ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL - ESAB PS-GRADUAO LATO-SENSU EM GESTO ADMINISTRATIVA DA EDUCAO REN DE CARVALHO LUZ

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DISTNCIA

SALVADOR 2007

REN DE CARVALHO LUZ

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DISTNCIA

Monografia apresentada ESAB Escola Superior Aberta do Brasil, sob orientao do Prof. Dr. Jaime Roy Doxey e Prof. Beatriz Christo Gobbi

SALVADOR 2007

REN DE CARVALHO LUZ

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DISTNCIA

Aprovada em ..........de.........................de 200.......

_______________________________________

_______________________________________

________________________________________

SALVADOR 2007

 minha av Izolina Almeida de Carvalho, in memorian, pelo exemplo de dedicao e amor ao ensino que nos deixou.

AGRADECIMENTOS s minhas colegas e amigas RITAs, que com pacincia, interesse e dedicao me ajudaram e incentivaram. Aos meus orientadores ......

RESUMO

Visa o presente trabalho explorar os diversos tipos e mtodos de avaliao da aprendizagem mais utilizados atualmente na Educao Distncia, conhecendo sua aplicao e pertinncia e finalmente analisando-os quanto a sua efetividade. Para tal, foi executado um levantamento das avaliaes aplicadas nos cursos atualmente disponveis, focalizando as tcnicas empregadas pelas instituies, bem como a legislao existente sobre o assunto. Durante a pesquisa foi verificado que pouca a diferena existente entre as avaliaes do ensino presencial e as do ensino distncia, sendo porm marcante a utilizao intensa de tecnologia nessas ltimas. Tomando por base os objetivos finais das avaliaes, foi feita uma anlise quanto a efetividade das mesmas, onde foi constatado que as avaliaes distncia, mais largamente utilizadas, necessitam das avaliaes presenciais como complemento indispensvel para o alcance real do objetivo do curso. Concluindo, foi atestada a efetividade das avaliaes de aprendizagem atuais da EAD, principalmente com o desenvolvimento de novas tecnologias em sua aplicao, tendo sido enfatizada a necessidade de planejamento e elaborao criteriosa de todas essas avaliaes, como condio bsica imprescindvel para o sucesso das mesmas.

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................... CAPTULO I - A EDUCAO DISTNCIA................................................. I.1 CONSIDERAES SOBE ORIGEM E EXPANSO.......................................... I.2 A EDUCAO DISTNCIA NO BRASIL........................................................ CAPTULO II - A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EAD............................ II.1 CONCEITOS E CONSIDERAES SOBRE AS AVALIAES ...................... II.2 A AVALIAO DA APRENDIZAGEM E OS EXAMES ESCOLARES DISTINO E PRTICA.................................................................................. II.3 FUNES E MODALIDADES DE AVALIAO............................................... II.3.1 Avaliao diagnstica.................................................................................. II.3.2 Avaliao formativa...................................................................................... II.3.3 Avaliao somativa...................................................................................... II.4 METODOLOGIAS DAS AVALIAES ............................................................ CAPTULO III - TCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO UTILIZADOS NA EAD .................................................................................................................... III.1 EXERCCIOS DE AUTO- AVALIAO............................................................ III.2 PROVAS/TESTES ON-LINE............................................................................ III.3 PROVAS PRESENCIAIS.................................................................................. III.4 PROJETOS E TRABALHOS DE INVESTIGAO.......................................... III.5 A EFETIVIDADE DAS AVLIAES................................................................. III.6 AVALIAES COMO INSTRUMENTOS DE APRENDIZAGEM .................... CONCLUSO............................................................................................................ REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.........................................................................

8 10 12 14 15 18 20 21 23 25 27 30 32 34 35 37 39 41 43 46 48

INTRODUO
Palavras-chave: Educao distncia, Avaliao da aprendizagem, Efetividade das avaliaes. A educao distncia vem tomando uma conotao cada vez mais importante no ensino mundial, motivada, entre outros fatores, pelo alto nvel de desenvolvimento de solues tecnolgicas e de informao, que em muito facilita a tarefa pedaggica quanto a aprendizagem. Atrelado a esse desenvolvimento, surge a questo da sua Nesse contexto, as avaliaes de confiabilidade e do seu resultado prtico no alcance dos objetivos da educao para a sociedade e para o indivduo em particular. aprendizagem por ela utilizadas pelas instituies de ensino distncia, passam necessariamente por uma anlise no que diz respeito a sua eficincia e eficcia aqui reunidas sob a definio de efetividade. Tambm necessria seria uma anlise da diferenciao entre as avaliaes utilizadas no ensino presencial tradicional ou moderno, e o ensino distncia, anlise esta que nos indicaria um rumo pesquisa, e principalmente colocaria em evidncia os pontos essenciais de cada uma delas. As avaliaes de aprendizagem, tendem em geral a induzir os indivduos a um determinado conceito a respeito da instituio ou curso que as aplica, classificando-os como bons ou maus pela escala de rigor das suas provas/testes, ou pelo grau de dificuldade que oferecem ao aluno. No raro observamos tambm uma preocupao excessiva do aluno com relao s avaliaes, mais do que com o prprio ensino das matrias. Como dentre os objetivos das avaliaes na pedagogia moderna no encontramos o de proporcionar uma rotulagem simplista e esttica de um curso ou de um aluno, levanta-se a questo, de qual seria a efetividade dos diversos tipos e mtodos de avaliao, na consecuo dos seus objetivos, que so os objetivos da educao. Assim, procuramos no presente trabalho, estabelecer um raciocnio que nos permitisse avaliar as avaliaes aplicadas na educao distncia, partindo da anlise de seus pontos positivos e negativos, sob o enfoque da efetividade, qual seja:

do quanto o cumprimento das suas aplicaes realmente contribuiu para o alcance do objetivo do curso nessa modalidade. Para chegarmos a uma resposta satisfatria, partimos no Captulo I, para uma breve e necessria incurso sobre a educao distncia, que no decorrer do trabalho ser eventualmente tratada como EAD, algumas definies, sua origem e expanso no mundo e no Brasil em particular. Essa abordagem permite nos situarmos com relao a modalidade de ensino distncia, tanto no que tange a sua importncia quanto a sua crescente demanda em nvel mundial. No Captulo II, procuramos explorar as avaliaes de aprendizagem em geral e as avaliaes utilizadas na EAD especificamente. Pesquisamos conceitos, expusemos a diferenciao entre avaliaes de aprendizagem e exames escolares. Especificamos as funes e modalidades das avaliaes, conforme diversos autores, estudando mais detalhadamente a diviso clssica das avaliaes: diagnstica, formativa e somativa. Abordamos ainda a metodologia das avaliaes luz da literatura especializada. No captulo III descrevemos as principais tcnicas e instrumentos de avaliaes de aprendizagem atualmente utilizados na EAD, citando suas caractersticas, pontos positivos e negativos, analisando-os sob o enfoque da efetividade, sempre ressaltando a contribuio de cada um para o alcance do objetivo pedaggico. Abordamos os conceitos de eficincia e eficcia, para finalmente definir o termo efetividade e sua aplicao com relao s avaliaes. Tambm ressaltamos um importante aspecto das avaliaes para a educao em geral qual seja sua utilizao como poderoso instrumento de aprendizagem. Finalmente conclumos a presente pesquisa, com o resultado da anlise empreendida, nos permitindo chegar a um convencimento a respeito das avaliaes da aprendizagem na EAD, inclusive com observaes importantes a respeito de sua elaborao.

CAPTULO I A EDUCAO DISTNCIA

Inmeros so os autores que conceituam a Educao Distncia, trazendo cada um deles seu enfoque particular sobre o termo, examinado-a sob diversos aspectos e luz de inmeras teorias, contribuindo assim para uma compreenso terica a respeito desse revolucionrio meio de aprendizagem. Numa tentativa de sintetizar, uma vez que no possui o presente trabalho o fito de dissecar cientificamente a Educao Distncia, citamos a definio de um dos mais respeitados tericos do assunto no meio acadmico mundial, Lourenzo Garcia Aretio:
[...] um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional, que pode ser massiva e que substitui a interao pessoal, na sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ao sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos e pelo apoio de uma organizao e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexvel dos alunos (ARETIO, apud COMASSETTO, 2001, p.35).

A definio acima comea qualificando a Educao Distncia (EAD como trataremos no presente trabalho), como um sistema tecnolgico de comunicao, remetendo-nos a uma idia de modernidade e avano cientfico, o que em grande parte corresponde a realidade, porm, conveniente citar que independentemente da tecnologia empregada, o processo ensino-aprendizagem, presencial ou no, possui seu enfoque principal na interao entre pessoas, educador-educando. A EAD difere essencialmente da educao presencial, pelo seu aspecto mais bvio: a distancia, separao fsica, entre aluno e professor, e os meios de comunicao utilizados. No entanto, conveniente dizer que as diferenas no se resumem nos seu aspecto bvio, como afirma Peters:
[...] muitos docentes acreditam e esto convencidos de que a nica diferena apenas a distncia e a importncia da mdia tcnica necessria para transpor o abismo entre quem ensina e quem aprende... e que o resto do processo de ensino e de aprendizagem permanece idntico. No entanto, esta

opinio est errada, mostra uma abordagem equivocada educao distncia e revela uma atitude pedaggica inadequada (PETERS, 2003, p. 69)

A EAD se constitui assim numa educao completamente diferente daquela do ensino presencial, com estudantes, mdias, mtodos e estratgias prprias, podendo ser assim considerado, um mtodo sem comparao. No que diz respeito ao modo de ensino, conforme Guedez (apud TOVAR, 1993, p. 56), a educao a distncia :
[...] uma modalidade atravs da qual se transferem informaes cognitivas e mensagens formativas mediante vias que no requerem uma relao de contigidade presencial nem tampouco exigem recintos ou espaos determinados.

No podemos deixar de ressaltar que a EAD um sistema didtico onde esto reunidas a caractersticas dos sistemas de instruo convencionais, acrescidos de caractersticas prprias, de acordo com a distncia e os meios de comunicao adequados. No Brasil, a definio de EAD est contida no decreto 5924/98 que regulamento o Art. 80 da Lei 5354/96:
Art. 1 Educao a distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao.

