FORMAO DE PROFESSORES E PRTICA REFLEXIVA Hilda Maria Martins Bandeira1

1. Introduo A educao do Sculo XXI deve acompanhar o processo de mudanas que a sociedade exige como contribuio para a formao de um novo sujeito. O conhecimento um dilogo, uma expresso de liberdade, na medida em que temos conscincia de uma leitura crtica da realidade, onde a nossa reflexo deve ser um constante devir, na perspectiva de indagao e de esquadrinhar com a imaginao, sem acordo com resposta estanques e nicas. A proposta deste trabalho apresentar algumas consideraes de carter bibliogrfico que objetiva analisar a atual formao de professores e sua prtica pedaggica numa perspectiva reflexiva, a partir do que vem sendo discutido por educadores como: Garcia (1999), Nvoa (1997), Freire (1996), Dewey (1976) e Pimenta (2002). Diante da amplitude e diversidade de temas e enfoques a respeito da pesquisa sobre formao de professores, pretendemos aqui apresentar uma sntese geral dessa pesquisa. Primeiramente, procura-se discutir o conceito de formao no campo educacional, tomando por base Garcia (1999), Nvoa (1997) e Freire (1996). Em seguida tece-se uma articulao entre teoria e prtica, tendo como referncia um excerto de experincia da pesquisadora. Por fim aborda-se um panorama a respeito da formao na perspectiva reflexiva. Muito se tem discutido a respeito da formao de professores, isto pode pressupor caminhar em duas direes diferenciadas e complementares, que diz respeito ao professor como aluno, e ao professor como docente. Levando para o campo da pesquisa, significa dizer que o foco das investigaes sobre essa temtica pode conduzir-se para os processos formativos iniciais ou para aqueles da formao continuada. No resta dvida que estes dois eixos no so excludentes, apenas delimitam campos, convergindo, algumas vezes, em perspectivas metodolgicas diferenciadas na explorao de temticas diversas.
__________ 1 Mestranda em Educao, Universidade Federal do Piau UFPI.

Ao fazer uma reviso da literatura sobre a formao de professores, seja em artigos publicados em revistas especializadas, seja em obras recomendadas, a questo da formao continuada tem sido enfatizada com maior preocupao. Manifesta-se, nesse

2 contexto, como temticas privilegiadas, as discusses e investigaes sobre a formao de professores reflexivos, de professores autnomos e de pesquisadores. 2. Entendendo o que formao de professores Vivemos uma poca de muitas transformaes, momentos de muitas incertezas. Assiste-se a uma valorizao da produtividade, da competitividade nos diversos segmentos da vida humana, inclusive na educao. Neste contexto est includa a figura do educador e os saberes que servem de base para a sua prtica educativa. Saber este que no pode ser desvinculado das outras dimenses do ensino, de sua profissionalidade, de sua formao e de sua epistemologia da prtica. Pensar em educao pressupe pensar a formao docente e a prtica pedaggica com qualidade. Para tanto se faz necessrio entender a formao do professor para o desenvolvimento dos saberes docentes, o que exige qualificao, valorizao profissional e polticas adequadas, considerando o lcus de trabalho do professor. Mas o que entendemos por formao? Que conceitos podemos construir e reconstruir a respeito deste tema, a fim de evitarmos destoar do seu contexto, principalmente da educao? De acordo com o dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa, o vocbulo formao deriva do latim formatione e tem o sentido de formar, construir, que por sua vez est em processo de interao e de transformao de conhecimentos. O educador Freire (1996) j se referiu formao como um fazer permanente que se refaz constantemente na ao. Decerto que a formao no se d por mera acumulao de conhecimentos, mas constitui uma conquista tecida com muitas ajudas: dos livros, mestres, das aulas, das conversas entre professores, da internet, dentre outros. Alm do mais depende sempre de um trabalho de teor pessoal. Parodiando Freire, ningum forma ningum, cada um forma-se a si mesmo. Garcia (1999), contribui para essa reflexo ao enfocar que a formao pode adotar diferentes aspectos, de acordo com o sentido que se atribui ao objeto da formao, ou a concepo que se tem do sujeito. Para esse autor a formao pode ser compreendida a partir de trs aspectos: como funo social de transmisso de saberes, de saber-fazer ou de saberser, que se referem, respectivamente, aos conceitos, aos procedimentos e s atitudes. Esta classificao corresponde s perguntas: o que se deve saber? O que se deve saber fazer? E como se deve ser? Com o desgnio de alcanar as capacidades propostas nas finalidades educacionais do sistema socioeconmico ou da cultura dominante. Ao passo que a formao como processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa se realiza em decorrncia

