AVALIAO AVALIAO FORMATIVA: DA TEORIA S BARREIRAS ENCONTRADAS NO ENSINO SUPERIOR

NEVES, K. C. R.

AVALIAO EM EDUCAO MATEMTICA RESUMO Assim como vrios temas que remetem ao ensino e aprendizagem, o da avaliao mostra-se extremamente relevante para a educao. Assim, durante uma disciplina de mestrado, estudamos como acontece esse processo no ensino superior. Iniciamos, nesse sentido, uma anlise bibliogrfica de textos que tratavam de elementos avaliativos no meio acadmico. Dentre os tipos de avaliao, destacamos como a formativa seria dificilmente concretizada nesse nvel de ensino, isso porque os interesses polticos no visam dinmicas diferenciadas de trabalho. Segundo esta considerao, entrevistamos professores e alunos de cursos superiores para identificarmos quais seriam suas concepes sobre o tema. Fizemos uma anlise qualitativa categorizando as respostas. Constatamos que, embora haja uma preocupao por parte dos professores em relao s avaliaes aplicadas, eles no tinham mudado sua forma de avaliar. Quanto aos alunos, declararam em suas respostas a maneira tradicional que so avaliados. Palavras-chave: Avaliao Formativa. Educao Superior. Mudana de Paradigma Avaliativo.

INTRODUO Assim como vrios temas pertinentes ao ensino-aprendizagem e construo de conhecimentos, o tema avaliao mostra-se extremamente relevante para a educao, o que nos levou a estud-lo neste trabalho. Dentre as formas de avaliao, abordamos as concepes e finalidades da avaliao formativa e mostramos como as mudanas avaliativas so dificilmente concretizadas no ensino superior. Mostramos tambm que estas mudanas no se efetuam devido a motivos poltico-econmicos ou pela falta de interao dos docentes com

temas relacionados educao, o que contribuiria para melhoria de sua formao profissional e tambm pessoal. Queremos ressaltar que o presente trabalho d apenas uma idia da problemtica inerente avaliao e avaliao formativa, uma vez que o conceito traz amplos debates e pesquisas com diferentes abordagens e no poderamos compreender tudo isso neste texto. A motivao para esse estudo se dera durante uma disciplina de mestrado que auxiliou-nos a mudar nossa viso sobre avaliao. Primeiramente, fizemos um estudo bibliogrfico de obras relacionadas ao tema avaliao e, posteriormente, adotamos uma anlise qualitativa a partir de questionrios submetidos a professores e alunos do ensino superior. Fizemos referncia s concepes de avaliao formativa a partir de autores como Charles Hadji1, mais especificamente sobre a sua obra Avaliao Desmistificada, de 2001. Alm de Hadji, nos baseamos tambm em Philippe Perrenoud2, do qual utilizamos a obra Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas (1999). Destacamos tambm a dissertao de mestrado de Thaisa Barbosa Ferreira3 (2003) e a tese de doutorado de Neide Arrias Bittencourt4 (2001). Sobre avaliao na e da educao superior, citamos Jos Dias Sobrinho5, que orientou a tese de doutorado de Vicente de Paula Almeida Jnior6, trabalho que tambm utilizamos para compor esse texto. Com base em Almeida Jnior (2004) e suas pesquisas com Dias Sobrinho, apresentamos questes que impedem as instituies de ensino superior a adotarem seus prprios meios de avaliao, impossibilitando ainda mais a avaliao formativa de criar um campo favorvel para sua aplicao efetiva. Buscamos, ainda, no trabalho de doutorado de Sueida Soares Peralta As representaes de uma professora sobre si mesma, sobre leitura e avaliao num trabalho de formao docente de 2007, alguns indcios das dificuldades enfrentadas pelo professor para substituir o paradigma7 a que est inserido no seu ambiente de trabalho.
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Charles Hadji diretor e professor do Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Grenoble, na Sua. 2 Philippe Perrenoud socilogo suo, professor na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao na Universidade de Genebra e autor de vrios ttulos importantes na rea de formao de professores. 3 Thaisa Barbosa Ferreira mestre pela Universidade de Campinas (2003). 4 Neide Arrias Bittencourt professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Avaliao da Aprendizagem. 5 Jos Dias Sobrinho - Ps-doutor pela cole des Hautes tudes en Sciences Sociales (Paris), professor titular do programa de ps-Graduao em Educao da Universidade de Sorocaba (UNISO) e orientador da tese O Processo de Formao das Polticas de Avaliao da Educao Superior no Brasil (1983-1996) defendida por Vicente de Paula Almeida Jnior, em 2004. 6 Vicente de Paula Almeida Jnior professor do Instituto Municipal de Ensino Superior de Catanduva.