Assim, para efeito de polticas pblicas, o Ministrio da Educao considera o Ensino Distncia uma modalidade de ensino, no o diferenciando por seu aspecto de estratgia pedaggica, sistema didtico ou outras teorias. No entanto, por suas caractersticas prprias, possui regulamentao especfica, que engloba desde o credenciamento de instituies de ensino at a avaliao de desempenho dos cursos ministrados.

I.1 CONSIDERAES SOBE ORIGEM E EXPANSO

A EAD teve seus primrdios no sculo XIX, com os cursos por correspondncia ministrados por algumas instituies nos Estados Unidos. Esses cursos tinham alcance limitado, devido a escassez de material, e devido em grande parte aos prprios alunos, uma vez que eram pessoas que em geral j tinha experincia negativa de cursos anteriores e buscavam uma outra chance. Na dcada de 60 a EAD tomou um novo impulso como mtodo educacional, no momento em que grandes universidades foram criadas nos Estados Unidos, Alemanha e Espanha oferecendo essa modalidade de ensino. No Brasil a EAD tambm teve seu incio do sculo XIX, na forma de cursos por correspondncia, com material expedido pelos correios, surgindo em meados do sculo XX o Instituto Rdio Tcnico Monitor, que oferecia cursos tcnicos profissionais em 1939 e o Instituto Universal Brasileiro formando profissionais de nvel elementar e mdio em 1941. At o final da dcada de 80, os cursos distncia tiveram um avano muito tmido, sendo que em sua maioria eram oferecidos cursos tcnicos profissionalizantes. A partir de ento, por volta do incio da dcada de 90, a educao distncia tomou um rumo mais definido e veloz. Ressalte-se o fato de que durante muito tempo o ensino distncia ficou como que estigmatizado, como sendo um aprendizado de 2 categoria, prprio para alunos de 2 categoria. At os dias de hoje, ainda persiste em parte da populao, mormente no Brasil, a idia da ausncia de qualidade da educao distncia, a desconfiana por parte das pessoas a respeito da validade dos ttulos conseguidos atravs dessa modalidade de ensino. No incomum algum um determinado momento lhe perguntar: Voc se consultaria com um mdico que fez seu curso distncia? externando a ignorncia a respeito do assunto e da maneira simplista e preconceituosa com que , ainda hoje, tratada a EAD por algumas pessoas no pas.

Passa o mundo acadmico nos dias atuais por uma verdadeira revoluo no que tange a transmisso do conhecimento, e notadamente no que tange a educao distncia. A dificuldade de transportes, as grandes distncias dos centros de excelncia de estudos, a escassez de recursos para manuteno de estabelecimentos de ensino em todas as localidades, aliada a facilidade crescente de comunicao propiciada principalmente pela Internet, vem incrementando esse tipo de transmisso de conhecimento em todo o mundo, a que chamamos Educao Distncia ou simplesmente EAD. Embora no seja um movimento novo, uma vez que sua origem remonta ao sculo XIX, foi somente a partir da diminuio do espao entre as pessoas, devido ao desenvolvimento dos meios de comunicao, na segunda metade do sculo XX, que a EAD tomou um rumo de franco desenvolvimento, se constituindo hoje, numa eficaz modalidade de ensino, e, talvez, na principal soluo para universalizao do saber. As experincias bem sucedidas no campo da educao distncia, nas ltimas trs dcadas, tem levado os tericos da pedagogia e da tecnologia da informao a se interessarem de modo intenso sobre esse novo vis da difuso de conhecimentos. A possibilidade de estudar sem praticamente se deslocar para uma escola, a autonomia de escolher o horrio, o ritmo de estudo e o mtodo de aprendizagem, so fatores preponderantes para a preferncia do educando por este meio de formao acadmica. Entretanto, h de se enfatizar que, embora essa autonomia nos leve a uma idia de completa liberdade, isso no corresponde a uma verdade absoluta, uma vez que o estudante, no possui influncia sobre os objetivos, meios didticos ou avaliaes, por exemplo, de determinado curso, tendo que se submeter inclusive ao tempo mximo estipulado pela Instituio de Ensino, para cumprir certas etapas e prprio curso. Contudo, a realidade que nada parece mais apropriado ao sistema de vida atual da nossa sociedade que a EAD, mesmo porque, na maioria das vezes o custo despendido pelo curso apresenta-se extremamente vantajoso, em comparao com os cursos presenciais.

I.2 EDUCAO DISTNCIA NO BRASIL

Dentre os fatores apresentados acima que justificam a crescente onda de surgimento dos cursos distncia, no Brasil temos a considerar e extenso territorial, a irregular distribuio populacional e a extrema desigualdade econmica das regies, o que inviabiliza em grande parte a existncia de Centros de Estudos qualificados, disponvel para todos. Seria praticamente impossvel a implantao de grandes universidades em todos os municpios brasileiros, da mesma forma que se torna bastante difcil ao estudante deslocar-se de um municpio distante at a capital do seu estado, reforando isso, o carter antidemocrtico, discriminador e injusto da educao de qualidade no pas. A EAD surge ento como soluo em grande parte, para a universalizao do ensino, notadamente pelo seu custo, para uma populao predominantemente pobre. Com a promulgao da Lei 9394/96, fazendo referncia a EAD no seu Art. 80, e o decreto 5622 de 19 de dezembro de 2005 regulamentando esse artigo, tomou o governo, por assim dizer, as rdeas da educao distncia no pas, reconhecendo a importncia e formalizando seus aspectos, avocando para si a responsabilidade pelo controle da sua qualidade e da sua aplicao.

CAPTULO II A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EAD

A Educao Distncia tem se notabilizado nos ltimos 10 anos pela sua acelerada evoluo, tanto no que diz respeito a didtica, mtodos e contedos, quanto no que tange a utilizao de novos recurso tecnolgicos, atingindo assim um nmero crescente de pessoas que dela desdenhavam. O mtodo de ensino que no se limita exclusivamente a uma sala de aula e professor-aluno, com a oferta de novos cursos de nvel superior e de ps-graduao distncia, tomou uma conotao quase que preponderante sobre os demais, da seguido da inevitvel necessidade de utilizao de novos tipos de avaliao da aprendizagem, condizentes com essa nova realidade educacional. No obstante as peculiaridades exclusivas do ensino distncia, onde a distanciamento fsico professor/aluno requer solues adequadas satisfatria obteno de resultados, nota-se que os mtodos de avaliao atualmente empregados em muito pouco diferem dos tradicionais aplicados aos cursos presenciais. Embora as tecnologias empregadas cada vez mais se sofistiquem, o cerne da questo da avaliao, permanece intocado, dentro dos paradigmas presentes na educao como um todo. Destaca-se a preponderncia da avaliao presencial sobre as demais, esta como exigncia da prpria legislao sobre EAD, contida no Art. 4 do Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96:
Art. 4o A avaliao do desempenho do estudante para fins de promoo, concluso de estudos e obteno de diplomas ou certificados dar-se- no processo, mediante: I - cumprimento das atividades programadas; e II - realizao de exames presenciais. 1o Os exames citados no inciso II sero elaborados pela prpria instituio de ensino credenciada, segundo procedimentos e critrios definidos no projeto pedaggico do curso ou programa. 2o Os resultados dos exames citados no inciso II devero prevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliao a distncia.(grifo nosso)

Invariavelmente, a instituies de ensino superior distncia, utilizam a avaliao formativa de forma continuada, atravs de exerccios, provas e auto-avaliao, todos on-line, durante o perodo dos cursos, deixando para os encontros presenciais as atividades orientadas, individuais ou em grupo, avaliao qualitativa pelo tutor (professor) e finalmente o exame presencial, a velha e inevitvel prova ao trmino da cada matria, em geral de mltipla escolha. O peso das avaliaes, como determina a Lei, maior para aquelas notas obtidas nos encontros presenciais, consolidando assim o mesmo carter classificatrio-eliminatrio das avaliaes tradicionais de final de curso, as chamadas avaliaes somativas. A despeito da sua grande evoluo, a EAD no Brasil, ainda vtima de certo preconceito por parcela expressiva da populao, e creditamos isso, em grande parte, a noo que as pessoas possuem de que num curso distncia, o aluno goza de certa facilidade no que diz respeito a exigncia de estudo apurado, e, inevitavelmente, pela possvel brandura das suas avaliaes. Tocamos assim num ponto a nosso ver essencial da educao num contexto de qualidade: a rigorosidade de seus exames, ou em outras palavras, a maior ou menor dificuldade de soluo da avaliao final da matria, o que chamamos de aspecto classificatrio final do aluno atravs de um nico tipo de exame. Podemos tomar como exemplo o exame para egressos dos cursos de Direito feito pelas OABs, para admisso na ordem, considerado como um verdadeiro funil, uma peneira, onde s aqueles que detm realmente condies acadmicas tero direito ao ttulo de advogado, podendo assim exercer essa profisso. Pressupese ento, que o poder de uma avaliao rigorosa, determina, em tese, toda a qualidade de um curso ministrado ao longo de 4 ou 5 anos, e inclui ou exclui o aluno, pelo exame esttico de sua condio naquele momento. Ainda na mesma esteira, percebemos a rotulao da qualidade de determinados estabelecimentos de ensino, notadamente por parte dos pais, de acordo com o grau de rigorosidade das suas avaliaes, aqui entendido como a dificuldade do aluno passar de ano, evoluir. Assim certo curso ou estabelecimento considerado bom ou muito bom de acordo com a dificuldade que oferece aos seus participantes para galgar degraus elevados, atravs das avaliaes

