SANDRA HERSZKOWICZ FRANKFURT

Implicaes da formao profissional na escola

SANDRA HERSZKOWICZ FRANKFURT doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

doutora Maria Rita de Almeida Toledo, do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

A EXPOSIO DE MOTIVOS DO MINISTRO DA EDUCAO E CULTURA EM DEFESA DA LEI 5.692/71

Na exposio de motivos apresentada pelo ento ministro da Educao e Cultura, Jarbas Gonalves Passarinho, ao presidente da Repblica, Emlio G. Mdici, foram defendidas as propostas do grupo de trabalho (GT) institudo pelo Decreto no 66.600, de 20 de maio de 1970, ao qual coube organizar a reforma do ensino de 1o e 2o graus. Para o ministro, as alteraes na lei de 1961 seguiriam, no campo educacional, a tendncia de reformas empreendidas pelo governo a partir de 1964, defendendo que entre os itens desse vasto programa de reformas, acompanhando as transformaes profundas que se operam na vida nacional, a educao tem gurado em posio de especial relevo. Firma-se, por m, e torna-se cada vez mais ntida, a convico de que precisamente na escola, tomada em sentido amplo, faz-se a sntese do econmico e do social para congurao de um desenvolvimento centrado no homem e para ele dirigido (Passarinho, 1971, p. 7). Apesar de ser uma reforma do regime militar, o ministro destaca que o relatrio apresentado pelo GT era conseqncia de um amplo processo de consulta aos setores interessados em realizar mudanas educacionais, armando que a prpria escolha dos membros do GT teria sido produto dessa consulta. Nas palavras do ministro: O projeto constitui uma soma de tendncias na medida em que o anteprojeto bsico do GT, ele prprio resultante de prvia consulta nacional, foi posteriormente apreciado

INTRODUO

este trabalho, ser analisada a proposta, lanada na dcada de 1970, para implementao da formao prossional na escola e as implicaes que pode trazer ao futuro trabalhador. Para tanto, como fonte, ser tomada a exposio de motivos apresentada, ao presidente da Repblica, em 30 de maro de 1971, pelo ento ministro da Educao e Cultura, Jarbas Gonalves Passarinho, defendendo o projeto da Lei 5.692/71, aprovada quatro meses depois, em 11 de agosto. Com isso, objetiva-se discutir, luz das anlises de Karl Marx, em O Capital (1867), as implicaes que a institucionalizao, no ensino mdio, da formao prossional impe ao futuro trabalhador, em especial aos prossionais da educao. Deve-se destacar que esse tema parte da pesquisa de doutorado em desenvolvimento, intitulada provisoriamente Do Normal ao Magistrio: Prticas e Apropriaes (1971-1981), sob a orientao da professora

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pelo Conselho Federal de Educao e em seguida, conjuntamente, por todos os Conselhos de Educao do Pas (Passarinho, 1971, p. 7). Assim, o ministro apresentava a proposta de reformulao do ensino de 1o e 2o graus como sendo conseqncia de uma ao democrtica, de ter ouvido e consultado as diferentes opinies que ecoavam no pas, tentando, assim, dirimir a reforma como sendo produto de um governo centralizador e totalitrio. Alm disso, o ministro utilizava o argumento de que a educao deveria manter um equilbrio com o desenvolvimento, nem sendo anterior a este, nem lhe sendo posterior. O equilbrio estaria, portanto, em promover a cada momento, em quantidade e qualidade, uma escolarizao compatvel com o grau alcanado de progresso material, e vice-versa, de tal modo que a mais educao sempre viesse a corresponder mais desenvolvimento e, reciprocamente, do maior desenvolvimento sempre resultasse mais e melhor educao (Passarinho, 1971, p. 7). A relao entre educao e desenvolvimento parece justicar o realismo do ministro ao reconhecer que, no que tange a essa questo, havia diferenas regionais que precisavam ser consideradas. Assim, embora reconhecesse que a educao devesse ser igual para todos, sabia que isso no acontecia no Brasil, tendo em vista as disparidades regionais, que precisavam de uma educao que contemplasse as diversidades de interesses educacionais. O reconhecimento das disparidades regionais no signicava, segundo o ministro, que se estava propondo uma estraticao escolar. Mas, para ele, no deveriam se enganar aqueles que defendiam que se praticasse, em todo o territrio nacional, a mesma escolarizao, sob o argumento, para ele vlido, de que todos somos iguais (Passarinho, 1971, p. 7). O ministro reconhecia que esse seria um ideal, mas ainda no alcanado no que concerne educao. Por isso, o ministro desenvolve uma argumentao contrria uniformizao. Para ele, ao impor a uniformizao, foravam-se as escolas a realizar uma educao

