Ideologia e Educao* MARILENA DE SOUZA CHAU Universidade de So Paulo

* Conferncia realizada na Faculdade de Educao da Unicamp em 23 de novembro de 1979. Foi conservado o tom oral da exposio, embora um tanto cansativo para quem l (a Autora).

Falar sobre "ideologia e educao" quase como tentar uma dissertao sobre "Deus e sua poca", isto , uma certa dose de insensatez. Tanto um tema como outro so inesgotveis, pois no se pode falar de ideologia em geral nem de educao em geral, e portanto reuni-los parece rematada loucura. A tentativa aqui, hoje, limita-se ao levantamento de alguns temas correntes nas discusses pedaggicas, para avaliar at que ponto encobrem ou no alguma ideologia. Por outro lado, como o termo "ideologia" tem adquirido os sentidos mais variados nos ltimos decnios, tentarei, apenas para evitar algum mal-entendido entre ns, delimitar brevemente, o campo no qual defino os traos da ideologia, sem pretender com isto esgotar a questo nem mesmo trat-la de modo suficientemente detalhado. I IDEOLOGIA De modo sumrio e para os fins que nos interessam aqui, poderamos "resumir" a noo de ideologia nas seguintes determinaes: 1. um "corpus" de representaes e de normas que fixam e prescrevem de antemo o que se deve e como se deve pensar, agir e sentir. Por sua anterioridade, a ideologia predetermina e pr-forma os atos de pensar, agir e querer ou sentir, de sorte que os nega enquanto acontecimentos novos e temporais; 2. o "corpus" assim constitudo tem a finalidade de produzir uma universalidade imaginria, pois, na realidade, apenas generaliza para toda a sociedade os interesses e o ponto de vista particulares de uma classe: aquela que domina as relaes sociais. Assim, a produo desse universal visa no s o particular generalizado, mas sobretudo ocultar a prpria origem desse particular, isto , a prpria origem desse particular, isto , a diviso da sociedade em classe. 3. como forma do exerccio da dominao de classe, a eficcia da ideologia depende de sua capacidade para produzir um imaginrio coletivo em cujo interior os indivduos possam localizar-se, identificar-se e, pelo auto-reconhecimento assim obtido, legitimar involuntariamente a diviso social. Portanto, a eficcia ideolgica depende da interiorizao do "corpus" imaginrio, de sua identificao com o prprio real e especialmente de sua capacidade para permanecer invisvel. Pode-se dizer que uma ideologia hegemnica quando no precisa mostrar-se, quando no necessita de signos visveis para se impor, mas flui espontaneamente como verdade igualmente aceita por todos; 4. nuclear, na ideologia, que ela possa representar o real e a prtica social atravs de uma lgica coerente. A coerncia obtida graas a dois mecanismos: a lacuna e a "eternidade". Isto , por um lado, a lgica ideolgica lacunar, ou seja, nela os encadeamentos se realizam no a despeito das lacunas ou dos silncios, mas graas a eles; por outro lado, sua coerncia depende de sua capacidade para ocultar sua prpria gnese, ou seja, deve aparecer como verdade j feita e j dada desde todo o sempre, como um "fato natural" ou como algo "eterno". Estes dois mecanismos permitem que cheguemos a duas concluses de grande envergadura no que concerne crtica das ideologias. Como lgica da lacuna e do silncio, a ideologia no se ope a um discurso pleno que viria preencher os "brancos" e tornar explcito tudo quanto ficara implcito. Em geral, pela oposio entre o lacunar e o pleno que se costuma distinguir ideologia e cincia. Ora, no h qualquer possibilidade de tornar o discurso ideolgico um discurso verdadeiro pelo preenchimento de seus brancos. Quando fazemos falar o silncio que sustenta a ideologia, produzimos um outro discurso, o contradiscurso da ideologia, pois o silncio, ao ser falado, destri o discurso que o silenciava. No , pois, a ampliao ou a plena explicitao das representaes ideolgicas que constituem uma crtica da ideologia transformada em cincia, mas a destruio das representaes e das normas pela destruio de seus andaimes, isto , as lacunas. A segunda conseqncia concerne questo da gnese. A lgica ideolgica s pode manter-se pela ocultao de sua gnese, isto , a diviso social das classe, pois sendo a "misso" da ideologia dissimular a existncia dessa diviso, uma ideologia que revelasse sua prpria origem se auto1

