incapacita de la eficacia poltica: lo interior es, por decirlo de algn modo, 10 poltico. El argumento de que es un seudopoder que anula el impulso de hacerse con el poder poltico o econmico real infravalora hasta qu punto la construccin de la subjetividad es poltica. Parte del argumento sostiene que las fantasas de resistencia que se producen slo en la experiencia interior del sujeto no son en absoluto finalmente de resistencia, dado que la resistencia slo puede darse al nivel de 10 social o 10 colectivo. Este argumento se basa en la creencia de que la experiencia social matelial del subordinado puede ser

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Pero la diversidad no debe medirse simplemente en trminos de la variedad de los programas transmitidos: la diversidad de lecturas es igual de importante, si no ms. Paradjicamente, la diversidad de lecturas puede estimularse mejor por una mayor homogeneidad de la programacin. Un solo programa muy ampliamente distribuido, como Dalias, cuya sencillez lo convierte en un texto muy asequible, puede no ser un agente de homogeneizacin tanto como parece, ya que para llegar a una multitud de audiencias distintas debe permitir una gran diversidad cultural en sus lecturas y, por tanto, debe proporcionar un considerable exceso semitico para que las subculturas receptoras lo utilicen para producir sus significados, en vez de los preferidos por la emisora. Dalias puede ser un producto singular, y muy rentable, en la economa financiera, pero en la cultural es un repertorio completo de productos: como dice Altman (1986), Dalias proporciona un men en el que los espectadores eligen. Una diversidad de programas es una diversidad deliberadamente construida por los productores y programadores de televisin en un intento de segmentar la audiencia en los mercados requeridos por los anunciantes, que pueden o no coincidir con las formaciones subculturales construidas por la gente. Una mayor variedad de textos de lectura cerrada que imponen sus significados de un modo ms imperialista y que entregan segmentos del mercado a los anunciantes quiz no sea tan deseable socialmente como un abanico ms estrecho de textos ms abiertos, donde la diversidad est en [uncin de la gente, antes que de los productores. Wilson y Gutirrez (1985) sostienen que las nuevas tecnologas, en particular el cable, permiten a los medios de comunicacin explotar la diversidad subcultural y mercantilizar las audiencias tnicas y minoritarias con el fin de vendrselas a los anunciantes. Dalias, a pesar de toda su aparente homogeneidad, bien puede ser un programa ms diversificado que la variedad de ofertas de los canales temticos y, en la medida en que su diversificacin est producida por la audiencia ms que por un poder central, es ms probable -afirmo yo- que mantenga las diferencias culturales y produzca significados y placeres subculturalmente especficos. Nos enfrentamos al mismo dilema al tratar de comprender el papel y efectos de la televisin en el mbito internacional. HolJywood y, en menor medida, Europa, pueden dominar el flujo internacional tanto de noticias como de programas de entretenimiento, aunque hay pocas evidencias de un aumento global de la popularidad de las naciones occidentales y sus valores. El dominio en el mbito econmico puede que no produzca necesariamente el dominio equivalente en el mbito cultural. Katz y Liebes (1987) han demostrado que los judos rusos, recin llegados a Israel, lean Dalias como una autocrtica del capitalismo: conSUminl el programa no implica necesariamente consumir la ideologa. Una cultura nacional -y el sentido de identidad nacional que muchos creen que puede producir- que es construida por las industrias culturales o por grupos de presin polticos o culturales, quiz no coincida con las alianzas sociales que se consideran ms provechosas por parte de los grupos subordinados en de la nacin. As, la identidad cultural aborigen dentro de la

Australia contempornea puede ser ms til a s misma articulndose no con una nacin australiana, sino con las personas de raza negra de otros pases ex coloniales dominados por los blancos. y Michaels (1986) ha indicado que la reciente popularidad del reggae entre los aborgenes se explica por parte de algunos de elJos como la percepcin de una alianza social comn entre culturas de raza negra. La msica negra, producida dentro de y contra el colonialismo, tiene una eficacia cultural y poltica que atraviesa las [Tonteras nacionales. Los nios aborgenes de Hodge y Tripp (1986), que construyeron una categora cultural nica que les inclua a elJos mismos, a los nios indios norteamericanos y a los nios negros norteamericanos estaban forjando igualmente sus propias alianzas culturales de una manera que no poda ser controlada ni predicha por las industrias culturales. Dicha consciencia cultural es un requisito previo para la accin poltica, aunque no la producir por s sola. Pero sin elJa cualquier movimiento poltico para mejorar la situacin de los aborgenes tendr una base insegura. MacCabe (1986) lo explica muy bien:
La necesidad crucial de accin poltica es un sentimiento colectivo. Puede ser que las formas culturales nos indiquen que hay que situar a las colectividades polticamente capaces ms all de las culturas, sean stas nacionales

o internacionales (pp. 9-10). Hebdige (1979,1982,1987) ha sealado cmo la cultura popular norteamericana de los aos cincuenta y sesenta fue apasionadamente absorbida por los jvenes britnicos de clase trabajadora, que encontraron en su ostentosa racionalizacin una forma de articular su nueva confianza y conciencia de clase. Dichas simbolizaciones de su identidad simplemente no estaban disponibles en la cultura britnica}), que pareca ofrecer dos conjuntos igualmente inaceptables de alternativas: una, la de una imagen romntica de la gorra de pao como smbolo de una autntica cultura de clase trabajadora tradicional y la otra la de una inflexin de la cultura popular limitada y elegante auspiciada por la BBC. Los productos de las industrias culturales norteamericanas se movilizaron para expresar una identidad de clase trabajadora urbana, joven e intransigente que escandalizaba a la vez a las clases medias dominantes y a la clase trabajadora britnica tradicional. La alianza cultural entre esta fraccin de la clase trabajadora britnica y su sentido de la cultura popular norteamericana sirvi a sus necesidades culturales/ideolgicas en aquel momento histrico. De igual forma, cabra especular sobre los significados culturales de Madonna en Mosc (en el momento de escribir estas lneas se dice que los lbumes se estn vendiendo por 75 dlares en el mercado negro). De una manera parecida, Wolpole (1983) ha demostrado cmo el estilo de la literatura de ficcin norteamericana previo a la segunda guerra mundial. en particular el de Hemingway, Hammett y Chandler, articul una actitud crtica, masculina, verncula hacia el capitalismo urbano, que la clase trabajadora britnica encontr conveniente para su situacin social. La literatura popular britnica, tipificada por el medio rural burgus de Agatha Christie o el herosmo aristocrtico imperialista de BuIldog Drnmmond, promovi una bri-

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tanicidad nostlgica especfica de clase, que resultaba ms ajena y hostil a la clase trabajadora britnica que las novelas producidas en Norteamrica. De igual manera, Cohen y Robbins (1979) han demostrado cmo las pelculas de Kung-fu desempean un papel positivo como articulaciones de las normas subculturales de los chicos londinenses de clase trabajadora. El origen econmico del producto cultural no puede explicar el uso-valor cultural que puede ofrecer en su momento y lugar de recepcin, y tampoco puede predecir ni controlar la variedad de significados y de placeres que puede provocar. Los intereses ideolgicos dominantes de la sociedad que produce y determina la industria bien pueden estar imbricados en las convenciones y discursos del texto, pero no pueden abarcar toda el entramado textual. Para que el texto sea popular entre las audiencias cuya posicin social produce un sentimiento de diferencia de esa ideologa, debe contener contradicciones, lagunas y rastros de contraideologas. Su estructura narrativa y su jerarquizacin de los discursos pueden intentar producir una resolucin en favor del dominante, pero varios momentos de lectura pueden revelar que esta resolucin es mucho ms frgil de lo que supondra el anlisis textual tradicional. De hecho, los textos que son populares entre una amplia variedad de audiencias deben mantener este equilibrio entre la ideologa dominante y sus mltiples oposiciones en un punto de precariedad extrema: no hay ninguna mala interpretacin intencionada en el hacho de ver en Dalias una crtica al capitalismo patriarcal, ni en Prisol1er una exposicin de la insensibilidad del poder institucional. La imposibilidad de predecir el mercado para los productos culturales ha obligado a las industrias culturales a realizar ciertas estrategias econmicas, en particular a producir un repertorio de productos (Gamham, 1987), para asegurar su rentabilidad, y aunque dichas estrategias han logrado mantener el dominio de las industrias en la economa financiera, debilitan necesariamente su poder ideolgico en el mbito cultural. Los que somos de izquierdas quiz deploremos el hecho de que, con algunas excepciones, son los bienes producidos comercialmente los que ms fcilmente atraviesan las fronteras de clase, raza, sexo o nacin y que, por tanto, parecen ser los ms fcilmente accesibles y agradables para una variedad de grupos subordinados. Pero no es fcil encontrar estrategias alternativas, aunque el xito de la BBC con series realistas sobre la clase trabajadora, como East Enders o la serie cmica 011ly (ools and 11G1'ses ofrece alguna esperanza. Por lo dems, los intentos de producir una televisin por y para las clases trabajadoras u otros grupos subordinados o minoritarios han tenido slo un xito relativo, cuando han tenido alguno. El informe de Ang (1986) sobre los problemas a los que se enfrentaba un canal de televisin progresista y proletario en Holanda sirve de ejemplo de ello, y Blanchard y MOl'ley (1984) han elaborado un informe igualmente detallado sobre las dificultades a las que se enfrentaba el canal cuatro britnico. Bien puede ser que el subordinado mantenga su identidad subcultural por otros medios distintos de la televisin (cultura escolar para los nios, los chismorreos para las mujeres, etc.) y que la televisin sea popular en la medida en que interacciona con estas otras fuerzas culturales. Cohen y Robbins (1979) intentan explicar la popularidad de las pelculas de Kung-fu entre los varones de clase trabajadora urbana britnica a travs de

la reunin de dos formas de ({representaciones colectivas), una de las cuales es la tradicin oral y el estilo interpersonal de la cultura de clase trabajadora y la otra las convenciones del gnero industrialmente producidas. Morley (1981) resume el razonamiento con claridad:
Las tradiciones orales constituyen formas de competencia cultural disponibles para estos chicos, lo que les permite apropiarse de estas pelculas; sin tales formas de competencia, la popularidad de dichas pelculas sena inexpli-

cable (p. 11). Estos puntos de interseccin entre la cultura de masas y la local u oral slo pueden ser activados por los espectadores y no pueden ser producidos de una manera deliberada o precisa por las industrias culturales, aunque por supuesto pueden aspirar a ello. El modo de produccin industrial de la televisin separar necesariamente a sus productores de sus audiencias cultural, social e ideolgicamente: en la economa financiera esta brecha trabaja claramente en favor de la industria a la que, como es obvio, no le gustara ver proliferar emisoras comunitarias, populares y de bajo presupuesto, y, por tanto, acta para maximizar la diferencia desarrollando al mximo producciones de alto coste. Pero en la economa cultural, la brecha acta en contra de la industria y sta busca acortarla y acentuar la proximidad cultural a sus audiencias. En este sentido se parece bastante a un pretendiente enfermo de aman>, que no puede sino esperar ser elegido y que nunca sabr si lo va a ser o no, ni las razones de ello. El intento de producir una cultura para otros, ya se definan los otros en trminos de clase, sexo, raza, nacin o 10 que sea, nunca puede ser completamente satisfactorio, puesto que la cultura slo se puede producir desde dentro, no desde fuera. En una sociedad de masas, los materiales y los sistemas de significado con los que se hacen las culturas estarn producidos casi inevitablemente por las industrias culturales, pero la elaboracin de dichos materiales en la cultura, es decir, en el significado de las relaciones propias y sociales, y el intercambio de esos materiales por placer es un proceso que slo puede ser realizado por sus consumidores-usuarios, no por sus productores. Por tanto, en la esfera de una cultura nacional, puede ser que Miami Vice sea ms <,australiana}) que una miniserie que se realiza para documentar y celebrar un movimiento especfico de la historia australiana. Miami Vice es una forma cultural de una sociedad capitalista tarda, consumista y centrada en el placer, donde las drogas, el sexo, el sol, la sensualidad, el placer, la msica y, sobre todo, el estilo estn a la orden del da; la sociedad que retrata es un cctel racial donde el hroe anglosajn blanco se limita a mantener simplemente su posicin de dominio narrativa; este mundo de Miami Vice puede ofrecer a la mayora de los australianos contemporneos un conjunto ms pertinente de significados y placeres que cualquiera de las miniseries, tan queridas por las industrias de televisin australiana, en las que los inmigrantes britnicos varones y blancos franquean la maleza y con ello construyen su propio carcter y el de su nacin. La recepcin de los productos culturales de Hollywood en las culturas del

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Tercer Mundo y de las naciones en vas de desarrollo puede ser, de hecho, una cuestin muy diferente, aunque el trabajo de Katz y Libes, as como el de Michaels aluden a prcticas igualmente activas y discriminatorias de los espectadores. Debe investigarse mucho ms sobre lo que implica la recepcin internacional tanto de las noticias como de los programas de entretenimiento y de cmo las naciones desarrolladas pueden ayudar a las menos desarrolladas a producir sus propios bienes culturales, de modo que stos puedan desafiar realmente a los de Hollywood en el mbito de las preferencias populares antes que en el de la poltica o la economa. Esto puede conseguirse. Si bien est claro que las producciones culturales ms populares tienden a ser las producidas por Hollywood y otras industrias culturales occidentales, esta tendencia est lejos de ser global. Los veinte programas de televisin ms vistos en Estados Unidos, el Reino Unido y Australia bien pueden exhibir notables semejanzas, pero tambin contienen diferencias muy significativas. Hay producciones culturales localmente populares, adems de internacionalmente populares. Debemos tener en cuenta tambin que los intentos de producir o defender una cultura nacional, ya sea mediante un sistema de emisoras nacionales o por otros medios han estado histricamente dominados por los gustos y las definiciones tanto de cultura como de nacin de la clase media, y han demostrado una comprensin notablemente pequea de los placeres o los gustos populares. Por tanto, casi sin excepcin, en los pases en los que hay tanto un sistema pblico de emisoras como uno comercial, el comercial resultar ser ms popular entre los grupos y clases subordinados, mientras que el pblico lo ser entra las clases medias ms cultivadas. Tambin es generalmente cierto que los canales pblicos mostrarn ms programas de produccin nacional y los comerciales ms programas de produccin internacional, normalmente norteamericanos. La interesante excepcin a esto la constituye el canal pblico de Estados Unidos, que tiende a mostrar ms programas britnicos, ya que en Estados Unidos la cultura "britnica est fuertemente asociada con los gustos educados de la clase alta. Si las personas con motivacin pblica o social desean intervenir de manera eficaz en la economa cultural deben dedicar ms atencin a comprender los gustos y los placeres populares que en el pasado. Es muy fcil llegar a un conjunto de valores que se juzgan de inters pblico, pero someter dichos valores a la prueba del placer popular y de la pertinencia subcultural es una empresa mucho menos agradable. La reconciliacin de un sentimiento del bien pblico con las diversas demandas de placer popular puede no resultar fcil, pero quienes deseen intentarlo tienen mucho que aprender de Hollywood y otras industrias del mismo tipo, ya que dichas industrias en ocasiones son expertas en lograr una reconciliacin igualmente dificil: entre un modo de produccin industrialmente centralizado y econmicamente eficaz y una multiplicidad de momentos de recepcin dispersos y subculturalmente determinados, en oposicin a los determinados por la industria. En las culturas industrializadas, siempre habr un conflicto de intereses entre los productores/distribuidores, por un lado, y las diversas formaciones de la gente, por otro. Las dos economas, la financiera y la cultural, se encuentran

en bandos opuestos de esta batalla. La economa financiera intenta utilizar la televisin como un agente de homogeneizacin: para ella) la televisin es centralizada, singular en su fl.mcionalidad, y se sita en sus centros de produccin y distribucin. Sin embargo, en la economa cultural, la televisin es completamente diferente. Es descentralizada, diversa y se sita en la multiplicidad de sus modos y momentos de recepcin. La televisin es la pluralidad de sus prcticas de lectura, la democracia de sus placeres y slo puede entenderse en sus fragmentos. Promueve y provoca una red de resistencias a su propio poder, cuyo intento de homogeneizar y hegemonizar se viene abajo por la inestabilidad y multiplicidad de sus significados y placeres. A pesar de la generacin de televisin, la forma de arte popular producida de una manera ms centralizada y ms ampliamente distribuida, las sociedades occidentales se han resistido a la homogeneizacin total. Las feministas han demostrado que no todos nosotros tenemos que ser patriarcas; tambin siguen vivas otras diferencias de clase, etnia, edad y regin. Wilson y Gutirrez (1985), cuyo libro se subtitula, con mucha propiedad, Diversity and the End of Mass Communication, muestran cmo las minoras tnicas en Estados Unidos han mantenido e incluso fortalecido sus identidades diferenciadas, pese al empuje homogeneizador de la clase media. Labov ha demostrado tambin que la diferencia entre los ingleses negros y los ingleses blancos ha aumentado en los ltimos diez aos, a pesar del dominio blanco de los medios de comunicacin y los sistemas educativos. Carey (1985) sostiene que cualquier teora popular de los medios de comunicacin debe ser capaz de explicar la diversidad de experiencias sociales en una sociedad contempornea y, por consiguiente, la diversidad de placeres que los medios ofrecen:
Para desmontar esta diversidad, aun cuando se describa como una diversidad relativamente autnoma, con el fin de revelar una estructura prorunda y unvoca de ideologa y poltica. hay que aplastar la consciencia subjetiva exactamente con la misma eficacia con que 10 hicieron los conductislas y los funcionalistas. No se pretende en esta lectura cambiar 105 conocidos males de la caja de Skinner por los menos conocidos pero igualmente reales de la caja de Allhusser. Por consiguiente, cualquier intento de abarcar los elementos de la estructura social (clase-poder-autoridad) que explique la diversidad de consciencias desembocar en un callejn tan cerrado como el campo de los conduclistas, que los fenomenlogos han estado tratando de abandonar durante la mayor parle de este siglo (pp. 35-36).

Mercer (1986a) sostiene tambin que el desplazamiento de la atencin crtica de la ideologa al placer niega el supuesto poder homogeneizador de la ideologa dominante:
La preocupacin por el placer equivale, pues, a la interrogacin del (\ hechal) de la ideologa. Sugiere un rechazo de la unidad y la omnisciencia que se le atribuyen, de su profundidad y de su homogeneidad, de su xtasis en una forma cultural dada (p. 54).

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Cualquier teora de lo popular debe ser capaz de explicar esta elaborada diversidad de formaciones sociales. La clase de diversidad de la programacin a la que se suele recurrir en televisin es la que diversifica las posiciones sociales de aquellos a quienes se les concede el acceso. Es improbable que eso ocurra dentro de un sistema de emisoras comerciales, aunque los sistemas de cable en Estados Unidos y el canal cuatro en el Reino Unido estn dando algunos pasos en esa direccin. Sin embargo, por valiosos que sean estos pasos, sigue habiendo voces minoritarias que hablan a audiencias minoritarias. La batalla poltica de la popularidad se libra en la arena de la televisin comercial y es en esta lucha en la que me he concentrado en e! presente trabajo. En este mbito, la inevitable (en tanto rentable) homogeneizacin de la programacin, lo que significa que un producto financiero se vende a tantas audiencias diferentes como sea posible, quiz no sea ese agente de dominio cultural que muchos temen. De hecho, yo sostendra lo contrario. Diversidad de lecturas no es lo mismo que diversidad de programas, y una diversidad de lecturas, y la consecuente diversidad de identidades subculturales, resulta crucial si lo popular tiene que verse como un conjunto de fuerzas de cambio social. Esto nos lleva a la relacin entre entretenimiento y poltica. Se trata de dos dominios culturales separados que, en trminos a1thusserianos, son relativamente autnomos, aunque se solapan. Las lecturas y placeres de resistencia de la televisin no se traducen directamente en una poltica de oposicin o en una accin social. Los dominios culturales relativamente autnomos no se relacionan entre s en trminos simples de causa y efecto. Pero la ausencia de un efecto poltico directo no excluye una eficacia poltica ms general. Las prcticas de lectura de resistencia que afianzan el poder del subordinado en el proceso de representacin y su consecuente placer plantean un reto directo al poder de! capitalismo para producir sus sbditos ideolgicos. La manera como la gente se entiende a s misma y entiende sus relaciones sociales forma parte del propio sistema social. Cualquier conjunto de relaciones sociales requiere un conjunto de significados que lo mantengan en su lugar (Hall, 1984), y cualquier conjunto de significados sociales tiene que ser producido por, y en inters de, un grupo o una formacin de grupos situados dentro de un sistema social de relaciones de poder. Las clases que dominan las relaciones sociales tambin intentan dominar la produccin de significados que las sostienen: el poder social y e! poder semitico son dos caras de la misma moneda. Cuestionar los significados y el grupo social con el derecho a establecerlos es una parte crucial de la afirmacin de las identidades subculturales y de las diferencias sociales que mantienen. El mbito del entretenimiento es un lugar de placeres, significados e identidad social: si este mbito no puede mantener y promover el poder del subordinado para ser diferente, se ver notablemente reducida la motivacin para cambiar en el mbito poltico. El mantenimiento de la diversidad subcultural puede no producir por s mismo ningn efecto poltico directo, pero a un nivel ms general de efectividad su poder es crucial. y la televisin no es neutra en esto. Su xito en la economa financiera depende de su capacidad para servir y promover los diversos, y a veces opues-

tos, intereses de sus audiencias. En este sentido son los significados y los placeres de la economa cultural los quc determinan el alcance de los ingresos econmicos sobre ese capital: la economa cultural impulsa a la financiera en una fuerza dialctica que contrarresta el poder del capital. La televisin, como un arte popular de lnasas, debe contener en su seno las fuerzas, opuestas pero vinculadas, del capital y las personas si pretende circular eficazmente tanto en la economa financiera como en la cultural. Lejos de ser el agente de las clases dominantes, es el lugar principal donde stas tienen que rcconocer la inseguridad de su poder y donde tienen que fomentar la diferencia cultural, con todo lo que esto implica de amenaza a su posicin.