que no correspondia s necessidades locais, enquanto outras, em estgios mais desenvolvidos, cavam impedidas de incorporar os avanos alcanados. Alm disso, para o ministro, seria invivel uniformizar o ensino em um pas de dimenses continentais como as do Brasil, de modo que manter o discurso em prol da uniformidade s repunha e agravava as disparidades existentes. Nesse sentido, argumentava que deveria sim haver uma base comum, mas que tambm fossem respeitadas e contempladas as diferenas regionais. Para ele, A unidade de Educao constitui um ponto antes de chegada que de partida, razo por que o reconhecimento dos desnveis atuais indispensvel sua progressiva correo. Em vez de uniformizar o que se apresenta em si mesmo diferente, cabe unicar o que deve ser comum em termos dos grandes objetivos nacionais e humanos, pela utilizao de meios ajustveis s mltiplas realidades a atender (Passarinho, 1971, p. 7). Seja reconhecendo a diversidade regional, seja propondo uma base comum educao de 1o e 2o graus, o que deveria unir as propostas educacionais, segundo o ministro, seria o compromisso com o desenvolvimento, com as novas formas de vida e de trabalho decorrentes das mudanas que se operam no Pas e no mundo (Passarinho, 1971, p. 7). A preocupao com a formao para o trabalho tambm se apresenta como uma tnica na exposio de motivos do ministro, mesmo quando analisa o argumento constitucional que estende a antiga formao primria de quatro anos formao gratuita e obrigatria de oito anos. O ministro, ao considerar as diferenas regionais, arma que No se imagina, entretanto, que de momento essas disposies tenham plena execuo em todo o territrio nacional. H muitas localidades, zonas e mesmo regies das quais, ainda que haja disponibilidade de meios, ser impraticvel desde logo a obrigatoriedade de uma escola de oito anos. Para onde e quando assim ocorrer,

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previu-se que a parte de formao especial se antecipar, no currculo, para surgir no nvel efetivamente alcanado em cada caso. Embora, como foi antes salientado, somente ao m do 1o grau se deva cogitar de trabalho, no se h de ignorar uma realidade de insucincia que exige tempo para a sua correo (Passarinho, 1971, p. 8). No entanto, embora o ministro no explicite, nas propostas defendidas por ele, as diferenas regionais eram consideradas como entraves uniformizao do ensino e obrigatoriedade de oito anos de estudos e poderiam tambm constituir empecilhos implantao da nova reforma. Se, como se pode vericar, evidente a tnica na formao para o trabalho, essa formao, segundo o ministro, tem por base a integrao, que reuniu tanto a formao comum com a especial, quanto a formao de oito anos, no primeiro grau, com a formao de trs anos, no 2o grau. Essa mesma integrao justica a reunio, em nvel de 2o grau, dos diferentes ramos de ensino, possibilitando, assim, que todas as modalidades de formao mdia pudessem levar seus alunos ao ensino superior. Desse modo, seriam reunidas, na formao mdia, a partir da instaurao das habilitaes prossionais, tantas prosses quantas exigissem cada regio em que estivesse localizada a escola, rompendo, assim, com as quatro modalidades estanques de ensino prossional que vigoravam at ento (industrial, agrrio, comercial, normal). Alm disso, para o ministro, independente de o estudante conseguir dar prosseguimento aos estudos em nvel superior, ele j teria uma prosso ao trmino do ensino de 2o grau. Assim, reunindo os ramos de ensino em um s 2o grau, objetiva-se acabar com o dualismo entre a escola que prepara para a vida e a escola que prepara para a universidade. Coloca-se uma nfase na educao voltada para o trabalho e o trabalho como motor do progresso, para o que se deveria facultar conhecimentos bsicos capazes de inserir um nmero cada vez maior de brasileiros na vida societria. O trabalho posto, portanto, como ar-