destruiria. Por esta razo, a ideologia deve fabricar teorias a respeito da origem da sociedade e das diferenas sociais de modo a poder negar sua origem verdadeira. Trata-se, pois, da produo de uma gnese imaginria sustentada por determinadas "teorias" da histria nas quais idias, como as de progresso ou de desenvolvimento, tm a finalidade de colocar o presente como uma fase necessria do desdobrar do passado e do advento do futuro, estabelecendo continuidade entre eles. Assim, por exemplo, nos primrdios da ideologia burguesa, a gnese da sociedade era explicada por um pacto social como um "progresso" humano em face da Natureza, enquanto na ideologia burguesa contempornea, a origem e a finalidade da sociedade so dadas pelas idias de racionalidade, organizao e planificao entendidas como um "progresso" no conhecimento "objetivo" das relaes sociais; 5. a anterioridade do "corpus", a universalizao do particular, a interiorizao do imaginrio como algo coletivo e comum e a coerncia da lgica lacunar fazem com que a ideologia seja uma lgica da dissimulao (da existncia de classes sociais contraditrias) e uma lgica da ocultao (da gnese da diviso social). Por este motivo, uma das operaes fundamentais da ideologia consiste, segundo Claude Lefort, em passar do discurso de ao discurso sobre (assim podemos quase detectar os momentos nos quais ocorre o surgirnento de um discurso ideolgico: por exemplo, quando o discurso da unidade social se tornou realmente impossvel em virtude da diviso social, surgiu um discurso sobre a unidade; quando o discurso da loucura tem que ser silenciado, em seu lugar surgir um discurso sobre a loucura; onde no pode haver um discurso da revoluo surge um outro, sobre a revoluo; ali onde no pode haver o discurso da mulher surge um discurso sobre a mulher, etc) . Ora, essa passagem do discurso de ao discurso sobre caracteriza vrias de nossas atividades intelectuais, como a cincia (a psiquiatria que fala sobre a loucura, a sexologia que fala sobre o sexo, a tecnologia que fala sobre o trabalho, a pediatria que fala sobre a criana), a filosofia (que fala sobre as coisas e sobre as idias), e talvez, a pedagogia, discurso sobre a educao. O discurso sobre, em geral, oculta seu carter ideolgico chamando-se a si mesmo de Teoria. A distino entre duas formas de discurso pode permitir que distingamos algo que tendemos a no diferenciar muito: o conhecimento e o pensamento. O conhecimento a apropriao intelectual de um certo campo de objetos materiais ou ideais como dados, isto , como fatos ou como idias. O pensamento no se apropria de nada - um trabalho de reflexo que se esfora para elevar uma experincia (no importa qual seja) sua inteligibilidade, acolhendo a experincia como indeterminada, como no-saber (e no como ignorncia) que pede para ser determinado e pensado, isto , compreendido. Para que o trabalho do pensamento se realize preciso que a experincia fale de si para poder voltar-se sobre si mesma e compreender-se. O conhecimento tende a cristalizar-se no discurso sobre; o pensamento se esfora para evitar essa tentao -apaziguadora, pois quem j sabe, j viu e j disse, no precisa pensar, ver e dizer e, portanto, tambm nada precisa fazer. A experincia o que est, aqui e agora, pedindo para ser visto, falado, pensado e feito. II - ALGUNS TEMAS PARA DISCUSSO Os temas que enumerarei a seguir no obedecem a qualquer critrio lgico de encadeamento, nem pretendem abranger todos os problemas suscitados pelo trabalho pedaggico. A escolha foi aleatria e sem pretenso a qualquer "esgotamento" das questes. a) Quem Silencia o Discurso da Educao?

Como sabemos, em nossa sociedade tacitamente obedecida uma regra que designarei como a regra da competncia e cuja sntese poderia ser assim enunciada: no qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer circunstncia. Em outras palavras, o emissor, o receptor e o contedo da mensagem, assim como a forma, o local e o tempo de sua transmisso dependem de normas prvias que decidem a respeito de quem pode falar e ouvir, o que pode ser dito e ouvido, onde e quando isto pode ser feito. A regra da competncia tambm decide de antemo, portanto, quais so os excludos do circuito de comunicao e de informao. Essa regra no s reafirma a diviso social do trabalho como algo "natural", mas sobretudo como "racional", entendendo por racionalidade a eficincia da realizao ou execuo de uma ta- refa. E reafirma tambm a separao entre os que sabem e os que "no sabem", estimulando nestes ltimos o desejo de um acesso ao saber por intermdio da informao (isto , por meio do discurso sobre).