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DECIMOCUARTA PARTE

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TEXTO

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FORMAS DEL SISTEMA DE ENSEANZA: ESCOLSTICO, LIBERAL Y TECNOCRTICO*

por CARLOS LERENA
El estudio histrico del desU/i'ollo del sistema espafio[ puede ser dividido en distintos pen'odas de acuerdo con sus caractensticas ad qucm (el cthos escolar. su relacin con el ethos de clase, el grado de socializacill de clase y el valor social de los ttulos escolares), sus caractersticas ad qua (alcance del reclutamiento escolm; direrel1cia~ ciI1 y jerarquizacifl del alulIlnado, grado de eficacia de la il1culcacill, c011lposi~ cin de clase del estudiawado, efectos de la dista/lea entre la cultura escolar y la cultura de origen, ideologas estudiawiles y grado de eficacia distributiva del sistema) y sus prcticas pedaggicas (autonoma relativa, ideologa propia, modo de imposicill, sistema de agellles, 1I10/fologa, modo de inculcacin y relacin con otras 'lstal1cias culturales). Sobre estos parmetros, LereHa disti11gue tres periodos en el sistema educativo espaitol: escolstico (il1iciado CDll Las Siete Partidas de Alf'cmso X), liberal (cD/lla ley Moya11o de 1857) y tecl1ocrtico (col11a Ley Gel1eral de Educacill de 1970).

Estrechamente ligado al proceso de aparicin, expansin y consolidacin del modo de produccin capitalista, el sistema de enseanza se constituye en nuestro pas en el siglo XVII, y alcanza tres fOnTIas histricas esenciales que llamaremos escolstica, liberal y tecl10crtica o tecl1icista.' Estas tres formas histricas representan una unidad y, al mismo tiempo, una diversidad. Hablamos de un sistema de enseanza, en general, y como un todo, porque, en primer lugal~ la prctica educativa tiene un ncleo esencial de elementos invariables (prctica en s, materia prima y producto a obtener), y, en segundo lugar, porque la organizacin institucional de dicha prctica, en su nivel escolar, est dotada de un mnimo de elementos estructurales invariables, y, asimismo, de un invariable sistema de funciones. Por otro lado, hablamos de fOnTIas histricas distintas alcanzadas por el sistema de enseanza, porque dicho sistema ofrece un amplio campo de variabilidad en cuanto al juego de mecanismos concretos en que histricamente aparece materializada su estructura y su sistema de [unciones. En suma, a un particular sistema, o conjunto de elementos interdependientes, corresponden diferentes disposiciones
"1<

C. Lerena, Escuela, ideologa y clases sociales ell Espafia, Barcelona, Ariel, 1986, 3. n ed.,

pp. 109-115, 126-131 Y 247-257. 1. Aunque no lleg a desanullar esta idea, Weber distingui tres tipos de educacin: educacin carismtica, educacin especializada y educacin humanstica (hombre cultivado). El primer tipo -escribe- corresponde a la estructura carismtica de dominacin, el segundo corresponde a la estructura de dominacin racional y burocrtica), (<<Los literatos chinos, en E11Sayos .... p. 519). El combate entre el especialista y el hombre culto, eje de la cultura contempol-nea, 10 inse11a en su problemtica caracterstica -que aqu no vamos a seguir- de los procesos de burocratizacin y racionalizacin crecientes. Sobre dicho combate, vase: Economa y sociedad, vol. n, pp. 752 ss. En este sentido. el examen que se ofrecer aqu est ms prximo a Veblen y. sobre todo, a Gramsci.

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u ordenaciones de la red de relaciones que se establece dentro de ese conjunto, esto es, corresponden diferentes estructuras. En Espaa, en las Siete Pa1idas de Alfonso X el Sabio pueden verse ya fmmalizados los elementos estructurales del sistema de enseanza: institucin facultada mediante una delegacin de poder, otorgada en ltima instancia por las clases dominantes, para importar e inculcar una particular cultura como legtima y autntica, cuerpo de especialistas que encuentra en dicha institucin la fuente y respaldo de su autoridad, funcionatizacin de ese sistema de agentes, continuidad y homogeneidad de la inculcacin, y, por ltimo, examen y diploma.' Tras de la constitucin del sistema de enseanza, a mediados del siglo XIII, los puntos de ruptura podran venir sealados formalmente por la Ley Moyana (1857, sistema de enseanza liberal) y por la Ley Villar Palas (1970, sistema de enseanza tecnicista). Pues bien, estas tres formas histricas, en tanto que construcciones tericas, o si se quiere tpico-ideales, fmman parte del objeto de la sociologa del sistema de enseanza, de cuyo planteamiento nos estamos ocupando (vase el esquema de la pgina siguiente). Las caractersticas diferenciales de las formas escolstica, liberal y tecnicista de sistema de enseanza pueden ser estudiadas en tomo a unos ejes o elementos de los que vamos ahora a ofrecer un listado, organizado con arreglo, primero, al trmino ad quem de la prctica educativa, o producto a obtener, segundo, al trmino a quo de la misma, o materia prima, y tercero, a la prctica educativa en s:
1. Caractersticas diferenciales con relacin al trmino ad quem de la

intelectual, experto o especialista); condiciones en que estos tipos escolares llevan a cabo el ejercicio de la prctica ideolgica; papel de los mismos en los campos econmico, poltico y cultural. 4) Valor social otorgado a las sanciones escolares y a los diplomas y ttulos; formas de legitimidad en que descansa la dominacin ideolgica.
II. Caractersticas diferenciales de las distintas formas histricas alcanzadas por el sistema de enseanza con relacin al trmino ad quo de la prctica educativa escolar, esto es, con relacin a la materia ptima de la misma o alumnado.
1) Grado de extensin de la enseanza; alcance del reclutamiento llevado a cabo por el aparato escolar. 2) Diferenciacin y jerarquizacin interna del alumnado. 3) Grado de eficacia del sistema de enseanza como instrumento de inculcacin; tiempo de duracin de la misma; tasas de abandonos. 4) Composicin del cuerpo estudiantil respecto a su clase social de origen; grado de homogeneidad e integracin del mismo en tanto que categora social o grupo.

SISTEMA DE ENSEANZA A

prctica educativa escala; esto es, con relacin al producto a obtener.

1) Rasgos estructurales del particular sistema de hbitos, talante o ethos inculcado por el sistema de enseanza, 3 rasgos que ofrece la particular cultura que impone e inculca este ltimo, y cuyos principios descansan en ese ethos determinado. 2) Relacin entre esa particular cultura, que es impuesta como legtima en parte por el aparato escolar, y las culturas especficas de los distintos grupos o clases sociales concretos; relacin entre ethos cultivado, o escolar, y ethos de clase, entre cultura legtima y cultura de clase. 3) Grado de socializacin de clase o enclasamiento, as como de adoctrinamiento y de instruccin que incorpora la prctica educativa escolar (clrigo,
2. En cierto sentido, la escuela no es otra cosa que un sistema de exmenes jerarquizados. El papel del examen en el sistema de enseanza ser considerado con algn detalle, asf como otras cuestiones tericas que aqu no se desarrollan, en la Parte Cuarta y, sobre todo, en la Parte Quinta de esta obra. 3. Hbito, elhos y otros trminos semejantes expresan aquf sistema especfico de reacciones bsicas, producto de unas condiciones objetivas, las cuales tiende, a su vez, a reproducir continuamente. P. Bourdieu, retomando con E. Panofsky el sentido escolstico de la nocin de hbito (pril1cipiu11l i11lporta115 ordhzel1l ad actum) escribe: La escuela proporciona a quienes han estado sometidos a su influencia directa o indirecta, no tanto esquemas de pensamiento especficos y particularizados, sino esa disposicin general generadora de esquemas especficos, susceptibles de aplicar en diferentes campos del pensamiento y de la accin, que se puede denominar habitus cuItivadoll (P. Bourdieu: lcCampo intelectual y proyecto creadofll, en op. cit., p. 181).

,!,
Sistema de enseanza
ESCOLSTICO

Sistema de

Sistema de

enseanza
LIBERAL

enseanza
TECNICISTA

1250

1857

1970

Modo de produccin capitalista

Desarrollo de' modo de produccin capitalista: Grado de dominacin del mismo en la formacin social espaola

FIG. 1. A: Sistema invariable de funciones: imposicill, inculcacin, reclutamiento, selecCl1, distribucin, legitimacin, reproduccill; elemel1tos estnlcturales llvariables: autoridad delegada, cuetpo de especialistas pemwnente, fUl1cionarizacil1 del mismo, continuidad y homogeneidad de la fonnacil1-inculcacin, examen y diploma. B: Tres diferentes estructuras; campo de variabilidad organizado en tres ejes: prctica en s, materia prima y producto a obtener (vase texto).

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5) Efectos individuales y sociales de la distancia existente entre los valores propios de su clase de origen y los correspondientes al contenido de la inculcacin escolar. 6) Ideologas estudiantiles acerca del ejercicio de la prctica ideolgica y su relacin con la prctica econmica y con la prctica poltica. 7) Grado de eficacia del sistema de enseanza en tanto que agencia de colocacin o distribucin. lIT. Caractersticas diferenciales de dichas formas histricas (escolstica, liberal, tecnicista) con relacin a la prctica pedaggica en s. 1) Grado de autonoma relativa de dicha prctica, y en general de la prctica intelectual; grado y forma de independencia del poder econmico, del poder poltico y del poder religioso. 2) Carcter y forma adoptada por la particular ideologa que permite la organizacin institucional de dicha prctica; rasgos bsicos de la ideologa dominante acerca de las relaciones entre sociedad y sistema de enseanza; y acerca de los fines y funciones de ste. 3) Modo de imposicin del particular sistema de hbitos como sistema de hbitos legtimo, incuestionable; formas de legitimidad en que descansa el sistema de enseanza y la cultura que ste inculca. 4) Caractersticas del sistema de agentes encargado de llevar a cabo la prctica educativa: grado de funcionarizacin de los mismos; origen, pertenencia de clase, y modo de reclutamiento, de los gestores del aparato escolar; grado de autonoma de los mismos, en tanto que categora social especfica. 5) Morfologa del sistema de enseanza; grado de diferenciacin y jerarquizacin internas; relativo poder sancionador de los efectos individuales de la inculcacin; distinto peso que representa el examen. 6) Modo de inculcacin; tcnicas pedaggicas dominantes; formas de racionalizacin de las mismas. 7) Relacin de la prctica educativa escolar a la prctica educativa de base y a otras instancias y aparatos culturales (o sea, relacin a la familia, Iglesia, medios de comunicacin, instancias de creacin cultural, etc.). Como ha quedado dicho, este sistema de elementos, que como tal forma un conjunto interdependiente, permiten, a mi juicio, establecer tres formas esenciales alcanzadas por el sistema de enseanza -escolstica, liberal y tecnicista-: el anlisis de las mismas forma parte del objeto que asignamos a la sociologa del sistema de enseanza aqu propuesta. Al contrario de lo que postula la teora empirista del conocimiento, esta sociologa no sabra confundir objeto terico y objeto real, es decit; no sabra confundir orden de la realidad y orden del pensamiento, sistema de relaciones entre hechos y sistema de relaciones entre conceptos. Tratndose por consiguiente de construcciones tericas, estas tres formas histricas propuestas no pueden confundirse con las realidades empricas ofrecidas, en nuestro pas y en un momento histrico determinado, por el campo de la enseanza. Por descontado, pues,

que este campo ofrece simultneamente componentes de cada una de dichas formas histricas, y que, por ejemplo, actualmente se da, junto al sistema de enseanza tecnicista, una supervivencia del sistema de enseanza escolstico y del sistema de enseanza liberal. Por otra parte, en un sentido no riguroso, y por comodidad, a estas tres formas histricas las vamos a llamar modelos, si bien se trata ms exactamente de tipos-ideales, de acuerdo con la definicin que hizo de esta ltima categora M. Weber. Pero qu debemos entender por sistema de enseanza escolstico, liberalo tecnicista? Metodolgicamente, esta interrogacin plantea un problema anlogo al que el autor citado tuvo que abordar al comienzo de su investigacin sobre el espritu del capitalismo. Veamos cmo plantea, y cmo resuelve, M. Weber ese problema:
Qu debemos entender por esta expresin? Si, como parece, existe un objeto al que puede aplicarse sensatamente esta expresin, no se tratar ms que de [ ... ] un complejo de relaciones [ ... ] agrupadas por nosotros en un lodo conceptual, en virtud de su significacin cultural. Pues bien, este concepto histrico [ ... ] debe ser compuesto gradualmente, a partir de sus elementos singulares. los cuales hay que extraerlos uno a uno de la realidad histrica. El concepto definitivo no puede encontrarse, por consiguiente. al comienzo, sino al final de la investigacin. En otros trminos, el resultado de sta, a saber, la mejor manera de formular lo que entendemos por espritu del capitalismo, slo se revelar en el curso de la discusin; la mejor, es decir. la ms adecuada segn los puntos de vista que aqu nos interesan. Por otra parte y adems, estos puntos de vista, a partir de los cuales pueden ser analizados los fenmenos histricos que aqu estudiamos, no son de ningn modo los nicos posibles. 4

Por nuestra parte, e identificados con el mismo, nada tenemos que aadir a este planteamiento de enunciado tan transparente. [ ... ] Sistema de enseanza escolstico y antiguo rgimen En Occidente el proceso de constitucin del sistema de enseanza est ligado a la aparicin y consolidacin de las estructuras propias del modo de produccin capitalista. Punto cero del sistema de enseanza que han conocido y que conocemos en los pases occidentales, la universidad medieval representa la respuesta a la necesidad de la clase dominante, esto es, la nobleza, de reproducir la ideologa o cultura que hace posible su dominacin. Esa ideologa, la ideologa religiosa, proporciona todo el entramado de preguntas-respuestas preciso para que el orden feudal aparezca como el nico posible, como legtimo y necesario. La universidad medieval, en su origen, no es otra cosa que el instrumento reproductor de lo que, con M. Weber, podemos llamar aparato
4. M. Weber, L'thique prolestame el l'esprit du capitalisme, Plan, Pars, 1967 2 , pp. 45, 46. Como ha mostrado P. Bourdieu, la metodologa weberiana del tipo ideal. ni propone un instrumento de prueba, ni pueden estas construcciones proporcionar por s mismas ningn conocimiento de la realidad.

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eclesistico, aparato que tiene por funcin la imposicin como legtima y autntica y la inculcacin de la ideologa religiosa, la cual consagra como natural e incuestionable el orden estamental de la nobleza. Este orden se convierte en un orden sagrado en gracia al designio divino, cuya ltima voluntad dicta que cada individuo sea fiel a su nacimiento y represente adecuadamente el papel, efimero y circunstancial, inherente a su condicin y estado. En Espaa, a mediados del siglo XIII las instituciones universitarias tienen ya las caractersticas estructurales de 10 que, en adelante, y de acuerdo con 10 establecido anteriormente, podemos llamar sistema de enseanza: la facultad de disponer de un cuerpo de especialistas permanente que encuentra en la institucin los medios para confirmar con xito el monopolio de la inculcacin legtima de la cultura legtima, la especializacin y funcionarizacin de los agentes, la continuidad y homogeneidad de la inculcacin, y, en fin, el examen y el diploma. Estos elementos estructurales del sistema de enseanza aparecen consagrados, y dentro de un marco institucional, ya en las Siete Partidas de Alfonso X el Sabio (2." partida, ttulo 31), que, por ello, pueden considerarse como la primera ley de educacin en nuestro pas. Concretamente, y a propsito de la funcionarizacin de los agentes, se establece que sus salarios los paga el rey, y que incluyen los casos de enfermedad y de muerte, teniendo derecho los maestros de leyes al tratamiento de caballeros y seilores de leyes y, a los veinte aos de docencia, al ttulo de condes. 5 Animados por un particular ethas, que va a ser en adelante y por mucho tiempo el propio de la burguesa -ante todo, espritu de lucro, exaltacin del ahorro, de la frugalidad, del trabajo y de la competencia-,' a medida que se extienden las estructuras del modo de produccin capitalista, posibles gracias, entre otros, al proceso de concentracin urbana, al desarrollo de la tcnica, a la ampliacin de mercados, y al auge del comercio, el Estado incrementa el peso de sus funciones civiles, con 10 que el volumen y el papel de la burocracia se hacen cada vez ms importantes. En Espaa, estos fenmenos, y concretamente el ltimo de ellos, es patente con los Reyes Catlicos (hermandad, corregidores, consejos, alcaldas, cancilleras, secretariados, audiencias), y todava ms, con Felipe 11. 7 Esta burocracia civil, ligada en su formacin a las instituciones escolares, tiene respecto a la burocracia eclesistica, que en un principio haba sido el
5. Para algunos autores (A. Jimnez, por ejemplo) 10 caracteristico de las universidades espaolas (Palencia, 1212; Salamanca. 1215; Valladolid, 1260) es que su reconocimiento y fundacin es de origen real. no pontificio. Acerca de las condiciones histricas de aparicin de la universidad medieval puede verse A. Hauser, Histolia del arte y de la cultura, 2 vals., Guadarrama, Madrid, 1967 4 , vol. l, pp. 214 ss. Para Espaa puede consultarse A. Jimnez, Historia de la Universidad espailola, Alianza, Madrid, 1971, pp. 64 ss.; M.a ngeles Galino, Historia de la educacin: edades a1l1iglla y media. Gredas, Madrid, 1968 2; por ltimo, R. Gal, Histoire de l'ducatiol1, PUF, Pars. 1966 6 , pp. 46 ss. 6. Las condiciones histricas de aparicin del ethos burgus de la primera poca y la caracterizacin del mismo han dado lugar a dos estudios clsicos: W. Sombart, El burgus, Alianza. Madrid, 1972 (segunda parte, pp. 115-142); M. Weber, L'tlzique protesta11te et l'esprit du capitalisme. Plan, Pars, 1967 2, cap. n, pp. 45-82. 7. Acerca del proceso de burocratizacin del Estado absoluto vase N. Poulantzas. Pouvoir politique el classes sociales, 2 vols., Maspero, Pars, 1971, vol. l, pp. 174 ss.

nico puro producto de dichas instituciones, una cada vez mayor autonoma. De este modo, la universidad se convierte no solamente en el aparato reproductor de la Iglesia, sino en el aparato encargado de la formacin de la cada vez ms amplia burocracia estatal, as como de aquellas categoras sociales que son el antecedente histrico de las profesiones liberales, y en general, de la intelligentsia: escribanos, jueces, contables, mdicos. Por otra parte, e integrando 10 que llamamos sistema de ense,anza escolstico, del cual la universidad constituye el coronamiento, hay que contar con una cada vez ms amplia red de escuelas, bien monacales, bien de las rdenes religiosas de la contrarreforma, bien parroquiales, bien, en fin, municipales y civiles. El lento proceso ascendente de la burguesa y de las fuerzas sociales ligadas al desarrollo del modo de produccin capitalista se efecta de espaldas y a pesar de las instituciones universitarias. Por de pronto, cua y brazo del movimiento de la incipiente burgueSa, la investigacin cientfica surge fuera de la universidad y pese a ella. La subordinacin del pensamiento a la escolstica, la omnipresencia del principio de autoridad, el horror a la experimentacin, el clima de denuncia y de persecucin y tantos otros dictados del oscurantismo contra los que alzara su voz, entre otros, fray Benito Feijoo,' no eran precisamente el terreno propicio para penetrar en el conocimiento de los procesos del mundo fisico y del mundo social e intentar controlarlos. Para decirlo como el profesor Aranguren:
Durante toda la Edad Moderna el papel de la universidad fue retardatario, reaccionario, oscurantista: toda la ciencia moderna desde Galileo y antes, toda la filosofa moderna desde Descartes y sus ms o menos confusos predecesores, se ha hecho fuera de la universidad, ms an, a pesar de ella. El mismo Kant. como universitario enseaba una filosofa que tena poco que ver con la que haca y que le ha hecho a l. para siempre. quien es. 9

De este modo, y no slo en Espaa, extramuros de las instituciones escolsticas, de Galileo a Servet, de la ciencia experimental inglesa a la filosofia cartesiana, aparecen y se desarrollan los movimientos cientficos e intelectuales que forman parte de la superestructura ideolgica del muy incipiente y todava en germen nuevo orden social. 10 A finales del siglo XVIII el proceso de industrializacin toma un signifi8. Critico del escolasticismo de las instituciones universitarias, el P. Feijoo representa una de las reivindicaciones espaolas ms sonoras de la autonomizacin de la prctica intelectual respecto al pensamiento teolgico-metafsico: Es imponderable el dao que padeci la filosofa por estar tantos siglos oprimida debajo del yugo de la autoridad. Era sta, en el modo que se usaba de ella, una tirana cruel, que a la razn humana tena vendados los ojos y atadas las manos, porque le prohiba el uso del discurso y de la experiencia CB. J. Feijoo, Canas, 1745: Causas del atraso que se padece en Espaa en orden a las ciencias naturales)., BAC, vol. LVI, Madrid, 1952, pp. 540 ss. 9. J. L. L. Aranguren, El problema universitmio, Nova Terra, Barcelona, 1968, p. 26. 10. La de que la ciencia es un subproducto del proceso industrial nacido fuera del abrigo de las instituciones acadmicas es una de las tesis que ha tenido en T. Veblen uno de los expositores ms brillantes (vase La teora de la clase ociosa, FCE, Mxico, 1963 3, pp. 393 ss.). Acerca de las condiciones sociales de la aparicin de la ciencia, vase S. del Campo, Cambios sociales y fonllas de vida, Ariel, Barcelona, 1968, pp. 13-35; asimismo, S. Lilley, Hombres, mquinas e historia, Ciencia Nueva, Madrid, 1967.