gumento-chave na exposio de motivos do ministro, que aparece tanto pela referncia reiterada, quanto pela indicao da impositiva necessidade de dar terminalidade formao no 2o grau. Essa terminalidade se ope ao ensino verbalstico e propedutico com vista a colocar o Brasil na rota do desenvolvimento e realizar uma verdadeira revoluo pela educao. Com base nesses argumentos, o ministro tenta diferenciar a proposta da nova reforma das demais realizadas no Brasil, armando que no se tratava de mais uma reforma, mas a reforma que implica abandonar o ensino verbalstico e academizante para partir, vigorosamente, para um sistema educativo de 1o e 2o graus, voltado para as necessidades do desenvolvimento. E como a educao predetermina o desenvolvimento, o abandono do ensino meramente propedutico, pela adoo de um processo que valorize progressivamente o estudante, dando terminalidade escola de 2o grau, preparando os tcnicos de nvel mdio de que tem fome a empresa privada como a pblica, signica uma revoluo, no sentido sociolgico do termo: atingir as razes do progresso, e em curto prazo. Em uma palavra, o que V. Exa. preconiza: a Revoluo pela Educao (Passarinho, 1971, p. 9). A presena da dimenso do trabalho o argumento em favor da atualizao necessria que, para o ministro, se impunha, haja vista terem acontecido de 1946-61, perodo em que a Lei 4.024/61 foi elaborada, mudanas e imposies sociais que no estavam mais contempladas no alvorecer dos anos 1970, pois, para ele, o novo momento social solicitava uma educao nova, que atendesse s novas demandas sociais. Segundo exps Jarbas Passarinho (1971), a necessidade de atualizao da 4.024/61 j se manifestara poucos anos aps a promulgao, a exemplo das reformulaes do ensino superior, explicitadas cinco anos depois, em 1966, pelo Decreto-lei no 53, de 18 de novembro. Desse decreto resultou, em 1968, de acordo com as informaes do

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ministro, a Reforma Universitria, como cou conhecida a Lei no 5.540, de 28 de novembro, complementada pelo Decreto-lei no 464, de 11 de fevereiro de 1869, e pelas leis nos 5.525, de 5 de novembro de 1968, e 5.537, de 21 de novembro de 1968, complementadas pelo Decreto-lei no 875, de 15 de setembro de 1969. Para o ministro, as reformulaes nos outros nveis de ensino passaram a ser, portanto, reclamadas por todo o territrio nacional, o que justicou, segundo ele, a organizao de um grupo de trabalho (GT) que elaborasse propostas para renovao dos outros nveis de ensino (Decreto no 66.600, de 10 de maio de 1970). As propostas do GT, segundo o ministro, foram submetidas apreciao do Conselho Federal de Educao, que props vrias emendas, mas no s: tambm passaram pelo crivo do prprio Passarinho, que consignou suas opes para manter a coerncia geral da proposio e ajust-la poltica geral do governo (Passarinho, 1971, p. 8). Desse modo, ca evidente o quanto a reforma do ensino de 1o e 2o graus, apesar das tentativas de apresent-la sob argumentos tcnicos, estava comprometida com o regime poltico no qual ela estava gestada. No que diz respeito, estritamente, formao de professores, o ministro defende