de final de unidade ou do ano letivo. O mesmo ocorre com relao ao sucesso dos seus concluintes nas avaliaes ps curso, quais sejam, vestibular, ENADE, provas de admisso ordens profissionais, etc. Seguindo a mesma linha de raciocnio, nos cursos distncia, devido a ausncia fsica do professor em alguns tipos de avaliaes, possibilitando assim uma consulta ao mdulo de estudo para responder, ou mesmo a possibilidade de elaborao por outra pessoa que no o prprio aluno, encontra-se presente a desconfiana no resultado, que fica de certa forma comprometido, requerendo necessariamente a avaliao presencial. Talvez estejamos diante do maior limite da EAD, o qual a tecnologia, embora bastante sofisticada, ainda no conseguiu superar, que o uso da desonestidade e da fraude, elementos estes apenas suprimidos pela conscincia profissional e pela conduta tica individual de cada aluno. Embora discordemos da linha simplista desse raciocnio de desconfiana, que inclusive levou o legislador a, de certa forma, valorizar mais a prova presencial em relao as demais, como vimos acima, no negamos que seja efetivamente necessrio ao ser humano conhecimentos prprios acumulados, fruto do estudo e da elaborao de raciocnio, a despeito da tecnologia nos permitir e nos induzir cada vez mais ao conhecimento de onde e como achar a informao e no necessariamente determos essa informao, Nesse contexto, a avaliao de aprendizagem, como um elemento adicional ao estudo, antes, durante e ao final deste, aparece como fator preponderante para a qualidade, e como prtica inerente a prpria ao pedaggica. conveniente salientar que nos curso distncia, nota-se certa despreocupao com o processo avaliativo, no sentido de que, invariavelmente, a tecnologia, essa grande responsvel pelo desenvolvimento do ensino distncia, possui uma forte tendncia a levar o ensino aonde ela tecnologia deseja ir, ao invs de servir apenas como mais um instrumento para o alcance dos objetivos pedaggicos. Assim, importante salientar que os objetivos de ensino devem estar claros e definidos, de maneira a servirem de guia seguro na definio do que deve ser avaliado, e na elaborao dos instrumentos

mais adequados para a avaliao, revisando-os sempre que possvel, com foco no plano pedaggico previamente elaborado. nessa perspectiva que, segundo Haydt (1991), existe uma estreita relao entre avaliao e determinao dos objetivos de ensino, ou seja, a partir da elaborao do plano de ensino, com a definio dos objetivos que norteiam o processo de ensino-aprendizagem, que se estabelece o que julgar e como julgar os resultados da aprendizagem dos alunos. Segundo Perrenoud (1999), no ensino habitual possvel favorecer experincias e inovaes pedaggicas partindo de inovaes tecnolgicas:
A avaliao no impede as transformaes de programas, mesmo que limite sua operacionalizao efetiva... Tampouco impede a adoo de novos meios de ensino, novos mtodos de aprendizagem, novas tecnologias audiovisuais ou informticas. Essas mudanas tm um ponto em comum: modernizam as prticas pedaggicas sem questionar seus fundamentos (PERRENOUD, 1999, p. 75).

2.1 CONCEITOS E CONSIDERAES SOBRE AS AVALIAES

O ato de avaliar no seu sentido amplo antes de tudo um comportamento humano corriqueiro, no qual, minuto a minuto as pessoas dele se utilizam para tomar decises que compem seu cotidiano. Neste sentido, poderamos afirmar que quase inconscientemente o ser humano avalia cada situao de dvida que se lhe apresenta, medindo e pesando as alternativas possveis, para um resultado desejado de sua deciso. Etimologicamente o termo avaliar, segundo o Dicionrio Aurlio Eletrnico, Para o substantivo apresenta entre outras a seguinte definio: Determinar a valia ou valor o preo o merecimento de, apreciar ou estimar o merecimento de. avaliao temos: apreciao, anlise, valor determinado pelos avaliadores. Invariavelmente avaliao nos remete a um processo de julgamento, o qual dever ao seu final apresentar um resultado, podendo ser este expresso em nmeros ou em conceitos. Aquele que avalia, busca firmar convencimento sobre o seu objeto de

avaliao, isto , compreender, comparar e finalmente chegar a um resultado, no sendo necessariamente esse resultado uma classificao. Na educao a avaliao da aprendizagem, frequentemente est relacionada a medida, peso, qualidade, comparao e classificao, passando assim a ter uma conotao mais ampla que o prprio termo avaliar, indo ao extremo da prtica, na apresentao necessria de um resultado final: Sim ou No, Bom ou Ruim, Aprovado ou Reprovado. Podemos afirmar que no subconsciente coletivo habita a aceitao de que a avaliao da aprendizagem deve necessariamente chegar a um veredicto, este expresso no conceito de aproveitamento ou no de tudo quanto foi ensinado durante certo perodo ou certo curso. Dentre as inmeras conceituaes de avaliao da aprendizagem, podemos destacar Piletti (1987):
Avaliao um processo contnuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanas esperadas no comportamento, propostas nos objetivos educacionais, a fim de que haja condies de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo (PILETTI,1987, p.190).

Algumas concepes enfatizam a dimenso medida, enquanto outras se voltam para o aspecto julgamento, ou juzo de valor alm de terceiras que envolvem esses dois aspectos. Segundo Bradfield e Moredoc (apud TURRA, 1988, p.177) avaliao significa atribuir um valor a uma dimenso mensurvel do comportamento em relao a um padro de natureza social ou cientfica. J para Bloom, Hasting, Madaus (1971):
A avaliao um mtodo de adquirir e processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a aprendizagem: inclui uma grande variedade de evidncias que vo alm do exame usual de papel e lpis; um auxlio para clarificar os objetivos significativos e as metas educacionais, e um processo para determinar em que medida os alunos esto se desenvolvendo dos modos desejados; um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada, etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em caso negativo que mudanas devem ser feitas para garantir sua efetividade (BLOOM, HASTING, MADAUS apud TURRA, 1988, p. 177).

Segundo Haydt (apud SANTOS, 2006, p. 01), avaliar atribuir um julgamento ou apreciao de alguma coisa ou de algum com base em uma escala de valores. Logo,

a avaliao consiste em coletar e interpretar dados quantitativos e qualitativos de critrios previamente estabelecidos. Para Libneo (1991), a avaliao uma tarefa didtica essencial para o trabalho docente. Por apresentar uma grande complexidade de fatores, ela no pode ser resumida a simples realizao de provas e atribuio e notas. A mensurao apenas fornece dados quantitativos que devem ser apreciados qualitativamente. No podemos ignorar que no fundo de cada estudante, habita o velho conceito de avaliao final, da preparao necessria para ela e das chamadas diretrizes gerais histricas que caracterizam as provas. Chamamos de diretrizes gerais histricas as regras das avaliaes, estas j presentes na Ratio Studiorum, obra publicada pelos padres jesutas no sculo XVI, que, conforme Luckesi (2005), trazia em um dos seus captulos denominado Dos exames escritos e orais, tudo aquilo que at os dias de hoje os educadores e educandos aceitam e praticam, como sendo ento verdades absolutas e regras imutveis para uma avaliao de conhecimento. Estabelecia o referido captulo, entre outras orientaes, o material que o estudante deveria levar para a sala no dia das provas, a necessidade de incomunicabilidade entre os alunos durante as provas, o comportamento de cada um durante e aps entregarem as provas, enfim tudo que o educador e o educando atual ainda consideram como regras bsicas para uma perfeita avaliao da aprendizagem. Constata-se assim, segundo LUCKESI (2005), que do ano de 1599 at os dias de hoje, muito pouco evoluiu em termos de avaliao de aprendizagem, inclusive com relao a participao dos estudantes, os quais, so colocados parte das discusses sobre matria educativa em geral, a includa a avaliao da aprendizagem, sendo ento sujeitos passivos das aes e polticas educacionais.

2.2 A AVALIAO DA APRENDIZAGEM E OS EXAMES ESCOLARES DISTINO E PRTICA

Muito tem se discutido sobre a aplicao de provas e o ato de avaliar a aprendizagem. Ordinariamente esses dois termos so contidos num mesmo objetivo, citado anteriormente, que seria a obteno de um veredicto a respeito de determinado aluno ao final de certo tempo de estudo ou de determinado curso. Segundo Luckesi (2005, p.15), hoje, na escola brasileira, pblica ou particular, dos nveis de ensino fundamental, mdio ou superior, praticamos exames escolares, ao invs de avaliao da aprendizagem. Esse dois conceitos, to comumente confundidos no meio acadmico, trazem caractersticas bastante diversas em suas definies, implicando em srias distores do processo pedaggico, e influenciando, num contexto scio-cultural, a educao, conforme citado a seguir:
[...] praticamos exames e no avaliao da aprendizagem. Usualmente no diagnosticamos nossos educandos para subsidiar uma interveno adequada; ao contrrio, classificamo-los, tendo em vista aprov-los ou reprova-los; fato este que conduz essa prtica a manifestar as suas caractersticas: classificatria, seletiva, pontual e esttica. Assim sendo, praticamos exames e denominamos, inadequadamente, essa prtica de avaliao da aprendizagem escolar (LUCKESI, 2005, p.19).

A prtica tem nos demonstrado, segundo o autor, que essa abordagem aparentemente nova da avaliao da aprendizagem, possui uma barreira bastante fortalecida pela sedimentao dos conceitos historicamente consolidados no (in)consciente de cada ator da educao, que vem a ser a busca pelo resultado, expresso ento em conceito objetivo.