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cativo impulso, as como se asiste a la introduccin de las doctrinas mercantilistas y a la creacin en la Espaa perifrica de Sociedades de Amigos del Pas. Estos procesos hacen ya visible la oposicin llamada a ser cada vez ms aguda, entre, por una parte, el viejo orden f-eudal, y dentro de l la clase dominante, la nobleza tradicional, as como la ideologa religiosa que legitima y consagra como natural y necesaria dicha dominacin y, por otra, las fuerzas sociales correspondientes al cada vez ms maduro orden capitalista. Es a partir de entonces, con el fenmeno de la Ilustracin, cuando de modo manifiesto esas fuerzas sociales, fundamentalmente burguesa y pequea burguesa, clases cultivadas, procedentes bien de esta ltima, bien del sector filantrpico e ilustrado de la nobleza, toman como arma de lucha ideolgico-poltica el problema de la educacin. Este caballo de batalla va a formar parte, ms tarde, de la ofensiva de la fraccin europesta de la burguesa, as como del sector radical de las clases medias cultivadas, primero contra los privilegios de la nobleza de sangre y la aristocracia ten'ateniente, y, luego, contra el proyecto poltico de las clases populares. En nuestro pas ese caballo de batalla, la reforma y el control del sistema de enseanza, es visible, sobre todo, a partir del ltimo tercio del siglo XIX. De este modo, cuando hombres tan dispares como, por ejemplo, Leibniz, o E. Benot, o M. J. de Larra, declaran enfticamente desde la cspide de los idealismos, de la reforma de la educacin de la juventud depende la reforma del gnero humano, el que sea dueo de la educacin cambiar el mundo, empicese por el principio, educacin, instruccin; sobre estas grandes y slidas bases se ha de levantar e! edificio,11 lo que realmente estn haciendo es una llamada acerca de las posibilidades que ofrece una reforma de la enseanza con vistas a la creacin de las condiciones ideolgicas -liberalismo econmico y liberalismo poltico- que hagan posible un orden social de transicin, correspondiente a un sistema econmico en el cual el sector de produccin capitalista va ganando visiblemente terreno al sector de produccin feudal. Los razonamientos de carcter idealista no son bastantes para explicar el hecho de que en los ltimos doscientos aos la universidad no sirva ms que para ser criticada -yen realidad la que conocemos slo es esa suma de crticas, siempre de nuevo recomenzadas-o La extensin de la enseanza no se debe, efectivamente, a la voracidad de las gentes y a su in cl'esce/tdo puro afn de saber, ni tampoco al hecho, por otra parte evidente, de que ante un creciente acervo cultural la institucin familiar se haya quedado pequea como instrumento de imposicin-formacin.1 2 Tanto la crtica al sistema de enseanza escolstico, como el establecimiento de instituciones escolares que
11. M. Jos de Larra, (lEl casarse pronto y mal>l, 1832, en EIl este pas y otros artfculos, Alianza, Madrid, 1969, p. 95. La frase de Leibniz la pronunci E. Montero Ros, rector de la Institucin Libre de Enseanza en su discurso inaugural del curso 1877. Esta frase y la de E. Benot, primera y segunda de las transcritas, las cita Y. Turin, La educacin y la escuela en Espm1a de 1874 a 1902, Aguilar, Madrid, 1967, pp. 4 Y 5. 12. . Durkheim en uno de sus textos ms vivos y actuales hizo una definitiva crtica de la ilusin de las (cnecesidades culturales)), del ((afn de saber)). Vase ducatior1 et sociologie, PUF, Pars, 1968, pp. 44 ss.

pretenden ser una rplica a dicho sistema, obedecen a necesidades surgidas dentro del campo econmico, y sobre todo del campo poltico. Efectivamente, en nuestro pas, a finales del siglo XVIII el proceso de industlializacin es paralelo al del impulso que cobra la educacin, el cual se realiza ms fuera que dentro de la universidad, debido, por de pronto, a la pesada inercia de sta. En la enseanza superior --esclibe A. Jimnez refirindose a este perodo-los estudios se desarrollaron en instituciones extrauniversitalias, no slo por iniciativa del poder pblico, sino tambin de individuos de! clero, la nobleza y la clase media, contagiados de las comentes ilustradas y filantrpicas de la poca.,,13 El fundador del Instituto de Gijn, Jovellanos, saba muy bien cul era la razn profunda del proceso de extensin de la enseanza: El despotismo -escribe- slo puede sostenerse en
medio de la ignorancia.
14

Realmente, el orden feudal, y dentro de l el poder absoluto de la nobleza y e! tipo de legitimidad que converta esta dominacin en incuestionable y sagrada, apelando a la voluntad divina y vinculando e! poder y la posicin social al nacimiento, a la sangre, al linaje, era slo posible, en tanto que legtimo, por la persistente dominacin de una ideologa religiosa, la cual, a travs de, entre otros medios, las instituciones escolares, mantena a raya las veleidades de! pensamiento a base de un patente oscurantismo. Acerca de ste, G. Brenan escribe que en 1773, la Universidad de Salamanca ignoraba an a Descartes, Gassendi y Newton, y en sus cursos de teologa se debatan cuestiones tales como el lenguaje que hablaban los ngeles y si el cielo estaba hecho de metal de campanas o de una mezcla de vino y agua.IS En estas condiciones, desde la Ilustracin, y aunque no sea ms que en razn de que el liberalismo econmico exige el liberalismo de las ideas, uno de los l'ito111ellos del movimiento de la burguesa, bien directamente o, mejor, a travs de grupos sociales interpuestos, concretamente el sector ilustrado, y ms tarde, la pequea burguesa, sobre todo el ala radical de esta ltima, va a ser el de liberar las conciencias por medio del sistema de enseanza, hacer de ste el <cinstrumento de civilizacin" por excelencia.

[ ... l
Funciones sociales del sistema de enseanza tradicional. Dos clases sociales, dos escuelas Consagrada la distincin en tres niveles educativos por la Ley Moyana (1857), que, como se ha dicho, sienta las bases del marco institucional vigente hasta hace muy pocos aos (1970), el sistema de enseanza liberal
13. A. Jimnez, Historia de la universidad espa/1ola, p. 278; vase tambin M. Peset y J. L. Peset, La universidad espa/1ola (siglos XVIII y XIX), Tauros, Madrid, 1974. 14. G. de Jovellanos, Diarios, Alianza, Madrid, 1967, p. 130; la frase est escrita en 1894. La preocupacin del fundador del Instituto de Gijn por la instruccin pblica est muy clara en las pginas de su testamento; vase op. cit., pp. 137 a 139. 15. G. Brenan, Ellabel11llO espaiiol, Ruedo Ibrico, Pars, 1962, p. 258; Brenan recoge aqu un testimonio de A. Ballesteros.

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tiene corno primer cometido dividir a la poblacin escolar en dos compartimientos estancos: la poblacin que cursa estudios primarios, y la poblacin que sigue estudios ll1Cdios o superiores. La enseanza primaria aparece formalmente corno el primer tramo de una escalera que tuviese tres. Sin embargo, la enseanza secundaria, lllcdia o superior, no es una prolongacin de la enseanza primaria, sino una alternativa: para estudiar}) 16 es necesario abandonar muy tempranamente la enseanza prinlaria, la cual, ms all de los cursos dedicados a la alfabetizacin, no es, ni siquiera formalmente, un tramo, un nivel, sino una va muerta, o sala de espera del ingreso en la poblacin activa. La carrera escolar empieza a la edad de diez aos con el bachillerato, siendo la escuela primaria, manifiestamente a partir de ah, el pelotn de reclutamiento de la mesa de poblacin que, en razn de su clase social de origen, no est destinada a estudiar, sino a proveer de mano de obra a la agricultura y a la industria. Aquel ideal de la escuela nica que se opona a la gestin dual del aparato escolar (Estado-Iglesia), y que era reclamado por el ala radical de la pequea burguesa, y en general por la burguesa liberal secularizada, olvidaba esta otra dualidad fundamental en la misma estlUctura del sistema de enseanza. Concibiendo a ste como un contl1uu111 o escalera, se colocaban en la perspectiva propia de quienes eran capaces de llegar al punto ms alto, esto es, en la perspectiva de las clases privilegiadas. De este modo, por ejemplo, F. Giner de los Ros concibe los estudios universitarios como el ltimo grado de una jerarqua adaptada a la evolucin del individuo desde sus primeros momentos a su estado adulto,l' Est claro que el individuo al que se refiere Giner no tiene nada que ver con el campesinado medio o con las clases trabajadoras urbanas, para cuyos miembros no constitua una posibilidad real la de tener tal evolucin y alcanzar tal ltimo grado, y que para ellos el estado adulto comenzaba, en un decisivo sentido, a los diez, doce o catorce aos, trabajando en el campo o en la fbrica. Al margen de la observacin de que estas referencias al individuo)), esto es, al ((hombre universah, a la naturaleza humana, consustanciales al planteamiento idealista y antisociolgico, tienen la virtud de interpreta!; ocultar o justificar las posiciones sociales de privilegio, que la escuela nica era de antemano una doble escuela -enseanza primaria y enseanza secundaria-lo den1uestra el hecho de que cualitativamente sean en ellas distintas, tanto la prctica educativa (sistema de agentes, tcnicas pedaggicas, cUlTicula), corno la materia prima sobre la que trabajan (origen social del alumnado), corno el producto que ambas tra16. Buena parte del propio campo semntico a que da lugar la prctica educativa es ininteligible fuera de la consideracin del sistema de clases, o al menos, del fenmeno de la desigualdad social. Por ejemplo, el trmino estudiar no denota primariamente el ejercicio de una actividad especfica, cuyo COrTc1ato sera aprendenl, y cuyo resultado sera saberl!. Estudiar es lo que hace el sector de la poblacin juvenil que tiene derecho a no trabajar. Estudiar indica una determinada procedencia, posicin, trayectOlia y destino de clase. 17. F. Giner de los Ros. Ellsayos, Alianza, Madrid, 1969. p. 124. Resultado de etnocenmsmo de clase, esta concepcin, que naturalmente sigue siendo hoy la oficial, forma parte de la ideologa que hace posible el funcionamiento del sistema de enseanza. La idea de que el sistema de enseanza tiene realmente una doble estructura ha sido defendida vigorosamente por Ch. Baude 10t y R. Establet, L'colc capitaliste ell Fral1ce, Maspero, Cahiers Libres. n." 213-214, Pans, 1971.
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tan de obtener (medio social al que se trata de encajar al alumnado). El propio sistema de enseanza formaliza esa divisin, incluso en el campo semntico: entre otras oposiciones, escuela-instituto, profesor-maestro, enciclopediaasignatura, cursos-grados o escuela unitaria, simples alumnos-estudiantes, examen y ttulos formales-ausencia de ellos." Dotado de esta doble estructura, el sistema de enseanza, en virtud de la aplicacin de un criterio que le es especfico, esto es, el criterio del grado de instlUccin, establece en la sociedad espaola una diferenciacin que tiene efectos sociales decisivos con vistas a la legitimacin y a la reproduccin del sistema de clases sociales. Esta diferenciacin constituye ante todo una divisin; los espaoles se dividen en quienes han estudiado y quienes no han estudiado. Efectivamente, estudiar no es estudiar enseanza primada; la poblacin que cursa esta enseanza no es una poblacin de estudiantes, antes al contrario, est compuesta por el conjunto de quienes, ni lo son, ni pueden serlo. Estudiantes slo son los otros, esto es, quienes cursan, bien bachillerato, bien enseanzas superiores. Ser estudiante no significa dedicarse a una actividad especfica, que sera la de estudiar. Materialmente esa actividad es idntica a la que realizan quienes cursan enseanza primaria -pinsese, sobre todo, en el alumnado de diez a catorce aos de edad- sin que stos sean considerados estudiantes. Categora asimismo aparte de la de los aprendices, los estudiantes son los llamados a ser depositarios legtimos del ethos cultivado. (Entre aqullos y stos, la diferencia es correlativa a la que existe entre mano y cerebro, distincin de la que el sistema de enseanza no podria prescindir. En las escuelas de oficios -no de profesiones-, y asimismo en las escuelas nacionales, se fomenta la habilidad manual de las categoras sociales condenadas a no tener otro tipo de excelencias: la habilidad manual ser eventualmente su ms alto atdbuto, esto es, lo nico que se les concede.) En definitiva, ser estudiante denota que, en razn de la procedencia social, se tiene capacidad para diferir el ingreso en la poblacin activa, y que dicho ingreso va a tener lugar en un conjunto de posiciones relevantes, si no claves, en los campos poltico, econmico y de la cultura. El sistema de enseanza liberal, ya en la forma misma de llevar a cabo su funcin de reclutamiento, contribuye de manera decisiva a la legitimacin y a la reproduccin de la esllUctura de clases. La posicin ocupada en el doble sistema escolar constituye un simple correlato de la posicin ocupada en dicha estructura de clases, que es, asimismo, en lo esencial, de carcter dual. De este modo, a la divisin dicotmica en clases sociales, el sistema escolar responde con una divisin igualmente dicotmica en su organizacin interna. Con relacin a la pdmera, esta segunda divisin tiene como efecto el de contribuir a legitimarla. Efectivamente, el sistema de enseanza hace de la mesa de jornaleros, de campesinos medios, de obreros, y asimismo de la fraccin menos afortunada de la pequea burguesa, la suma de todos aquellos que no valen para otra cosa, o, en
18. Anlogamente, en otros idiomas; por ejemplo, il1stituteurlprofessclll; schooll1lasterlteaw cher. En el nuestro no existen los equivalentes de lyccl1 o enseigl1a/lt; s, el de colegial que delata el peso del sector eclesistico en el bachillerato. Indudablemente, ste era, y es, el otroD sistema de enseanza.

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todo caso, la suma de quienes, legtimamente y con autntico derecho, no pueden esperar alcanzar ms altas posiciones. El bachillerato, que autoriza el tratamiento de don, y durante el cual no se trata tanto de aprel1der como de cultivarse (y no de que a uno lo cultiven) constituye la ban'era (E. Goblot) levantada por el sistema escolar para contener a esa eventual avalancha. Al otro lado de esa barrera, la enseanza primaria era, entre otras cosas, un a modo de premio de consolacin y, en definitiva, una forma de legitimar la exclusin de la gran masa de poblacin al verdadero sistema de enseanza. Pese a que el problema de la instruccin pblica consuma un enorme caudal de energas, sobre todo verbales, pese a que sea uno de los obligados bancos de prueba de la capacidad oratoria y vena literaria de nuestros hombres pblicos, pese a la secular mala conciencia de las clases dirigentes, la realidad es que, dentro del sistema de enseanza liberal, la instruccin primaria tena un carcter residual y como de aadido con relacin a las f'unciones ms importantes que desempeaba dicho sistema, que eran el reclutamiento de las elites intelectuales y la inculcacin de la cultura legtima a la autntica poblacin escolar, esto es, a los estudiantes, nicos destinatarios y depositarios con derecho de dicha cultura. Dentro de las innumerables pruebas de esa relegacin secular de la enseanza primaria, la ms aplastante puede verse en el hecho de que, durante el ltimo tercio del siglo pasado y mitad del presente, la tasa de nios sin escolarizar permanezca prcticamente estancada y de que la proporcin de poblacin adulta analfabeta siga una tnica semejante, slo ligeramente ms favorable. Hasta bien entrado este siglo -escriben J. L. Romero y A. de Miguelel sistema de enseanza no pasa de ser una institucin dedicada al exclusivo uso de las minoras como requisito simblico que dar a sus hijos el derecho a seguir mandando en la vida poltica, social y econmica.I' Por lo dems, y como es bien sabido, recientemente, a los casi ciento cincuenta aos de declararse dicha enseanza obligatoria (1837), existan sectores cuantitativamente muy importantes de nios sin escuela. Pese a la importancia de lo realizado en el ltimo decenio, en 1970 las cifras del dficit de puestos escolares oscilaban entre 400.000 (la oficial) y 900.000 (la de A. de Miguel y su equipo).'o Con relacin a las condiciones sociolaborales ofrecidas al magisterio, fiel reflejo de la capacidad de irrisin de la retrica oficial, Y. Turin ha mostrado cmo los sueldos de los maestros permanecen prcticamente estables, por de pronto, de 1860 a.1901. En este ltimo ao la mitad de los maestros no gana lo que un jomalero.21 Solamente durante el segundo perodo republicano se asiste a un cambio en la situacin del magisterio. Vase una expresin sinttica de este significativo cambio: La 11 Repblica, l.", de 1931 a 1934 cre 16.500 puestos escolares; esfuerzo extraordinario que resalta si se le compara con el esfuerLO, por 10 dems
19. J. L. Romero y A. de Miguel, liLa educacin en Espaa y su evolucinn,loc. cit., p. 10. 20. Vase una discusin en A. de Miguel y su equipo, Iufonlle sociolgico sobre la situaci11 social de Espai'ia, 1970, Fundacin Foessa, Euroamrica, Madrid, 1970, pp. 845 Y 855. 21. Y Turin, La educacil1 y la escuela en Esparia, pp. 77 y 91. Esta autora ofrece una documentacin muy interesante acerca de la condicin social de los maestros.

notable, de los aos 1964 a 1967, del 1 Plan de Desarrollo: 10.363 puestos; 2.,
eleva el nivel de remuneracin de los maestros; 3.", eleva su nivel de formacin (exigencia de bachillerato completo); y 4., tiende, en fin a conseguir que el maestro cumpla la [uncin [... ] de agente de secularizacin y de desarrollo del espritu cvico, republicano y democrtico. La posguerra supuso durante un cierto tiempo una regresin en el proceso [ ... ]; el cuerpo de maestros sufri una importante depuracin, se rebaj el nivel de requerimiento para ser maestro y se orient ideolgicamente el contenido de la enseanza. 22

Pero no se trata de que la enseanza primaria fuese la cenicienta del sistema escolar, sino de que entre aqulla y la enseanza secundaria no haba solucin de continuidad: se trata, como decamos, de dos compartimientos estancos. Veamos un poco ms de cerca cul era la situacin. [ ... ]

Claves del sistema de enseanza tecnocrtico

Dentro de esta plataforma, a la que nos hemos referido como se acaba de ver en esbozo, es en donde hay que buscar las causas de la progresiva deteriorizacin de la situacin en el campo de la enseanza. Sobre esta progresiva deteriorizacin que en la enseanza secundaria supone, no ya una paralizacin, sino un autntico colapso, probablemente queda ya poco nuevo que decir, pues, como es sabido, dicho campo ha sido habilitado oficialmente para que los espaoles podamos poner a nuestras anchas, como decimos en castellano, el grito en el cielo. Sin embargo, quiz no habra que dejarse impresionar, porque tambin es sabido que los procesos sociales, en este caso los procesos ocurridos en el contexto de referencia, hacen usualmente como los teros de la pampa, que ponen los huevos en un sitio y pegan los gritos en otro. Autonomizando el sistema de enseanza, y el discurso, siempre tan agrio, sobre dicho sistema, magnificando la problemtica de ste y levantando la veda de la crtica, la ideologa dominante lleva a cabo esa tan necesaria operacin de diversin o enmascaramiento de la plataforma bsica de cuestiones, situadas en la esfera del proceso productivo, y en la esfera de las relaciones de poder, de las que el resto es, en ltimo extremo, una pura consecuencia. Considerar que cuando se aborda la problemtica educativa nos situamos, desde una perspectiva global, y al margen del hecho de que resulten ms o menos opacos, a nivel de los efectos, y no de las causas, es algo muy sencillo que parece que no habra que olvidar nunca. Con relacin a los aspectos globales inmediatos y de fcil cuantificacin, parece necesario y de carcter previo reconocer que en nuestro pas, con haber sido muy fuertes los ritmos de crecimiento, se registran tasas de escolarizacin, tanto en estudios medios como en estudios universitarios, que no se dejan comparar a las que corresponden a los pases europeos salvo muy con22. V. Prez Daz, Cambio tecnolgico y procesos educativos ell Espafia, p. 134; vase sobre este perlado un excelente trabajo historiogrfico de M. Prez Galn, La el1seal1Zll ell la Segunda Repblica Espaiiola, Edicusa, Madrid, 1975.