A regra da competncia nos permite indagar: quem se julga competente para falar sobre a educao, isto , sobre a escola como forma de socializao? A resposta bvia: a burocracia estatal que, por intermdio dos ministrios e das secretarias de educao, legisla, regulamenta e controla o trabalho pedaggico. H, portanto, um discurso do poder que se pronuncia sobre a educao definindo seu sentido, finalidade, forma e contedo. Quem, portanto, est excludo do discurso educacional? Justamente aqueles que poderiam falar, da educao enquanto experincia que sua: os professores e os estudantes. Resta saber por que se tornou impossvel o discurso da educao. A ideologia contempornea est montada sobre o mito da racionalidade do real entendida como razo inscrita nas prprias coisas e exprimindo-se atravs das idias de organizao e de planejamento. Como sabemos a origem dessa ideologia encontra-se no mundo econmico da produo, isto , no "taylorismo" como forma de racionalizar o processo de trabalho. A racionalidade "taylorista" opera em dois nveis: no primeiro, fragmenta ao mximo o processo de trabalho a fim de torn-lo cada vez mais "produtivo", isto , cada vez mais rentvel pelo controle exercido sobre cada parte do corpo do trabalhador; no segundo, procura reunificar o que foi fragmentado, recorrendo organizao e planificao. Ora, estas duas esferas concertem deciso acerca do processo de trabalho e encontram-se separadas da esfera da simples execuo. A "racionalidade" consiste pura e simplesmente em separar de modo radical aqueles que decidem ou dirigem e aqueles que executam ou so dirigidos, retirando destes ltimos todo e qualquer poder sobre sua prpria atividade. O mito da racionalidade assim concebida permite, por um lado, o surgimento das burocracias como forma de reunificar o disperso, reproduzindo-se nelas prprias (atravs do sistema de autoridade fundado na hierarquia) a mesma diviso efetuada na esfera produtiva, mas permite ainda, por outro lado, o surgimento da idia de administrao. Administrar organizar e planejar. Ora, o que caracteriza a sociedade de mercado ou o modo de produo capitalista o fato de engendrar a partir de uma equivalncia (as mercadorias) um sistema universal de equivalentes graas a vrios processos de abstrao ao final dos quais tudo se equivale a tudo ou qualquer coisa vale por qualquer outra. Essa homogeinizao do social equalizando abstratamente todas as esferas de socializao e todas as obras sociais o que torna possvel o advento da noo e da prtica da administrao. Com efeito, a administrao possui seu prprio sistema de regras, normas e preceitos, seus prprios princpios acerca do ato administrativo independentemente do objeto ou realidade que ser administrada. Em outras palavras, do ponto de vista da administrao, a Volkswagen, a universidade, o primeiro e segundo graus, o Detram, a P.M., o museu de arte, o cinema, o teatro, a Bom-Bril ou a Bendix so absolutamente equivalentes. Nada h, do ponto de vista da administrao, algo que individualize ou singularize esses "objetos", pois so todos igualmente administrveis, isto , organizveis e planejveis. Assim, a regra da competncia, somada ao mito da racionalidade encarnada no "taylorismo" e na burocracia (com suas seqelas, isto , hierarquia, fragmentao, separao entre dirigentes e dirigidos), e acrescida dos padres de organizao e planejamento sob a forma "neutra" da administrao silencia o discurso da educao, para que o poder fale sobre ela. A educao no pode falar porque se o fizer obrigar ao reconhecimento de sua existncia singular ou especfica articulada a outras singularidades que diferenciam as relaes sociais, de sorte que, de diferena em diferena, acabaria levando ao reconhecimento das divises sociais. Postas as coisas nestes termos, poderamos levantar algumas questes, como por exemplo: por que h interesse em regionalizar a educao (aparentemente, portanto, admitindo diferenas)? mas por que h interesse em articular a regionalizaco com as idias generalizadoras de segurana e desenvolvimento nacionais (apagando a diferena inicialmente afirmada)? por que h interesse em cursos profissionalizantes (supondo, outra vez, a diferena, agora no plano da demanda e da clientela)? mas por que h interesse numa seriao tal que, a partir de um determinado ponto, a profissionalizao mude de significado, isto , profissionalizar-se no segundo grau e na universidade no tem o mesmo sentido (aumentando portanto, a diferenciao ao mesmo tempo em que esta fica escondida sob a designao meramente quantitativa dos "graus")? Enfim, o que , quem e para que serve um administrador escolar? b) A Noo de Maturidade e a Confeco de Currculos e Programas de Ensino

Em um outro trabalho ("A Reforma do Ensino", in Revista Discurso n. 8, Dep. de Filosofia, USP, 1978) procurei assinalar qual a idia de educaco e de conhecimento que se encontrava subjacente reforma do ensino. No entanto, naquele trabalho no fiz referncia a um aspecto que, hoje, gostaria de sugerir como 3