2.3 FUNES E MODALIDADES DE AVALIAO

A classificao das avaliaes educacionais parte do entendimento da sua funo, esta entendida como sendo o [...] exerccio ou atividade desenvolvida com vistas ao alcance de um propsito (TURRA et al, 1988, p.178), assim, a podemos atribu-las funes gerais e especficas. Essas funes da avaliao esto intimamente relacionadas s funes primordiais da educao que so a integrativa e a diferenciada. Quando a educao cumpre sua funo integrativa, busca tornar as pessoas semelhantes em

idias, valores linguagens, ajustamento social. Unifica e d coeso ao grupo. Em sua funo diferenciada, no entanto, visa salientar as diferenas individuais, preparar as pessoas segundo suas competncias particulares. As funes da avaliao seguem a mesma linha de orientao, relacionando-se a funo educacional integrativa com as funes gerais da avaliao e a diferenciada com as especficas. da avaliao: - fornecer bases para o planejamento; - possibilitar a seleo e a classificao de pessoal (professores, alunos, especialistas, etc.); - ajustar polticas e prticas curriculares. So funes especficas da avaliao: - facilitar o diagnstico (diagnstico); - melhorar a aprendizagem (controle); - estabelecer situaes individuais de aprendizagem; - promover, agrupar alunos (classificao). A literatura sobre avaliao da aprendizagem, quase que unanimemente, concorda com a idia originalmente desenvolvida por Scriven em 1967, e posteriormente, na mesma linha, a classificao oferecida por Bloom, Hasting e Madaus (1971), que classifica como diagnstica, formativa e somativa as avaliaes em geral. Saliente-se que essas denominaes foram estabelecidas com referncia funo especfica que assumem, qual seja: - Funo de diagnstico avaliao diagnstica - Funo de controle avaliao formativa - Funo de classificao avaliao somativa So funes gerais

As expresses avaliao formativa e avaliao somativa fazem parte do vocabulrio dos professores, que muitas vezes ignoram que foi graas a Scriven (1967) que ambas sugiram no contexto da avaliao, de incio no caso da avaliao de currculo. Na dcada de 70, Bloom, Hasting e Madaus aprofundaram o estudo das avaliaes partindo dos conceitos de Scriven, chegando a classificao acima, hoje de aceitao geral, na sua obra clssica Handbook on Formative and Summative Evaluation os Student Learning (1971), relacionada com o desempenho escolar. (2000, p.97):
Apesar de serem de uso tranqilo entre professores, o emprego das expresses avaliao somativa e formativa nem sempre feito com a devida preciso, especialmente quando usada em relao a diferentes entidades (produtos, processos, pessoal e, sobretudo a alunos), como um efeito no desejado da grande obra de Bloom et al (1971).

Segundo Vianna

Embora no seja o objetivo do presente trabalho a dissecao das classificaes constantes da literatura especializada, conveniente salientar as observaes de alguns autores com relao ao emprego inadequado de cada uma das avaliaes, destacando que, apesar da importncia da avaliao formativa e somativa, no existe, na realidade, definido pelos tericos, um conjunto de regras de procedimento para a sua concretizao (VIANNA, 2000, p.98).

2.3.1 Avaliao diagnstica

A avaliao diagnstica, compreendida, segundo Haydt (1991), como sendo a identificao do nvel de conhecimento dos alunos, verificao de suas caractersticas e individualidades, em geral realizada no incio do curso, a fim de constatar se possuem conhecimentos, habilidades e comportamentos necessrios para as novas aprendizagens, subutilizada ou praticamente inexistente. Pode ocorrer em dois

momentos diferentes: antes e durante o processo de instruo; no primeiro momento, tem por funes: verificar se o aluno possui determinadas habilidades bsicas, determinar que objetivos de um curso j foram dominados pelo aluno, agrupar alunos

conforme suas caractersticas, encaminhar alunos a estratgias e programas alternativos de ensino. Num segundo momento, segundo Bloom (1971) buscar a identificao das causas no pedaggicas dos repetidos fracassos de aprendizagem, promovendo, inclusive quando necessrio, o encaminhamento do aluno a outros especialistas (psiclogos, orientadores educacionais, entre outros). Os dados coletados nessa avaliao fornecem ao corpo docente uma "radiografia de cada estudante concreto e do grupo, caso todos tenham iniciado o curso na mesma poca, permitindo-lhes conhecer as lacunas, possibilidades e limitaes com o fim de personalizar a orientao ou a ajuda necessria para aprendizagem" (GARCIA ARETIO, 1994, p. 424). Em princpio toda avaliao diagnstica, uma vez que independentemente da fase em que ela aplicada, seu resultado apresentar um diagnstico da situao do aluno possibilitando ao professor uma tomada de deciso conforme o caso. Sob esse aspecto segundo Fargnoli (2000) podemos definir a funo de diagnstico como a mais importante na prtica escolar cotidiana uma vez que ela possibilita a avaliao do cumprimento da funo pedaggico-didtica e a que d sentido pedaggico a funo de controle. Ainda segundo Fargnoli (2000, p. 49):
No incio, verificam-se as condies prvias dos alunos de modo a prepar-los para o estudo da matria nova. Durante o processo de transmisso e assimilao feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando os resultados, corrigindo falhas esclarecendo dvidas, estimulando-os a continuarem trabalhando at que alcancem resultados positivos. Ao mesmo tempo essa avaliao fornece ao professor informaes sobre como ele est conduzindo seu trabalho... Finalmente necessrio avaliar os resultados da aprendizagem no final da uma unidade didtica.

As avaliaes de determinados contedos transmitidos aos alunos, fornece subsdios para tomada de deciso sobre o curso, a didtica, os mtodos e tcnicas empregadas, enfim permite um re-estudo ou uma correo de rumo do processo ensinoaprendizagem. Assim o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociveis: diagnosticar e decidir. No possvel uma deciso sem um diagnstico, assim como no faz sentido um diagnstico, sem uma conseqente deciso (LUCKESI, 2005 p. 42).

Ainda segundo Luckesi (2005) o conceito de diagnstico composto por dois atos: a constatao e a qualificao do objeto da avaliao, sendo que a constatao produz uma descritiva do objeto e a qualificao atribui uma qualidade, positiva ou negativa, a este objeto. No entanto conveniente ressaltar que
[...] essa qualificao no se d no vazio, ela estabelecida atravs de determinado padro, de um determinado critrio de qualidade que temos, ou que estabelecemos para esse objeto. Ou seja, o objeto da avaliao est envolvido em um contexto de significados, que o envolve. (LUCKESI, 2005, P.44).

Assim como os alunos, tambm os cursos so objeto de avaliao, mormente pelos rgos governamentais reguladores da educao. Nesse sentido, o diagnstico obtido com os diversos tipos de avaliao aplicados, permitiro uma correo de contedos, mtodos ou tcnicas, ou at mesmo suspenso ou extino daqueles que no ofeream o mnimo necessrio para a formao que se pretende. Atualmente, o Ministrio da Educao j se encontra em vias de expedir regulamentao a respeito da avaliao diagnstica dos cursos na modalidade EAD, um chamado provo especfico, onde sero tambm avaliadas as diversas instituies de ensino distncia, e, principalmente, seus plos educacionais, no que tange ao oferecimento de biblioteca, apoio tecnolgico, enfim elementos facilitadores da aprendizagem, no sentido de controlar a qualidade da educao por elas ministrada. Podemos considerar esse estgio como sendo um terceiro momento da avaliao diagnstica, j que englobar todo um processo de aprendizagem, e de manuteno de um curso, com a incluso de todos seus atores.

2.3.2 Avaliao formativa

Ocorre durante o processo ensino/aprendizagem incluindo todos os contedos importantes de uma etapa da instruo. Fornece feedback ao aluno do que aprendeu

e do que precisa aprender; fornece feedback ao professor, identificando as falhas e deficincias dos alunos e quais os aspectos da instruo que devem ser modificados. Possibilita a tomada de deciso por parte do professor com relao mtodos didticos utilizados indicando possveis medidas alternativas de recuperao das falhas de aprendizagem. Segundo Bloom (1971, p. 112):
A avaliao formativa busca basicamente identificar insuficincias principais em aprendizagens iniciais, necessrias realizao de outras aprendizagens. Providencia elementos para, de maneira direta orientar a organizao do ensino-aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou teraputica. Neste sentido, deve ocorrer frequentemente durante o ensino.

Em qualquer modalidade de ensino, esse tipo de avaliao de fundamental importncia, uma vez que permite determinar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instruo. Conforme afirma Perrenoud (1999, p.77) uma avaliao formativa se, ao menos na mente do professor, supostamente contribuir para a regulao das aprendizagens em curso no sentido dos domnios visados. Assim fica bastante claro que o carter da avaliao contnua e sistemtica, determina a sua classificao como formativa, no sentido de que est contribuindo para a formao do aprendiz e, em ltima anlise, do prprio curso, subsidiando a tomada de decises corretivas. Ainda segundo Perrenoud (1999, p.78):
Ensinar esforar-se para orientar o processo de aprendizagem para o domnio de um currculo definido, o que no acontece sem um mnimo de regulao dos processos de aprendizagens no decorrer do ano escolar. Essa regulao passa por intervenes corretoras, baseadas em uma apreciao dos progressos e do trabalho dos alunos. O que isso, seno uma forma rudimentar e selvagem de avaliao formativa?

Neste sentido, o erro no deve ter um carter reprovativo, a ao de deixar para trs, de impedir que prossiga ou fazer rever para aprender, mas, sobretudo [...] deve ser utilizado para questionar, para tirar dvidas, no tirar pontos; o carter formativo deve ser o de por o resultado da avaliao a servio de seus atores (MC DONALD, 2003, p.125).

A regulao deve ser a palavra-chave para o processo de avaliao formativa.

constncia na observao, aliada a percepo objetiva das reais condies de aprendizagem do aluno, deve propiciar uma regulagem em sintonia com os objetivos propostos, visando a melhora contnua da aprendizagem de maneira a, alm de tudo, incentivar o aluno a manter-se no curso, e descobrir um mtodo particular de melhorar seu desempenho. Por ser prprio do ser humano, ao deparar-se com um problema, (avaliao), procurar uma maneira mais cmoda e eficiente de solucion-lo, caso no possa evit-lo, o aluno estuda o avaliador e suas tcnicas, buscando assim desenvolver uma estratgia eficaz de responder ao desafio que lhe ser apresentado. Encontramos uma importante diferena entre o aluno do ensino a distncia e o do ensino presencial, nas palavras de Garcia Aretio(1987):
Aqui surge uma das dificuldades dos alunos de educao distncia, que tm menores possibilidades de conhecer essas caractersticas, hbitos e manias avaliativas dos professores que os estudantes convencionais. O universitrio tristemente -, em sua maioria, estuda para superar um determinado exame e deseja saber de forma mais aproximada, que temas so os que interessam fundamentalmente a quem redige o exame, que critrios de qualificao vo seguir, etc. (GARCIA ARETIO, 1987, p.46).

Essa dificuldade adicional deparada pelos alunos do ensino distncia, embora de certa forma funcione como um elemento que confira credibilidade e efetividade s avaliaes formativas, pode tambm, eventualmente, surtir um efeito indesejado, no momento em que o estudante tenha insucessos sucessivos e sinta-se desestimulado a continuar os estudos. Da o papel essencial do professor/tutor tanto no que concerne a ateno individual com o aluno frequentemente mal sucedido, como num planejamento minucioso das avaliaes formativas, aplicando sempre uma forma gradativa de dificuldades na elaborao das provas/tarefas, bem como o incentivo na participao em chats e fruns.