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tadas excepciones. La UNESCO (1972, datos circa 1970) ofrece las tasas de alumnos matriculados en grupos de edades correspondientes a estudios medios y a estudios superiores de un total de veintin pases europeos: con la sola excepcin de Portugal, las tasas ms bajas son las correspondientes a Espaa." Dados los excelentes trabajos de que se dispone, no vamos a enredarnos aqu en la discusin de stos u otros aspectos cuantitativos globales. Desde luego, algo debe pasar para que esta batalla por la recomposicin de los hechos desnudos, a base de ensaladas de cifras, no slo no parezca ser nunca concluyente, sino que incluso desemboque frecuentemente en radicales confusiones, no ya en el profano, sino en el entendido. ste y no aqul es, desde luego, quien ha puesto en circulacin nociones tales corno las de explosin escolar o tmiversidad de masas, nociones que aplicadas a las realidades espaolas, bien son de un mimetismo estpido, o bien revelan una decidida querencia por la confusin. Mediados los setenta -diez aos ya de crisis escolar-, cinco puntos que se pueden considerar corno establecidos, son: 24 primero, que en el sistema educativo espaol no se haba nunca alcanzado tal grado de ineficacia (operativamente: parlisis, al menos, en la enseanza universitaria); segundo, que en Espaa se da sensiblemente una ms baja densidad de estudiantes que en el conjunto de los pases desarrollados; tercero, que el rendimiento puramente tcnico del sistema educativo, y, concretamente, las tasas de mo/1alidad escolar (fracasos, abandonos) son, generalmente, y hasta donde llega su no fcil cuantificacin, relativamente ms altas que en dicho conjunto; cuarto, que la inversin pblica en educacin (por ejemplo, y para no abonar la polmica, en trminos de porcentaje de la renta nacional) resulta ser significativamente ms baja que la correspondiente a aqul; y, quinto, que nuestro pas sera uno de los ltimos en poder aplicarse con verdad la nocin de gratuidad de la enseaanza, y esto porque es uno de los pases europeos en donde la enseanza resulta ms cara para las economas domsticas, dado, por de pronto, el considerable peso que representa la poblacin escolarizada en centros no-estatales. En suma, y enlazando con lo que venamos diciendo, da la impresin, para utilizar una expresin suave, de que fTecuentemente se trabaja, a menudo incluso con un segundo decimal, no para la necesaria profundizacin de
23. Vase el importante trabajo de V. Bozal y L. Paramio, Sistema educativo/sistema de clase n, en Zona Abierta, n." 2 (invierno 1974-1975), p. 50; este trabajo es incluido y ampliado en V. Bozal, L. Paramio, E. lvarez, M. Prez y M. Prez Galn, La ensei'ianZfi en Espa/la, Comunicacin, A. Corazn, Madrid, 1975. Sobre los aos sesenta, vase J. L. Romero, y A. de Miguel, El capital huma/lO, CECA, Madrid, 1969; tambin C. Pans, La universidad espai'iola actual, Edicusa, Madrid, 1974. Sobre los setenta, S. del Campo, La sociedad al da, Espejo, Madrid, 1974, parte III; A. de Miguel ha escrito, entre otros muchos trabajos claves el que es, a mi juicio, ms completo hasta ahora en este campo: el captulo 5 de su obra Manual de estntctura social de Espaia, Teenos, Madrid, 1974. pp. 429-584. 24. Vase UNESCO, Statistical Yearbook, 1972, Pans, 1973; V. Bozal y L. Paramio, ((Sistema educativo/sistema de clase, pp. 15-63; Fundacin Foessa, Infonne sociolgico sobre la situaCill social de Espa/la, 1970, Euramrica, Madrid, 1970, pp. 833 ss.; A. de Miguel, Manual de ... , pp. 429 ss.; Ministerio de Educacin y Ciencia, Revista de Educacin, n." 230-231 (1974), dedicado a Acceso a la educacin superiorn; M. Sigun y J. Estruch, El precio de la enseanza en Espaa, Dopesa, Barcelona, 1974.

estos ejes clave de la situacin, sino para enmaraados. enturbiarlos Y, a la postre, ocultarlos. Por otra parte, en el CaInpo educativo, y con relacin a algunos aspectos de los que acabarnos de mencionar, nada ms propio de la ideologa dominante que el intento de establecer una relacin de causa a efecto entre la problemtica puramente morfolgica (relativa a la funcin de reclutamiento: desbordamiento del alumnado, dficit de instalaciones, escasez de profesorado, etc.) y no importa qu de lo que ocurre en dicho campo. Abonada por no pocos economistas de la educacin, esta representacin, que reduce la problemtica educativa a su dimensin cuantitativa, viene acompaada por otra representacin, tan confundidora corno aqulla, que aade a la dimensin cuantitativa la idea de dbcle, de crisis, de una enorme crisis cataclismtica y abracadabrante. (Con ello el empirista, que debe pasar por profundo, ya tiene con qu adobar su ensalada de cifTas.) Descansando en nociones tales corno las de diagnstico o sea en la creencia en instituciones enfermas, en organismos patolgicos, estas representaciones tienen como efecto preparar el camino a los tratamientos por decreto del, para decirlo corno Costa, cirujano de la mano de hie/To y de turno. Dentro del sistema de enseanza no todo est, sin embargo, en crisis; precisamente lo ms decisivo, lo que justifica su existencia (ingenuos hay que creen que aqul hoy no tiene justificacin), la clave que lo sostiene y que explica su funcionamiento, y ahora su no-funcionamiento, eso no parece estar en crisis, ni parece que haya estado nunca. Dicho sistema tiene, desde su constitucin, un ncleo invariable de funciones sociales bsicas que no ha cambiado, porque tampoco lo ha hecho el sistema de clases al que aqul est subordinado. Durante la dcada de los sesenta lo que ha estado en crisis, y sigue estando, ha sido una forma especfica de llevar a cabo este sistema de funciones: la forma que aqu se ha llamado liberal, que, por cierto, durante los ltimos treinta aos vena siendo en nuestro pas una caricatura, y, en el campo ideolgico, una pura negacin del sistema de enseanza liberal. Durante los aos sesenta se ha asistido al proceso de descomposicin del aparato escolar tradicional, el cual proceso ha sido, adems de concomitante, subsidiario al proceso de descomposicin de la hasta entonces estructura de clases correspondiente a la sociedad espaola. Ambos procesos no han sido puramente negativos, sino que, al mismo tiempo, han supuesto el lento establecimiento de una nueva estructura del sistema de clases y de una nueva estructura del sistema de enseanza. En medio de ese carnina estarnos ahora (1975-1976). Los procesos sociales no esperan a los decretos ministeriales para producirse; lo que llamarnos sistema de enseanza teenocrtico no es un producto de los va y viene ministeriales, no ha sido un invento o creacin de la Ley General de Educacin (1970); sta no ha hecho ms que empezar a reconocerlo y tratar de regularlo y consagrarlo en una determinada configuracin, ms o menos acabada, ms o menos paralela a la correspondiente a otros sistemas en igual fase y en otros pases. Aunque en este momento no es nuestro propsito examinar con detenimiento el proceso de cambio del sistema de enseanza tradicional al sistema de enseanza tecnicista ocurrido durante los aos sesenta, vamos a avanzar
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un conjunto de proposiciones acerca de los ejes fundamentales que han intervenido en dicho proceso. Ese conjunto de proposiciones lo organizamos en tomo a los tres elementos bsicos de la prctica educativa-escolar (Parte Primera, TI, 3): la materia prima de dicha prctica, o alumnado, la propia prctica, y el producto que trata de obtener esa prctica. Durante la pasada dcada, y como vamos a tratar de estudiar en los apartados que a ste siguen, parece que puede sostenerse que se ha asistido, por de pronto, a los siguientes procesos: A. COI1 relacil1 al aluml1ado: 1) Notable crecimiento de sus efectivos; 2) modificacin en su composicin social, subsecuente a la amplificacin de las clases medias, y a la mayor dependencia de las clases superiores con relacin a los estudios universitarios; 3) creciente diferenciacin y jerarquizacin in- temas del cuerpo estudiantil; 4) agudizacin de la competencia (desaparicin del estudiante alegre y cOl1fiado); 5) prdida de homogeneidad e integracin (diversificacin de su procedencia social, de sus condiciones de vida, de sus horizontes de clase: desaparicin de el estudial1te y de la cOl1dicil1 estudia11lil, y aparicin de diversos tipos de estudiantes, y de varias condiciones estudiantiles. (Dentro del mbito universitario, bien entendido que, no porque las clases trabajadoras hayan visto aumentar significativamente su participacin, sino, en lo fundamental, en razn del cambio y diversificacin de la posicin de las clases medias.); 6) para un sector creciente: contradiccin entre los valores propios de su clase de origen y el contenido de la inculcacin; 7) contradiccin entre sus demandas de estatus, y sus expectativas de insercin profesional, o ms profundamente, entre su trayectoria de clase y su horizonte de clase; 8) radicalizacin ideolgica, y no puramente poltica. (El anlisis sociolgico no interfiere otras explicaciones, por ejemplo, psicoanalticas, de procesos situados en este campo, concretamente, el movimiento estudiantil -explicaciones del tipo frustracin-agresividad-rebelin, y otras concomitantes-; antes al contrario, aqul es la condicin para ponerse a pensar en trminos de estructura y dinmica psquica, individual o de grupo.) B. COI1 relacil1 al producto que la prctica educativa escolar trata de obtel1er: 1) proletarizacin y burocratizacin del trabajo intelectual: crisis de las profesiones liberales y desaparicin del intelectual tradicional; 2) modificacin de los mecanismos en virtud de los cuales se llevan a cabo las funciones sociales de la il1telligentsia: acentuacin de sus funciones directas en el proceso productivo. o sea en el campo econmico, y enmascaramiento de sus [unciones, antao primarias, en el campo poltico; 3) creciente necesidad de refrendo y legitimacin, a base de diplomas escolares de ocupaciones parasitarias en el orden econmico (coartada del boom del sector terciario); 4) debilitamiento y enmascaramiento de los valores de clase incorporados al contenido de la inculcacin: despolitizacin, apolitizacin, desideologizacin (naturalmente, como pretensin), neutralizacin y tecnificacin de dicho contenido; 5) aparicin del experto cuyo ethos constituye la sntesis ideolgica de las actuales formaciones sociales capitalistas, y cuya funcin histrica consiste en trasladar el afrontamiento y enfrenta-

miento ideolgico-poltico al terreno de la tcnica, en privilegiar la discusin de los medios con relacin a la de los fines: en una palabra, en ocultar las relaciones de dominacin. c. COI1 relacil1 a la propia prctica educativa: 1) crecientes exigencias de tecnificacin del proceso productivo, y paralela intensificacin de la dependencia de la prctica escolar por parte de la mesa de trabajadores en edad de formacin; 2) creciente dificultad de la familia en situar socialmente de una manera directa a sus productos: la insercin profesional, hoy, debe pasar por la escuela; 3) mayor autonoma relativa de la prctica educativa, y, en general, de la prctica intelectual, lo que, entre otras cosas, ha desembocado en una mltiple y ms abierta confrontacin ideolgica; 4) debilitamiento de la tarea de socializacin de clase, si no, desde luego, dentro del sector privado, s dentro del sector de enseanza estatal; 5) reforzamiento de la ideologa economicista y tecnicista acerca de las funciones sociales del sistema de enseanza, en virtud de la cual se concibe a ste como una empresa de produccin, ante la que se reclama rendimiento y eficacia tcnica; 6) profesorado: creciente diversificacin, jerarquizacin y prdida de homogeneidad interna, as como de estatus; 7) creciente peso del examen y de las sanciones escolares en todos los grados de enseanza; 8) obsolescencia de los curricula; 9) inadecuacin de las tradicionales tcnicas pedaggicas de inculcacin, tanto en orden a la filatera prima de la prctica escolar, como en orden al producto de sta.
Para decirlo sintticamente, vamos a tratar de hacer ver en los prximos apartados que, a partir de la segunda mitad de la dcada de los sesenta, la nueva estructura de clases hace una triple demanda a la prctica educativa escolar: primera, de cara al alumnado, menores restricciones a la movilidad llamada social, lo que supone un reforzamiento del peso de la escuela como instancia de legitimacin y de reproduccin de dicha estructura; segunda, mayor participacin de la il1tellige/1tsia en la tarea de racionalizacin del aparato productivo, y al mismo tiempo, fortalecimiento de su funcin de racionalizacin de las condiciones polticas e ideolgicas que hacen posible el orden existente; y, tercera, neutralizacin ideolgica y ms alto contenido tcnico-cientfico en la prctica de inculcacin. Ms decisivamente, con relacin al ncleo de funciones bsicas que el sistema de enseanza est llamado a cumplir desde su constitucin, la nueva estructura de clases demanda: 1) una intensificacin de la funcin de reclutamiento (extensin de la enseanza); 2) un reforzamiento de la fUl1cin de seleccin (intensificacin de la competencia entre el alumnado); 3) un fortalecimiento de la funcil1 de legitimacin (extensin y revalorizacin de las sanciones escolares); 4) una renovacin de su funcin de inculcacin (modificacin de los cU/Ticula y de las tcnicas pedaggicas); 5) en suma, un reforzamiento y ampliacin de su fimcil1 de reproduccin de dicha estructura de clases. Como hemos dicho, el anlisis y discusin de este cuadro general de proposiciones constituye el principal objeto de la investigacin.

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Sentido histrico y poltico de la reforma educativa de los setenta

Solamente en este contexto al que nos referamos anteriormente, esto es, dentro de un cambio en la estructura de clases y en la estructura del sistema de enseanza, y, asimismo, dentro de una profunda crisis de legitimidad del orden social vigente, puede entenderse el significado del proceso de reforma educativa puesto en marcha por la Ley General de Educacin. Este proceso, que ha intensificado lo que, desde hace ms de cien aos, tiene el campo educativo de laboratorio experimental, viene provocando montaas de esa literatura tan espaola que es la del o bombo o palo. Ciertamente dentro de lo que est ocurriendo hay excelentes oportunidades, muchas de las cuales probablemente no se deban desperdiciar, para el panfleto, la cuchufleta, el grito en el cielo o el sarcasmo." Sin embargo, ms all de las particularidades que debe ofrecer el estudio o la consideracin concreta de situaciones y aspectos concretos, y, por otra parte, ms all de los vaivenes, o, si se quiere, traiciones al proyecto primitivo, no hay que olvidar, si no se quiere perder la perspectiva, que esta reciente, y todavia y por mucho tiempo en curso, reforma educativa, de cuyos defectos o fallos, de cuyas v/1udes o aciertos no tenemos aqu ni el mnimo propsito de ocuparnos, obedece a necesidades sociales que forman un todo, esto es, un sistema, que la propia reforma -contrarreforma incluida- es un conjunto sistemtico de respuestas a ese sistema de necesidades, y que los efectos sociales de la misma no son algo sobre lo que quepa hacer una lista interminable y arbitraria, sino que tiene, asimismo, una estructura. El proceso de reforma en curso no constituye una simple readaptacin del sistema de enseanza a necesidades de carcter coyuntural, sino que, lejos de ser una reforma ms, constituye una decisiva respuesta global y coherente (pese a la sucesin de cuatro equipos ministeriales, pese a sus contradicciones) al sistema de enseanza liberal o, si se quiere, tradicional, el cual, decamos, ha visto agudizarse su proceso de descomposicin desde la pasada dcada de los sesenta. Bien que, globalmente considerada, pueda parecer un tardo remedio o caricatura de las reformas educativas europeas, concretamente de la francesa, paralelos a la distancia que va de las estructuras sociales y de las formas de organizacin poltica existentes en dichos pases y en el nuestro, se trata -sta es, al menos la idea que vamos a defender aqu- de una respuesta semejante, en lo esencial, a un problema de fondo semejante: la legitimacin y reproduccin del sistema de clases correspondiente a la actual fase del rgimen de produccin capitalista. Al margen de procesos intencionales, por
25. Desde una perspectiva crtica, antes y despus, la reforma ha suscitado excelentes trabajos. Si hay que citar uno en primer lugar yo citara sin duda a 1. Fernndez de Castro, Refonna edHcativa y desarrollo capitalista, Edicusa, Madrid, 1963; vanse, asimismo, dos traba~ jos pioneros fundamentales: A. Ort Benlloch, uLa nueva orientacin educativa. 1968: gnesis y sentido de una alternativa poltica, en Cambio social y l1lodemzacin palftiea. Anuario palltico espafiol1969, M. Martnez Cuadrado, ed., Edicusa, MadIid, 1970, pp. 267-284; A. Linares, <ILas ideologas y el sistema de enseanz.:'1 en Espaa)), en vaIios, Horizonte espai101, Ruedo Ibrico, Pars, 1966, n, pp. 131-168. Para una crtica global de los principales textos de la refonna, Annando Segura, Crtica del Libro Blanco y del Proyecto de Ley de Educacin, Nova Terra, Barcelona, 1970.

parte de sus promotores, cuya consideracin nos situara ms all de la perspectiva sociolgica, la Ley General de Educacin (siempre como centro de partida, y slo en tanto que punto ms significativo de la ruptura) significa esencialmente el reconocimiento y consagracin de un cambio en la estructura funcional del sistema de enseanza, en virtud del cual se ve reforzado el peso relativo de las funciones de reclutamiento (ampliacin del alumnado), de seleccin (diferenciacin. jerarquizacin e intensificacin de la competencia entre la poblacin escolar), de distribucin y legitimacin (extensin y revalorizacin de las sanciones escolares, acentuacin del peso del examen y del valor social de los diplomas), con lo que, en suma, se ampla y se fortalece su [uncin de reproduccin social, al mismo tiempo que dichas funciones se llevan a cabo dentro de un aparato escolar que ofrece una configuracin propia y distinta (cambios morfolgicos, ante todo creacin de la enseiianza general bsica), y que dispone, si no de procedimientos nuevos, s renovados ([uncin de inculcacin: modificacin, concretamente dentro de los estudios primarios, de los curricula y de las tcnicas pedaggicas), ampliados y fortalecidos en su forma (por de pronto, sistema de evaluacin continua, servicio de oriel1lacin escolar). Pese a que el equipo de promotores de la reforma se deje fcilmente calificar como tpico producto del pensamiento y accin tecnicistas o tecnocrticas a la espaola, y precisamente por ello, por encima del redoblado papel llamado a desempear por la nueva estructura del sistema educativo en el campo econmico, esto es, en orden a su contribucin a la reproduccin de la fuerza de trabajo" (elevacin del peso de los contenidos tcnico-profesionales, revitalizacin de las escuelas profesionales y de oficios, profesionalizacin y uniformizacin de actividades y ocupaciones dispersas, todo ello, no importa si conseguido o no, con vistas a una ms alta y acorde cualificacin de la fuerza de trabajo con respecto a las necesidades reales o supuestas del mercado), el proceso de reforma educativa iniciado en 1970 constituye, y esto ms all de lo puramente coyuntural, una respuesta poltica a una dificil, y de fondo, situacin poltica. Por supuesto que, tratndose de una reforma reformista, Y, como tal, orientada a la conservacin y no al cambio, esto es, orientada a la reproduccin de las condiciones de funcionamiento de la estructura de clases. Y, ms concretamente, a la reproduccin del sistema de relaciones entre el sistema de enseanza y dicha estructura, sin salirse de la perspectiva de los efectos objetivos que produce, la reforma se revela como un tpico y lgico producto del paso al ataque, no sin oposiciones internas, o sea, entre ellas mismas, propio de las clases dominantes, concretamente de la fraccin hegemnica del conjunto formado por stas.

26. Como se ver ms adelante, el proceso de produccin y reproduccin social tiene una vertiente en el proceso de reproduccin de la fuerza de trabajo, del cual, a su vez, el proceso de reproduccin cultural no es sino un componente. El planteamiento de la reproduccin de la fuerza de trabajo como objeto de diversas disciplinas (por de pronto, demografa, economa de la educacin, sociologa de la educacin) ha sido presentado en nuestro pas por Joaqun Leguina; vase Fundamel1los de demografa, Siglo XXI, Madrid, 1973; tambin, La llamada ley marxista de la poblacin y la reproduccin de la fuerza de trabajan, Zona Abierta, n." 4 (1975).

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Con la reserva de que a las funciones sociales de una institucin no se las crea ni cambia por decreto, sino en su forma, y de que los procesos intencionales no coinciden necesariamente con los efectos objetivos, de los cuales esos procesos son, como norma, simples racionalizaciones, con la Ley General de Educacin, como ya 10 escribi el propio ministro, se ha tratado de salir al paso de otras eventuales alternativas globales; se trataba de lograr una revolucin silente y pacfica que ser, sin embargo, tremendamente ms eficaz y profunda que cualquier otra para conseguir una sociedad ms justan. 27 Realmente, esta inversin poltica a largo plazo que es la reforma educativa constituye una contribucin esencial, al menos a nivel de intento, al proceso de readaptacin en los campos ideolgico y poltico necesario para que la revolucin burguesa, llevada a cabo en el campo econmico (de forma lenta, difcil, y no precisamente como quieren algunos breviarios), y asimismo, para que la nueva situacin ofrecida por ste. dispongan de un marco institucional mnimamente adecuado, y para que la nueva estructura de relaciones entre los grupos o clases se legitime y se consagre. Ahora -escribe M. Fraga- el ideal social bsico es la igualdad de oportunidades. Estamos an lejos de ella; de modo perfecto, quiz no la alcancemos nunca; pero la idea se ha convertido en un baremo bsico para medir la legitimidad del sistema socia].,,2B La contribucin de la reforma del sistema de enseanza a ese proceso de institucionalizacin burguesa, real o aparencial, consiste fundamentalmente en la introduccin, siquiera a nivel semntico, de los principios de igualdad de oportunidades educativas y de seleccin en funcin de las aptitudes escolares. Estos principios, sumados a los de participacin, desan-ollo,

TEXTO 45

LA PIRMIDE EDUCATIVA *
por JULIO CARABAA
El autor estudia las variaciones en la distribuciN de la poblacin escolar, a la que alude la metfora de la pirmide educativa, de los sesel1la a hoy. Sobr~ la fonna d~ esta pirmide pueden illflllir siempre cuatro tipos de factores: ~e111ografi.c~s (mOVl miel1los de poblacill), socioeconmicos (capacidad de adqwrtr educaclOn), de or denacill (estructura del sistema educativo) y acadmicos (evaluacin y otros). La hiptesis del autor es que las variaciones de las cuatro ltimas dca~cu: (delinl~tadas como tales de modo aproximado) pueden e.:'Cplicarse por el predommw sucesiVO de los distirztos factores citados. Los sesel1la conoci~ron UJl despegue del bachil~erato debido en primer tl1llino a (actores socioeconnllcos. Los setenta fueron te.stlga de una radical reOrdellacil'l del sistema escolar por la Ley General de Educacin, con el efecto particular de una contraccin del bachillerato. Los ochenta ~i""ieron de escenario a una e.'tpansifl del bachillerato imputable a factores academlcos. Los noventa, en {in, han cOllOcido un descenso debido a factores demogrficos.
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nivel de vida, racionalizacin, planificacin, modernizacin, democratizacin, vienen constituyendo Y, al parecer van a constituir, la base de nociones en que descanse la legitimacin y consagracin del orden social vigente. En un plano ms concreto, esas y otras nociones paralelas vienen constituyendo el montaje semntico que alimenta el activismo burocrtico y administrativo, el cual tiene como principal efecto el de estirar el tiempo, y aplazar la tregua, hacer que, pese a todo, las estructuras polticas sigan permaneciendo, o sea, durando. 29

27. Ministerio de Educacin y Ciencia, La educacin en Espafta. Bases para l/Ila poltica educativa, introduccin de J. L. Villar Palasf, Madrid, 1969, p. 7 (la cursiva es ma). 28. M. Fraga Iribarne, Prlogo a La Espafia de los aos ... , p. 9. 29. En el campo ideolgico, los efectos no se miden por la eficacia real de la incidencia real en los procesos sociales; las formas aparenciales, el ritualismo, el hacer como que se hace, produce unos reconfortantes efectos reales. No es, desde luego, en trminos de eficacia tcnica como hay que considerar los procesos reformistas, sino en trminos de una eficacia a la que la anterior est subordinada: la eficacia poltica. Por lo dems, es sabida la razn que asiste a los psiclogos cuando afirman que el ejercicio del poder corrompe.