Na pesquisa realizada por Peralta, observamos a importncia das caractersticas: interao social (que se d por meio de discursos concebidos) e prtica reflexiva do ato educativo e avaliativo, como sendo determinantes da ao docente, que podem, alm de tudo, impedir a avaliao formativa (como pea de uma pedagogia diferenciada) de ser dinamizada pelo professor. AVALIAO FORMATIVA Dentro do sistema de ensino, existem vrias finalidades para se avaliar, tais como: avaliar para medir excelncias, habilidades, capacidades, avaliar para normalizao de um sistema, avaliar tradicionalmente, avaliar buscando resultados quantitativos e avaliar diagnosticando possveis erros. Enfim, avaliar exige comprometimento, independente da forma como feita, pois pode determinar toda uma trajetria de vida. Apesar de terem esta conscincia e o poder de interferir na vida dos alunos, no s socialmente como tambm psicologicamente, muitos professores preferem se omitir desta responsabilidade e vestem a carapua de operrios honorrios, no mais que isso, indiferentes ao fato de que podem fazer o melhor acontecer na vida de todos. O trabalho de Bittencourt (2001), por exemplo, mostra quo grande pode ser a omisso dos professores perante as dificuldades dos alunos. A autora revela que muitos docentes (e no caso da pesquisa dela, tratou-se de docentes universitrios) apenas seguem at as salas de aula, escrevem no quadro-negro e dada a hora, se retiram para outras funes. No se importam se os alunos estavam dormindo, falando ao celular ou estudando outras matrias; sua tarefa foi cumprida ele foi at l e falou naquele local. Pois bem, se os professores reagem assim, no cumprem o processo avaliativo. Para eles, o processo avaliativo feito no ato da prova e correo da mesma, exclusivamente para classificar o aluno. A avaliao a prova, entendida como sendo o resultado de um produtofinal, e o processo avaliativo fica resumido no tempo de prepar-las e corrigi-las. Para Luckesi (1995)

Em decorrncia de padres histricos sociais, que se tornaram crnicos em nossas prticas pedaggicas escolares, a avaliao no ensino assumiu a prtica de provas e exames o que gerou um desvio no uso da avaliao. Em vez de ser utilizada para construo de resultados satisfatrios, tornou-se um meio para classificar os educandos e decidir sobre os seus destinos no momento subseqente de suas vidas escolares. Em conseqncia desse seu modo de ser, teve agregado a si um
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Paradigma esta palavra ser usada no texto de acordo com a viso terica da linguagem da educao, ou seja, como se fosse um modelo ou padro ao qual est inserida uma parte da comunidade educacional.

significado de poder, que decide sobre a vida do educando, e no um meio de auxili-lo ao crescimento. (LUCKESI, 1995, p.166 apud BITTENCOURT, 2001, p.13)

Segundo Hadji (2001), a avaliao deve ser posta a servio das atividades consideradas intrnsecas: avaliar e aprender. Se assim for, tem-se a avaliao formativa 8. Neste sentido, Peralta (2007, p.50), afirma que a avaliao formativa considera o aluno no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para sua auto-regulao. A autora, entretanto, observa que se faz premente compreender primeiro o significado da avaliao processual com suas implicaes e alcance. Dentro do campo educacional, a avaliao assume diferentes papis. Bloom et. al (1971 apud formativa: Hadji, 2001, p.19, 20) classifica a avaliao em diagnstica, somativa e

Diagnstica: A avaliao precede a ao de formao. A avaliao diagnstica tem a funo de permitir um ajuste recproco aprendiz/programa de estudos, seja pela modificao do programa, que ser adaptado aos aprendizes, seja pela orientao dos aprendizes para subsistemas de formao mais adaptados a seus conhecimentos e competncias atuais. Segundo Hadji, toda avaliao pode ser diagnstica, na medida em que identifica certas caractersticas do aprendiz e faz um balano mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos. Somativa: A avaliao ocorre depois da ao de formao. Ela tem a funo de verificar se as aquisies visadas pela formao foram feitas. Faz-se um balano das aquisies no final da formao, com vistas a expedir, ou no, o certificado de formao (Hadji). Formativa: A avaliao situa-se no centro da ao de formao. Sua funo principal contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino. Trata-se de levantar informaes teis regulao do processo ensino/aprendizagem (Hadji). Fornece feedback ao aluno do que aprendeu e do que precisa aprender; fornece feedback ao professor, identificando as falhas dos alunos e quais os aspectos da instruo que devem ser modificados; busca o atendimento s diferenas individuais dos alunos e a prescrio de medidas alternativas de recuperao das falhas de aprendizagem. (BLOOM et al 1971 apud HADJI, 2001, p.19, 20)

De acordo com Perrenoud (1991 apud Hadji 2001, p.20), formativa toda avaliao que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.
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A noo de avaliao formativa foi proposta por Scriven (Professor of Philosophy, College of Arts and Sciences; Associate Director of The Evaluation Center; Director of Interdisciplinary Ph.D. in Evaluation; Western Michigan University, 2004 texto extrado do currculo de Scriven) em 1967, em relao aos currculos, antes de ser estendida aos estudantes por Bloom (pedagogo com estudos baseados na obra de Skinner), em 1971.

O processo de avaliao formativa no se restringe correo do produto final de uma atividade, e sim, a um processo de observao e ajuste contnuo que deve ocorrer ao longo do desenvolvimento da atividade. Essas observaes so altamente relevantes para a avaliao formativa, pois so fonte para uma anlise qualitativa das participaes dos aprendizes e para a regulao das aprendizagens (Ferreira, 2003, p.22). Gipps (apud Cerny 2001, s/p), com relao a uma mudana de paradigma na avaliao, afirma que

est em curso uma mudana de paradigma na rea de avaliao, passando de um modelo de testes e exames que valoriza a medio das quantidades aprendidas de conhecimentos transmitidos, para um modelo em que os aprendizes tero oportunidade de demonstrar o conhecimento que construram, como construram, o que entendem e o que podem fazer, isto , um modelo que valoriza as aprendizagens quantitativas no decorrer do prprio processo de aprendizagem. Gipps (apud CERNY 2001, s/p)