tema de discusso: a relao entre programas, currculos e a noo de maturidade. Aparentemente, esta idia encontra fundamento real e objetivo graas s pesquisas das cincias biolgicas e psicolgicas. Todavia, se focalizarmos nossa ateno numa outra noco, deixada no silncio, poderemos desconfiar um pouco da cientificidade e da neutralidade da noco de maturidade. Refiro-me noo de imaturo. Quem, nas sociedades ocidentais modernas, tem sido sistematicamente definido como imaturo? A criana, a mulher, as "raas inferiores" (negros, ndios e amarelos) e o povo. Qual a conseqncia fundamental da imputao de imaturidade a essas figuras? A legitimidade de dirigi-las e govern-las, isto , de submet-las. Ora, se a noo de imaturidade claramente poltica e ideolgica por que sua contraface, isto , a maturidade, haveria de ser cientfica (vale dizer, real e verdadeira)? E, uma vez que programas e currculos so montados sobre essa noo, no caberia analis-la um pouco mais a fundo para que se pudesse averiguar a quem serve e a que serve? Se fizermos falar o silncio da imaturidade o discurso sobre a maturidade permanecer intacto? c) Escola e Comunidade Que se entende por comunidade numa sociedade de classes? Quem so os representantes da comunidade junto escola? Que so e quais os servios que a escola deve prestar comunidade? Nas universidades no h qualquer dificuldade para responder a estas questes. Basta examinar a composio dos Conselhos Universitrios para verificar que os representantes da comunidade so os membros do patronato e que os servios comunidade consistem em fornecer determinados tipos de mo-de-obra s empresas. Mas nas escolas de primeiro e segundo grau, quem a comunidade? Na verdade, a prpria idia de comunidade mereceria uma certa ateno. Como sabemos, na conceituao weberiana, a comunidade constituda pelas relaes tradicionais de servio e defesa mtuos prestados por membros de um mesmo grupo cuja solidariedade funda-se na famlia, na tribo, no cl, na religio etc. Na anlise de Marx acerca das formas prcapitalistas, os trs tipos de comunidades estudadas (primitiva, oriental e germnica-feudal) so constitudos por uma determinao fundamental, qual seja, a forma comunitria da propriedade (da terra) e dos instrumentos de trabalho (no artesanato). Ora, seja do ponto de vista weberiano, seja do ponto de vista marxista, onde esto as comunidades na sociedade de mercado (Weber) ou no modo de produo capitalista (Marx)? Seria por obra do acaso que a idia de Nao e de comunidade nacional tenham surgido exatamente quando a realidade das comunidades desapareceu? Se a comunidade no for a Nao (pois esta se econtra dividida em classes), onde estar? Na perspectiva da teologia da libertao surge a idia da comunidade como uma comunidade de destino, de sorte que o vnculo que une os membros de uma comunidade o destino comum. Ora, dada a diviso das classes, haveria diferena entre comunidade de destino e classe social? Se houver, qual poder ser? Quando, portanto, aceitamos os termos da lei, segundo a qual a escola recebe e presta servio comunidade, no estaremos confundindo, o bairro, a vila, a periferia, isto , os agrupamentos com a comunidade? Mas o que h de ser uma comunidade assim definida? O que se oculta sob ela? O que est sendo silenciado quando se fala sobre comunidade numa sociedade de classes onde as condies objetivas da vida comunitria no podem existir? d) O Critrio da Auto-Avaliao Em que medida, numa sociedade, como a nossa, pode haver auto-avaliao? At que ponto essa idia no simplifica problemas complexos que vo desde o plano metafsico at o plano pedaggico? No plano metafsico, se considerarmos a vida intersubjetiva como originria e na qual somos pelo e para o outro, o que seria auto-avaliar-se? No plano antropolgico, se considerarmos a cultura como sistema simblico que define regras e valores para seus membros e por cujo intermdio podem reconhecer-se e identificar-se, o que seria auto-avaliar-se? Considerando-se a questo pelc, ngulo metafsico e antropolgico, seria possvel admitir a auto-avaliao como caminho para a autonomia? No seria o inverso que ocorreria? Isto , no haveria na idia de auto-avaliao uma simplificao psicologizante que deixa em silncio seus riscos? Em termos sociolgicos e polticos, no caberia perguntar o que auto-avaliar-se numa sociedade dividida em classes e unificada atravs do Estado? Quem fornece os critrios da avaliao? Quais so eles? Qual seu 4

sentido e finalidade? At que ponto esses critrios so ou no instrumentos para inculcar no aluno determinadas expectativas e valores que no s anulem sua individualidade, mas sobretudo forneam uma direo prvia s suas expectativas sociais? Em termos psicolgicos, a auto-avaliao no seria um sutil mecanismo de interiorizao da regra, da lei e da represso? Em lugar de ser um momento da conscincia de si mediada pela conscincia do outro (no caso, o professor), no seria o puro apagamento da exterioridade das regras para torn-las internas tornando impossvel lutar efetivamente contra elas, visto que o combate se reduziria a um conflito psicolgico interior? A questo colocada nessa perspectiva no permitiria indagar, em termos ideolgicos, se a auto-avaliao no seria apenas a dissimulao da exterioridade da autoridade, tornando-a invisvel porque internalizada? E, se for este o caso, a quem e por que interessa a invisibilidade da autoridade e por que interessa batiz-la com os nomes de liberdade e responsabilidade? Liberdade com relao a qu? Responsabilidade do qu? Donde uma ltima questo: a que e a quem serve uma pedagogia fundada no critrio da auto-avaliao que escamoteia problemas metafsicos (a identidade consigo mesmo como conquista da autonomia no interior da vida intersubjetiva), antropolgicos (o papel da cultura na criao dos smbolos de reconhecimento), sociolgicos, polticos e ideolgicos (o exerccio da dominao graas ao apagamento das diferenas de classes pela universalidade ilusria atribud regra particular interiorizada) e psicolgicos (a auto-avaliaao como mecanismo de controle e como instrumento de adaptao)?. No estaramos aqui diante de uma das formas mais sutis e eficazes de manipulao ideolgica onde a liberdade definida atravs de uma autonomia imaginria? e) Os Recursos udio-Visuais primeira vista, os recursos visuais corresponderiam a uma concepo inteiramente nova da educao, na medida em que fariam o aluno atuar como totalidade corporal e espiritual, de sorte que ver, ouvir e tocar sejam considerados atos to significativos quanto ler e escrever. No