Como la poblacin en general, tambin la del sistema de enseanza puede representarse como una pirmide. Ms que pirmide la figura resultante es la de un trompo o un huevo, pues preescolar constituye una base estrecha y creciente y la mxima anchura se da en la Enseanza Obligatoria, pero la convencin es usar la metfora de la pirmide. Estas pirmides son de escalones. Pueden concebirse dos variantes, una en la que los escalones son edades y otra en que los escalones son cursos. Cuando los escalones son ~dades I~ pirmide representa el tiempo que los alumnos permanecen en el SIstema, SI los escalones son cursos la pirmide representa el logro escolar de los alumnos, es decir, lo lejos que stos llegan en el sistema no importa en qu tiempo; o, por decirlo de otro modo, las carreras acadmic~s de los a~u;nn.os, . Cuatro tipos de factores determinan los cambIOS en la plramlde educatIva: demogrficos, socioeconmicos, de ordenacin y acadmicos. Los factores demogrficos condicionan obviamente la anchura mxima de la pirmide)). Los factores socioeconmicos, como un aumento de la renta, afectan sobre todo a las familias e influyen en su demanda de estudios, sobre todo voluntarios condicionando mucho la parte media de la pirmide. Los factores de ord~nacin, como la LGE o la LOGSE o la introduccin de la selectividad, influyen ms que nada en la forma de la pirmide, al establecer qc: ~artes del sistema hay que terminar para acceder a otras. Factores academlcos, por ltimo, son las variaciones que los profesores introducen en los criterios previstos en la ordenacin del sistema, y que facilitan o dificultan los flujos entre las zonas de la pirmide. Aunque no vamos a dibujarlas, nuestra consideracin se centrar en la evolucin de las pirmides de logro o carrera escolar en la Espaa de la se* Publicado originalmente en Mmiano Femndez Enguita (coord.), Sociolog(a de las illsti
tuciarles de educacin secundaria, Barcelona, Horsori, 1997, pp. 89wl06.
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gunda mitad del siglo xx. El estudio de esta evolucin y de sus causas tiene un gran inters para los planificadores de la enseanza (yen particular para sus refornladores), para los estudiosos de la relacin del sistema educativo con el productivo y para los estudiantes que eligen la enseanza como profesin. Consideraremos cuatro pirmides, coincidentes aproximadamente con cada una de las cuatro ltimas dcadas, en cada una de las cuales predomin uno de los factores que acabamos de enumerar. Estas pirmides se reflejan en la tabla 1, que es una tabla muy compleja. Presenta cuatro subtablas, la primera de cifyas absolutas y las otras tres de porcentajes, la segunda sobre las cohortes de edad, la tercera sobre los alumnos de bachiller tres aos antes de la universidad (es decir, cuarto de bachiller elemental y primero de BUP) y la cuarta sobre alumnos de cau un ao antes de primero de universidad. A su vez, cada subtabla se divide en cuatro partes, cada una de las cuales se refiere a una de las dcadas o pirmides que estudiamos. Ms precisamente, los aos estn referidos siempre a cuarto de bachillerato y primero de BUP, que es el nivel al que se refiere directamente la divisin en pocas y la influencia de los factores.

Los factores socioeconmicos y el despegue de los bachilleres en los aos sesenta Durante la primera fase del franquismo, de la guerra al plan de estabilizacin de 1959, crecieron lentamente tanto la enseanza primaria como la secundaria, que, por cierto, no se conceban en la poca como fOlmando un solo cuerpo o pirmide, sino como dos enseanzas separadas, la primaria destinada a las clases bajas, la secundaria -10 dice explcitamente la Ley de Bachillerato de 1938 y no 10 modific la de 1956- destinada a las clases medias, y divididas por el examen de ingreso en el bachillerato. Pues bien, el primer cambio fuerte en este seudo-sistema educativo, el cambio que inaugur una serie que llega hasta la actualidad, no se debi a ley ni a reforma administrativa alguna, sino a que los estudiantes de bachillerato comenzaron a crecer muy deprisa. Este crecimiento puede apreciarse en la tabla lA, columna IV, referido a los alumnos de cuarto de bachiller. La tabla 2 detalla la evolucin. Hacia 1950 comenzaban el bachillerato aproximadamente unos 60.000 estudiantes, hacia 1955 fueron unos 100.000. Esta ci[ya se contiene hasta 1960 en que salta a 135.000; a partir de este ao crecen hasta 390.000 en 1969, cuando la LGE suprime este bachillerato. En veinte aos, los alumnos de ingreso se multiplicaron casi por ocho, a un ritmo de crecimiento medio del 10 %, y en trminos relativos pasaron de ser el 10 % a ser el 62 % de la cohorte de edad correspondiente. Cules fueron las causas de este crecimiento tan fuerte? Influyeron evidentemente factores demogrficos, pues las generaciones de la posguerra fueron creciendo de tamao, de unos 400.000 individuos hacia 1940-1941 a casi 600.000 efectivos veinte aos despus. Pero despus de descontar estos factores, todava queda el paso del 10 % al 62 % de las correspondientes generaciones. Influyeron tambin factores acadmicos y de ordenacin. Aunque el si s-

tema fuera el misDlo, comparando los candidatos a ingreso con los efectivamente aprobados, da la impresin de que desde 1955 se estableci una especie de l1Ul1lerus clausl-ls que aunlcnt mucho el porcentaje de suspensos. La restriccin se alivi bruscamente en 1960 y se elimin totalmente en 1966, ao en el que se suprimi el examen de ingreso y en el que los institutos de bachillerato superaron en alumnos de 10 aos a las escuelas primarias. Pero sobre todo influyeran factores econmicos, directamente en la demanda de puestos escolares, indirectamente en la oferta. Durante todos estos aos la eCODOlnfa creci a un ritmo anual bastante regular del 6-7 %. Slo en dos aos, 1959 y 1960, los aos del plan de estabilizacin, el crecimiento fue negativo y puede verse que precisamente en 1959 los candidatos a ingresar en bachillerato apenas crecieron. En general, e incluido este ao 1959, la elasticidad-renta del ingreso en bachillerato est entre 1,5 y 2. En cuanto a la oferta, presionado sin duda por el nmero de suspensos desde 1955, el Gobierno comenz a aumentar el nmero de institutos de Enseanza Media a un ritmo del 10 % a partir de 1960. As fue como la oferta se fue adecuando a la demanda.' Hasta dnde habra llegado sta -la demanda- de no cambiar el sistema la LGE? Al 10 % de aumento anual toda la generacin habra ingresado en bachiller en cinco o seis aos; y si el crecimiento se hubiera limitado al 5 % anual, habra ocurrido 10 mismo algunos aos ms tarde. Ahora bien, es irrealista suponer tales tasas de crecimiento cuando ya se ha alcanzado el 60 % de una generacin: la elasticidad respecto al crecimiento econmico ha de decrecer en algn punto. Quiz un modelo epidemiolgico en el que el aumento depende tanto de los ya contagiados como de los que quedan por contagiar fuera adecuado. En todo caso, la LGE cambi el sistema, y aunque nunca sabremos 10 que habra ocurrido si no, s que sabemos 10 que pareca que ocurrira: que todos los nios iran al bachillerato y las escuelas de primaria quedaran vacas a partir de los diez aos.

La reordenacin del sistema por la LGE y la contraccin del BUP en los aos setenta Sustituyendo el masificado Bachillerato Elemental por el ltimo ciclo de la EGB, obligatorio, la LGE haca en buena parte de la necesidad virtud. La seleccin no comenzara en adelante a los diez aos, siDO a los catorce, y los determinantes del ingreso en el (nuevo) BUP no seran ya slo socioeconmicos, sino tambin acadmicos: se exiga superar con xito la EGB (graduado escolar), superacin que, debiendo ser certificada por los profesores, poda eventualmente depender de un examen centralizado. Adems, como alternativa al bachillerato se generalizaba la FP.
1. Ms indirectamente an, la economa tambin determin el crecimiento demogrfico, con lo cual todo sela, en ltimo trmino, resultado del crecimiento econmico. La relacin causal entre crecimiento de la economa y crecimiento de la demanda de enseanza es fcil de comprender, pero difcil de demostrar. Una aproximacin son los anlisis de senes temporales, como los realizados por Mora (Mora, 1990).

724
TABLA

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

EL SISTEMA ESPAOL
TABLA

725

lA. Flujos y stocks en el sistema educativo. Cifras absolutas

(en miles)

lB. Flujos y stocks en el sistema educativo. Porcentaje sobre poblacin

1

Aiios Alias

Il
I-J)

Il
1-1)

1Jl I-J)

IV

V 1+3)

VI 1+4)

VIl 1+4)

VlJl
I+J)

IX 1+4)

1+4)

Xl 1+9)

XlI 1+7)

1Jl I-J)

IV

V 1+3)

VI 1+4)

VIl 1+4)

VlJl
I+J)

IX 1+4)

1+4)

Xl 1+9)

XlI 1+7)

Los alios sesenta: la

(A) 1960-1961

eCO/1Oma

Los arios sesenta: la ecolloma

(A) 1960-1961

(G) 1961-1962 1962-1963 (H) 1963-1964 1964-1965 1965-1966 1966-1967 1967-1968 (B) 1968-1969 1969-1970 (C) 1970-1971 (D) 1971-1972 1972-1973 1973-1974

491 546 521 497 507 537 541 535 557 568 607 615 618 625

26 92 27 106 28 113 121 30 35 133 37 146 45 162 188 52 70 200 232 113 244 149 262 162 303 172 360 226 109 255 266 291 322 323 323 332 328 337 93 163 183 224 243 242 244 254 262 266 281 294 317 333 346 371 399

22 22 23

58 91 116 116 133 175 57 123 133 153 156 160 168 171 169 172 183 200 215 221 224 235

113 134 36 46 36 126 141 51 141 150 54 154 143 61 176 136 63 68 192 124 77 (+3) (K) 213 132 86 238 146 61 97 (+4) (K) 270 123 104 298 123 48 108 62 324 145 371 171 116 76 115 81 395 188 124 477 208 84 76 103 110 124 133 138 158 161 153 162 176 181 182 190 212 69 73 74
72

11 12 14 17 20 21 27 31 37 40 41 43 48 41 46 51 55 62 65 69 73 75 76

20 24 23 20 19 17 23 23 23 29 32 36 39 37 28 34 36 35 34 35 36 41 42 43 44 47

(G) 1961-1962 1962-1963 (H) 1963-1964 1964-1965 1965-1966 1966-1967 1967-1968 (B) 1968-1969 1969-1970 (C) 1970-1971 (D) 1971-1972 1972-1973 1973-1974

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

19 19 22 24 26 27 30 35 36 41 40 43 49 58

5 5 5 6 7 7 8 10 13 20 24 26 28 36

5 4 4

10 16 19 19 21 28

7 7 10 11 12 13 14 16 17 18 18 19 19 20

12 (+3) (K) 11 (+4) (K) 8 10 12 13 13

23 23 27 31 35 36 39 44 49 52 53 60

27 26 29 29 27 23 24 27 22 22 24 28 64 30 76 33

2 2 3 3 4 4 5 6 7 7 7 7 8

4 4 5 4 4 3 4 4 4 5 5 6 6 6

Los aos sete11ta: la LCE (E) 1974-1975 (F) 1975-1976 620 462 322

1976-1977 1977-1978 1978-1979 1979-1980 1980-1981 1981-1982 1982-1983 1983-1984 1984-1985 1985-1986 1986-1987 1987-1988 1988-1989 1989-1990

634 656 683 668 676 669 651 652

679 515 562 569 573 582 586 583

338 372 404 392 406 425 442 464

71 77 84 97 96 101 106 121 134 142 151

451 193 460 197 470 179 487 182 510 182 555 189 589 199 631 223 661 241 705 264 736 291 773 320 796 345 832 377 875 417

Los aos setelUa: la LGE (E) 1974-1975 74 52 (F) 1975-1976 100

1976-1977 1977-1978 1978-1979 1979-1980 1980-1981 1981-1982 1982-1983 1983-1984 1984-1985 1985-1986 1986-1987 1987-1988 1988-1989 1989-1990

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

76 79 82 85 85 87 90 89 90 93 95 99 99 100

53 57 59 59 60 64 68 71 67 71 73 76 76 76

41 42 44 47 48 48 50 50 52 54 57 59
64

26 29 34 36 36 36 38 40 40 43 45 47 50 52 55 60

20 21 23 23 24 25 26 26 26 28 30 32 33 33 35

17 17 19 19 21 23 24 23 25 27 27 27 29 32

12 12 11 10 12 12 14 15 15 16 18 20 21 22

74 74 74 75 83 87 94 102 108 112 117 119 125 130

32 28 28 27 28 29 33 37 41 44 49 51 57 62

7 8 8 9 10 10 11 11 12

5 6 5 5 5 5 6 6 7

Los aflos ocherzta: factores acadmicos

Los aos ochenta: factores acadmicos

(1)

658 593 659 615 669 633 663 659 671 665 675 675

441 352 466 378 492 398 504 422 510 445 510 449 453 449 443 438

(l)

66 67 68 70 70 74

Los afios noventa: la demografa

Los aos noveHta: la demografa

1990-1991 1991-1992 1992-1993 (l) 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002

669 674 598 643 665 501 630 659 595 596 638 489 568 623 538 517 483 473 444 422 412

1990-1991 100 1991-1992 100 1992-1993 100 (J) 1993-1994 100

101 76 103 78 104 79 107 82

726
TABLA lC.

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

EL SISTEMA ESPAOL
TABLA ID.

727

Flujos y stocks en el sistema educativo. Porcentaje sobre alzmU10S cuatro alios antes de la universidad (cuarto de bachillel; primero de BUP)
1

Flujos y stoclcs eH el sistema educativo. Porcentaje sobre alumnos de

1

eou
XII (+ 7)
78 90 84 68 56 47 51 45 33 26 22 22 23 16 29 21 20 16 14 15 15 16 16 16 16 16

,tilos

II (-1)

III (-1)

IV

V (+3)
28 25 25 25 26 25 28 28 35 49 61 62 57 63 86 64 69 77 75 75 76 76 80 79 80 78 80 79 78 83 88

VI (+4)
24 21 21
O O O O O

VII (+4)
39 34 46 45 46 47 48 46 48 45 44 44 38 35 70 40 41 42 41 43 49 49 47 48 50 48 46 45 48

VIII (+1)
50

IX (+4)

(+4) 146 133 133 118 102 85 82 78 62 53 60 65 62 58 177 77 67 63 56 58 62 67 73 78 83 85 87 90 94

XI (+9)
12 11 12 12 14 13 14 16 16 17 16 14 13 38 18 19 19 19 20 21 22 23 23

XII (+7)
22 23 21 17 15 12 14 12 12 13 13 14 13 10 25 13 13 12 11 11 11 12 13 13 13 12

Aiios

II
(-J)

III
(-J)

IV

V (+3)
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

VI (+4)
84 81 81

VII (+4)
138 133 183 181 176 184 173 166 138
92

VIII (+1)
177

IX (+4)

(+4) 514 521 533 476 389 335 297 281 175 109 98 106 110 92 206 121 98 81 75 78 82 88
92

XI (+9)
42 45
O

Los afias sesenta: la economa (A) 1960-1961 534 100 (G) 1961-1962 515 100
(H)

Los afias sesel1la: la economa

1962-1963 1963-1964 1964-1965 1965-1966 1966-1967 1967-1968 (B) 1968-1969 1969-1970 (C) 1970-1971 (D) 1971-1972 1972-1973 1973-1974

461 411 381 368 334 285 278 245 249 235 204 174

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 127 100 128 100 125 100 121 100 126 100 128 100 135 100 138 100 125 123 124 119 115 113 112 100 100 100 100 100 100 100

29 39 48 44 44 49 52 48 50 53 48 50 52 51 52 51 52 53 54 52 50 52

122 119 125 127 48 133 132 (+3)(K) 132 32 126 (+4) (K) 135 21 128 25 133 29 142 27 130 23 133 64 29 28 25 22 24 26 29 29 30 30 32 34 34 34 414 181 177 167 158 172 182 190 202 209 209 204 200 197 197

(A) 1960-1961 (G) 1961-1962

1962-1963
(H) 1963-1964

1964-1965 1965-1966 1966-1967 1967-1968 (B) 1968-1969 1969-1970 (C) 1970-1971 (D) 1971-1972 1972-1973 1973-1974
Los aiios setenta: la LCE (E) 1974-1975 (F) 1975-1976

352 393 402 402 381 396 363 362 285 206 164 162 176 159 117 156 145 130 132 135 132 131 125 126 125 129 126 126 128 121

83 81 78 72 77 77 61 76 73 68 64 66 69 67 65 65 65 68 68 66 65 63

73 72 67 55 81 63 60 55 55 57 65 64 58 61 63 62 57 57 61

432 466 503 512 181 505 521 (+3) (K) 478 117 458 (+4) (K) 385 43 264 41 218 230 47 47 230 37 211 74 45 40 32 29 32 35 38 37 38 38 41 42 42 43 206 121 98 81 75 78 82 88 92 99 104 109 109 113 120

47 48 54 47 51 45 33 27 25 25 21 44 28 28 25 26 27 28 29 29 29

Los ai10S setenta: la LCE (E) 1974-1975 (F) 1975-1976 243 181 126

1976-1977 1977-1978 1978-1979 1979-1980 1980-1981 1981-1982 1982-1983 1983-1984

238 226 212 207 209 201 199 193

180 177 175 176 177 175 179 173 169 163 159 156 150 150 149

1976-1977 1977-1978 1978-1979 1979-1980 1980-1981 1981-1982 1982-1983 1983-1984 1984-1985 1985-1986 1986-1987 1987-1988 1988-1989 1989-1990

99 104 109 109 113 120

Los mios oclze11ta: factores acadmicos

Los ai10s ochenta: factores acadmicos

(1)

1984-1985 187 (1) 1985-1986 174 1986-1987 168 1987-1988 157 1988-1989 151 1989-1990 150 1990-1991 148

Los ai'ias noventa: la demografa

NOTA: Bajo cada columna estn los aos ideales de distancia a cuat10 de
Ll!YENP,\ DE LAS COLUMNAS

bachiller~primero

de BUP,

FUm'TE: Estadstica de la ellsel1an:a, varios aos.

NOTAS A L\ TAIlLA

A. Los aos son los de comienzo de cuarto de bachiller o primero de BUP. Cada fija es una cohorte ideal, es decir, como si los cursos se pasaran sin retrasos. B. Supresin de la prueba de madurez. C. Supresin de la revlida de cuarto de bachiller y de la selectividad en los primeros cursos de facultades y ETS. D. Vuelven las pruebas de madurez (acceso a la universidad). E. Cohorte de repetidores por haber aumentado un ao el bachillerato. F. Primera generacin que cursa EGB y BUP (segn Ley de 1970). G. Supresin del examen de ingreso en las ETS. H. Supresin del examen de ingreso en las Escuelas Tcnicas de Grado Medio. 1. Primero de BUP y mitad de primero de reforma de las EEMM y de tercero de ESO (desde 1993). J. O~tavo d~ EGB Y se~undo de ESO. Todos !os de segundo de ESO se dan como graduados . .K. Cl~S baO (+3) y bala (+~): A1!lmnos de.ftnmero de EU tres y cuatro aos despus de cuarto de bachiller-primero eBUP,por a eXIgencia de bachl lersuperior(1968)y cau (1970) para acceder a las EU.

1. Poblacin total de 13 aos (de 14 desde 1975). Censo 1970, censo 1981, ID. 11. Alumnos matriculados en octavo de EGB (a partir de la LGE). 111. Graduados escolares (a partir de la LGE). IV. Estudiantes de bachillerato a cuatro cursos del ingreso en la universidad (cuarto de bachillerato elemental antiguo, primero de BUP). V. Estudiantes de PREU, cau o ao anterior a la universidad. VI. Aprobados en cau (no estn los mayores de 25 aos). VII. Total de estudiantes matriculados en primero de facultades y ETS. VIII. Total de estudiantes matriculados en primero de Escuelas Universitarias (desde c. 1987, incluye graduados sociales y trabajadores sociales). IX. Total de estudiantes matriculados en facultades y ETS. X. Total de estudiantes en EGM y EU (incluye ingreso e iniciacin en las ETGM). XI. Graduados en facultades y ETS. XII. Graduados en EGM y Escuelas Universitarias.