2.3.3 Avaliao somativa

 tambm chamada de classificatria ou tradicional. um processo de descrio e julgamento para classificar os alunos ao final de uma matria ou de um curso, segundo nveis de aproveitamento. Ocorre ao final da instruo com a finalidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu; inclui contedos mais relevantes e os objetivos mais amplos do perodo de instruo; visa atribuio de notas; fornece feedback ao aluno (informa-o quanto ao nvel de aprendizagem alcanado), se este for o objetivo central da avaliao formativa; presta-se comparao de resultados obtidos com diferentes alunos, mtodos e materiais de ensino. avaliao somativa na notcia a seguir:
Somente 15,9% dos bacharis em direito que fizeram o exame 133 da OAB-SP (Ordem dos Advogados do Brasil de So Paulo) recebero carteira de advogado. Dos 17.871 candidatos que participaram da prova, somente 2.848 foram aprovados na 2 fase da avaliao, realizada no ltimo dia 16 de setembro. O nmero de aprovados neste concurso metade do registrado no anterior, que concedeu licena para advogar a 30,43% de bacharis. O exame composto de duas fases. A prova objetiva tem cem questes de mltipla escolha sobre direito constitucional, civil, empresarial, penal, do trabalho, administrativo, tributrio, processual civil, processual penal, Estatuto da Advocacia e da OAB, regulamento geral e o cdigo de tica e disciplina. (http://noticias.uol.com.br/educacao/ultnot/ult105u5865.jhtm acessado em 20.10.2007).

Destacamos um exemplo de

Notamos o carter classificatrio e definitivo da avaliao que mede, ou procura medir, num determinado momento todo o resultado de um curso ministrado ao longo de 5 ou 6 anos, conferindo ao resultado um julgamento positivo ou negativo do formando que o habilitar ou no, segundo a legislao, ao exerccio da profisso. Embora a avaliao somativa tenha merecido dos avaliadores uma importncia crescente, destacamos uma observao importante segundo Vianna (2000, p.87);
preciso que o avaliador tenha cautela, pois, sem a avaliao formativa, o processo de desenvolvimento, seja de programa, projeto ou material, resultar incompleto e inteiramente ineficiente. A realizao de uma avaliao apenas ao final somativa, portanto, - somente tem possibilidade de, muitas vezes, constatar o fracasso de um projeto.

Na educao distncia, podemos classificar como somativa as provas presenciais ao final de cada matria ou mdulo, uma vez que do seu resultado depende a aprovao final do aluno nesta matria.

A preponderncia deste tipo de avaliao sobre as demais, at por fora de Lei (Art. 4 do Decreto 5.622/95), leva-nos a constatao de que deva ser dada uma maior ateno por parte do professor ou da instituio, na sua elaborao, inclusive pelo fato de que na maioria das vezes, como ocorre nos cursos de ps-graduao, a reprovao no elemento impeditivo de continuao nas demais matrias nem do prprio curso. O Trabalho de Concluso do Curso - TCC, e a Monografia, so tambm considerados tipos de avaliao somativa, uma vez que so realizados ao final do curso. Muito embora no possuam carter reprovativo por serem em ltima anlise produes cientficas, avaliam a preparao do aluno. A monografia, considerada como: um trabalho de sntese que articula o conhecimento global do aluno no interior de sua rea de formao, elemento obrigatrio para a concluso dos cursos de lato sensu e MBA conforme descrio da ESAB Escola 08.11.2007). A regulamentao brasileira sobre ensino superior embora no seja explcita com relao aos TCC, recomenda sua obrigatoriedade, deixando cada curso ou instituio o tipo de trabalho a ser aplicado. Tambm no especifica a metodologia a adotar na realizao destes trabalhos de investigao cientfica, limitando-se apenas a estabelecer que devem ter um carter exigente, original e educacional, incidindo sobre matrias susceptveis de contribuir para o desenvolvimento e a melhoria do sistema educativo. O ensino superior no Brasil possui regulamentao especfica com relao a avaliao o SINAES - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior. Os instrumentos de avaliao do INEP para educao superior a distncia inserem-se no ordenamento legal vigente que permitir operacionalizar o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES). Superior Aberta do Brasil em seu acessado site em (http://www.esab.edu.br/site/academico/producao_da_monografia.cfm,

Criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) formado por trs componentes principais: a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses trs eixos: o ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos. O SINAES possui uma srie de instrumentos complementares: auto-avaliao, avaliao externa, Enade, Avaliao dos cursos de graduao e instrumentos de informao (censo e cadastro). Os resultados das avaliaes possibilitam traar um panorama da qualidade dos cursos e instituies de educao superior no Pas. Os processos avaliativos so coordenados e supervisionados pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (Conaes). A operacionalizao de responsabilidade do INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira As informaes obtidas com o Sinaes so utilizadas pelas IES, para orientao da sua eficcia institucional e efetividade acadmica e social; pelos rgos governamentais para orientar polticas pblicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituies acadmicas e pblico em geral, para orientar suas decises quanto realidade dos cursos e das instituies. (http://www.inep.gov.br/superior/sinaes/ acessado em 10.02.2008).

2.4 METODOLOGIAS DAS AVALIAES

Quanto abordagem metodolgica, Garcia Aretio (1994) afirma que as avaliaes podem ser de natureza qualitativa e quantitativa, dependendo, claro, do objetivo da avaliao. A avaliao quantitativa est baseada na observao, medio, quantificao e controle. Nela se d mxima importncia objetividade, exatido, quantificao e controle, mediante o uso de sofisticados e consistentes instrumentos e cuidadosos mtodos de coleta e anlise de dados. Este autor considera que a avaliao qualitativa oferece maior riqueza de informao porque "se utiliza de mtodos mais informais de medida, considerando outras variveis tais como a situao do indivduo, pr-requisitos que iniciou o curso, etc." (GARCIA ARETIO, 1994, p. 425). Segundo Chacn (1996, p. 5), o sistema de avaliao da aprendizagem deve estar dotado de uma estrutura que comporte realizar tanto a avaliao formativa quanto a somativa. "A funo da avaliao formativa oferecer apoio ao estudante durante o processo de aprendizagem e a funo da avaliao somativa classificar e assegurar

que a certificao que o estudante recebe corresponde a um nvel de competncia desejada". A avaliao somativa proporciona informaes aos alunos e professores sobre o nvel de alcance dos objetivos do curso. Ela "consiste em um processo sistemtico de coleta de informao que se realiza ao final de cada unidade, semestre, curso, etc, para determinar e comprovar at que ponto tem produzido no aluno mudana de comportamento (...). E desta forma, a avaliao somativa alcana os conhecimentos e habilidades obtidas durante e ao final do processo" (CASTILLO ARREDONDO, 1996, p. 13-14),. Para esse autor, a avaliao somativa da aprendizagem tem as funes de "atestar o domnio de conhecimentos, habilidades e atitudes; certificar a capacidade do aluno para cumprir determinada funo".

CAPTULO III

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO UTILIZADOS NA EAD.

As avaliaes utilizadas atualmente pela EAD formam o chamado mtodo misto, composto de avaliaes distncia, geralmente on-line, como uma avaliao formativa durante o processo de estudo das matrias (mdulos), e a avaliao presencial, somativa, com o objetivo de classificar e certificar a aprendizagem, ao final delas. Nesse aspecto necessrio enfatizar a importncia da escolha correta no s do mtodo como tambm da tcnica e dos instrumentos que sero utilizados na avaliao, sendo entendido como tcnica a maneira de se obter a informao desejada e instrumentos os recursos utilizados para tal fim. Segundo Luckesi (2005, p. 87), o exerccio da avaliao exige trs passos: coleta de dados, qualificao dos dados e tomada de deciso. Assim no podemos confundir os instrumentos que servem para coletar dados (testes, provas, etc.) com a avaliao propriamente dita:
Os instrumentos de avaliao diferentes das tcnicas de coleta de dados so recursos metodolgicos que utilizamos para processar um ato avaliativo, que so a coleta de dados, a qualificao e a prtica da tomada de deciso... (LUCKESI, 2005, p. 88).

Na EAD existe uma maior liberdade na aplicao dos diversos tipos de avaliao, e inevitvel a confrontao com o dilema da credibilidade, o grande desafio desse tipo de aprendizado. Como ter garantia num processo de avaliao que ocorre sem a presena do professor? Como conseguir a legitimao desse processo? Cabe nesse momento a observao de que a simples avaliao distncia independente de outros tipos de avaliao, no produzir o efeito desejado da fidedignidade da mesma, da a necessidade de um segundo momento atravs das provas presenciais, como aferio do primeiro.

... a avaliao ocorre ao longo dos processos; diversificada, j que h muitos ambientes de interao; mais centrada na pessoa, e a prtica da autoavaliao , muitas vezes, a melhor opo para estudantes interessados em verificar seu prprio rendimento (...) a legitimidade da EAD dever ser conquistada atravs de estratgias inteligentes, que envolvero testes on-line, acompanhamento personalizado e novos conceitos de avaliao, na qual passem a ser medidas mais do que a memria e a assimilao de contedos, as competncias desenvolvidas ao longo do processo. (RAMAL, 2001, p.14-5).