que esse era um ponto crucial da reforma, destacando que dele dependem todos os demais, pois uma organizao escolar ser sempre o que seja o seu quadro docente e tcnico (Passarinho, 1971, p. 9). Por isso, ele destaca os pontos principais na proposta do GT, que previa graduao superior, de curta e plena durao, para exerccio no 1o e 2o graus, respectivamente, e habilitao de 2o grau para exerccio at a metade do 1o, comprometendo-se em condicionar a transferncia de auxlios federais pontualidade no pagamento dos professores, alm de prever a existncia do Estatuto do Magistrio, com a nalidade de elevar o status da prosso. A forma como o ministro Jarbas Passarinho defende a reforma do ensino de 1o e 2o graus elucidativa do modo como o governo a tomava. O ponto de vista governamental tambm pode ser vericado nas palavras do ento presidente da Repblica, Emlio G. Mdici, em mensagem proferida ao Congresso Nacional, quando da apresentao do projeto de lei. Segundo o presidente, com a reforma visava-se a democratizar o ensino, de maneira que a todos se assegure o direito educao. Abre-se caminho, destarte, para que possa qualquer do povo, na razo dos seus predicados genticos, desenvolver a prpria personalidade e atingir, na escala social, a posio a que tenha jus (Mdici, 1971, p. 6). Constata-se, portanto, que no era apenas mais uma reforma educacional, mas, de fato, uma reforma oriunda de um governo com caractersticas muito bemdeterminadas, baseadas no controle e no cerceamento das liberdades individuais. Esse vnculo com o governo totalitrio talvez possa justicar as resistncias a essa reforma por diversos setores da sociedade, especialmente de intelectuais, contra as determinaes aprovadas na Lei 5.692/71. Mas, alm da justicativa poltica, vale questionar: que embasamento terico poderia dar suporte a tantas resistncias? A leitura de Karl Marx (1989) pode ajudar a compreender esse ponto, questionando a validade de uma formao tcnica, seus pressupostos e implicaes.

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A FORMAO PROFISSIONAL E A ESPECIALIZAO DO TRABALHADOR

Para Marx, uma das implicaes da formao prossional a especializao do trabalhador e esta uma conseqncia, pode-se armar, da instaurao da sociedade capitalista. Como Marx destaca, a especializao do trabalhador tem a ver com a lgica do capital, cujo objetivo a acumulao. Mas, para que essa acumulao se efetue, preciso explorar a fora de trabalho, que se subordina completamente aos capitalistas. Assim, a disponibilidade de fora de trabalho a ser explorada mantm relao estreita com a acumulao de capital. A esse respeito, Marx (1989, p. 714) esclarece que a fora de trabalho tem de incorporarse continuamente ao capital como meio de expandi-lo, no pode livrar-se dele. Sua escravizao ao capital se dissimula apenas com a mudana dos capitalistas a que se vende, e sua reproduo constitui, na realidade, um fator de reproduo do prprio capital. Acumular capital portanto aumentar o proletariado. Marx ainda destaca que na relao proletariado-capitalista no existem compromissos do segundo com o primeiro para alm do pagamento de salrio, pois o proletariado, entendido economicamente como o assalariado que produz e expande o capital, lanado rua logo que se torna supruo s necessidades de expanso do capital. Nesse momento, o que fazer com o proletariado especializado? No processo de acumulao primitiva, segundo Marx (1989, p. 854), a populao rural, expropriada e expulsa de suas terras, compelida vagabundagem, foi enquadrada na disciplina exigida pelo sistema de trabalho assalariado, por meio de um grotesco terrorismo legalizado que empregava o aoite, o ferro em brasa e a tortura. Mas hoje, quando no h mais o que expropriar, a no ser cada vez mais a fora de traba-