entanto, quando nos aproximamos um pouco da realidade dos recursos udio-visuais, ou pelo menos daqueles mais comumente empregados no Brasil, nota-se que realizam o oposto do que talvez pretendessem. Em primeiro lugar, verifica-se que o aluno fica reduzido posio de mero consumidor e que sua passividade aumentada pela iluso de atividade ou de "participao" que tais recursos supostamente lhe pediriam, uma vez que no criador deles, mas seu receptor e, quando muito, seu imitador. Em segundo lugar, h nesses recursos uma tendncia a simplificar enormemente as questes, banalizando o conhecimento, freando o pensamento, tornando o mundo da cultura algo "divertido" porque na "diverso" desaparece o trabalho criador como trabalho (isto , como transformao da realidade imediata numa obra que a exprime e a compreende). Em terceiro lugar, h nesses recursos uma reduo da dimenso simblica da cultura porque sua dimenso expressiva ou significativa achatada numa concepo binria e puramente denotativa dos signos, uma vez que os recursos udio-visuais estacionam na esfera da correspondncia biunvoca entre um signo e uma coisa anulando aquilo que torna possvel tal correspondncia: a significao ou expresso. A conotao desaparece e com ela, o simblico, o imaginrio e a possibilidade da crtica, pois como se poderia criticar aquilo que puramente denotativo? Isto , aquilo cujo sentido parece como inteiramente dado na relao transparente do signo com a coisa? Diante dos recursos udio-visuais poderamos indagar: a quem interessa uma relao com a cultura na forma do consumismo? A quem interessa a banalizao e simplificao da cultura? A quem interessa ocultar a dimenso do trabalho cultural sob a iluso da "criatividade"? A quem interessa que a educao seja apenas mais um item da cultura de massa e da indstria cultural? Quem lucra, do ponto de vista econmico, com a fabricao desses recursos? Quem lucra, social e politicamente, com seu uso? A quem interessa que a democratizao da cultura seja sinnimo de massificao, de tal modo que o "direito igual de todos educao" se converta automaticamente na suposio de que para ser um "direito igual" a educao deve reduzir-se - vulgarizao dos conhecimentos atravs dos "media". Assim como a auto-avaliao inventa uma pseudo liberdade, O recurso udio-visual tende a transformar a igualdade educacional em nivelamento cultural pelo baixo nvel dos conhecimentos transmitidos. f) A Dinmica de Grupo 5

A primeira vista, se considerarmos, por exemplo, a idia de Sartre do "grupo em fuso" como acontecimento histrico e social decisivo porque destri (ainda que momentaneamente) a multido como massa sem rosto, a dinmica de grupo parece ser um recurso valioso: diminui a competio e o individualismo tpicos do universo burgus, cria condies para uma intersubjetividade na qual as tenses podem ser trabalhadas em lugar de serem camufladas ou mantidas numa situao de pura destrutividade recproca, torna possvel uma participao efetiva dos estudantes em seus prprios problemas e nos de suas relaes com o professor e com a escola, abre campo para discusses coletivas e, portanto, para o entendimento recproco das diferenas. Todavia, quando examinamos mais de perto as "teorias" acerca da dinmica de grupo tendemos a desconfiar de seus resultados, ou melhor, podemos perceber que viabilizam resultados opostos aos que eram esperados. H pelo menos dois efeitos da dinmica de grupo que merecem ateno por parte dos pedagogos. O primeiro deles concerne ao fato de que tal dinmica tende a gerar uma forma nova e mais sutil de dependncia recproca. De fato, ao abolir, em decorrncia da fora numrica do grupo, a autoridade visvel do professor, a dinmica recria no interior do prprio grupo autoridades invisveis porque as relaes tm a aparncia de serem paritrias, quando no o so. Surgem lderes e liderados. E h toda uma parafernlia psicologizante para "explicar" esse surgimento como algo natural e inevitvel, sem que se questione sua origem verdadeira, isto , a dinmica de grupo como reproduo, no interior da escola, daquilo que a racionalidade organizatria promove dentro das empresas: a diferena entre dirigentes e dirigidos, sob a iluso da vida em grupo. O segundo efeito da dinmica de grupo consiste em criar nos seus membros a expectativa de ampliar para alm do espao grupal (no caso, espao escolar e de classe) a mesma experincia o que, sendo impossvel, gera frustrao permanente, pois o microcosmo artificial criado pela dinmica de grupo no pode transformar-se em macrocosmo social. A tendncia, portanto, poder ser a de tomar os membros do grupo incapazes de enfrentar e resolver conflitos reais toda vez que o "modelo do grupo" no puder ser aplicado, ou, ento, tom-los apticos e indiferentes a tudo quando ocorra "fora" do grupo. Assim, em lugar do espao ser ampliado, encontra-se reduzido pela dicotomia entre o "dentro" e o "fora". Evidentemente, quando se procura examinar o que se oculta sob a proposta da dinmica de grupo, no se trata de eliminar uma forma de trabalho pedaggico que a experincia tem revelado ser extremamente rica: refro-me ao trabalho em grupo. Mas sua riqueza advm justamente do fato de ser um trabalho, isto , das relaes entre os membros do grupo estarem mediadas por uma tarefa comum, sendo ela o elemento que une e diferencia os membros do grupo. Neste caso j no estamos diante da pura relao interpessoal em cujo interior a educao no s tende a tomar-se psicoterapia ilusria, mas ainda pode servir para reproduzir e preparar os estudantes para modelos de relaes sociais desejadas pela ideologia contempornea (como, por exemplo, aquelas produzidas pelas "relaes humanas" nas empresas). g) Educao como Formao e Como Conscientizao Em geral, costuma-se opor educao como formao