A avaliao formativa considerada por muitos especialistas (Hadji, Perrenoud, Bittencourt, Ferreira) um avano, uma vez que considera a multiplicidade do pensamento humano e suas variadas formas de expresso, capacidades e habilidades pessoais. Dessa forma, para um acompanhamento das reais capacidades individuais, a avaliao formativa se apresenta mais confivel e deve ser aplicada diariamente, a cada momento instrucional, possibilitando um monitoramento constante do grau de assimilao e participao dos alunos nas atividades educacionais (Neto apud Ferreira, 2003, p.29). Segundo Ferreira, (2003, p.32, 33):

A avaliao formativa deve ser feita de forma contnua, ao longo de todo processo do curso; Na avaliao formativa, importante que o professor conhea cada um de seus alunos. No s o nome, mas tambm o jeito de ser, aprender e pensar, alm dos seus gostos e expectativas; Aps o desenvolvimento de uma ou mais atividades de aprendizagem, faz-se necessrio verificar em que medida e por quantos alunos o objetivo desejado foi efetivamente alcanado; O professor deve observar como cada aprendiz procede em face dos problemas e como ele encontra suas prprias solues; Os professores precisam constantemente estar intervindo e auxiliando os alunos por meio de observaes; imprescindvel a anlise da participao dos aprendizes nas interaes realizadas e a disponibilizao dinmica destas anlises no decorrer do curso, para que os alunos tenham tempo de melhorar seu desempenho, a partir do conhecimento

dos tpicos em que esto melhores e dos que precisam estudar mais. (Ferreira, 2003, p.32, 33)

Resumindo, a avaliao formativa exige um monitoramento contnuo da participao dos alunos e gerao de feedback aos mesmos. Percebemos que a quantidade de variveis a serem consideradas para a eficcia de uma avaliao formativa gera uma sobrecarga de trabalho para o professor, podendo comprometer e at inviabilizar o processo de avaliao formativa em um curso. Esse processo de avaliao demanda muito trabalho e tempo do professor no acompanhamento, anlise e orientao das atividades desenvolvidas ao longo do curso, o que consiste num dos principais problemas da avaliao formativa, seja ela presencial ou distncia. Embora tenha estes contratempos, a avaliao formativa revelou-se satisfatria profissional e pessoalmente, para quem j a utilizou, visto que professores e alunos crescem social e cientificamente com o desenvolvimento dela. Nas prximas sees, abordamos algumas dificuldades que poderiam impossibilitar a adoo do sistema de avaliao formativa.

ASPETOS POLTICOS E ECONMICOS SUAS INTERVENES SOB A AVALIAO DAS E NAS INSTITUIES DE
ENSINO SUPERIOR

A concepo de avaliao entendida pelas instituies de ensino superior uma sntese de todo um processo amplamente discutido e sistematicamente programado ao longo de 30 anos. Consequentemente, deste processo resultaram alguns conceitos, tais como: polticas de avaliao, hierarquias de excelncia, pedagogia diferenciada, avaliao normativa, formativa, entre outros. Cabe aqui, destacar e esclarecer a origem do termo polticas de avaliao justamente por serem, estas polticas, a espinha dorsal de nosso sistema de ensino. O termo polticas de avaliao refere-se ao conjunto de propostas e aes governamentais destinadas a avaliar as instituies universitrias e definir a relao delas com o Estado. Uma dessas propostas, implementada no Brasil durante a gesto do governo Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), o Sistema de Avaliao da Educao Superior (Almeida Jnior, 2004, p.20). As polticas de avaliao da educao superior decorrem:

 da necessidade de implementar mecanismos de controle de resultados, o que torna necessrio criar indicadores objetivos que possam medir as performances dos sistemas educativos; da necessidade de dispor sistema avaliativo concreto, prtico e fivel dos resultados da ao administrativa, o que s ocorre com a aplicao de provas padronizadas; da necessidade de desregulao financeira e social, introduzindo a lgica de gesto empresarial no mbito da educao superior; da necessidade de regulao, estabelecendo critrios mnimos de qualidade e eficincia segundo as exigncias de mercado (AFONSO, 2000, p.49 apud ALMEIDA JNIOR, 2004, p.50,51)

Estas caractersticas enunciadas procedem de questes ideolgicas, polticas e econmicas. Caro (1977 apud Almeida Jnior, 2004, p.30), por exemplo, destaca que a avaliao no final da dcada de 70 e incio dos anos 80 foi reconhecida como dimenso especfica e importante dentro do planejamento social. Alm disso, cresce o nmero de rgos legislativos que demandam verbas ao Estado com o objetivo de avaliar programas educacionais para determinar a sua efetividade, o que revela as questes ideolgicas, polticas e econmicas nas polticas de avaliao. No mbito da educao superior, Krotsch

afirma que nas sociedades moderna e capitalista, a avaliao representa um mecanismo para implementar reformas, visando conferir maior utilidade e operacionalidade s instituies educativas, isto , como um instrumento de conduo e regulao ex post dos processos educativos. (KROTSCH, 1999 apud ALMEIDA JNIOR, 2004, p.30)

Ou seja, nas sociedades modernas e capitalistas, o foco das avaliaes no est no processo de aquisio de conhecimentos e melhoria de ensino-aprendizagem, a realidade das instituies volta-se ao mercado educacional, e no em relao sua natureza, pedaggica, poltica e tica, e o que se espera s lanar ao mercado mais uma pea de trabalho operrio. Isso acontece justamente porque se cobra mais resultados das instituies do que qualidade de ensino.