lho, pela intensidade de trabalho imposta, pode-se armar que a especializao repe esse papel, ao segregar o homem, impedindo-o de ter acesso a uma formao ampla, contribuindo, assim, para a consolidao do capitalismo, porque o subordina s leis da produo, reproduzindo e renovando, assim, as estratgias de manuteno e fortalecimento do capitalismo, dispensando o uso da violncia e da fora empregada no passado. No basta que haja, de um lado, condies de trabalho sob a forma de capital e, do outro, seres humanos que nada tm para vender alm de sua fora de trabalho. Tampouco basta for-los a se venderem livremente. Ao progredir a produo capitalista, desenvolve-se uma classe trabalhadora que, por educao, tradio e costume, aceita as exigncias daquele modo de produo como leis naturais evidentes. A organizao do processo de produo capitalista, em seu pleno desenvolvimento, quebra toda resistncia, a produo contnua de uma superpopulao relativa mantm a lei da oferta e da procura de trabalho e, portanto, o salrio em harmonia com as necessidades de expanso do capital, e a coao surda das relaes econmicas consolida o domnio do capitalista sobre o trabalhador. Ainda se empregar a violncia direta, margem das leis econmicas, mas, doravante apenas em carter excepcional. Para a marcha ordinria das coisas, basta deixar o trabalhador entregue s leis naturais da produo, isto , sua dependncia do capital, a qual decorre das prprias

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condies de produo, e assegurada e perpetuada por essas condies (Marx, 1989, p. 854). Pode-se afirmar que a especificao do trabalhador est, portanto, no cerne da formao capitalista, porque, para transformar-se em homens livres, ou seja, sem vnculos com a propriedade e com a servido, mas tambm para no cair na vadiagem, impunha-se a necessidade de uma formao especca, restrita realizao de atividades especcas, que no permitisse a anlise crtica de sua condio no mundo, nem pleiteasse a alterao do status quo estabelecido. Desse modo, a proposta de investimento na formao tcnica, como fora feito na Lei no 5.692/71, no poderia ser aceita sem uma srie de ressalvas, crticas e oposies. Muitos foram os que se manifestaram contrrios a esse tipo de formao e no se calaram diante das novas deliberaes. Para este trabalho, no entanto, um tipo de crtica Lei 5.692/71 merece destaque, devido ao objeto investigado, ou seja, as crticas relativas formao para o magistrio que alterou a condio da escola normal, transformando a formao para o magistrio em uma habilitao, como tantas outras, em nvel de 2o grau.

A REPERCUSSO DA LEI 5.692/71 SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES

Warde (1986, p. 77), ao analisar as condies da formao docente na dcada de 1970, arma que, nessa dcada, decresceu gritantemente a procura pela habilitao ao magistrio e isso no s em So Paulo. Para a autora, em 1971, com a promulgao da Lei no 5.692/71, a formao normal foi profundamente afetada pela prossionalizao compulsria, e a antiga sistemtica de formao do magistrio primrio em escolas normais foi destruda e no seu lugar nasceu um padro em tudo incompetente. Ao invs