e educao como informao, oposio que reaparece quando se distinguem aprendizagem e treinamento, conscientizao e pragmatismo, esprito crtico e autmatos. Aqueles que privilegiam o plo formao/aprendizagem/conscientizao tm a esperana de que a educao possa ser um instrumento de conhecimento e de transformao do real, graas sua compreenso crtica. No podemos tambm ignorar o fato de que tais oposies implicam uma outra, qual seja, entre uma viso humanista e uma viso tecnocrtica da educao. O que "formar"? Quem l o Emlio de Rousseau, O que so as luzes? de Kant, a Fenomenologia do Esprito de Hegel, A Educao para a Liberdade de Dewey, as propostas da escola nova e da escola ativa, as de Summer Hill ou as de Freinet, para no mencionar a Repblica de Plato, o Dos Ofcios de Ccero e o De Magistro de &corto Agostinho, h de perceber que a idia de formao inseparvel de um determinado campo terico e do contexto histrico no qual formulada a proposta pedaggica, de sorte que esta no pode ser compreendida sem a compreenso do papel atribudo ao pedagogo com relao sociedade, poltica e ao saber. Lembradas estas obviedades, a questo colocada - que "formar"? - permanece inteiramente aberta procura de resposta. Parece-me um tanto duvidosa a oposio formao/informao e aprendizagem/treinamento, no porque quem forma informa e quem ensina treina, mas porque, ao contrrio, informar j tambm uma maneira 6

determinada de conceber a formao, assim como treinar j uma maneira determinada de conceber o aprendizado. Os termos no so dicotmicos e opostos, mas complementares. Evidentemente, poder-se-ia argumentar dizendo que a diferena entre as duas concepes se estabelece num outro plano, ou seja: num dos casos h uma opo humanista na qual o estudante, como homem, o " da educao, enquanto no outro caso h uma opo tecnocrtica na qual o estudante, e o ser humano, meio ou instrumento da educao. Ora, se fizermos a distino entre as duas alternativas pedaggicas usando tais critrios, estaremos apenas optando entre duas verses da ideologia burguesa, pois o homem tanto como fim (Kant, Mounier) quanto como meio (Skinuer, Taylor) uma abstrao. Foi em nome da "humanidade" que os povos da frica, sia e Amrica foram escravizados e trucidados, isto , colonizados para que de brbaros se tomassem civilizados. Foi em nome da "humanidade" que durante o processo da acumulao primitiva do capital decretou-se que todos os homens eram livres, se bem que a "natureza" tivesse feito alguns mais aptos e outros menos aptos para a liberdade. Foi para salvar o "homem integral" que fascismo e nazismo eliminaram os que eram "menos" homens do que outros. Etc, etc, etc. Se for em nome do humanismo e da humanidade como fim que estabelecemos oposies entre alternativas pedaggicas, corremos o srio risco de andar em m companhia. Mesmo que se argumente que no se trata dessas concepes deturpadas ou oportunistas do humanismo, mas de um humanismo "verdadeiro" ou "autntico", no creio que tenhamos sado do campo definido pela ideologia burguesa, pois nela que, pela primeira vez, se definiu o Homem como fim, de sorte a legitimar a existncia dos homens como meio. Em uma palavra, optar pelo humanismo no , ainda, criticar a ideologia, mas permanecer no interior de um campo cujas regras so dadas por ela. Suponhamos um professor que tendo trabalhado as idias de Freud e de Marx se decidisse pela crtica do humanismo burgus. A partir desse momento, a educao seria para ele um problema e no uma soluo, pois que h de se formar um outro quando se conhece a fora irredutvel do inconsciente e a dissimulao sistemtica da explorao atravs da moral da responsabilidade? Para tal professor, formar no seria informar aos alunos acerca dessas questes e discuti-las com eles? Mas como poderia esse professor ter a pretenso de formar para a "liberdade" conhecendo o papel corrosivo e repressivo da cultura como super-ego e o significado de uma sociedade que se reproduz pela reposio da represso (do corpo e do esprito) atravs da explorao econmica? No estaria, esse professor, tocando justamente nos limites e nas iluses do humanismo? Com isto, talvez seja necessrio rever a idia da educao como conscientizao. Como sabemos, o surgimento da conscincia de si como subjetividade livre e autnoma inaugura o pensamento moderno (Reforma e Filosofia Moderna). Mas sabemos tambm que papel foi dado a essa idia na formao da ideologia burguesa. Sob certos aspectos, alis, poderamos considerar a ideologia contempornea da organizao/administrao como mais "honesta" do que a formulao inicial da ideologia burguesa. Com efeito, nesta a conscincia servia para definir a igualdade, a liberdade e a responsabilidade, isto , a identidade de todos os homens garantindo a dissimulao das diferenas de classe. Na ideologia contempornea, o elemento "conscincia" j no exerce qualquer papel, tendo sido substitudo pelas idias de eficincia e de competncia no interior dos quadros definidos pela organizao. nisto que a nova ideologia mais "honesta" do que a anterior. Nela, a conscincia permanece apenas a ttulo de retrica no discurso do poder (o apelo conscincia dos cidados) e como espetculo oferecido pelo poder (o prmio ao melhor operrio, estudante, policial, empresrio, professor, cientista, isto , aos mais conscientes de seus deveres e responsabilidades para com o mundo capitalista). Poder-se-ia argumentar aqui exatamente como se argumentou no caso do humanismo, isto , dizendo-se que a conscientizao seria justamente a formao de um esprito crtico que contestasse as duas verses dominantes acerca da conscincia (seja como igualdade, liberdade e responsabilidade abstratas, seja como resduo retrico ou como espetculo de reafirmao ideolgica). Cabe, portanto, aprofundarmos um pouco a discusso