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TABLA 2. La evoll/cin del Bachillerato Elemental. J 949- J 974

Afios

II

III

lllll

1949 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974
LEYENDA

491.000 398.000 415.000 477.000 478.000 501.000 478.000 491.000 546.000 521.000 497.000 507.000 537.000 541.000 535.000 557.000 568.000 607.000 616.000 611.000 627.000 618.000 621.000 633.000 657.000 639.000

54.000 62.000 67.000 72.000 82.000 91.000 104.000 125.000 130.000 144.000 146.000 159.000 173.000 188.000 214.000 236.000 269.000 245.000
(Suprimido)

52.000 58.000 62.000 68.000 76.000 83.000 100.000 97.000 100.000 102.000 112.000 135.000 160.000 176.000 192.000 214.000 242.000 318.000 329.000 356.000 390.000 429.000-409.000 (A) 472.000-430.000 519.000-451.000 571,000-474.000 628.000-498.000

10,6 14,6 14,9 14,3 15,9 16,6 20,9 19,8 18,3 19,6 22,5 26,6 29,8 32,5 35,9 38,4 42,6 52,4 53,4 58,3 62,2 69,0-66,0 (B) 76,0-69,0 82,0-71,0 87,0-72,0 98,0-78,0

Aos: Los de ingreso. 1. Poblacin de diez aos. 11. Candidatos a ingreso al bachillerato. 111. Aprobados (desde 1967, alumnos de 1.0). NOTAS: A) Crecimiento del 1O %-5 OJo; B) Porcentajes con crecimiento del 10 %-5 %.

La LGE cambi as la forma de la pirmide. Cul fue su efecto sobre el tamao del bachillerato? Creo que para estimarlo se debe comparar cuarto de Bachillerato Elemental con primero de BUP, en razn de que son los dos cursos ms prximos que a) son voluntarios, b) son funcionalmente equivalentes, en el sentido de que son necesarios para todos los estudios posteriores (antiguas Escuelas de Grado Medio, luego Escuelas Universitarias y Facultades y ETS) 2 y e) estn ambos a cuatro aos de la universidad. Si as se hace, puede verse en la tabla lA que, despus del curso hueco resultante de aumentar un ao
2. Primero de BUP es el noveno n curso, correspondiente a los quince afias. Cronolgicamente se corresponde con quinto de los antiguos bachilleres. Pero funcionalmente son muy distintos, pues el antiguo quinto de bachiller no era necesario para acceder a las estudios de grado medio, mientras que sin BUP no se puede entrar en las Escuelas Universitarias. Adems, como resultado de que tras la LGE se necesita un ao ms de estudios para acceder a la universidad, primero de BUP est a un ao ms de sta.

el tiempo de llegada a la universidad, el nmero de alumnos de primero de BUP tard unos diez aos (hasta 1984-1985) en igualar el nmero de los alumnos de cuarto de bachiller. No puede decirse, por tanto, que la LGE originara un acceso masivo al Bachillerato, como frecuentemente se ha hecho (Enguita, 1990: 76-77); lo que realmente origin fue una contraccin de este acceso. En cambio, la LGE s que aument el nmero de los que llegaban al final del bachillerato. Pero la causa no fue la novedad del BUP, sino la exigencia del cau en las Escuelas Universitarias. Que sta es la causa se aprecia porque la proporcin de alumnos de cuarto de bachiller que llega a cau, que estaba en tomo al 26 % antes de la LGE, comienza a crecer y llega al 62, 8 % en la ltima promocin de bachilleres elementales (tabla IC). Por eso quiz la contraccin fue menor en cau, cuya proporcin sobre primero se eleva hasta c. 75 %, de tal modo que la recuperacin de este curso tard slo cuatro aos. Ahora bien, si se comparan los alumnos aprobados en cau en vez de los matriculados, tambin se tardaron diez aos en la recuperacin: hasta 1988-1989 no se superaron los 175.000 aprobados en cau de 1977-1978 (tabla lA). Se trata, como vamos a ver, de un efecto de la selectividad sobre la severidad del cau. Cules fueron los efectos de la LGE sobre la parte superior de la pirmide, correspondiente a la universidad? Hemos de tener en cuenta que inmediatamente el efecto se produjo a travs de la supresin de la selectividad y de la exigencia de cau para las Escuelas Universitarias a los bachilleres antiguos, y slo desde 1979-1980, que es cuando ingresan en la universidad los primeros alumnos de BUP, sobre stos. Vamos a ver por separado ambos efectos. Antes de la LGE llegaban a lo que entonces era universidad (facultades y escuelas tcnicas superiores) aproximadamente el 45-46 % de los alumnos de bachiller cuatro aos antes (cuarto de BE), tras superar dos revlidas y la llamada prueba de madurez (tabla 1C). Cuando la LGE suprimi la prueba de madurez, la tasa se elev al 48 % Y hubo en primero 97.000 alumnos.' Esto ocurri en el curso 1972-1973, cuando estaban llegando a la universidad los 214.000 alumnos que haban comenzado bachillerato en 1964. Estaban por llegar los supervivientes de los 390.000 que lo haban comenzado el ltimo ao, 1969, que con la tasa antigua habran supuesto 162.000 alumnos y con la nueva 176.000 (tabla lA). Es dec1; con prueba de madurez, sin LGE, la expansin del bachillerato en los sesenta tambin habia masificado la universidad en los setenta. Si en vez de esas cifras, los que efectivamente ingresaron fueron 124.500 (una tasa de supervivencia del 34 % desde el bachiller cuatro aos antes, en vez del 45 % o el 48 %), es decir, si los alumnos de primero de facultades y escuelas tcnicas no se doblaron en siete aos como los de bachiller, sino que crecieron slo un 50 %, ello se debi a la reintroduccin de la selectividad por el Ministerio Martnez Esteruelas. Seguramente fue tambin efecto de esta prueba la disminucin de los aprobados en cau en los aos siguientes. En suma, el crecimiento de la universidad en los setenta es consecuencia
3. Hablamos de alumnos de primero, no de alumnos de nuevo ingreso. Desgraciadamente, la estadstica no separ los alumnos de nuevo ingreso hasta la 'Ipromocin hueca que ingres en 1978-1979.

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del crecimiento del bachiller en los sesenta, y tiene, como ste, races socioeconmicas y poco que ver con la LGE. Puede asegurarse que sin la supresin de la selectividad por la LGE, tanto el problema (<<masificacin) como la reaccin ministerial (<<selectividad) habran sido los mismos. Lo nico nuevo fue la crtica, que aprovech la contradiccin de la selectividad con el espritu de la LGE. Podemos, pues, declarar a la LGE totalmente inocente de los avatares del ingreso de los bachilleres en facultades y escuelas tcnicas superiores durante los setenta: La LGE s tuvo, en cambio, efecto inmediato sobre las escuelas universitarias: fren directamente el ingreso en ellas, y contrajo durante algunos aos ingresos y alumnado. Antes de 1968 se ingresaba con el bachiller elemental. En este ao, una reordenacin aislada exigi el bachiller superior. Tras la LGE de 1970 se necesita BUP y cau. En total, cuatro aos ms, y cuatro cursos semihuecos en unos pocos aos, con el consiguiente estancamiento de los efectivos: la cifra de alumnos de primero y totales de 1966-1967 no volvi a ser alcanzada hasta 1974-1975. Estando ya consolidada la selectividad y la exigencia de cau para las EU, qu ocurri cuando los primeros alumnos de BUP llegaron a la universidad a partir de 1979-1980? Si nos limitamos a los cinco primeros aos, esto es, hasta 1984-1985, la respuesta ms adecuada es: la contraccin de BUP se transmiti a la universidad. En trminos absolutos, durante los primeros cinco aos, hasta 1983, los ingresos no superaron los de la ltima promocin de bachilleres elementales (tabla lA). En trminos relativos, si seguimos con los alumnos de bachiller cuatro aos antes de la universidad como base (tabla lC) los aprobados en cau pasaron del 48,5 % en 1977 al 49,6 % en 1983, los de primero de facultades y ETS de 44,5 % en 1974 a 42,7 % en 1983, los de primero de EU de 25,2 % en 1974 a 24 % en 1983. Slo cuando lleg a la Universidad la sexta promocin de BUP, en 1984, estos porcentajes subieron al 49 % Y 26,2 %, respectivamente, para mantenerse con oscilaciones en estos niveles (pese a que los aprobados en cau varan muy poco). Es dificil decir a qu se debi este aumento, pero parece claro que no al BUP, que permaneci el mismo. Y qu ocurri cuando todos estos alumnos comenzaron a terminaI~ cinco y tres aos despus, es decir, entre 1983 y 1990? Entre los de bachiller antiguo, los cambios en la entrada se reflejan mitigados en la salida. Tomando la base habitual para los porcentajes (tabla lC), la supresin de la selectividad aument los licenciados de c. 14 % a c. 16 %, y su reintroduccin los redujo de nuevo a c. 14 %. Pero desde que se requiri el bachillerato superior para ingresar en las luego escuelas universitarias, el % de diplomados se redujo drsticamente, terminando diplomaturas c. 12 % de los bachilleres antiguos. Pues bien, los alumnos con BUP que acaban se elevan claramente en facultades y ETS hasta c. 19 %, pero en diplomaturas se mantienen al nivel anterior e incluso disminuyen. Se puede ser optimista y pensar que hay un aumento de xito debido a la mayor calidad del BUP, pero parece ms realista buscar las causas de los escasos cambios en la propia universidad.
4. No faltaron quienes cometieron el anacronismo literal de atribuir a la LGE el aumento y la mala preparacin de los universitarios en 19791

Para completar el panorama tenemos que referirnos al efecto de la LGE sobre la FP, rama en la cual los alumnos s crecieron enormemente, a consecuencia en buena parte de la inauguracin de la rama administrativa, que amplio la FP a las mujeres (cuya presencia era casi nula antes). En suma, l1icamel1te en FP provoc la LGE de 1970 el gral1 aumento de la escolaridad que se le suele atribu: EI1 bachillerato f'el1 bastal1te el acceso, aUl1que al incorporar las EU a la universidad ampliara el l1mero de alumnos de bachiller superior y Cou. EI1 la universidad cOl1trajo el crecimiento por tres raZOl1es: por la contraccin de los bachilleres, por el aumento de los cursos necesarios para el acceso (sobre todo en las EU) y, cierto que contra su espritu, por la reintroduccin de las pruebas de selectividad. La influencia del nuevo BUP -el verdadero cambio de la LGE- sobre la ul1iversidad puede considerarse nula.

Los factores acadmicos y la expansin del BUP en los ochenta Acabamos de ver cmo las tasas de paso entre el bachillerato y las facultades y ETS mantuvieron una gran estabilidad pese a la LGE, siendo sensibles slo a los cambios en la selectividad, y que con la LGE aument la FP y se contrajo el BUP. La tabla 3 (dividida en tres partes, que se corresponden con las tres ltimas de la tabla 1) muestra cmo esta contraccin se debi a los nuevos requisitos acadmicos (graduado escolar) para comenzar BUP. Tan pronto como el paso a BUP dependi de las decisiones de los profesores sobre la promocin de los alumnos entre los cursos de EGB, los trnsitos se produjeron con gran regularidad: alrededor de un 87 % de los alumnos pasaban de sexto a sptimo, la misma proporcin de sptimo a octavo; por su parte, los graduados eran aproximadamente el 70 % de los matriculados en octavo, pasando a BUP el 80 % de stos (3B, parte alta). En los tres o cuatro primeros aos crecieron las tasas de cuarto a quinto y de quinto a sexto porque los repetidores se concentraron en este curso, y por eso crecieron los graduados y los alumnos de BUP. Despus no slo las tasas de paso, sino hasta el nmero absoluto de alumnos de sexto pareca haberse estabilizado, y con l el de alumnos de primero de BUP (tabla 3A, parte alta). Pues bien, estos mismos requisitos acadmicos que contrajeron el ingreso a BUP en los setenta, lo ampliaron luego durante los ochenta. Proyectando al futuro tasas tan estables me atrev hacia 1980 a predecir que los alumnos universitarios creceran poco o nada (Arango y Cara baa, 1981) y dos aos ms tarde no encontramos motivo para variar las proyecciones (Cara baa y Arango, 1983). Cierto que subrayamos que esta combinacin de decisiones de tipo acadmico y administrativo tambin poda haber dado lugar a variaciones importantes (Carabaa y Arango, 1983,73), pero no vimos motivos por los cuales dichas variaciones fueran a producirse. Sin embargo, las variaciones se produjeron y nuestras proyecciones erraron a la baja. Aproximadamente a partir de 1983 cada uno de los tres trnsitos entre sexto y el ttulo de graduado escolar subi en al menos cinco puntos, siendo la variacin ms notable el aumento en seis puntos porcen-

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tuales de los graduados escolares (tabla 3B, parte central). Esta tremenda disminucin del fracaso escolan> puede interpretarse, bien como evidencia de un aumento en la calidad de la enseanza, bien como resultado de un cambio en las pautas de calificacin de los profesores. En cualquier caso, no puede hablarse, como se ha hecho, de una produccin en masa del fracaso escolar por parte del sistema educativo (Enguita, 1990: 72), sino de una muy considerable reduccin del mismo. Como puede verse en la tabla lB, al comienzo de la EGB no llegaban a octavo el 25 % de los miembros de cada generacin, en 1982 todava faltaban alrededor de un 10 %, hacia 1989 los dos guarismos se igualaron y hacia 1994 e! nmero de alumnos de octavo de EG superaba en un 7 % a los efectivos de las cohortes de edad correspondientes. Desde su il1icio, por tanto, el fracaso escolar el1 la EGB fue dismil1uyendo, en los setenta entre los cursos cuarto a sexto, en los ochenta en la

segunda etapa -luego tercer ciclo.

La pirmide se hizo cada vez ms prisma en esta parte bsica, y ello sin que mediaran cambios administrativos y, por 10 menos hasta 1985, en medio de una fuerte crisis econmica. El aumento se transmiti al bachillerato y a la universidad. Hubo sin embargo otros factores. Entre 1984 Y 1990, los graduados escolares crecieron en un 15 %, primero de BUP en un 28 %. La diferencia se debe a que el porcentaje de graduados que ingresan en BUP, precisamente el que depende menos de factores acadmicos que econmicos, que no subi e incluso descendi hasta 1983, pas del 72,7 % en este su momento ms bajo a casi 90 % en muy pocos aos. Sabemos ya que en 1994 los que terminaron cau fueron 36 % ms numerosos que en 1988, y que en 1992 la diferencia con 1988 fue del 20 % en facultades y ETS, del 42 % en EU y del 28 % en su conjunto (tabla lA). Estas diferencias aproximadamente constantes reflejan que las tasas de trnsito (tabla IC) cambiaron poco (excepto en 1993-1994 la de primero a CaU). En suma, la masificacin actual de la wversidad, la de los afias noveI1ta, se gest bsicamente e/1 el descenso del fracaso escolar en los ochenta, por motivos acadmicos, y en menor parte por un aumento de la preferencia por el BUP tras 1985 que quiz tenga motivos econmicos. 5

Los factores demogrficos y el descenso de los noventa

Hacia 1982 grandes descensos de la natalidad haban tenido ya lugar en los ltimos aos. Al tratar del tema, aunque por un lado decamos que cualquier prediccin acerca del curso de las actuales tendencias de la fecundidad
5. Estos trnsitos merecen un anlisis ms detallado, como el que hizo Muoz Vitoria (1992). Vayan aqu algunas indicaciones. La variacin ms importante es la ya aludida de 19831984. Luego los porcentajes de alumnos de primero en facultades y ETS se mantienen, y los de EU suben (tabla le). Sobre esto ltimo, es importante tener en cuenta que aproximadamente a partir de 1987 entre los alumnos de EU se cuentan los de las Escuelas de Trabajo Social, Relaciones Laborales y Graduados Sociales, que antes no se incluan por no ser escuelas universitarias. En 1992-1993 estos alumnos fueron unos 65.000, con lo que el nmero de alumnos de EU se exagera en c. 15 %.

en el prximo futuro ... es, en el mejor de los casos, azarosa a la luz de la marcada volatilidad demostrada por esta variable, por otra parte no logrbamos imaginar que la tendencia descendente estaba muy lejos de haber tocado fondo: los nacimientos haban descendido de 670.000 en 1974 a c. 507.000 en 1982, es decir, un 25 %. No pareca posible que descendieran mucho ms, pero siguieron descendiendo. Como puede verse en la tabla lA, columna 1, los que tendrn 14 aos en el ao 2001 eran aproximadamente unos 411.000 en el Censo de 1991, y slo 12 aos antes eran 675.000: un descenso del 40 %. La forma ms simple de despachar las consecuencias de este descenso demogrfico para la pirmide educativa consiste en aceptar una clusula de ceteris paribus: se producirn descensos proporcionales a los de la poblacin en todos los niveles del sistema. Utilizando la tabla 1C, sera fcil extrapolar las cifras absolutas de la tabla lA con las tasas de paso actuales, que por 10 menos desde primero de BUP a universidad se parecen mucho a las pasadas. Aparte del riesgo de equivocarse, el ejercicio es difcil por los cambios del sistema. Desde 1986, las cifras de primero de BUP que aparecen en la tabla lA tenan que incluir a los estudiantes de primero de Reforma y desde 1993 a los de tercero de ESO. He optado por aadir la mitad de estos alumnos a la cifra de alumnos reales de primero de BUP, pero evidentemente es una estimacin arbitraria y adems primero de BUP ha quedado extinto en 19981999. La forma adecuada de tratar el descenso demogrfico sera estudiar sus interacciones con la ordenacin del sistema. La cuestin principal es a mi entender cmo se resuelve el choque entre la tendencia a la expansin que es inherente a los sistemas educativos de las sociedades occidentales y la contraccin a que lleva el descenso de la natalidad. El descenso de la natalidad otorga al sistema educativo muchas caractersticas tpicas de una industria eI1 cOl1traccin. A medida que las generaciones poco numerosas llegan a los diferentes niveles, stos se encuentran con excesos de mano de obra y de capacidad instalada, as como con costes unitarios crecientes. Cabra esperar que la reaccin del sistema educativo fuera la tpica de cualquier industria en esta situacin. A saber, reduccin de mano de obra, abandono de instalaciones y equipos obsoletos, concentracin de esfuerzos en las ms modernas y elevacin de la productividad para disminuir los costes unitarios. Tambin es parte de estas estrategias la apertura de nuevos mercados, es decir, la ampliacin de la demanda (Briault, 1981). Sin embargo, de! sistema educativo slo cabe esperar este ltimo tipo de estrategias, las expansivas. Pues ms todava que en cualquier otra industria, las polticas de ajuste encuentran en la enseanza fuertes resistencias en los intereses creados de los diversos sectores, todos ellos provistos de slidas defensas ideolgicas. Si se pasa revista uno a uno a los agentes y sectores involucrados en la enseanza, puede que en realidad sea el Ministerio de Hacienda el nico que vea con buenos ojos la reconversin al ahorro del sistema educativo. Los dems sectores ven en la contraccin de la demanda una oportunidad no para ahorrar, sino en primer lugar para ampliar la escolarizacin (abrir nuevos mercados) yen segundo lugar para mejorar la calidad de la enseanza (es decir, aumentar el gasto por unidad de producto). Tanto el carcter de servicio publico como el atractivo de la idea de que todo aumento

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de los costes unitarios significa un aumento de la calidad hacen muy difcil justificar una disminucin de presupuesto (Carabaa, 1991). El problema que realmente plantea la contraccin de la demanda, por tanto, es e! de cmo reaccionar contra ella minimizando los conflictos que la disminucin de centros originara con padres, empresarios privados y profesores. Las estrategias posibles, desde luego, no son las mismas para todos los niveles educativos. En otro lugar (Arango y Carabaa, 1986) se ha hecho un intento de analizar estas estrategias, que ahora habra que adaptar a las exigencias de la nueva ordenacin de la LOGSE. Las opciones son claras en primaria: expansin del preescolar y disminucin de las ratios alumno-profesor, pese a lo cual el sistema no podr acoger muchos maestros en los prximos aos. En Enseanzas Medias, la ESO implica un aumento de dos cursos, obliga a la escolarizacin completa en los otros dos y permite esperar un cierto crecimiento en BUP y FP, aunque sea dificil predecir la magnitud y ms an la distribucin entre las dos ramas. Todo ello ms que compensar la disminucin de las generaciones, de modo que aun cuando parte de los alumnos de! primer ciclo sigan en las aulas que ahora son de EGB y atendidos por maestros, no bastarn los recursos disponibles en las actuales Enseanzas Medias y liberados por e! descenso de la natalidad para alcanzar los objetivos de escolarizacin total planteados por la LOGSE. En cuanto a la universidad, creo que lo ms sensato es apostar por la estabilidad de las tasas de paso, lo que slo sirve como base de la prediccin hasta el ao 2000. A partir de este momento, todo depende de los alumnos del futuro bachillerato. La experiencia de la LGE que acabamos de ver invita a pensar en una contraccin inicial y una progresiva disminucin del fracaso despus, pero tambin aconseja ser muy prudentes. En 1992-1993 haba en primero de universidad el equivalente al 54 % de la generacin ms grande de la historia de Espaa (si bien los nuevos ingresados eran slo el 42 %). Incluso si la LOGSE no produjera contraccin, sino expansin, y que llegaran a estar en primero de universidad el 70 % de la generacin que en 1993-1994 estaban en primero de BUP, hacia el ao 2005 habra 400.000 x 0,70 = 280.000 alumnos, frente a los 350.000 de 1992-1993. Es decir, la contraccin de la universidad parece dificilmente evitable 6 y la estrategia poltica ms prudente parecera la de aguantar como se pudiera los pocos aos de alumnos muy numerosos que quedan y esperar a poder aplicar los recursos actuales para un aumento de la calidad de la enseanza universitaria en cuanto stos disminuyeran. Claro que esta estrategia de tneh es peligrosa si fallan las predicciones, como muestra el caso de Alemania, cuya Conferencia de Ministros de Educacin infTaestim el crecimiento del bachillerato y congel las inversiones en espera del efecto de la cada de la natalidad (Khler y Naumann, 1992).
6. Mora (1996) saca otra conclusin de las mismas premisas: En el futuro prximo no se prevn cambios significativos en las polticas de acceso ni en las tendencias econmicas y sociales. Por tanto. se espera una mayor demanda de educacin superior, pero, por otro lado. el decremento en las tasas de nacimientos es tan fuerte en Espaa que probablemente compensar el crecimiento de la demanda. Por consiguiente, el nmero de estudiantes de enseanza superior podra estar alcanzando un mximo y probablemente se estabilizar en los prximos aos (Mora, 1996:353).