Para cursos que exigem certificao, classificao ou por exigncias legais podem ser utilizadas alternativas como realizar toda a avaliao na forma presencial, a defesa de trabalhos elaborados distncia ou a realizao de uma prova/trabalho on-line, com envio das questes atravs do site da instituio, com prazo determinado para o envio das repostas, que tambm devero acontecer on-line. Segundo Garcia Aretio (1994), conforme o local de aplicao, os cursos de EAD podem adotar avaliaes: presenciais, distncia ou mistas. - Avaliaes Presenciais: so provas ou trabalhos realizados em horas e locais previamente definidos onde todos os alunos so avaliados ao mesmo tempo - Avaliaes Distncia: so realizadas em locais e hora escolha do aluno, porm com data limite para entrega do trabalho ou tempo para realizao da prova. - Avaliaes Mistas: ocorrem durante todo o curso, distncia, e no final feita uma prova/trabalho presencial. Pode consistir ainda na defesa de um trabalho no local de escolha do aluno. De acordo com Souza (1997), as tcnicas de avaliao da aprendizagem mais utilizadas em abordagens quantitativas so os testes e o levantamento de atitudes, valores e comportamento, enquanto nas abordagens qualitativas so a entrevista, a observao e o processoflio que uma pasta em que cada aluno registra todas as aes, descobertas, planejamentos, atividades, rascunhos, interesses, etc. As peculiaridades da educao distncia, induzem a formas de avaliao igualmente peculiares, com a utilizao intensa de tecnologia de menor ou maior complexidade, onde as possibilidades de acompanhamento eficaz do processo so expandidas,

porm, ao nosso ver, contendo no seu cerne, a armadilha da impessoalidade representada pela leitura fria dos nmero obtidos. Assim, independentemente do tipo de ensino aplicado, presencial ou distncia, os cuidados que devem ser tomados com relao ao uso incorreto das avaliaes de aprendizagem, est sempre presente, uma vez que segundo Luckesi (2005, p.19) [...]exige uma interao permanente entre educador e educando. Para Garcia Aretio (1994) os trs tipos de instrumentos mais utilizados na avaliao de aprendizagem formativa so: Exerccios de auto-avaliao, provas/testes on-line e provas presenciais.

3.1 EXERCCIOS DE AUTO-AVALIAO

Podem estar intercalados no texto ou ao final destes, devendo ser realizados e corrigidos pelo prprio aluno, tendo a indicao no texto onde ele possa fazer a comprovao da resposta. Esse tipo de avaliao alm de servir como orientao proporciona uma espcie de autocontrole na aprendizagem, uma vez que o aluno pode comprovar os acertos e erros de imediato e a partir desse feedback, comprovar o seu progresso na matria. A orientao consiste no fato de que se a resposta foi correta fica sedimentada a aprendizagem, e se foi errada, pode o estimular a procurar informaes complementares ou refazer o estudo. A auto-avaliao tambm pode ajudar no ajustamento do comportamento pessoal e social do aluno, pois colocando questes bem elaboradas podem question-lo de forma que ele prprio no havia feito antes sobre seus atos, tais como: tcnica de estudo, tempo dedicado, horrio do dia a ser utilizado, etc. As questes elaboradas para serem respondidas na auto-avaliao so chamadas de lista de verificao, e envolvem aspectos como aproveitamento nos estudos, participao, atitudes, habilidades, interesses e preferncias. Alm da lista de

verificao pode ser proposto ao aluno fazer algum comentrio aberto sobre a sua autoavaliao, o que poder incentiv-lo a corrigir rumos do seu estudo. Como se trata de auto-avaliao, todo o resultado certamente estar sujeito a conscincia do aluno, seu amadurecimento e honestidade, fatores bastante difceis de serem diagnosticados no ensino distncia, e que requerem, voltamos a afirmar, uma avaliao diagnstica no incio do curso. Salientamos outrossim, a diferena de resultados a serem obtidos, a depender do curso que est sendo ministrado, o que nos sugere a eficcia maior dessa avaliao nos cursos de ps-graduao que nos de graduao formal, uma vez que nos primeiros pressupe-se uma maior maturidade por parte dos estudantes, j graduados.

3.2 PROVAS/TESTES ON-LINE

A funo formativa desse tipo de avaliao consiste na sua prpria correo, a qual deve indicar de maneira clara, precisa e detalhada, a resposta correta, justificando-a, e o comentar a respeito dos erros cometidos. Esse tipo de avaliao, invariavelmente considerada como o carro-chefe das avaliaes da EAD, possibilita uma medio no sentido estritamente matemtico do termo, da quantidade de ensino que o aluno detentor naquele momento, mormente em se tratando de mltipla escolha. Podem ser objetivas, subjetivas ou mistas, com utilizao de recursos tecnolgicos diversos, de maneira a oferecerem de forma rpida e eficaz uma variedade de questes dentro do mdulo de ensino. Podem ser aplicadas durante o estudo de um mdulo, como parte obrigatria e como um pr-requisito para entrada no assunto seguinte, assumindo assim uma funo formativa, propiciando um re-estudo do assunto em caso de erro, ou mesmo que seja novamente respondido. Nesse ponto se distinguem da aplicao ao final do mdulo ou matria, uma vez que estes possuem carter definitivo, isto , no permitida sua repetio, salvo num segundo momento como uma forma de recuperao.

Conforme a ferramenta tecnolgica utilizada, as questes podem ser aleatrias ou apresentadas quando se chega a alguns pontos pr-definidos. Por exemplo, uma avaliao de 3 minutos pode ser disparada quando o aluno completa uma lio ou a primeira vez na semana em que ele acessa o sistema. O estudante tambm poder, em alguns casos, "passar" a questo, sabendo que isto aumentar o peso da avaliao nas questes subseqentes. Isto permite ao aluno adaptar melhor sua atividade discente a outras atividades do dia. Entretanto, algumas questes tm que ser respondidas na hora e sem consulta, enquanto que em outras o material pode ser consultado. Os mecanismos de avaliao on-line disponveis, em alguns sistemas atualmente bastante diverso, evidenciando preocupao em promover uma avaliao que no esteja restrita a provas, mas que esta avaliao se realize atravs de outras formas, utilizando as tecnologias disponveis na WEB hoje. Nas provas e exerccios, largamente utilizados atualmente na EAD, devido ao seu carter prtico e direto, conveniente salientar a predominncia absoluta do mtodo objetivo, em detrimento do subjetivo. Como citado anteriormente, devido a interao professor-aluno ser feita num ambiente virtual, com diversos tipos de recursos informticos, a tendncia natural da utilizao das provas de mltipla escolha, muitas vezes com correo automtica comandada pelo prprio aluno ao final. No podemos negar a praticidade e rapidez oferecida por esse mtodo, no entanto, convm questionar se: esse tipo de avaliao no estimularia de maneira bastante forte a prtica de ler apenas o necessrio para responder, em detrimento do verdadeiro objetivo da educao que seria o raciocnio e o encadeamento de idias? As provas subjetivas, onde o aluno deve dissertar sobre certo assunto, utilizando suas prprias palavras, e expressando sua viso pessoal, contm aquilo que muito comum perderse nos cursos distncia, que o conhecimento do aluno, como aluno, isto , na sua pessoalidade, capacidade de expresso e clareza de raciocnio. Em muitos casos a subjetividade oferecida nas respostas dissertativas, leva a uma concluso de ser esse um ponto fraco a ser considerado nesse tipo de avaliao, uma vez que a depender do professor que fizer a correo, o resultado pode ser diferente. No entanto esse aspecto

apresenta-se relevante apenas em determinados tipos de assunto ou matria, sendo seus pontos positivos, no geral bastante superiores. Segundo Haydt (1991, p. 101), "a prova dissertativa indicada para avaliar certas habilidades intelectuais, como a capacidade de organizar, analisar e aplicar contedos, relacionar fatos ou idias, interpretar dados e princpios, realizar inferncias, analisar criticamente uma idia emitindo juzos de valor, e expressar as idias e opinies por escrito, com clareza e exatido". Nas provas objetivas as questes so construdas segundo Silva (1992, p. 144) "num nvel de especificao tal que admitam apenas uma determinada resposta, sendo-lhes por isto assegurada 'a impessoalidade do julgamento e inteiro acordo entre examinadores diferentes..." ao passo que nas dissertativas "exigem uma resposta redigida pelo aluno e o julgamento desta resposta varia em funo do sujeito que a julga".

3.3 PROVAS PRESENCIAIS

So em geral as avaliaes somativas mais significantes para o aluno da EAD, pelo seu carter definitivo e esttico. Trata-se de provas ou trabalhos realizados em locais previamente definidos onde todos os alunos so avaliados ao mesmo tempo se constituindo na maioria das vezes no momento nico de interao entre eles. As provas presenciais demonstram at que ponto os trabalhos realizados so fruto do esforo pessoal do aluno. Nos cursos e matrias em que a aprovao final confere um certificado, titulo ou crdito de carter oficial, esse tipo de avaliao imprescindvel. Enquanto as novas tecnologias no garantirem outras formas de exames em que seja difcil a substituio das pessoas, ou a simples consulta direta ao material de estudo, este o tipo de prova recomendado para os casos citados acima, devido principalmente ao alto grau de credibilidade que oferece. Essas provas podem ser de vrios tipos: de ensaio ou de resposta livre, prova prtica ou de execuo, prova objetiva e prova oral,

sendo essa ltima raramente utilizada nesta modalidade de ensino, exceto em provas de idioma. A elaborao e aplicao das provas presenciais passa necessariamente por certas atitudes do educador, que iro determinar sua efetividade. Segundo Luckesi (2005) Inicia-se pelo planejamento, onde em primeiro lugar so levantados os contedos sobre os quais o aluno dever manifestar seu desempenho e em seguida selecionar os tipos de questes a serem aplicadas de acordo com esses contedos essenciais para que o aluno manifeste seu desempenho de aprendizagem.
Por exemplo, questes verdadeiro/falso permitem que o educando manifeste as habilidades essenciais que adquiriu? Questes de mltipla escolha com cinco opes possibilitam ao educando expressar o saber que adquiriu, nos contedos que estamos querendo avaliar? Questes abertas so necessrias para que o educando possa expressar livremente o que compreende, pensa, sente, deseja...? Questes de assero/razo so necessrias neste instrumento?... (LUCKESI, 2005, p.97)