Historicamente, a prtica sistemtica e freqente da avaliao surge com a institucionalizao da educao, em meados do sculo XVIII com a criao das escolas modernas na Europa. A partir da Revoluo Francesa e da Revoluo Industrial ela passa, conforme afirma Dias Sobrinho (2002), a ser realizada por meio

de testes escritos, consolidando-se como medida para efeito de seleo dos indivduos e de legitimao de suas funes na sociedade (p.18). Nesse perodo, a avaliao adquire notvel apelo e demanda, tanto para distribuir socialmente os indivduos quanto para selecionar para os servios pblicos e postos de trabalho, sempre baseada na noo de mrito individual. Sua importncia como instrumento para o estabelecimento e mobilidade das classes de alunos a consolida como a mais evidente forma de organizao da escola moderna. (ALMEIDA JNIOR, 2004, p. 31, 32)

Esta necessidade de avaliar/medir (sujeitos sociais tanto as instituies quanto os alunos) evidenciou a era de aplicao de testes de medio, que acabaram por constituir uma rea de estudos, a Docimologia9, do grego dokim. Ainda com relao s polticas de avaliao, isto , com relao s propostas para se avaliar as instituies, outro fator notvel que surgiu foi o profissionalismo, originrio no perodo da dcada de 70, nos Estados Unidos. Nesta poca a avaliao se consolida, como o termo indica, como profisso e acaba por se constituir numa atividade de especialistas. Caracteriza-se pelo surgimento de novas reflexes e perspectivas tericas como, por exemplo, o modo de investigao qualitativa (Almeida Jnior, 2004, p.33). A avaliao das instituies e dos alunos como objeto de estudos fez crescer tanto nos Estados Unidos, como tambm aqui no Brasil, um maior nmero de especialistas interessados pelo tema. Porm, professores que se tornaram especialistas em formas de avaliar, no encontravam um campo propcio para experimentarem suas teorias, pois as instituies de ensino superior deveriam seguir as normas e exigncias do governo federal, ou seja, avaliar para classificar e selecionar os possveis profissionais para o mercado de trabalho. A conseqncia disto foi que as avaliaes acadmicas seguiram s exigncias das avaliaes institucionais sem modificarem o processo avaliativo do ensino e os professores mesmo no concordando, continuaram fazendo avaliaes com um nico fim: atribuir notas/resultados rpidos e precisos para os dados estatsticos do governo e para o mercado de trabalho. Jos Dias Sobrinho (1995), especialista em avaliaes institucionais, define o termo avaliao como um empreendimento sistemtico que busca a compreenso global da universidade, pelo reconhecimento e pela integrao de suas diversas dimenses (apud ALMEIDA JNIOR, 2004, p.38). Neste sentido, a universidade seria avaliada mais detalhadamente, relevando vrios fatores e no s os resultados de exames conteudistas ou

Docimologia significa, portanto, a cincia do estudo sistemtico dos exames, dos sistemas de atribuio de notas e dos comportamentos tanto dos examinadores como dos examinados, cujo principal propagador foi o francs Piern (DEPRESBITERIS, 1999: 25). (Almeida Jnior, 2004, p.32)

nmero de pesquisas produzidas. Seria avaliada qualitativamente verificando o seu processo de ensino. Embora autores como Dias Sobrinho intervenham com grandes contribuies sobre as concepes de avaliaes da e na educao superior, foram muitos os atores (polticos governamentais, no democrticos) que interferiram na formulao das polticas de avaliao, definindo conceitos bem distantes daqueles enunciados por pesquisadores preocupados e engajados a projetos educativos mais eficientes. Para Almeida Jnior (2004), os conceitos determinados pelo Estado, em relao a como se deve avaliar as instituies pblicas, determinam as tendncias das polticas educacionais na atualidade: qualidade, autonomia e avaliao. Abaixo, citamos algumas inferncias de Dias Sobrinho, Almeida Junior e Goergem, referentes a essas tendncias.

O conceito de qualidade no num sentido social. Mas refere-se a um conjunto de habilidades e competncias definidas pelo mercado de trabalho. Trata-se de uma qualidade do tipo empresarial, portanto, mercadolgica (Dias Sobrinho). O incentivo autonomia no diz respeito ao sentido pedaggico, mas ao financeiro. Por isso a crescente terceirizao da gesto das instituies educativas, privatizao da educao e valorizao das "parceria" entre empresa e universidade ou ainda empresa e comunidade. Finalmente, a avaliao diz respeito no aos processos do trabalho educativo, mas sim aos aspectos performticos das instituies e de seus resultados. Nessa linha, ela se limita a uma atividade predominantemente tcnica ou s questes de operacionalidade, vale dizer, mensurao dos resultados produzidos pelas instituies no que diz respeito s suas tradicionais funes de pesquisar, ensinar e prestar servios comunidade (Goergen). Por isso, a nfase nos indicadores quantitativos. (apud ALMEIDA JNIOR, 2004, p.51)

Enfim, a funo de avaliao dos programas, dos docentes e instituies educativas remete questo da eficincia ou ineficincia das instituies em se adaptarem s novas exigncias sociais, considerando que elas devam funcionar mais como fator de incremento do mercado de trabalho que instituies formadoras e promotoras da cidadania. Isso revela novamente as questes ideolgicas, polticas e econmicas presentes nas polticas de avaliao. (Almeida Jnior, 2004, p.52) Como vimos, as instituies de educao superior no esto livres para estabelecerem os processos de avaliao que acreditam serem os mais adequados, pois sua produo avaliada dando nfase aos resultados quantitativos muito mais do que aos resultados qualitativos. Ento, estas se tornam refns de um sistema que no lhes concede total autonomia, o que reflete tambm na minimizao dos alunos que se formam.