En suma, durante la dcada de los noventa el descenso demogrfico ha ido e ir estrechando en general la pirmide educativa, lo que en Ptimaria ha dado lugar, con la ayuda de la LOGSE, a un aumento del preescolar y una disminucin de las ratios, en Medias ser en buena parte contrarrestado por la LOGSE y puede que hasta exija aumento de efectivos y en la universidad, con un efecto incierto, probablemente neutro, de la LOGSE slo en parte podr ser compensado por el aumento de la tasa de acceso.
Coda: sobre el mtodo

He acabado este ensayo sobre la pirmide educativa haciendo proyecciones con el mismo mtodo que produjo errores en 1983. Se trat de errores considerables, pues se predijo que los alumnos no creceran y han crecido muchsimo. Ya en la generacin que empez BUP en 1983-1984, la infraestimacin fue del 1 % en este curso, de 10 % en primero de facultades y ETS en 1987-1988, de 14 % en los titulados en 1992. Cinco aos despus, en la generacin que comenz BUP en 1988-1989, la infraestimacin en primero de BUP fue de 23 % y en primero de facultades y ETS en 1992-1993 del 30 % (no sabemos an de cunto ser cuando acaben en 1997). Peores an fueron las estimaciones del nmero total de alumnos: en 1987-1988 hubo en facultades y ETS un 23 % ms alumnos de los predichos; en 1992-1993,51 % ms. Ahora bien, creo que el error de estas previsiones no se debi al mtodo, que es sustancialmen te correcto, sino a fallos en su aplicacin. Como ya se ha dicho, fl.!eron descuidadas las transiciones entre sexto de EGB y graduado escolar (a la transicin entre graduados y bachilleres le previmos un margen del 25 %: Carabaa y Arango, 1983: 75), causa de la mayor parte del fallo. Y acabamos de ver que los alumnos totales han crecido mucho ms que las entradas y las salidas, por razones poco claras. Otros autores, como Moreno y de Miguel (1979), llegaron a predicciones globales ms acertadas: cifraron en ms de un milln el nmero de universitarios para finales de la dcada de los ochenta si no se congelaba su nmero mediante polticas de mmzerus clallslls y nos hemos acercado mucho a ellas slo en facultades y ETS incluso con polticas parciales de ese tipo. Podra parecer cuando menos obstinado calificar de malo el mtodo que produjo buenas predicciones y de correcto el que las produjo malas. Pero creo pese a todo que es mal mtodo extrapolar al futuro las tasas de crecimiento del pasado, que es lo que Moreno y De Miguel hicieron. Creo ms correcto suponer que lo que ocurre en un momento determinado en el sistema educativo depende, en primer lugar, de lo que ocurriera con los mismos sujetos en niveles educativos anteriores y que el nmero de alumnos en un curso determinado no depende del nmero de alumnos en el mismo curso del ao anterior, sino el1 un curso m.enos del ao anterior. De esta manera la ({pirmide queda caracterizado ms por el flujo de alumnos que procesa que por el stock acumulado en cualquiera de sus niveles. Estudios posteriores, como el de Muoz Vitoria (1992), que ha examinado en detalle las transiciones en torno a la selectividad, avalan este punto de vista.

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Bibliografa

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

TEXTO 46

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UNA REFORMA EDUCATIVA PARA LAS NUEVAS CLASES MEDIAS*

por JULIA VARELA
Ningn sistema de ensefiam;a o modo de educacin es simplemente natural, sino
que cOlrespof1de a Wl tipo de cultura, y por tanto a algn grupo social, y se distingue

y desmarca de otros. El vuelco que supone la LOGSE hacia cdigos pedaggicos y psicolgicos renovados, en los que el cmo sustituye al qu como celltro del pellsamiento educativo, su nfasis en la creatividad, la comunicacin, la e.'Cpresividad, la capacidad de relacin, la afectividad, etc., responde al modelo educativo propio 110 de toda la sociedad, de todos los grupos sociales, sino de U110 pa/ticular. Concretamente, al modo de ser y a las necesidades de las nuevas clases medias (uncionales, en particular las que se instalan ell las llUevas pro(esiones terciatias. Supone la generalizacin al conjlmto del sistema de ellsellm1Za de (ormas pedaggicas que antes tuvieron su escenario en las escuelas privadas de elite a que acudan los hijos de estos grupos. Sin embargo, su aplicacin en la escuela pblica, CDll Wl aZul/mado y wlmedio socialmellte heterogneos y menos recursos, va a ser problemtico. Entre otras cosas, desdibujar el papel del profesor en (avor de la figura de tilla especie de monitor cultural y favorecer su divisin y jerarquizacill intemas.

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En algunos de mis trabajos he intentado poner en cuestin la pretendida "naturalidad de "la escuela, as como mostrar que la educacin obligatoria es algo reciente que se impuso en nuestro pas a comienzos del presente siglo, en el momento en que se aprobaron las leyes que regulaban el trabajo infantil.' Hasta entonces las diversas formas escolares de socializacin coexistieron con otros modos de educacin entre los que destacaban el aprendizaje de oficios y los preceptores domsticos. Es precisamente la extensin de la obligatoriedad escolar lo que favorece en la actualidad la creencia de que la educacin formal institucionalizada en el sistema escolar agota todo el campo de la educacin. Este mito contribuye correlativamente a considerar incultos e ignorantes a los miembros de las clases populares que han sido educados siguiendo pautas no escolares. Conviene por tanto tener en cuenta que la idea de que slo existe una cultura vlida, identificada con la cultura que transmite "la escuela, no slo es un importante instrumento para legitimar a aquellos grupos que poseen capital cultural, econmico y relacional, sino tambin y a la vez para contribuir a descalificar y destruir otras formas de cultura, otros estilos de vida. Por otra parte, pese a los anlisis un tanto mecnicos de algunos socilo* J. Varela, Archipilago, n." 6 (1991), pp. 65-71.
1. Vase mi Postracio a A. Quemen, n'abajos elemewales sobre la escuela ptimatia, La Piqueta, Madrid, 1979; as como lILa escuela obligatoria espacio de civilizacin del nio obrero!> en el libro Perspectivas actuales ell sociologa de la educacin, ICE de la Universidad Autnoma de Madrid, 1983, pp. 177-198. En relacin con la fonnacin del sistema escolar puede tambin consultarse J. Varela y F. lvarez-Ura, Arqueologa de la escuela, La Piqueta, Madrid, 1990.

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gas de la educacin, las instituciones escolares no han cumplido, ni cumplen

predominantemente, funciones de transmisin cultural o de reproduccin social, sino que son sobre todo instituciones en1inentemente productivas que

sirven para conferir a los sujetos Una determinada naturaleza y para dotar de identidad social a determinados grupos, especialmente en perodos histricos de cambios acelerados.' y as, por ejemplo, la educacin jesutica contribuy a partir del siglo XVI a proporcionar peculiares cualidades al entonces denominado estado medio, la naciente burguesa. La aplicacin de la pedagoga jesutica supuso al mismo tiempo la desvalorizacin de otros modos de educacin hasta entonces dOD1inantes,J A la hora de realizar un anlisis de la LOGSE conviene pues preguntarse a qu intereses responde, qu tipo de cultura ptivilegia, a qu grupos sociales beneficia, en fin, qu identidades y modos de vida se pretenden instituir en nombre de una supuesta cultura y de unos proclamados intereses generales de la sociedad. No hay que olvidar que esta Reforma tiene lugar en el marco de lo que algunos socilogos han denominado una nueva revolucin industrial basada en la produccin y aplicacin de las llamadas nuevas tecnologas que implican una remodelacin del sistema de produccin. Se instaura tambin cuando asistimos al denumbamiento de los sistemas polticos del denominado socialismo real y, en un momento, en el que los poderes pblicos occidentales ensayan vas de salida a la crisis del Estado del bienestar tratando de proporcionar al capitalismo industrial avanzado un nuevo rostro. No se trata sin embargo de defender aqu el carcter determinante de las estructuras econlnicas y sociopolticas -tesis que, a mi parecer, conduciran a una visin simplista y mecnica de las funciones sociales que cumplen las instituciones escolares y a una desmovilizacin de todos aquellos interesados en democratizarIas-, sino ms bien de intentar entendel~ afirmando su relativa autonoma, las interacciones que tienen lugar entre las distintas instancias para poder as identificar mejor sus efectos.

La LOGSE: entre la herencia y la innovacin

En un artculo publicado ya hace aos haca algunas anotaciones a la Ley del 4 de agosto de 1970 que ha regulado desde entonces nuestro sistema escolar.' Aquellas reflexiones siguen siendo en parte aplicables a esta nueva Ley ya que retoma bastantes de sus principios y trminos. La ley Villar, como es sabido, se fundaba en una mezcla de cdigos espiritualistas, meritocrticos y burocrticos, en una "filosofa sui gel1eris fotjada por los representantes del Opus Dei quienes, y no por azar, disearon tambin los Planes de Desarrollo.
2. Michel FoucauIt ha puesto de relieve cmo la introduccin de los controles disciplinarios en las instituciones escolares ha conUibuido a la produccin de sujetos dciles y tiles. Vase concretamente su obra Vigilar y castigar, Siglo XXI. 3. He desarrollado esta tesis en Modos de educacin en la Espara de la COl1lrarre(onna, La Piqueta, Madrid, 1983. 4. Vase (The marketing of education: neotaylOlismo y educacinll, Educacil1 y Sociedad, n." 1, 1983. pp. 167-179.

La Ley de 1970 se elabor y aprob en un contexto en el que dominaba el optimismo de un capitalismo en expansin, optimismo puesto ms tarde en solfa por la llamada ctisis del petrleo. La escuela se pensaba entonces que deba ser gestionada como una empresa rentable que permitiese a todos el acceso a la educacin. Se trataba de conseguir, en nombre de una pretendida igualdad de oportunidades una correspondencia lo ms exacta posible entre cualificacin acadmica y divisin social del trabajo. El sistema escolar deba inculcar a todos la aceptacin de las jerarquas sociales y laborales, y dotar a cada uno de los trabajadores de una identidad profesional fuerte en funcin de los supuestos mritos y capacidades individuales acreditados mediante ttulos acadmicos. Las teoras del capital humano vehiculaban una concepcin de la sociedad fonnada por individuos competentes y competitivos que supona la negacin de los conflictos de clase. En relacin con esta panormica la LOGSE supone un cierto cambio que no debe ser subestimado. Sigue existiendo una confusin de cdigos que en este caso van desde enunciados marxistas y teoras de la reproduccin hasta propuestas de un recalcitrante idealismo espiritualista. Abundan por ejemplo las referencias a la educacin personalizada, punta de lanza de la pedagoga promovida desde finales de los sesenta por representantes notables del Opus Dei y de las teresianas, educacin cristiana que en la actualidad adquiere nuevos bros en el interior de las nuevas pedagogas. Pero conviene subrayar que en esta Ley no est tan claramente definida la bsqueda del rendimiento, de la competitividad, de la eficacia, del esfuerzo individual ni tampoco correlativamente la formacin de identidades profesionales fuertes, rasgos todos ellos caractersticos de la Ley Villar. Los diferentes textos preparatorios de la Ley del 90 -Libro Blanco, Diseo Curricular Base, as como el Anteproyecto- ponen de manifiesto una escasa sensibilidad social. Se habla en trminos generales de la cultura, la educacin, la enseanza, la sociedad, sin que en ningn momento se hagan operativas las afinnaciones que aluden a la existencia de distintas clases sociales, distintas fonnas de socializacin y distintos tipos de centros. No se aborda por tanto seriamente el problema central de la penalizacin escolar que sufren los alumnos provenientes de los grupos sociales ms alejados de la cultura culta. La pedagoga renovada que propone la nueva Ley radicaliza un modelo de alumnos y profesores construido ahora predominantemente a partir de cdigos psicolgicos y pedaggicos renovados. Por lo que se refiere a los alun1l1os, su verdadera identidad es definida casi exclusivamente utilizando teoras psicolgicas que se pretenden universales amparndose en su carcter cientifico. La significatividad de los contenidos, es dec; el inters que stos presentan para los alumnos depende por lo tanto, por una parte, de que se adecuen a su supuesto y especfico desarrollo cognitivo y, por otra, de cmo se organicen, formalicen y secuencialicen para su transn1isin. Son pues los criterios lgico-fonnales y psicolgicos los que en ltimo trmino deciden acerca de la significatividad de los saberes y no su capacidad para dar cuenta de procesos sociales y matetiales. Se explica as que se insista unilateralmente en la adquisicin de destrezas cognitivas y de estrategias de razonamiento en dettimento de la adquisicin de los saberes mismos. El qu ensear se ve desplazado por el cmo.

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Diversos investigadores en ciencias han puesto de relieve cnl0 esta percepcin psicolgica del ({alumno}1 no deja de ser una visin sesgada de la infancia y de la adolescencia, ya que est demostrado que las percepciones de la infancia estn ntimamente ligadas con las culturas y las jerarquas simblicas de cada clase social.' De este modo se puede inferir que aquellas familias pertenecientes a las capas medias, fanliliarizadas con estas percepciones psicolgicas de la infancia, sern las que mejor comprendan y acepten el nuevo modelo de educacin que la Ley vehicula. Para estas fracciones de clase se producir un refuerzo entre la socializacin familiar y la socializacin escolar, refuerzo que no tendr lugar en otros grupos sociales alejados de esta representacin ideologizante. Por 10 que se refiere a los profesores conviene sealar que la LOGSE propone una reconversin de sus funciones tradicionales: se vern abocados cada vez ms a convertirse en animadores pedaggicos, tutores y orientadores, en estrecho contacto con los alumnos y con las familias. Al igual que el preceptor de Emilio, tendrn que seguir constantemente los pasos de sus discpulos y ejercer una vigilancia dulce, pero inexorable, capaz de conducirlos al estado perfecto de automonitorizacin, autocorreccin, autoevaluacin, es decil~ autodidaxia. Los profesores dejarn de ser una autoridad legitimada en funcin de sus conociInientos especficos -las reas de conocinliento van a desdibujar tambin en la enseanza secundaria las especialidades- para pasar a ser cada vez cn mayor grado profesionales polivalentes, flexibles y adaptables. No slo han de participar en el desarrollo de las propuestas curriculares en los centros y en el aula, sino que han de organizar actividades de acogida, conocer la situacin de cada alumno, su integracin en el gmpo y en la familia, analizar con los dems profesores las dificultades y problemas de integracin, organizar relaciones fluidas con las familias, etc. Estos nuevos profesionales, tras la aparente imagen del profesor nico -e incluso del cuerpo nico- sufrirn una jerarquizacin y divisin cada vez mayores no tanto en razn de su [onnacin acadmica cuanto en [-uncin de su capacidad de adaptacin a las nuevas tcnicas psicolgicas y didcticas en las que obligatoriatnente tendrn que reciclarse pernlanenten1ente. Sus aspiraciones de promocin profesional dependern de su aceptacin de esta lgica psico-pedaggica, por lo que ascender para un profesor equivaldr a convertirse en tutor de tutores, en formador de formadores, adentrndose as en una espiral sin fin. Es cierto que el Anteproyecto de Ley afirma que se favorecer la incorporacin de los profesores de Secundaria a la investigacin ya los departamentos universitarios, pero esto, ms que una carrera acadmica en sentido estricto parece pensado con el fin de que se especialicen en ser didactas o formadores para los reciclajes de sus antiguos c0111paeros. 6
5. En esta perspectiva son ya clsicos los trabajos de Philippe Aries, especialmente su libro
L'eJlfalll el la vie fal1liliale SOllS I'Al1ciell Rgi1lle, d. du Seuil, Pmis, 1974 (traduc. en Taurus). 6. En el Libro Blallco para la Reforma del Sistema Educativo, publicado por el MEe en

Estas innovaciones conducirn muy probablemente a una mayor infantilizacin de los alumnos, quienes a travs de una atenta direccin espiritual secularizada, fundada en supuestos criterios cientficos llegarn a ser (gente con mucho yO, aunque ello suponga poseer una autonoma menor. Moldeados con las nuevas tcnicas los alumnos corren el riesgo de transformarse en sujetos destinados a interesarse cada vez ms por una supuesta riqueza interior esencial izada que en gran medida no deja de ser un espejismo. Con'elativamente los profesores debern ejercer nuevas formas de control ms blandas y difusas que las que exiga una pedagoga de corte tradicional basada fundamentalmente en las notas, los exmenes y la disciplina autoritaria. Aquellos que rechacen esta nueva tirana amorosa, los alumnos problemticos, sern muy probablemente etiquetados de casos psicolgicos.

A quines favorece la nueva Ley?

1989, se dice en uno de sus puntos al referirse a la cualificacin y formacin permanente del profesorado que se tratar de Favorecer la incorporacin de los profesores de secundaria en calidad de asociados a los deparlamentos universitalos que van a ser responsables de la nueva formacin de los profesores de Secundaria,) (p. 212).

En los textos ya citados de la Reforma se dice que la escuela pblica es la escuela de todos, que la educacin ha de contribuir a superar las desigualdades sociales, corregir una serie de deficiencias entre las que destacan el fracaso y el abandono escolat~ as como la insuficiente valoracin de la Formacin Profesional. Pero cuando se explicitan las finalidades de la educacin obligatoria se insiste repetidamente que sta debe contribuir a la personalizacin, la individualizacin, la madurez personal y vocacional, el desarroIlo de la propia identidad, a que los alumnos vivan y se integren en la sociedad de forma crtica y creativa, elaboren ideas creativas sobre la base de un adecuado equilibrio efectivo y social y de una imagen positiva de s mismos, interpreten distintos tipos de lenguajes y se sirvan de recursos expresivos que aumenten su capacidad comunicativa, renuncien a la exclusividad del punto de vista propio, establezcan relaciones equilibradas y constructivas, resuelvan de forma creativa los problemas que se les puedan plantear, empleen procedimientos adecuados para obtener informacin pertinente, utilicen los diferentes modos de expresin para comunicar sus opiniones, sentimientos y deseos desarroIlando progresivamente su capacidad creativa, practiquen ejercicios fsicos para su desarroIlo corporal... y para lograr estos objetivos se propone un currculum abierto y flexible, y una metodologa variada, activa y participativa que se sirva de elementos menos formales o tradicionales que los empleados hasta ahora. Como puede observarse, los mbitos creativos, comunicativos, relacionales, expresivos y afectivos, aunque no son los nicos, son objeto de una atencin especial. Podemos pues preguntamos qu tipo de identidad se pretende construir. La respuesta apuntaria hacia una "personalidad creativa, flexible, adaptable, critica pero no conflictiva, comunicativa, sensible y polivalente. Estas cualidades parecen avenirse bien con los esquemas valorativos y perceptivos de nuevos grupos sociales en ascenso, las denominadas por algunos socilogos nuevas clases l'uedias cuyos miembros, procedentes en su mayora de fracciones de la burguesa con capital cultural, buscaran la promocin social a travs de toda una serie de nuevas profesiones semi-intelectuales y

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semi-artsticas (publicidad, periodismo, nuevas especialidades de la psicologa y de la pedagoga, diseadores, asesores de imagen, animadores culturales, especialistas en expresin corporal, diettica, esttica, moda ... ) para las cuales las cualidades antes Dlcncionadas son de gran inlportancia. En estas nuevas profesiones se rentabilizan tambin los buenos modales, el buen gusto, la imagen corporal, en suma, la buena presentacin y representacin, que reenvan y refuerzan el capital cultural heredado.' En definitiva la LOGSE presenta por tanto como valores universales valores ligados fundamentalmente a nuevos grupos sociales en lucha por la hegemona social, lo que pone de manifiesto el inters existente entre las diferentes fracciones de la clase media por legitimar sus formas de percibir el mundo y sus estilos de vida a travs de "la escuela. La educacin institucional puede servir as a estos grupos para ayudarles a acceder a posiciones de poder y prestigio e incluso para deslegitimar formas de vida y de socializacin propias de la burguesa tradicional ligadas a modos de educacin basados en "pedagogas visibles, pedagogas centradas en el trabajo escolar, la divisin y jerarquizacin de los saberes, la regulacin de la transmisin de los conocimientos y las actividades, los exmenes y las calificaciones, en resumen, destinadas a construir claras y definidas identidades personales, profesionales y sociales que parecen en la actualidad no adecuarse convenientemente a los cambios sociales y a las exigencias de un capitalismo especulativo que prevaleci en los aos ochenta.' No es una casualidad que el modelo educativo basado en cdigos psico-pedaggicos comenzara a aplicarse en los aos sesenta en los colegios privados de elite considerados progresistas que se inspiraban sobre todo en la tradicin iniciada por la Institucin Libre de Enseanza. Sus resultados sern sin embargo previsiblemente muy distintos cuando se trasplanten a la escuela pblica. La construccin de sujetos creativos, innovadores, simpticos y empticos, llamados a alcanzar el ((xito en los actuales tiempos, exige contar con cualificados profesores, excelentes equipamientos, grupos reducidos de alumnos, espacios amplios y reconvertibles, material didctico rico y variado, ambiente familiar cooperativo, en fin, disponer de determinadas condiciones que no caracterizan -ni parece que vayan a caracterizar- a los centros pblicos de enseanza que tendrn que subsistir de forma precaria si no aumenta de forma significativa el presupuesto que se les asigna, y si se mantiene el progresivo incremento que hasta ahora ha conocido la subvencin a muchos centros privados.
7. Piene Bourdieu cuando analiza las estrategias de reconversin del espacio social se plantea, desde una perspectiva diferente a la aqu utilizada, el papel que juega en ellas el sistema escolar. Vase La distinctiol1. Critique sociale du ;ugemellt, d. de Minuil, Pars, 1979 (traduc. en Taurus). 8. Basil Bemstein en un importante artculo, del que he tomado algunas ideas bsicas para esta intervencin, relaciona las pedagogas invisibles con la <mueva clase median, clase heterognea fonnada por los nuevos" agentes sociales del control simblico que se dedican a profesiorzes especializadas en servicios personales y de comunicacin. Vase 1cClase y pedagogas visibles e invisibles en J. Gimeno y A. Prcz, La eI1Seila/lza: su teora y su prctica, Akal, Madrid, 1983, pp. 54-74. Una versin diferente de este artculo est recogida en B. Bernstein, Clases, cdigos y cOl1trol, t. n. Akal, Madrid, 1988, pp. 109-144 (lstima que esta ltima traduccin no sea todo lo buena que cabra esperar).