indagando se h ou no riscos ideolgicos na concepo da educao como conscientizao. verdade que a idia de conscientizao pressupe a aceitao (e a crtica) das diferenas de classe a partir da diviso social e que, sob este aspecto, anti-ideolgica. Todavia, cabe agora uma pergunta: como a classe social tende a ser tomada na perspectiva da conscientizao? Como uma coisa (um fato social) e como uma idia (a conscincia de classe), ou traduzindo para uma linguagem mais conhecida: a classe em si e a classe para si. No caso pedaggico, teramos o aluno em si e o aluno para si ou o aluno ser-social-em si e o aluno ser-social-para si. Ora, uma classe social e um aluno no so coisas (como pensa a sociologia) nem so idias (como pensa a filosofia): so um acontecer, um fazer-se, ao e reao, conflito e luta, movimento de autodescoberta e de auto-definio pelo seu prprio agir em cujo curso a classe, tanto quanto o aluno, se constituem sabendo de si. Qual seria, ento, o risco ideolgico da noo de conscientizao? 7

Em primeiro lugar, haveria o risco de imaginar o aluno (e a classe social) como uma conscincia latente ou virtual, adormecida no seu ser em si e que o professor (ou a vanguarda) viria atualizar ou despertar. H o risco da atitude iluminista. Em segundo lugar, haveria o risco de imaginar o aluno (e a classe social) como uma conscincia de si que, por ignorar-se a si mesma, isto , no ser ainda para si, tenderia a manifestar-se atravs de palavras e de aes alienadas ou como "falsa conscincia". Assim sendo, parecer necessrio esperar que a desalienao ou a conscincia "verdadeira" lhe seja trazida de fora por aqueles que "sabem". H o risco ideolgico de diferenciar o aluno (e a classe social) do professor (e da vanguarda) em termos de imaturidade/maturidade, ignorncia/saber, alienao/verdade, em suma, diferenciar hierarquizando e fazendo com que um dos plos seja uma espcie de receptculo vazio e dcil no qual venha depositar-se um contedo exterior trazido pelo outro plo. Com isto, sob o nome de conscientizao, reedita-se sob nova roupagem o conservadorisnio e o autoritarismo da educao que se pretendia combater. No se trata, evidentemente, de abandonar a questo da conscientizao, mas apenas de reavali-la para poder colocar algumas questes novas. No seria mais rico, em termos educacionais, se o professor, na relao com os alunos, levasse em conta um fenmeno que encontramos entre aqueles genericamente 'definidos como oprimidos e dominados (fenmeno, alis, que encontramos em ns mesmos enquanto professores), qual seja, o da contradio interna entre uma conscincia que sabe e uma conscincia que nega seu saber? Isto , a diviso interna entre a clara e total conscincia que se tem de uma dada situao e, diante do sentimento ou da percepo da impossibilidade de transform-la (apesar de conhec-la) o surgimento de uma segunda conscincia, um segundo discurso, uma segunda prtica que negam ou anulam aquilo que realmente se sabe. Levar em conta esse fenmeno no seria enfrentar cara a cara o enigma da dominao? No seria mais rica (em termos pedaggicos, polticos e histricos) uma pedagogia que percebesse e interrogasse esse fenmeno no qual um saber real, uma conscincia verdadeira das condies objetivas, sufocada internamente sob o peso da adversidade que impede verdade conhecida e reconhecida propagar-se numa prtica e que, ao contrrio, cinde essa conscincia que sabe fazendo-a produzir atos e discursos negadores de seu saber? Em lugar de nos comprazermos no maniquesmo apaziguador de certas dicotomias, nas quais tanto a ignorncia quanto a verdade vm de fora, tanto o mal (a opresso) quanto o bem (a liberao) tambm vm de fora, no seria mais rica uma pedagogia que levasse a srio o fenmeno da conscincia contraditria? Por que essa pedagogia seria mais rica (poderamos mesmo dizer: libertaria)? Porque a contradio sendo interna (tanto no aluno quanto no professor), pode pr-se em movimento por si mesma sem que precise aguardar a ao um "bom" motor-imvel para mov-la, tirando-a da suposta passividade para lev-la a unia no menos suposta atividade. Unia pedagogia desse tipo no seria iluminista, intervencionista, dirigiste, mas tentaria captar aqueles momentos objetivos e subjetivos nos quais a contradio possa vir a explicitar-se. No se trata de um espontanesmo aguardando que cada um faa quando puder e como puder a autodescoberta de suas contradies; trata-se apenas de uma pedagogia capaz de criar condies (o que pode ser obra tanto dos alunos quanto do professor quanto de todos) para que a descoberta possa acontecer. Por isso, o primeiro tema que sugeri para o debate foi o da retomada da noo de maturidade e de seu papel na confeco de programas e currculos. De que garantia dispomos para nos certificarmos de que a noo de maturidade no um dos grandes obstculos para essa pedagogia? h) O Que Seria o Professor? Plato diria: aquele capaz de fazer com que o outro se lembre da verdade, reconhecendo-a. Rousseau diria: aquele capaz de fazer da cultura uma astcia que reproduze, por novos caminhos, a vida natural perdida. Kant diria: o que traz as luzes, ensinando a pensar em lugar de fornecer pensamentos. O jesuta disse: aquele capaz de estabelecer uma distncia absoluta entre o conhecimento e o real, ensinando, por exemplo, a crianas que falam o portugus, o latim por meio das regras da gramtica latina. Hegel diria: aquele capaz de fazer lembrar e de trazer as luzes, respeitando as etapas de desenvolvimento da conscincia. Victor Cousin disse: um funcionrio posto pelo Estado a fim de transmitir moral e civismo formando espritos aptos necessrios ao prprio Estado. Um marxista perguntaria: quem educa o educador? Paulo Freire disse: aquele capaz de conscientizar, revelar a opresso e anular a colonizao.