de corrigir a mentalidade escolanovista que grassava naquelas escolas; ao invs de contribuir para a sua adequao s novas condies da escola primria, complexicada quanto clientela e ao funcionamento, a habilitao ao magistrio no corrigiu essas e outras distores mas, ao contrrio, criou novas (Warde, 1986, p. 77). Tanuri (2000), ao analisar esse momento, arma que, com a Lei 5.692/71, a escola normal foi afetada ao passar a fazer parte do quadro da prossionalizao obrigatria adotada para o 2o grau. Com isso, ela foi transformada em uma das habilitaes desse nvel de ensino, tendo sido abolida, de vez, a prossionalizao antes ministrada em escola de nvel ginasial. Assim, a j tradicional escola normal perdia o status de escola e, mesmo, de curso, diluindo-se numa das muitas habilitaes prossionais do ensino de 2o grau, a chamada Habilitao Especca para o Magistrio (HEM) (Tanuri, 2000, p. 80). bom lembrar, como faz Tanuri (2000), que em 1961, com a Lei 4.024, de 20 de dezembro, a escola normal manteve o nvel dual, com escolas normais de nvel ginasial, com quatro sries no mnimo, e as de nvel colegial, com trs sries no mnimo. Mas, na dcada de 1960, segundo essa autora, havia uma preocupao maior em elevar o nvel de formao do professor, para o que se passou a introduzir disciplinas de formao geral nos cursos de pedagogia. Em So Paulo, segundo Tanuri (2000), durante a dcada de 1960 a escola normal fez parte das preocupaes do Executivo, ao instituir medidas que controlassem o crescimento desenfreado das instituies formadoras de professores. Entre essas medidas, esteve a unicao dos dois primeiros anos do curso secundrio e normal, passando a terceira srie a ser organizada em reas (artes, cincias administrativas, cincias humanas, cincias fsicas e biolgicas, letras e educao), estando somente a quarta srie dedicada exclusivamente s disciplinas prossionalizantes da educao. Com essas medidas, elevava-se, portanto, a durao dos estudos para o preparo do professor e destacava-se a preocupao em

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sustar o crescimento da procura pelo curso normal bem como a expanso desordenada de sua rede de escolas, com conseqente deteriorao do nvel e da qualidade do ensino. Pretendia-se ainda resolver o problema da opo precoce e fornecer uma slida cultura geral que aumentasse a maturidade e o discernimento para o estudo das cincias humanas e pedaggicas. No entanto, a partir de 1971, segundo arma Warde (1986), a formao docente foi descaracterizada. Essa autora argumenta ainda que estudos realizados em vrios estados apontavam que, assim como em So Paulo, a partir de ento, a habilitao para o magistrio no formava nem para aquilo que seria minimamente necessrio ao professor da escola elementar: a capacidade de ensinar as tcnicas de escrita, leitura e clculo (Warde, 1986, p. 77), e tambm que com o desaparecimento das escolas normais e surgimento da habilitao ao magistrio, muitas escolas normais particulares, leigas e confessionais, que portavam uma tradio de bom ensino, fecharam suas portas; escolas normais pblicas se descaracterizaram como tal. Um grande espao foi preenchido por escolas particulares, mercantis, que literalmente vendem seus diplomas em cursos de m de semana (Warde, 1986, p. 78). Segundo Warde (1986), a partir de 1971, com a descaracterizao dos cursos normais, a qualidade da formao dos professores decaiu de tal modo que passou a no haver diferenas entre os professores diplomados e os leigos quanto s condies tcnicas para assumir uma classe de primeira srie. Tanuri (2000) concorde com a anlise de Warde (1986) ao armar que inmeros trabalhos so unnimes em apontar o esvaziamento, a desmontagem, a desestruturao, a perda de identidade ou a descaracterizao sofrida pela escola normal no perodo, tendo-se vislumbrado inclusive sua desativao nos anos imediatamente posteriores reforma, devido queda considervel da procura, ao fechamento de inmeros cursos, paralelamente ao descaso de polticas nacionais e estaduais (Tanuri, 2000, p. 81).