Finalizamos esta seo, mostrando como as exigncias de rgos legislativos tm importncia no processo avaliativo das e nas instituies. O resultado : estes rgos cobram resultados, precisos e rpidos, nmero cada vez mais alto de produes cientficas e profissionais para o mercado de trabalho. Estes aspectos que influenciam a autonomia das universidades obstruem o caminho para se implantar processos educacionais mais diversificados, impossibilitam uma formao mais adequada aos acadmicos. Os alunos se formam e so lanados sociedade, e a qualidade da sua formao parece pouco questionada. Infelizmente, dado que estamos tratando de instituies formadoras de cidados, caberia a elas fornecer condies satisfatrias para os professores melhorarem seu sistema de ensino e consequentemente o processo pelo qual avaliam seus alunos e constroem sua formao.

ANLISE QUALITATIVA DOS QUESTIONRIOS Os questionrios desta pesquisa foram submetidos a sete docentes de instituies de Ensino Superior e a sete alunos destas mesmas instituies. Para cada professor que respondesse o questionrio (Entrevista com Professores de Matemtica do Ensino Superior), um aluno seu, aleatoriamente escolhido, responderia outro questionrio (Entrevista com Alunos de Matemtica do Ensino Superior). Desse modo poderamos confrontar as respostas e analisar as contradies ou concordncias existentes entre professor-aluno. As faculdades cujos professores lecionam so: Universidade Estadual de Maring, Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, Faculdade de Apucarana e Faculdade Estadual de Educao, Cincias e Letras de Paranava FAFIPA. Atentamos para algumas modificaes iniciais aps a apresentao da nossa entrevista a esses personagens: o professor P.1 teve dois alunos correspondendo aos questionrios e os professores P.2 e P.7 no tiveram nenhum aluno. Neste ltimo caso, acreditamos que os alunos ficaram receosos de que o resultado de suas respostas fosse revelado aos seus respectivos professores (denunciando-os), mesmo sabendo que ns, em hiptese alguma, revelaramos quem fora o aluno escolhido. A correspondncia professor-aluno ficou assim definida: Professor P.1 Professor P.2 Professor P.3 Professor P.4 Alunos A.1.1 e A.1.2 No teve aluno correspondendo pesquisa. Aluno A.3 Aluno A.4

Professor P.5 Professor P.6

Aluno A.5 Aluno A.6

Professor P.7 No teve aluno correspondendo pesquisa. O questionrio para os professores continha as seguintes questes: 1. O que voc entende por avaliao da aprendizagem? 2. Cite as trs finalidades de suas prticas de avaliao. 3. Como voc avalia seus alunos? Quais os instrumentos ou medidas que utiliza frequentemente? 4. Existe alguma prtica avaliativa que se destaca em relao s demais? Por qu? 5. O que voc entende por: Avaliao classificatria Avaliao diagnstica Avaliao formativa

6. Qual delas est mais presente em sua prtica pedaggica? 7. Enumere as trs maiores dificuldades que voc encontra na avaliao da aprendizagem de seus alunos? 8. Na sua opinio qual seria a melhor forma de avaliao? 9. Qual sua opinio sobre a nota? 10. Quando voc avalia? 11. Em relao ao erro do aluno: ele tratado no processo avaliativo? Caso afirmativo, de que forma? Caso negativo, porque no tratado? 12. O que geralmente voc faz quando uma parcela significativa da turma tem um desempenho ruim? 13. E quando a maioria se sai bem e apenas alguns no vo bem, o que voc faz? 14. Voc considera que sua forma de avaliao favorece a aprendizagem do aluno? Por qu? E o questionrio para os alunos trazia as indagaes: 1. No seu entendimento, o que avaliao da aprendizagem? 2. Para que serve a avaliao? 3. Voc acha que a universidade existiria sem avaliao? Por qu? 4. Como geralmente voc avaliado nesta disciplina do Ensino Superior? Descreva pelo menos trs medidas e/ou processos. 5. Existe alguma prtica avaliativa do professor desta disciplina que se destaca? Por qu? 6. Qual sua opinio sobre a nota?