Essa multiplicidade de afirmaes dspares (quase um samba do crioulo doido) e abstratas, pois foram feitas sem qualquer considerao do contexto histrico que as solicitava, tem apenas a finalidade de um lembrete bvio: quando propomos uma pedagogia, alm de possuirmos determinadas idias acerca do conhecimento e de sua transmisso e uma idia acerca do aluno, qual o professor que pressupomos? Na qualidade de professora e de algum que h pouco fez sugestes pedaggicas a partir da viso do aluno como conscincia contraditria, sinto-me na obrigao de explicitar brevemente qual seria o professor aqui pressuposto. Gostaria de adiantar que se trata de um professor utpico. Por utpico no entendo ideal e impossvel, pois a utopia no isto. Trata-se de um professor que utpico porque ora pode existir e ora pode desaparecer, cuja permanncia fugaz porque, como seus alunos, tambm uma conscincia dividida que substitui o que realmente sabe por uma prtica negadora de seu saber efetivo. um professor possvel (e no provvel), isto , que tanto pode existir quanto no existir, tudo dependendo das condies contingentes de seu trabalho. , portanto, um professor que no possui modelos para imitar porque aceitou a contingncia radical da experincia pedaggica. O trabalho pedaggico, por ser um trabalho, no transmisso de conhecimento (para isto existem outros instrumentos), mas tambm no um dilogo, uma comunicao intersubjetiva entre o professor e seus alunos. O professor trabalha para suprimir a figura do aluno enquanto aluno, isto , o trabalho pedaggico se efetua para fazer com que a figura do estudante desaparea. Para isto, o professor precisa fazer um esforo cotidiano para que seu lugar permanea vazio, pois seu trabalho tornar possvel o preenchimento desse lugar por todos aqueles que esto excludos dele e que aspiram por ele e pelo qual no poderiam aspirar se j estivesse preenchido por um senhor e mestre. Porque existe o lugar do professor, mas existe como lugar vazio, todos podem desej-lo e ningum pode preench-lo seno sob o risco de destru-lo. A relao professor-aluno assimtrica e sem dilogo: este se torna possvel quando o aluno desaparece e em seu lugar existe o novo professor. O dilogo ponto de chegada e no ponto de partida, s se torna real quando o trabalho pedaggico termina e o professor encontra-se com o no-aluno, o outro professor, seu igual. preciso aceitar a assimetria com rigor para no forjar a caricatura do dilogo e exercer disfaradamente a autoridade. Ausncia de dilogo no significa presena da autoridade: o lugar do professor est vazio, pois seu ocupante ali se encontra para deix-lo atravs de seu prprio trabalho. Ao professor no cabe dizer: "faa como eu", mas: "faa comigo". O professor de natao no pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lanar-se n'gua em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra as ondas, fazendo seu corpo coexistir com o corpo ondulante que o acolhe e repele, revelando que o dilogo do aluno no se trava com seu professor de natao, mas com a gua. O dilogo do aluno com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas prticas sociais e transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador. Por que esse professor utpico ou possvel? Por que ora aparece, ora desaparece? Porque sua posio muito arriscada: est sempre a um passo de tornar-se guru, de assenhorear-se do lugar do mestre e manter os alunos, para sempre, na condio de discpulos. Uma pedagogia crtica deveria interrogar esse risco cotidiano: de onde vem e por que vem a seduo de tomar-se guru? de onde vem e por que vem em ns e nos alunos o desejo de que haja um Mestre, o apelo figura da autoridade? E por que, divididos que somos, no cessamos de ter conscincia desse risco e dessa seduo sem cessarmos de agir para proniov-los? Que forma mais sutil poderia haver para reconciliar nossa diviso do que fazer com que os alunos dialoguem conosco e no com o pensamento e com o mundo que os rodeia, dissimulando nesse dilogo imaginrio o deslocamento operado para conduzir a assimetria real at uma simetria ilusria? A ideologia no est fora de ns como um poder perverso que falseia nossas boas intenes: ela est dentro de ns, talvez porque tenhamos boas intenes.