Essa autora ainda informa que outras crticas que foram feitas acerca da chamada HEM, a saber: dicotomia entre teoria e prtica, entre contedo e mtodo, entre ncleo comum e parte prossionalizante; inexistncia de articulao entre o processo de formao e a realidade do ensino de 1o grau; desprestgio social do curso e sua inconsistncia em matria de contedo; inadequao dos docentes ao curso, em termos de formao, tendo em vista a necessidade de assumirem vrias disciplinas; insucincia e inadequao dos livros didticos; problemas pertinentes realizao do estgio de Prtica de Ensino (Tanuri, 2000, p. 82). E, especialmente no que se refere disciplina Prtica de Ensino, as acusaes, segundo essa autora, do conta de que, em vez de atuar como integradora dos demais saberes, restringia-se a estgios de observao e no de prticas efetivas, a m de um cumprimento somente formal. Alm disso, Warde (1986) acrescenta que, a partir de 1969, com a reformulao que tornou o curso de pedagogia compatvel com a Reforma Universitria e com a reestruturao da escola de 1o e 2o graus, passou-se a permitir o acesso a esse curso no s aos egressos das escolas normais, mas aos estudantes dos mais diversos nveis de ensino. A isso era acrescida a exigncia de que, para ser professor na escola de 1o e 2o graus, era preciso ter graduao em pedagogia. Para essa pesquisadora, tais reformulaes contriburam para o incremento tecnicista da formao do professor, pois no s se destinava a essa funo, mas a funes administrativas, o que, como conseqncia, causava a perda do foco na formao de educadores de fato. No entanto, Tanuri (2000) explica que a introduo de disciplinas tcnicas nos cursos de formao de professores, at chegar exacerbao do tecnicismo apontado por Warde (1986), decorreu de um processo de transio que j vinha de anos anteriores, quando foi conferida aos conselhos estaduais a atribuio de xar disciplinas complementares e arrolar optativas a serem escolhidas pelos estabelecimentos de ensino, pois, com isso, abriu-se j o precedente

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para serem introduzidas disciplinas de formao tcnico-pedaggica nos currculos das escolas normais, o que ocasionou o aparecimento de disciplinas novas em alguns currculos, como administrao e organizao escolar. Mas, pela anlise de Warde (1986), percebe-se que, pela Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1o e 2o graus no 5.692, de 1971, a passagem da formao de professores das escolas normais para os cursos de magistrio representou um declnio na qualidade da formao desses prossionais.

ALGUMAS CONSIDERAES
A diminuio da qualidade de formao de professores, o investimento na formao tcnica, o estreitamento da formao geral, como se vericou pelos apontamentos de Marx (1989), no podem ser analisados de forma dissociada das imposies do capital, cujo objetivo focar o emprego da fora de trabalho apenas na execuo de certas aes, sem questionar a explorao capitalista. Esse aspecto aponta, portanto, para as resistncias com que foi recebida a Lei 5.692/71. A isso deve ser somado o fato de essa lei ter sido instituda em um momento de exceo, ou seja, sob o controle rgido e virulento do regime militar.

Alm disso, ao se vericar o uso pelos representantes do governo do argumento de que a formao tcnica seria uma resposta demanda do progresso material, valeria questionar a quem serviria esse progresso. Certamente no seria aos prossionais que, de posse de uma formao estreita, limitada, no teriam condies de fazer tais questionamentos, pois a nica possibilidade conferida a eles, a nica opo que lhes restava era vender a fora de trabalho, cada vez mais cedo, a baixo custo e, quando se tornassem supruos e, assim, atirados rua, no teriam alternativa alm de baratear o valor da fora de trabalho excedente. Desse modo, o argumento do ministro da Educao e Cultura, o sr. Jarbas Gonalves Passarinho, ao defender que a formao tcnica, ainda no 2o grau, seria uma demonstrao de compromisso com o desenvolvimento e ao defender a terminalidade j no nal do 2o grau, estava, portanto, apontando para o m das possibilidades de mudana, de alterao das condies de explorao do trabalhador, porque a ele s restaria submeter-se explorao capitalista cada vez mais cedo, sem poder pensar em condies diferentes de vida. Nesse sentido, se ao jovem estudante a opo seria submeter-se ao mundo do trabalho, a revoluo que se estaria colocando em curso no seria a da mudana para melhoria das condies de vida da maioria da populao, mas em prol dos interesses capitalistas.

BIBLIOGRAFIA
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