3 de um processo de maturao interna e das possveis experincias dos sujeitos. Por ltimo, a formao como instituio, quando nos referimos organizao da entidade que planeja e desenvolve as atividades de formao. Diante do que foi exposto, possvel compreender que o conceito de formao suscetvel de mltiplas perspectivas, mas tem sido recorrente associar o conceito ao seu desenvolvimento pessoal e profissional. O portugus Nvoa (1997) aponta novas abordagens a respeito da formao de professores, saindo de uma perspectiva centrada na dimenso acadmica para uma perspectiva no terreno profissional, pessoal e de organizao, a partir do contexto escolar. Ele alerta, inclusive, que a formao de professores tem ignorado o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formar-se (Nvoa, 1997, p. 26). A respeito da componente pessoal tambm Zabalza tem se referido ao elucidar que:
O processo de desenvolvimento que o sujeito humano percorre at atingir um estado de plenitude pessoal.[...] Inclui problemas relativos aos fins e/ou modelos a alcanar, os contedos / experincias a assumir, s interaes sujeito-meio, aos estmulos e plano de apoio no processo. Mantm relao com o ideolgico-cultural, como espao que define o sentido geral dessa formao como processo (ZABALZA e GONZLEZ apud GARCIA, 1999, p. 19)

Como se pode perceber existe uma componente pessoal marcante na formao, que se vincula a um discurso axiolgico e teleolgico, no aderindo somente ao seu aspecto tcnico-instrumental. Todavia, ao se enfocar a componente pessoal da formao, isto no que dizer que esta transcorra de modo autnomo. Para compreender essa concepo de formao, Garcia (1999) faz distino entre trs tradies de concepes: autoformao, heteroformao e interformao. Na autoformao o indivduo, de modo independente, participa e tem sob sua responsabilidade, os processos e os fins da prpria formao. Na heteroformao, que se estrutura e se desenvolve de modo exgeno, sofrendo interferncia de especialistas e/ou teorias diversas, sem maior envolvimento do sujeito que participa. Por sua vez, a interformao entendida como uma ao educativa entre os futuros professores ou entre professores em processo de aperfeioamento dos conhecimentos. Desse modo preciso destacar, que, quando abordamos a formao de professores, podemos estar adotando posies epistemolgicas, ideolgicas e culturais em relao ao ensino, ao professor e aos alunos. Logo a formao de professores deve propiciar situaes que viabilizem a reflexo e a tomada de conscincia das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da profisso docente, considerando como horizonte um projeto pessoal e coletivo (GARCIA, 1997).

4 Seria incoerente da nossa parte no retomar a pergunta sobre o conceito de formao de professores. Ao abordar a temtica, evocamos um conjunto amplo de virtualidades, concepes e perspectivas. Por mais paradoxal que seja, possvel, na viso de Garcia, encontrar uma definio para o tema, seno vejamos:
A formao apresenta-se nos como um fenmeno complexo e diverso sobre o qual existem apenas escassas conceptualizaes e ainda menos acordo em relao s dimenses e teorias mais relevantes para a sua anlise. [...] Em primeiro lugar a formao como realidade conceptual, no se identifica nem se dilui dentro de outros conceitos que tambm se usam, tais como educao, ensino treino, etc. Em segundo lugar, o conceito formao inclui uma dimenso pessoal de desenvolvimento humano global que preciso ter em conta face a outras concepes eminentemente tcnicas. Em terceiro lugar, o conceito formao tem a ver com a capacidade de formao, assim como com a vontade de formao (GARCIA, 1999, p. 21-22)

Nesse sentido, acreditamos que o arcabouo terico ter pouca utilidade, caso no se faa uma reflexo global sobre a vida enquanto aluno e profissional. Reforamos o que Freire (1996) j dizia, que a experincia enquanto aluno basilar para o exerccio da docncia, que se ter ou que se est tendo simultaneamente. Em decorrncia, o professor torna-se responsvel, em grande parte, por sua prpria formao. Conforme j evidenciado, isto no quer dizer que a formao seja necessariamente autnoma, mas atravs da autoformao e interformao (GARCIA, 1999), que os professores podem consubstanciar sua aprendizagem de modo a aperfeioar seu desenvolvimento pessoal e profissional. Portanto, o aprender contnuo essencial em nossa profisso, devendo pois, o professor se basear em sua pessoa enquanto sujeito e na escola enquanto lugar de crescimento profissional permanente. Dessa forma podemos afirmar que estamos passando de uma lgica que separa os diferentes tempos de formao, onde se considera apenas o seu princpio, para outra que percebe esse desenvolvimento profissional como um processo ao longo da vida do educador. 3. Relao teoria e prtica na formao do professor A formao dos professores apontada como uma das principais responsveis pelos problemas da educao. Ainda que tenha ocorrido uma verdadeira revoluo nesse campo nos ltimos vinte anos, a formao deixa muito a desejar, h ainda grande dificuldade em se por em prtica, concepes e modelos inovadores. Dessa forma, de um lado as escolas se fecham s suas experincias e ao seu contexto e por outro lado, convivese com um academicismo excessivo que no retrata a escola real. Em conseqncia h uma discrepncia entre um academicismo exacerbado e um empirismo tradicional, ambos so criticveis.