Ainda segundo Luckesi (2005), a elaborao das questes deve obedecer alguns parmetros, tais como: - Apresentar o mesmo nvel de dificuldade dos contedos ensinados, - Apresentar o mesmo nvel de complexidade, - Servir-se das mesmas perspectivas metodolgicas utilizadas no ensino, - Devem ser construdas numa linguagem clara e compreensvel, - Devem ter algum nvel de preciso, embora no exagerado, -Devem ajudar o educando a aprofundar seus conhecimentos. A aplicao desse importante instrumento de avaliao da aprendizagem na EAD, tambm deve ser precedida de certos cuidados, extremamente necessrios para a sua efetividade, de maneira a no torn-lo um mero exame escolar quantitativo, mas sim um instrumento eficaz de ensino e aplicao pedaggica. No acompanhamento dos estudantes no perodo de aplicao das provas presenciais o orientador deve ser

amistoso com os alunos, conversar um pouco com eles com vista a reduzir a ansiedade natural no momento. Alm disso,
No assumir uma postura de vigilncia em relao aos educandos, aumentando assim suas ansiedades. Acompanha-los, dirimir dvidas, se necessrio. No fazer muito teatro se encontrar um educando colando, mas, ao contrrio, sentar-se junto dele e conversar, da forma pessoal possvel, sem aumento do volume da voz, para que os outros no escutem, dizendo-lhe que o melhor tentar fazer por si mesmo; [...] No falar alto, a fim de no perturbar os outros, nem desqualificar o prprio estudante. O educador no precisa se sentir lesado por um estudante que esteja praticando a cola. De fato, ele no est sendo lesado. Importa ser educador e parceiro do seu educando, lembrando-se de que o educador no est posto para castigar, mas sim para ensinar, para formar cidado sadio. E isso, se faz com confronto amoroso e no com castigo ou desqualificao. (LUCKESI, 2005, p.103)

A prova presencial possibilita ao avaliador do curso distncia um momento nico de conhecimento do aluno, e essa interao pessoal, deve de algum modo ser entendida e recepcionada pela instituio como um feedback de fundamental importncia na elaborao do planejamento pedaggico, alem de permitir uma correo necessria em algum momento da aprendizagem. O fracasso nesse tipo de avaliao extremamente desestimulante, para o estudante de EAD, uma vez que, diferentemente dos alunos de cursos presenciais, ao receber o resultado ele se encontra sozinho em frente a um computador, sem colegas ou professores para comentar seu desempenho.

3.4 PROJETOS OU TRABALHOS DE INVESTIGAO.

So trabalhos que demandam um tempo mais longo para serem executados pelos alunos, e envolvem mais de uma disciplina estudada durante o curso, que ter sua funo formativa evidenciada, segundo Castillo Arredondo (1996), na medida em que tiver sido criteriosamente planejada e possuir peridica reviso por parte dos professores, com imediata devoluo aos alunos com as devidas sugestes e correes. O seu carter de acompanhamento permanente, com feedback peridicos, leva a uma aplicao mais restrita, tanto pela diversidade de matrias envolvidas nos cursos de graduao, quanto pela impossibilidade de sua aplicao em grupo, cujo resultado, acreditamos, seria de maior abrangncia e eficcia.

PROJETOS: Envolvem o desenvolvimento de atividades prticas usando ferramentas computacionais, bem como o planejamento, realizao e anlise de atividades prticas dos professores com seus aprendizes. Os projetos so desenvolvidos individualmente ou em grupos e publicados no curso por meio da ferramenta apropriada. O aprendiz motivado a entrar num ciclo de revises seguidas de comentrios, no qual tem a oportunidade de construir e depurar os novos conhecimentos. Embora no tenha uma aplicao muito difundida, trata-se de um tipo de avaliao onde, entre outras coisas, podem ser detectados os nveis de interesse, motivao e capacidade de interao com o grupo, nos casos de projetos coletivos. importante ressaltar que fazer avaliao baseada em contribuies uma tarefa rdua uma vez que o professor precisa estar sempre atento ao grupo a fim de verificar a qualidade das contribuies. Acompanhar o processo de aprendizado distncia atravs desse tipo de atividade demanda muito mais tempo, j que as dvidas dos aprendizes so em maior nmero que no ensino presencial, devido facilidade de envio destas. Alm disso, o professor tem que acompanhar, avaliar e motivar as demais interaes. TRABALHOS DE INVESTIGAO, OU PRODUO CINTFICA: So desenvolvidos pelos alunos, com orientador e temas pr-definidos, sendo porm esses temas de carter geral, dentro da matria ou curso em estudo, ficando para o aluno a deciso especfica do que ser investigado. Constituem-se em trabalhos cientficos com tempo mdio de durao, sendo que conforme a legislao dos cursos distncia, esse tempo tem um limite estabelecido, que o tempo mximo de durao do curso. A legislao educacional brasileira, em especial a Resoluo CNE/CES N 1, de 3 de abril de 2001, de acordo com o grau do curso ministrado, exige um tipo de trabalho de investigao a ser apresentado para sua concluso, bem como a defesa do mesmo perante uma banca examinadora. Dissertao. Assim, dos cursos de especializao em geral exigida uma Monografia e relativamente aos cursos de mestrado estes devem apresentar uma A aquisio do grau de doutor pressupe um elevado grau de conhecimento numa determinada rea e capacidade cientfica comprovada, cuja prova consiste na apresentao e defesa de uma Tese.

 importante ressaltar que a citada Resoluo CNE/CES N 1, deixa clara a obrigatoriedade de defesa da produo cientfica, seja ela monografia, dissertao ou tese, perante uma banca examinadora, para a emisso de diploma dos cursos de psgraduao lato sensu ou stricto senso, tando dos cursos presenciais como dos cursos distncia. Conforme foi citado no captulo referente s avaliaes somativas, mais do que uma delas, os Trabalhos de Investigao so considerados imprescindveis na concluso de um ciclo de estudo, levando o aluno ao grau desejado em todo o processo pedaggico, que busca e construo do saber de maneira independente, partindo de seus prprios conhecimentos acumulados e da suas concepes filosficas.

3.5 A EFETIVIDADE E AS AVALIAES

A questo da eficincia e eficcia das avaliaes na EAD tem uma conotao bastante interessante, uma vez que se trata de avaliar a avaliao, algo que por si s traz um componente de complexidade bastante acentuado. Para melhor compreenso do termo efetividade aqui empregado com relao as avaliaes de aprendizagem, faremos uma breve incurso dobre eficincia e eficcia, termos to usuais na administrao em geral e em particular na educao, segundo Moreira (2007), incluindo conceitos da Wikipedia.org (2007). A eficincia refere-se sempre relao entre os resultados obtidos e os recursos empregados. , grosso modo, uma avaliao "custo-benefcio". S h sentido em falar em eficincia quando se estabelece o tipo de "recurso" do qual se est falando (tempo, $, numero de pessoas, etc.) uma ao pode ser eficiente em termos de tempo mas no em termos de nmero de pessoas alocadas, por exemplo. No adequado referir-se eficincia de um objetivo, vez que este o prprio benefcio desejado. Eficincia expressa a relao entre o cumprimento da ao e os recursos empregados.

A eficcia refere-se sempre ao cumprimento de uma coisa planejada (meta). Grosso modo, se foi feito, ou no, o que foi planejado. Note-se que em decorrncia disso no h como falar em eficcia sem planejamento. No adequado referir-se eficcia de um objetivo, vez que este no expressa uma "coisa planejada", no h (no deveria haver) um vnculo direto de um objetivo com uma ao, o objetivo no pode ser avaliado em termos de "foi feito, feito parcialmente ou no foi feito", pois ele no expressa algo "para fazer". Eficcia expressa a relao entre o cumprimento da ao e o atingimento da meta que originou a ao. Expressa uma relao interna da execuo do planejamento, o reflexo da ao realizada na meta planejada. A efetividade, finalmente ento, refere-se sempre avaliao do quanto o cumprimento das metas realmente contribuiu para o alcance do objetivo. Note-se que as metas podem ter sido cumpridas como planejadas (eficcia), com boa relao entre o que foi realizado e o recurso empregado (eficincia) independentemente de terem, ou no, contribudo para o que realmente se objetivava (efetividade). Em determinadas situaes h como se falar em efetividade dos objetivos, embora parea estranho em vista da simplificao do presente texto. Isso ocorre porque o objetivo pode ser definido em funo de outras coisas, como viso, misso, poltica da empresa, etc. A efetividade expressa a relao entre o cumprimento da meta e o alcance do objetivo. Expressa uma relao externa da execuo do planejamento, o seu reflexo no mundo real. Desse modo poderiamos ento determinar a efetividade dos ensinamento ministrados num curso distncia atravs das avaliaes de aprendizagem, tanto formativa como somativa, com foco acentuado nos objetivos dos ensinamentos ministrados. As avaliaes de aprendizagem na EAD, bem como no ensino presencial, passam necessariamente pelos objetivos pretendidos, estes estabelecidos no planejamento pedaggico, como parmetro bsico, e pela tomada de deciso por parte do avaliador. No entanto, convem ressaltar que segundo Scriven (apud VIANNA, 2000) essa avaliao por objetivos pr-definidos pelo coordenador do projeto, impede o avaliador

de verificar os resultados alcanados sob o ponto de vista dos objetivos colaterais existentes nesse projeto e no previstos no programa, ao que ele prope uma avaliao goal-free, que complementaria essa lacuna. Segundo Ebel (apud LAFOURCADE, 1980), uma extensa lista de fatores devem conter as avaliaes, sendo os principais: confiabilidade, objetividade, dificuldade, discriminao, representatividade, especificidade, eficincia, adequao ao que se ensinou e ao tempo previsto. Tomando por base o objetivo principal da avaliao como sendo a medida de resultados da aprendizagem, seja ela em qualquer momento do processo, podemos inferir que, na medida em que o resultado apresentado for o mais preciso possivel com elao a realidade, maior ser efetividade dessa avaliao. Por outro lado, no podemos deixar de lado, um importante papel das avaliaes no processo pedaggico, como instrumento auxiliar da prpria aprendizagem.

3.6 AVALIAES COMO INSTRUMENTOS DE APRENDIZAGEM

Segundo a concepo construtivista, o erro constitui um importante elemento de (re)construo do conhecimento no processo da aprendizagem. problemas. experincias. Como o objetivo central de qualquer curso seja ele presencial ou distncia o ensino de algo a alguem, analisamos os diversas tipos de avaliao utilizados, sob o ponto de vista do quanto ele contribui para o aprendizado do contedo proposto.
Ao estudarmos um novo assunto, estamos a todo instante nos avaliando para sabermos que conhecimento estamos construindo, estamos a todo instante respondendo perguntas nem sempre conscientes sobre o que sabemos ou no sobre o assunto, o que novo, o que importante, o que no importante; estamos, pela avaliao desenvolvendo uma atividade crtica que auxilia na

Atravs dele

possvel perceber a necessidade de buscar outras alternativas para a soluo de Contudo, estas correes precisam ser registradas para permitir o acompanhamento dos progressos obtidos e para tornar-se acervo em futuras

aprendizagem. Desse modo podemos garantir que por meio da avaliao tambem adquirimos conhecimento. Assim a avaliao no ambiente escolar deveria ser entendida como atividade crtica de aprendizagem. (DUARTE, HAIASHIDA, apud MCDONALD, 2003, p.62).