7. O que geralmente faz o professor desta disciplina quando uma grande parte da turma tem um desempenho ruim? 8. Como este professor trabalha o erro no processo avaliativo? Ou ele no trabalha, o que voc acha? Comente. 9. Quais as reaes ou sentimentos que voc experimenta em situaes de avaliao nesta disciplina? 10. Voc considera que a forma de avaliao que o professor desta disciplina utiliza favorece a sua aprendizagem enquanto aluno? Por qu? Como ressaltamos desde o comeo do artigo, nosso trabalho era verificar como a pragmtica avaliativa se desenvolve no mbito do ensino superior para, consequentemente, constatar se algum professor de nossa pesquisa trabalhava no modelo da avaliao formativa, ou se pelo menos algum deles tinha conhecimento da conceitualiazao deste tipo de avaliao. Entretanto, percebemos logo nas primeiras respostas que apenas um dos professores entendia a avaliao como um processo contnuo:

Vejo a avaliao como um processo onde poderemos verificar o que o aluno aprendeu, e o que ainda falta para que a aprendizagem seja efetiva. E tambm por meio dela podemos analisar nosso trabalho. (P.2)

Relatamos ainda, que se um nico professor respondeu que a avaliao um processo, nenhum dos seis alunos que responderam o questionrio a entendiam assim. Nesse momento faremos a anlise qualitativa de algumas respostas que julgamos mais pertinentes quanto ao contedo proposto, observando ento, qual o modelo de avaliao adotado pelos professores. No geral, os docentes entendem que a avaliao um mecanismo de verificao, medio, uma etapa, que ocorre num determinado momento do bimestre e que classifica seus alunos:

Uma etapa do processo ensino aprendizagem onde podemos verificar os conhecimentos assimilados pelos alunos durante aquele perodo. (P.1) Mecanismo com o qual possvel identificar, subjetivamente, alguns graus de aprendizagem ou conhecimento adquiridos em relao a um tema. (P.5)

Mecanismo para verificar a assimilao dos contedos apresentados em sala de aula pelo professor. (P.6) Entendo que seja um mecanismo que verifica o percentual assimilado, do contedo dado, pelo aluno. (P.7)

No diferente disso, os alunos tambm designam avaliao o dever de verificar, medir, conferir se os conceitos foram assimilados:

Para mim verificar qual conhecimento eu domino. o professor saber o que sei. (A.11) Para mim avaliao at hoje s se resumiu a provas. (A.12) Para saber se o aluno aprendeu o contedo e tambm para ver se o professor est conseguindo passar aquilo que deseja. (A.3) de que forma o aluno consegue assimilar determinado contedo, fazendo aplicaes deste para o desenvolvimento do contedo curricular. (A.4) Avaliao de aprendizagem um mtodo que mede a quantidade de conhecimento que o indivduo adquiriu em um determinado espao de tempo. (A.5) um momento de retomada dos conceitos, definies, estudos de casos, do que foi visto por parte do professor. (A.6)

Por estas respostas, consequentemente, professores e alunos respondem que as finalidades ao se avaliar so poucas, ou seja, avaliar para eles quando se aplica ou faz a prova e, portanto, medir, verificar, constatar algo introduzido num bimestre. Outros docentes acreditam que a avaliao somente por meio de prova, obriga os alunos a estudar ainda mais.

Obrigar o aluno a estudar. (P.6) No favorece, mas tambm no prejudica. Qualquer forma de avaliao tem um certo desgaste psicolgico, mas eu penso que essa presso tambm no de toda ruim, pois ajuda os alunos no comprometimento e empenho com os estudos. Se isso garante aprendizagem, j outra questo. Se algum tipo de avaliao pudesse ser totalmente isenta de presso e desgastes, seria fabuloso. Entretanto no acredito que uma avaliao assim possa tornar o aluno mais compromissado com os estudos. (P.7)

Dentre os docentes da pesquisa, dois deles utilizam a avaliao como instrumento para tambm se avaliarem (lembrando que verificam isso em provas escritas):

(...) por meio dela podemos analisar nosso trabalho. (P.2) Identificar possveis falhas na minha metodologia de ensino. (P.5) O desempenho nas avaliaes pode tambm servir para orientar o professor nos trabalhos futuros. (P.7)

Num consenso, a ferramenta para avaliar a PROVA. Alguns professores exigem trabalhos ou seminrios, participao nas aulas com resoluo de listas de exerccios e projetos de modelagem. Os professores descrevem que:

A falta de compromisso de alguns alunos; a maioria dos alunos serem trabalhadores; e o fato de alguns conseguirem chegar a universidade com uma bagagem no muito rica (P.1); ou Alguns alunos no aceitam novas formas de avaliao, querem provas; a falta de tempo didtico para explorar mais as situaes; o fato da maioria dos alunos serem trabalhadores (P.2),

so motivos que inviabilizam o trabalho diversificado do docente. Destacamos tambm outras razes, tais como: falta de maturidade que o aluno chega s universidades, desgosto pela disciplina. Entretanto, quais destes professores testaram de fato uma pedagogia diferenciada? Qual deles tentou realizar a avaliao formativa para ver se agradaria mais o aluno e o motivaria mais a estudar? Pelas respostas dos alunos, acreditamos que os professores, na realidade, no diversificam muito seu trabalho, pois geralmente avaliam:

Atravs de provas e as vezes alguns trabalhos. Bom, a prova consiste em alguns exerccios que temos que resolver, j os trabalhos so listas de exerccios de fixao. Algumas vezes tambm apresentamos seminrios, mais muito raro. (A.11) Provas, provas e provas. (A.12) Sobre a forma de avaliao escrita, sobre a forma de resoluo de exerccios previamente propostos (trabalho) e sobre a resoluo de exerccios em caderno. (A.4) Nesta disciplina sou avaliado atravs de provas e trabalhos. (A.5)