Se puede pues prever que la aplicacin de la LOGSE va a favorecer y legitimar todava una mayor diversificacin y jerarquizacin de las ofertas de enseanza existentes en la actualidad, ofertas que abarcarn desde colegios privados de elite con pedagogas tradicionales hasta colegios privados de elite con pedagogas invisibles; desde centros pblicos relativamente bien dotados en los que las pedagogas renovadas podrn aplicarse en parte, hasta centros pblicos y privados -concertados o no- infradotados que tendern a convertirse en espacios predominantemente recreativos. Los efectos previsibles de la Reforma no parecen por tanto ir en la direccin de una mayor igualdad real por 10 que su filosofia declarada puede con justicia ser calificada de igualitarismo demaggico. Prueba de ello es, adems, que algunas de sus propuestas explcitas son claramente discrinlinatorias. y as, pese a que aboga por un sistema de enseanza integrada, la formacin profesional sigue separada, tras el tramo de la enseanza obligatoria quedando al margen de la secundaria postobligatoria al no existir un bachillerato profesional en el que primen las actividades y los saberes vertidos a la prctica. La formacin profesional de grado medio recibe as un estatuto inferior, menos prestigioso que los distintos bachilleratos. y adems, por si esto no fuese suficiente, la formacin profesional de grado medio no da paso directo a la formacin profesional de grado superior. 9 Esta decisin manifiestamente reaccionaria -puesto que en vez de favorecer a los desfavorecidos multiplica las barreras- y que posiblemente encubre un nuevo plan de empleo juvenil hacia el trabajo precario, no slo estratifica a las poblaciones estudiantiles al diversificar las salidas, sino que introduce a contingentes de alumnos en callejones que conducen directamente a islotes de marginacin. Se puede en sntesis afirmar que nos encontramos ante una Ley ms (cposmodernan que socialista, una Ley que responde a una imagen de modernidad, al menos en teora, pero que se aleja de la bsqueda de una mayor igualdad. En este sentido est en consonancia con el capitalismo de los aos ochenta en el que tanta importancia cobr la representacin, y se aviene muy bien con la ascensin de los socialistas al poder quienes, al patrimonializar el Estado, han abierto vas de ascenso social para un contingente numeroso de gentes que han visto cmo se multiplicaban sus oportunidades vitales a la sombra del partido gobernante. An est por estudiar en qu medida y por qu medios especficos se ha producido en Espaa una rotacin de las elites que supuso el acceso de nuevos grupos a posiciones de prestigio y poder, se podra formular la hiptesis que la LOGSE es a la vez el fruto de esa rotacin y un instrumento de legitimacin de esas nuevas fracciones de la burguesa en ascenso. El paso de las pedagogas visibles a las invisibles implica tambin la sustitucin de los viejos controles sociales formales por controles sociales ms blandos o informales, controles simblicos fundamentalmente basados en la persuasin-manipulacin. Quiz esto haga a la escuela n ms soportable pero seguir siendo injusta pues sern los nios de las clases ms desfavorecidas socialmente quienes, una vez ms, van a ser predominantemente golpeados
9. Vase Proyecto de Ley Orgnica de la Ordellacil1 del Sistema Educativo, art. 31.

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN CUADRO 2.

por el fracaso y dirigidos hacia el trabajo precado y la formacin profesional de grado medio. y es que entre las funciones del sistema educativo figura tambin la de producir productores. La escuela, al mismo tiempo que desclasa, reclasifica, y uno de los objetivos bsicos de la Refonna estriba en hacer del sistema educativo una maquinaria de modulacin de los flujos poblacionales. Se tratara de trabajar a las nuevas generaciones de forma todava ms diferenciada, de crear identidades muy diversificadas, de asignar y orientar destinos mltiples, se tratara, en suma, de producir escolarmente trayectorias sociales a partir de una evaluacin cientfica)) de las pretendidas capacidades individuales.

Referencias

Este cuadro presenta algunos datos adicionales sobre los textos, relevantes para evitar cualquier equvoco al respecto y para que el lector sepa, llegado el caso, si puede tener inters para l acudir a la fuente odginal y dnde hacerlo. El ao" es el de la pdmera edicin o publicacin del texto (eventualmente, en fonna de conferencia u otra previa a la edicin impresa, si tal ha sido el caso). La referencia bibliogrfica alude siempre, en primer tnnino, a la fuente utilizada para obtener el texto aqu reproducido y, despus, a la edicin original y, caso de existi1; a otras ediciones en castellano. La columna encabezada %, por ltimo, da una idea del grado en que el texto, si as fuera, ha sido extractado. El porcentaje indica la proporcin del texto original que se conserva, de modo que 100" significa que no ha sido reducido, etc. Se trata siempre de un indicador aproximado, pero til para saber en qu grado responde al original completo. En todo caso, la forma de extractados ha consistido siempre en descartar apartados enteros o largos pasajes de menor relevancia, no en prescindir de frases o pasajes cortos. Los saltos en el texto se indican ya dentro del mismo de la manera habitual: [ ... ]. Debe tenerse en cuenta, por lo dems, que estos porcentajes de conservacin del texto, cuando se trata de un libro, se refieren al [a los] capitulo[s] o el [los] apartado[s] mencionado[sl. que generalmente dan ttulo a la seleccin.
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SIMPSON y SIMPSON

1969

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24 31 25

GALLAND COLEMAN

1990 1981

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CARNOY

1982

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TURNER

1960

71 26 HusN 1979

100

Nmero de texto 27

Autor
LEVIN

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1978

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Nmero de texto 38

Autor
RIST

Aio
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86

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ENGUITA

1996

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BERN5TEIN

1970

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BERGER y LUCKMANN

1966

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JENCKS TORT

1972 1974

KOl-IN

1963

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MEAD

1968

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FISKE LERENA

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DREEBEN

1968

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FoucAut:r

1975

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VARELA

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NDICE

Presentacin, por MARIANO F. ENGUITA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CUADRO 1.

11
13

Significacin y descriptores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PRIMERA PARTE LA SOCIOLOGA CLSICA TEXTO 1.

El carcter capitalista de la manufactura, por KARL MARX .

25

TEXTO 2. El marxismo y la educacin: un balance, por MARIANO F. ENGUITA... .... .................. ........ .... ............. Realidad, ideologa, educacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La escuela como mecanismo de produccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La escuela como mecanismo de distribucin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qu podemos y debemos conservar? ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEXTO 3. La educacin, su naturaleza y su papel, por MILE DURKHEIM ................................................... Las definiciones de la educacin. Examen crtico ................... Definicin de la educacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEXTO 4.

33 34

35
37 39

43 43 47

La educacin como forma de dominacin: una interpretacin de la sociologa de la educacin durkheimiana, por FLIX
ORTEGA.................................................. 50

TEXTO 5. TEXTO 6.

Los literatos chinos, por MAX WEBER ................... Educacin y cultura en Max Weber, por CARLOS LERENA . . .

63 72
73 76 78 82

La escuela como aparato de dominacin ideolgica ................. Tipologa weberiana de los sistemas de educacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educacin cultivada y educacin especializada: un planteamiento crtico ..................................................... Bibliografla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

756

NDICE

NDICE

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134 134 135 135 135 137 138 139 140 141 141 141 141 142 142 142 142 142 143

SEGUNDA PARTE ECONOMA Y EDUCACIN TEXTO 7. 1. 2. 3. 4. La inversin en capital humano, por THEODORE W. SCHULTZ . . . . .

85
86

El miedo al concepto de la inversin en hombres ............... El crecimiento econmico desde el capital humano ............. mbito y sustancia de estas inversiones ....................... Una nota final sobre poltica ................................ Bibliografa ..............................................

88
89 93 95

TEXTO 8. El aparato escolar y la reproduccin, por CHARLES BAUDELOT y ROGER ESTABLET ..................................... . El proceso de reparticin material de los individuos ................ El mecanismo de inculcacin de la ideologa burguesa .............. Inculcacin explcita de la ideologa burguesa ................. Rechazo, avasallamiento, disfraz de la ideologa del proletariado .. . . . .

97 98 99 99 101

Importancia funcional diferencial ............................ La escasez diferencial de personal ............................ Cmo se deben comprender las variaciones ........................ Funciones societales ms importantes y estratificacin. . . . . . . . . . . . . . . Religin ................................................. Gobierno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Riqueza, propiedad y trabajo ................................ Conocimiento tcnico ...................................... Variacin en los sistemas estratificados ........................... A) El grado de especializacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B) La naturaleza de la importancia funcional ................. C) La magnitud de las diferencias emulativas ................. D) El grado de oportunidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E) El grado de solidaridad de estrato ........................ Condiciones externas .......................................... A) El estadio del desarrollo cultural ......................... B) Situacin con respecto a otras sociedades. . . . . . . . . . . . . . . . . . C) Tamao de la sociedad ................................. Tipos compuestos (o mixtos) .................................... TEXTO 11. Educacin y desarrollo personal: la larga sombra del trabajo, por SAMUEL BOWLES y HERBERT GINTIS ................... .

TEXTO 9. El impacto potencial de la tecnologa en la demanda de cualificacin para los empleos futuros, por RUSSELL W. RUMBERGER .................................................. El estudio de los requisitos de cualificacin ....................... Cuestiones tericas ....................................... Determinacin de los requisitos de cualificacin ............... El efecto pasado de la tecnologa ................................ Los requisitos de cualificacin de los trabajos ................. La composicin de los trabajos ............................. El efecto futuro de la tecnologa ................................ Los requisitos de cualificacin de los trabajos ................. La composicin de los trabajos ............................. Sumario y conclusiones ....................................... Bibliografa .............................................. . . . . . . . . . . .

144 145 150 162 164 164 175

105 106 107 110 112 112 115 118 118 122 123 125 Reproduccin de la conciencia .................................. . El principio de correspondencia ................................ . Conclusin .................................................. . TEXTO 12. Educacin, economa y Estado, por MARTIN CARNOY .....

Una nueva interpretacin ...................................... . Bibliografa .............................................. . TEXTO 13. Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva, por RALPH H. TURNER ......................................... . Naturaleza de las normas de organizacin ........................ Diferencias entre las dos normas ................................ El control social y las dos normas ............................... Educacin formal ............................................ . . . .

177

178
180

TERCERA PARTE CLASES y MOVILIDAD TEXTO 10. Algunos principios de estratificacin, por KINGSLEY DAVIS y WILBERT E. MOORE ....................................... La necesidad funcional de estratificacin ......................... . Las dos determinantes del rango posicional ....................... .

182 185

CUARTA PARTE 131 132 133 DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD TEXTO 14.

El becario, por RICHARD HOGGART ..................... .

193

758

NDICE

NDICE

759 283 285 285 286 288 289 289 289 290 290 290 290 291 294

TEXTO 15. La enseanza y la reproduccin del patriarcado: cargas de trabajo desiguales, recompensas desiguales, por GAIL P. KELLY Y ANN S. NIHLEN .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La naturaleza de la desigualdad sexual ............................ Enseanza y desigualdad sexual ................................. Modelos de promocin y contratacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Segregacin del personal por materia impartida ................ El currculum formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Canalizacin y asesoramiento ............................... Distribucin del conocimiento en el aula ...................... Reproduccin y resistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEXTO 16. Enfoques multiculturales de la desigualdad racial en Estados Unidos, por CAMERON MCCARTHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antecedentes histricos ........................................ Discursos de poltica multicultural ............................... Modelos de comprensin cultural ................................ Modelos de competencia cultural ................................ Modelos de emancipacin cultural y de reconstruccin social ......... Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

203 205 208 208 210 211 213 214 215 218

1. Los centros de excelencia ............................. . 2. Los centros de educacin para las clases altas .............. . 3. Los centros innovadores ................................ . 4. Los centros de educacin sustitutiva .................... . 5. Los centros refugio .................................. . La enseanza laica parisiense .................................. . 1. Los centros de excelencia tradicionales .................. . 2. Los centros de excelencia innovadores .................. . 3. Los centros de educacin para las clases altas .............. . 4. Los centros de refuerzo ................................ . 5. Los centros de recuperacin ............................ . 6. Los centros de readaptacin ............................ . Conclusin .................................................. . Anexo .................................................. .

221 222 224 225 229 232 235 236 SEXTA PARTE LOS SISTEMAS ESCOLARES TEXTO 20. La construccin poltica de la escolarizacin de masas: sus orgenes europeos e institucionalizacin mundial, por FRANCISCO O. RAMREZ y JOHN BOL! ................................ La construccin poltica de la educacin de masas: sus orgenes europeos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El modelo europeo de una sociedad nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transformaciones sociales y desarrollo del modelo europeo . . . . . . . . . . . La Reforma y la Contrarreforma ............................. El ascenso de los Estados nacionales y el sistema de Estados ...... El ascenso de la economa de intercambio ..................... La construccin poltica de la escolarizacin de masas: institucionalizacin mundial ............................................. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEXTO 21. Cultura erudita y cultura prctica, por CLAUDE GRIGNON . .

297

QUINTA PARTE ESTRATEGIAS COLECTIVAS TEXTO 17. Las estrategias de conversin, por PIERRE BOURDIEU 241 243 246 247 250 251 255 258 264

301 302 305 305 307 308 309 312 315

Enclasamiento, desclasamiento, reenclasamiento ................... Estrategias de reconversin y transformaciones morfolgicas ......... Tiempo para comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una generacin engaada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lucha contra el desclasamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las transformaciones del sistema escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las luchas competitivas y la translacin de la estructura ............. TEXTO 18. El cierre social como exclusin, por FRANK PARKIN . . . . . . .

TEXTO 22. El ascenso de la Comisin de Servicios de Fuerza de Trabajo, por CCCS (CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES) .... . La MSC y la poltica de mano de obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La cambiante posicin en el mercado de trabajo de la juventud obrera . . La MSC y la intervencin cultural en la reproduccin de la fuerza del trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La MSC y la formacin profesional capitalista: el paradigma laborista?

329 330 332 337 343

TEXTO 19. La enseanza privada, una escuela a medida?, por RoBERT BALLION ............................................. Tipologa de centros ........................................... La enseanza confesional parisiense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

272 282 283

760

NDICE SPTIMA PARTE LOS ACTORES IMPLICADOS

NDICE Niveles de estudiantes aventajados en los sistemas general (<<comprehensive) y elitista ........................................... . Evaluacin de los niveles en un perodo dado ...................... . Efectos de la ampliacin de los accesos en los niveles ............... . Cambios en los niveles de rendimiento ........................... . Conclusiones ................................................. TEXTO 27. El dilema de las reformas comprehensivas de la escuela secundaria en Europa, por HENRY M. LEVIN ................ . Introduccin ................................................ . Funciones de la escolarizacin e implicaciones para las reformas igualitarias .................................................. . El efecto del movimiento por la escuela secundaria comprehensiva .... . Mayor estratificacin social en la educacin superior y mercados laborales ................................................... . Polticas selectivas de ingreso ............................... . Dilucin de los recursos ................................... . Aumento en los porcentajes de estudiantes que no acaban o que abandonan ............................... . Mayor diferenciacin de clase entre las instituciones ............ . Educacin superior y mercados laborales ..................... . Resumen de los cambios en la estratificacin .................. . Consecuencias del dilema ...................................... . TEXTO 28. Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin, por MARIANO F. ENGUITA . . . Desigualdades y procesos similares... ............................. ... pero resultados enormemente dispares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Culturas, sub culturas y papeles .................................. Grados de identificacin y estrategias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

761
407 412 415 418 420

TEXTO 23. Las mujeres y la burocracia en las semiprofesiones, por RICHARD L. SIMPSON y IDA HARPER SIMPSON ..................... . El acceso a las semiprofesiones ................................. . Movilidad ascendente ..................................... . Eleccin laboral tarda .................................... . Motivacin profesional .................................... . Familia, trabajo e interrupcin de las carreras ..................... . Hogar frente a trabajo ..................................... . Factores que compensan el bajo compromiso profesional ........ . Discriminacin contra las mujeres ........................... . La creencia en la superioridad masculina ..................... . Valores, metas y conformidad .................................. . Sometimiento de las mujeres a los hombres ................... . Deseo de sociabilidad ..................................... . Orientaciones holstica y hacia la tarea ....................... . Falta de ambicin ........................................ . Falta de comunidades profesionales ......................... . Predisposiciones de las mujeres a la docilidad ................. . Efectos sobre las organizaciones ................................ . TEXTO 24. Una nueva etapa en la vida, por OLIVIER GALLAND . . . . . . . .

349 352 353 354 355 356 356 358 359 359 360 361 362

422 422 425 427 431 432 433 434 434 436 436 437

364
370 370
372

373 378 379 383 387 388

Una fase moratoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De un modelo de identificacin a un modelo de experimentacin ...... Un nuevo individualismo de las costumbres ................... . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEXTO 25. Igualdad y calidad en la educacin americana: escuelas pblicas y escuelas catlicas, por JAMES S. COLEMAN ............ Cuatro ideales bsicos y su transgresin .......................... . El abandono de los viejos presupuestos .......................... .

440 441 444 447 451

390 393 400

NOVENA PARTE LOS FACTORES DE LOGRO TEXTO 29. Una crtica de la educacin compensatoria, por BASIL BERNSTEIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

OCTAVA PARTE LAS REFORMAS EDUCATIVAS TEXTO 26. Ha descendido el niveln?, por THORSTEN HUSN . . . . . . . . 405 TEXTO 30. Recelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Puede ser evaluado el nivel? .................................. 405 406 TEXTO 31.

457 468 481

Qu hacer?, por CHRISTOPHER JENCKS .................. La situacin de test: una relacin social, por MICHEL TORT

762

NDICE DCIMA PARTE PROCESOS DE SOCIALIZACIN

NDICE Escuela profesional para familias acomodadas .................... . Lo que dijo el personal de la escuela sobre los conocimientos escolares ................................................ . El currculo y el currculo-de-hecho .......................... . El narcisismo como tema dominante ......................... . Escuela de elite para ejecutivos ................................. . Lo que dijo el personal de la escuela sobre los conocimientos escolares ................................................ . El currculo y el currculo-de-hecho .......................... . La excelencia como tema dominante ......................... . Bibliografa .............................................. . TEXTO 37. Economa poltica de la publicacin de libros de texto, por MICHAEL W. ApPLE ..................................... . DECIMOSEGUNDA PARTE ESCENARIOS DE INTERACCIN TEXTO 38. Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin: aportaciones de la teora del etiquetado, por RAY C. RIST ...... . 1. 2. 3. La desviacin segn la perspectiva del etiquetado ............... Los orgenes del etiquetado: expectativas del profesor ........... Resultado del etiquetado: la profeca que se cumple a s misma ... Bibliografa .............................................. . . . .

763
577

TEXTO 32. Nuestros problemas educativos considerados a la luz de la experiencia samoana, por MARGARET MEAD ................ . TEXTO 33. La contribucin de la enseanza al aprendizaje de las normas: independencia, logro, universalismo y especificidad, por ROBERT DREEBEN ...................................... . Independencia ............................................... Logro ...................................................... Universalismo y especificidad .................................. Categorizacin ............................................... P ersonas y posIcIones ......................................... .. Especificidad ................................................ Igualdad .................................................... Una advertencia conceptual .................................... Una advertencia ideolgica ..................................... . . . . . . . . .

493

578 579 582 584 585 586 590 591

512 515 519 521 523 525 526 526 530 532

593

TEXTO 34. Los medios del buen encauzamiento, por MICHEL FouCAULT ................................................... . La vigilancia jerrquica ........................................ . La sancin normalizadora ..................................... . El examen .................................................. .

615 616 619 623

534 535 536 542

627
630 638

TEXTO 39. DECIMOPRIMERA PARTE EL CURRCULUM TEXTO 35. TEXTO 36. La cuna de la libertad, por EDGAR Z. FRIEDENBERG ....... . Clase social y conocimiento escolar, por JEAN ANYON .... 551 566 567 568 569 571 573 573 575 577

Conocimiento y control, por MICHAEL F. D. YOUNG .......

Bibliografa .............................................. . TEXTO 40. Produccin cultural y teoras de la reproduccin, por PAUL WILLIS .............................................. Teoras de la reproduccin l. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La perspectiva de los estudios culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoras de la reproduccin II ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las diferencias entre produccin cultural y reproduccin . . . . . . . . . . . Las conexiones entre produccin cultural y reproduccin . . . . . . . . . . . DECIMOTERCERA PARTE INSTITUCIONES PARALELAS TEXTO 41. Socializacin primaria, por PETER BERGER Y THOMAS LUCKMANN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Escuelas de clase trabajadora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lo que dijo el personal de la escuela sobre los conocimientos escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El currculo y el currculo-de-hecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La resistencia como tema dominante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Escuela de clase media. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lo que dijo el personal de la escuela sobre los conocimientos escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El currculo y el currculo-de-hecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La posibilidad como tema dominante .......................

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