Nos parece inegvel o fato de que as avaliaes, mesmo as aquelas somativas, aplicadas no final do curso ou matria, so um poderoso instrumento de aprendizagem. Ao cotejar a sua resposta numa prova de questes dissertativas, com as oferecidas como corretas pelo professor, o aluno tem a oportunidade de aprender com seu erro, contestar um ponto de vista, ou mesmo procurar conferir a correo daquela resposta. Aprender com o erro, algo inerente ao ser humano. Nesse sentido, podemos afirmar que os diversos tipos de avaliaes on-line aplicadas durante os cursos distncia, fornecem uma oportunidade sem par ao aluno, de aprender com sua prrpias respostas, algo bem mais difcil de acontecer nos cursos presenciais. Destaca-se ento o elemento facilitador fundamental para essa prtica pedaggica, que vem a ser a tecnologia empregadana EAD. As possibilidades proporcionadas pelas diferentes tcnicas e recurso cumputacionais, permitem aos professores/tutores com certo conforto, avaliar constantemente o aluno de EAD, bastando para isso a elaborao prvia de um banco de dados com as perguntas desejadas, e as respectivas respostas. Ao abordarmos esse importante aspecto das avaliaes da EAD, identificamos um fator que, embora no decorrer dos cursos tenha sido tomado apenas como uma tarefa pedaggica facilitada pela tecnologia, talvez seja o maior benefcio trazido para o processo de aprendizagem distncia. E bem prximo do ideal proposto por Luckesi (2005):
Para uma prtica de avaliao na escola, o ideal seria uma avaliao processual, como prope a Lei de Diretrizes Nacionais para a Educao no pas. Processual quer dizer contnua, permanente, todos os dias e todas as horas. Esse seria o ideal para a nossa prtica diria de trabalho escolar (LUCKESI, 2005, p. 107).

Embora at ento tenhamos citado a efetividades das avaliaes on-line, estas especficas da EAD, analisamos as demais avaliaes, presenciais, de maneira bastante semelhante no que tange ao objetivo final do processo pedaggico, a transmisso/assimilao do conhecimento. As avaliaes presenciais ganham uma

conotao mais rica no ensino distncia, no momento em que o aluno comparece para sua realizao de maneira mais treinada, por conta das diversas avaliaes online durante o curso, que lhe proporcionaram uma maior familiaridade com as questes relacionadas ao assunto. Po outro lado, o momento de interao das provas presenciais, pode inclusive, se bem aproveitado, acrescentar um elemento positivo no processo, que vem a ser o conhecimento do aluno dos seus pares, com uma possvel troca de endereos eletrnicos, para futuros contatos, minimizando assim um ponto negativo do ensino distncia.

CONCLUSO

A complexidade do assunto abordado, certamente no nos permitiria o seu esgotamento no presente trabalho, no entanto, com base nos conceitos estudados, podemos concluir que as avaliaes de aprendizagem atualmente utilizadas na EAD, em pouco diferem daquelas utilizadas nos cursos presenciais. A utilizao intensa de tecnologia de maior ou menor complexidade, aliada a maior frequncia, so fatores que diferenciam a aplicao em ambos os tipos de ensino. Enquanto que na EAD uma parte da avaliao, a chamada avaliao pessoal prejudicada pelo pouco contato do avaliador com os alunos, a maior frequncia e facilidade de aplicao dos teste/provas on-line, produz um efeito bastante positivo no que tange a concentrao do aluno no assunto/matria. Ao que se propem, as avaliaes presencais finais, legalmente exigidas, permitem a concluso, em uma escala de medida, a respeito da aprovao ou no do aluno numa matria ou no curso. So tambem bastante eficazes como meio de induzir o aluno a um estudo mais apurado com vistas a esta deciso final, tornando-se imprescidveis na EAD. justificvel a inteno por parte do legislador de atribuir um maior peso no resultado obtido nesse tipo de avaliao com relao ao obtido nos demais. Os trabalhos em grupo realizados nos encontros presenciais so seguramente o ponto de equilbrio entre o curso presencial e o curso distncia. Permitem ao orientador o momento especial de conhecer o aluno, avaliar seus aspectos pessoais, sua integrao, seu interesse e seus anseios, possibilitando assim uma correo de rumo ou mesmo uma interveno individual no seu aprendizado. Mais do que medir os conhecimentos dos alunos, as avaliaes on-line, devido a sua facilidade de aplicao e correo, aproximam o mtodo de ensino distncia do ideal no que se refere as avaliaes. As perguntas e resposta durante todo o estudo da matria, facilita a aprendizagem, familiariza o aluno com o assunto e seus problemas, e fornecem feedback constante sobre sua aprendizagem. Nesse ponto convm ressaltar

a importncia da tecnologia, que com seus diversos recursos de softwere, propicia em nmero bastante razovel de tipos e mtodos e aplicao de avaliaes on-line. Independente do tipo ou mtodo de avaliao utilizado, dois aspectos devem merecer destaque no que tange a efetividade: a qualidade e a fidedignidade. De nada adiantaria todos os recursos tecnolgicos empregados, toda a facilidade de aplicao e todo o planejamento, se no houver qualidadade nas avaliaes, e se no todo no transmitirem um mnimo de fidedignidade. Nesse ponto, podemos destacar que a qualidade determinada pelo nvel de pertinncia, objetividade e razovel dificuldade das questes, algo que ir depender quase que inteiramente do professor/orientador. A fidedignidade, na EAD, determinada pela alternncia entre as avaliaes distncia e as avaliaes presenciais, da seu carter obrigatrio por Lei. No possvel se ter um ambiente de educao distncia sem se ter uma ferramenta capaz de avaliar os alunos que participaro do curso ou aula a que sero submetidos, j que a avaliao est diretamente relacionada com o rendimento do aluno ou o processo de ensino-aprendizagem. E o processo ensino-aprendizagem parte de um ciclo fundamental na construo do conhecimento dos alunos. A avaliao faz parte deste ciclo como um elemento sistemtico de correo de falhas, auxiliando o professor a corrigir e melhorar o seu processo de ensino e auxiliando o aluno a perceber e rever onde est falhando e assim tomar um reforo onde for necessrio.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARETIO, Lorenzo Garca. Eficcia de la UNED em extremadura. Badajoz: UNED, 1987. ______. Educacin a Distancia Hoy. Madrid: UNED, 1994. AZEVEDO, Wilson. Panorama Atual da Educao Distncia No Brasil. Revista Conecta, set. 2000. Seminrio. Disponvel em http://www.revistaconecta.com/conectados/wilson_seminario.htm (acessado em 17.10.2007) BLOOM, B. S., Hastings, J. T., & Madaus, G. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw Hill Co, 1971. CASTILLO ARREDONDO, S. Tcnicas e instrumentos de evaluacin en Ia educacin a distancia. In: SIMPSIO IBEROAMERICANO: LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN A DISTANCIA, 4, Santa Cruz de Ia Sierra, Bolvia, 23p. 1996. CHACN, F. Modelo de evaluacin del aprendizaje para educacin a distancia. In: SIMPSIO IBEROAMERICANO: LA EDUCACIONA EN LA EDUCACIN A DISTANCIA, 4, Santa Cruz de Ia Sierra, Bolvia, 13p. 1996. DONNEYS TOVAR, C. La educacin participativa mediatizada como alternativa a Ia educacin a distancia. Rev. Brasileira de EAD (Rio de Janeiro), v. I (5), p. 55-64, 1993. FARGNOLI, Rosane Pimenta. Didtica do Ensino/Mdulo de Estudo. Vitria: IBEAD/BOU, 2000. HAYDT, R. C. Avaliao do processo ensino-aprendizagem. 2. ed. So Paulo: tica, 1991. 159p. LAFOURCADE, Pedro Dionsio. Planejamento e Avaliao do Ensino: teoria e prtica da avaliao do aprendizado. So Paulo: IBRASA, 1980. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo, Cortez, 1991. MC DONALD, Brendan Coleman (Org.). Esboos em avaliao educacional. Brendan Mc Donald, et al Fortaleza: Editora UFC, 2003.

MOREIRA, Bernardo Leite. Eficiencia e Eficcia. Fnix Editora, set. 2007. Artigos. Disponvel em: http://www.rhcentral.com.br/artigos/abre_artigo.asp?COD_TEMA=662 (acessado em 10.01.2008) PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas; trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. PETERS, Otto. A educao a distncia em transio. Traduo Leila F. de Souza Mendes: UNISINOS, 2003. PILETTI, C. Didtica geral. So Paulo, tica, 1987. SANTOS, J F Severo. Avaliao no Ensino Distncia, Revista Ibero Americana de Educao, vol.38, n.4, 2006.

RAMAL, Andrea C. Entre mitos e desafios. Ptio, Porto Alegre: ARTMED, ago./out., 2001. SCRIVEN, M. The Methodology of Evaluation, in STAKE, R (dir.) Perpectives of curriculum evaluation, Chicago, Rand McNally, 1967. SILVA, C. S. da. Medidas e avaliao em educao. Petrpolis: Vozes, 1992. 207p. SOUZA, E.C.B.M. (Org). Tcnicas e instrumentos de avaliao. Braslia: UnB/Ctedra UNESCO de Educao Distncia, 1997. TURRA, Cldia Maria Godoy at al, Planejamento de ensino e avaliao; 11 ed., Porto Alegre, Sagra, 1988. VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliao educacional e o avaliador. So Paulo: IBRASA, 2000. http://noticias.uol.com.br/educacao/ultnot/ult105u5865.htm (acessado em 20.10.2007) http://www.inep.gov.br/superior/sinaes/ (acessado em 20.01.2008) http://pt.wikipedia.org/wiki/Efetividade (acessado em 26.10.2007)