Segundo Bittencourt (2001, p.37) existem alguns fatores que contribuem para a viso deturpada de avaliao por parte dos professores, quais sejam: o excesso de apego educao formal; a relao de poder existente no processo de ensino (que ainda muito centralizado no professor). (BITTENCOURT, 2001, p.37)

Com relao ao erro e como os professores o abordam em suas avaliaes, fica evidente (na maioria das respostas dos professores) que este mesmo serve apenas de constatao daquilo que o aluno no aprendeu. No entanto, trs dos docentes ressaltam que trabalham o erro em conversas particulares com os alunos ou destacando-os nas exposies de seminrios, alm de oportunizar aos alunos encontrar seus prprios erros ao fazerem novamente as provas. Realmente estes trs professores trabalham o erro assim, pois seus alunos confirmam estas respostas, bem como, os outros alunos confirmam as respostas dos outros professores ao dizerem sobre o trabalho deles:

No sei, acho que no trabalha, ele s corrige as provas e ns pegamos a nota no edital depois. (A.12) No trabalha o erro do processo avaliativo. Acho que deveria pelo menos corrigir a prova em sala de aula, a sim veramos aonde erramos. Parece que os professores em geral de Faculdade, no nos prepara para dar aula, no so exemplos a seguir. (A.3)

Diante da constatao da forte presena do ensino tradicional aluno que espera o professor ensinar e faz a prova para expor o que assimilou, sendo classificado no fim das contas ser que pelo menos alguns dos professores j ouviram falar sobre avaliao formativa? Das respostas dos professores, acreditamos que apenas trs delas demonstram que o professor conhece um pouco sobre avaliao formativa. So elas:

aquela que assegura que os processos de formao se vo adequando s caractersticas dos alunos, permitindo a adaptao do ensino s diferenas individuais. (P.3) Para mim avaliao formativa aquela contnua processual. (P.1) Vejo a avaliao formativa como sinnimo da diagnstica, com a mesma funo. (P.2)

Sobre a avaliao diagnstica, o professor P.2 responde que ela :

utilizar a avaliao para descobrir os erros dos alunos e investigar o porqu deles. E atravs da anlise da avaliao, intervir no processo levando o aluno a aprendizagem efetiva. (P.2)

Os outros quatro professores no conhecem a avaliao formativa. Mas foi surpreendente saber que nenhum deles adota a avaliao formativa como ferramenta no ensino-aprendizagem e ainda, parece estar longe de querer adot-la, como podemos observar nestas ltimas respostas que selecionamos dos professores:

Atualmente fala-se muito na avaliao formativa, contnua. Mas no sei se vai chegar as universidades. (P.1) Nada pois se a maioria est indo bem ento a culpa no minha. (P.1) (referindo-se ao que ele(a) faz quando poucos alunos no vo bem) No. No existe tempo para isso. (P.1) (referindo-se a trabalhar os erros dos alunos) No. Mas no posso fazer nada, se a instituio entende a avaliao como classificatria quem sou eu para mudar. Confesso que at j tentei, mas fui alvo de crticas de alunos e de meus prprios colegas. Essa maneira de avaliar est to arraigada que muitos alunos consideram que avaliar s pode ser por meio de provas. (P.1) (referindo-se avaliao que ele(a) adota se favorece a aprendizagem do aluno ou no) Geralmente nada. Um aluno da faculdade nem espera uma reavaliao quando tem conscincia que a falta foi dele. Ficar reavaliando a turma ate que todos atinjam bons desempenhos promover o comodismo. O aluno acomodado perde a vez na disputa por um lugar ao sol. A realidade cruel. (P.4) (referindo-se ao que ele(a) faz quando poucos alunos no vo bem) Sim. A avaliao escrita tem se mostrado a melhor forma de avaliao pois fornece vrias informaes sobre o desenvolvimento do contedo. (P.6) (referindo-se a prtica avaliativa que se destaca das demais) Sim, pois quando um aluno interessado no se sai to bem em uma avaliao ele passa a se dedicar mais e normalmente o seu conceito melhora. Nos alunos desinteressados, qualquer tipo de avaliao no resolveria. (P.6) (referindo-se avaliao que ele(a) adota se favorece a aprendizagem do aluno ou no) No ensino de matemtica, principalmente em maiores nveis de abstrao, penso que a melhor avaliao a escrita. Na forma que colocada hoje em dia na maioria das instituies de ensino. (P.7) (referindo-se a melhor forma de avaliar)

Quanto s respostas dos alunos, estas ltimas selecionadas destacam: as concepes dos alunos referentes s formas de avaliaes de seus professores, frustraes, falta de conhecimento de outros mtodos que poderiam os avaliar (o que faz com que aceitem a avaliao com provas e classificao).

No sei dar uma opinio, pois deste que estou estudando sempre estudei no sistema de notas, acho que j estou acostumado. (A.11) (opinio sobre o sistema de atribuir nota) A nota no diz muito o que o aluno realmente sabe, mas a maneira mais fcil de um professor avaliar o aluno. (A.3) (opinio sobre o sistema de atribuir nota)

Deveriam ter menos importncia, pelos menos na vida acadmica. (A.4) (opinio sobre o sistema de atribuir nota) Na minha opinio a nota uma mentira. Ela no reflete o que realmente o aluno aprendeu. At mesmo por outros fatores cola alunos que no sabem nada tiram maior nota que alunos, que por um motivo, at mesmo emocional, no tenham se sado to bem. (A.5) (opinio sobre o sistema de atribuir nota) Como cada professor tem um modo de avaliar diferente parece no estar ao alcance do aluno julgar esse mrito. O professor atual valoriza bastante o que o aluno faz em prova, desde que este mostre interesse. (A.6) (opinio sobre o sistema de atribuir nota) Nada!!!!!!! (A.4) (referindo-se ao professor quando a maioria da turma tem um desempenho ruim) No caso do professor atual ele traz para a sala de aula os assuntos passados cobrados em prova e faz ligao com o assunto atual ressaltando os erros encontrados nas avaliaes. Muito bom!! (A.6) Fico apavorado. (A.11) (em relao aos sentimentos que experimenta em situaes de avaliao) Sensao de medo, tenso, nervosismo. (A.12) (em relao aos sentimentos que experimenta em situaes de avaliao) Meu sentimento de decepo, pois sabemos que vrios alunos trabalham o dia inteiro, viajam at a faculdade e os professores que l esto , no se preocupam com isso, geralmente seguem os melhores alunos da sala que geralmente no trabalham; O Docente deveria olhar mais para esse aspectos. (A.3) (em relao aos sentimentos que experimenta em situaes de avaliao) Com relao as provas, h uma tranqilidade pois se prestarmos bem ateno nas aulas e discusses podemos dissertar uma boa prova. Com relao a trabalho, principalmente de grupo, h uma indignao pois poucos fazem e muitos levam os crditos, visto que os grupos so distribudos pela professora. (A.5) (em relao aos sentimentos que experimenta em situaes de avaliao) J tive professor que s via a aprendizagem a partir do seu foco, ou seja, sabia muito mas s falava com o aluno do seu nvel, no era capaz de se colocar no lugar do aluno. O professor atual o exemplo contrrio: se aproxima do aluno, conduz o aprendizado, consegue perceber as dificuldades do aluno, no est preocupado em fazer sua fama de exigente. (A.6) (referindo-se a forma de avaliao que o professor utiliza, se favorece ou no a sua aprendizagem)

CONSIDERAES FINAIS Assim como trata o texto de Almeida Jnior (2004), as instituies so avaliadas de maneira sistemtica e exigindo-se sempre delas resultados precisos e objetivos. Sendo estes resultados consequncia de provo ou outro meio avaliativo, ocorre que a influncia dos mesmos, acarreta tambm a avaliao acadmica. Caso o docente do curso superior opte por produzir cientificamente, fica a desejar no progresso didtico-pedaggico que est inserido. Como a cobrana por produes cientficas cada vez maior, a justificativa dos professores no terem tempo de ler obras sobre o processo de ensino-aprendizagem, no se interando sobre outras formas de ensinar e avaliar. Alm disso, como os prprios autores sobre avaliao formativa escrevem, como Perrenoud e Hadji, esta forma de avaliar demanda mais tempo e dedicao concentrada por parte do professor dentro e fora da sala de aula. Logo, eis a mais um obstculo para que no se adote este modelo avaliativo.

Na verdade parafraseando as palavras de Bittencourt, a avaliao formativa deveria abrir espao para o aluno questionar, investigar, o professor deveria ler as hipteses dos educandos, refletir sobre sua ao pedaggica a fim de replanej-la, no baseando-se somente em provas e exames, fazendo do processo avaliativo uma fase de construo e acompanhamento do ensino-aprendizagem. Dentre tantos fatores, a formao insuficiente dos docentes sobre como avaliar da melhor maneira possvel e a falta de interao com outros colegas de mesma rea, tambm tem impedido que o conhecimento de novas prticas pedaggicas venha tona. Nossos questionrios serviram para constatar toda essa precariedade no sistema avaliativo do curso de matemtica. Avaliao sinnimo de prova, atribuir notas o mais aceitvel, trabalhar o erro s em certos casos, para se avaliar tem dia e hora marcada e no a todo o momento, etc. Este contexto do ensino superior observado nas instituies analisadas, (acreditamos que em muitos outros cursos de outras instituies) nos indica que a universidade um campo novo para a avaliao formativa se instaurar e definitivamente se tornar exemplo para outros nveis de escolaridade. REFERNCIAS ALMEIDA JNIOR, Vicente de Paula. O processo de formao das polticas de avaliao da educao superior no brasil (1983-1996). Campinas, 2004. 144 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. BITTENCOURT, Neide Arrias. Avaliao formativa de aprendizagem no ensino superior: um processo construdo e vivenciado. So Paulo, 2001. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So Paulo, 2001. CERNY, R.Z. (2001). Uma reflexo sobre a avaliao formativa na educao a distncia. UFSC, 2001. [On-line]: http://www.anped.org.br/24/tp1.htm. Consultado em: 14/11/2007. FERREIRA, Thaisa Barbosa. Gerenciador de avaliaes: uma ferramenta de auxlio avaliao formativa para o ambiente de educao a distncia TelEduc. Campinas, 2003. Dissertao (Mestrado em Cincia da Computao) Instituto de Computao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.

HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001. LUCKESI, Cipriano C. Avaliao de aprendizagem escolar. 7 ed. So Paulo: Cortez, 1998. PERALTA, Sueida Soares. As representaes de uma professora sobre si mesma, sobre leitura e avaliao num trabalho de formao docente. So Paulo, 2007. 160 f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2007. PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.