5 Mas como possvel integrar teoria e prtica ao longo de toda o processo de formao do educador? Freire (1996) sugere como base fundamental para superao desse impasse, o desenvolvimento do senso crtico, da aceitao do novo e da rejeio a qualquer forma de discriminao. Decerto que Freire combina o que Giroux (1997, p. 145) denomina de linguagem da crtica com a linguagem da possibilidade. Ora, Freire busca sempre a luta dos sujeitos em um mundo real, procurando compreender e articular com o contexto, que na concepo freiriana constitui condio sine qua non para libertao, o prprio texto do autor faz o testemunho ao afirmar: o grande problema que se coloca ao educador ou educadora de opo democrtica, como trabalhar no sentido de fazer possvel que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade (FREIRE, 1996, p.118), alm disso uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas de liberdade (FREIRE, 1996, p.121). Para garantirmos o aspecto democrtico, temos que partir do princpio de que todos somos sujeitos no processo de produzir saberes, de entender e transformar a realidade. Saber este que deve est vinculado vida, num processo dinmico, frente s exigncias sociais de conhecimento e crescimento das aspiraes sobre educao, em especial como resposta ao pessimismo e incerteza caracterstica deste nosso sculo. A relao teoria e prtica tem sido recorrente nos debates acadmicos, na pesquisa e tambm no cotidiano, contudo ao se dirigir um olhar mais capcioso possvel perceber que os conceitos de teoria e prtica no so equivalentes. Ao nvel do senso comum, muitas vezes, a prtica se constitui na prpria experincia, o fazer em si. Ao passo que a teoria para o senso comum, em geral se coaduna com a idia de abstrao, desvinculada da realidade ou da prtica, como dizem alguns. As idias que se seguem tratam da caracterizao de uma situao especfica e particular de registro da pesquisadora, enquanto docente da rede municipal de Teresina-PI, possibilitando dar maior visibilidade compreenso da relao entre teoria e a prtica. Naquela ocasio, sempre que se iniciava o do perodo letivo ouvia-se em bom tom: estas duas semanas sero destinadas avaliao diagnstica, que decerto todo professor j sabe como fazer. O planejamento ser daqui a duas semanas, quando os professores j tero o resultado desse diagnstico, ento vejam o que podem fazer para conhecerem os alunos. No se colocava em discusso os mtodos, tcnicas ou conhecimentos em uso, respaldando-se apenas em prticas mecanizadas.

6 A este respeito colocamos em discusso: se teoria e prtica devem estar juntas, uma nutrindo ou iluminando a outra num processo dinmico, ento, na situao vivenciada, seria necessria a discusso dos procedimentos a serem adotados, mediante uma reflexo terica, de forma a evoluir na integrao entre teoria e prtica. Ento como possvel postular que tendo os professores j uma experincia, no necessitasse de uma discurso a respeito do que avaliar, como e qual o sentido dessa avaliao naquele momento crucial de incio do ano escolar. Inclusive contribuindo em boa medida tambm para a formao continuada dos professores recm-chegados naquela escola. Nesse sentido, constata-se uma viso utilitarista e espontanesta que se contrape a uma prtica guiada por intenes conscientes e prticas pretensamente reflexivas. Necessrio destacar, que a articulao entre teoria e prtica no exemplo enfocado, decerto foi rompida, no qual a prtica de experincia do professor vai se ajustando aos ditames burocrticos e controle escolar. Conforme o exemplo, parece que no cotidiano docente, as aes acontecem de modo assistemtico, podendo sutilmente levar o professor a alienar-se, mesmo ele tendo certa conscincia que isso ocorra. Esta tende a desaparecer diante da regimentao e burocratizao desse fazer docente. Assim, ao partilhar um fragmento da realidade da experincia vivida, possibilitamos tambm, que se pense no trabalho docente e que se reflita essa realidade atravs da retomada dessa prtica. Uma forma eficiente de reviver e proporcionar elementos para futuras discusses da prtica a confeco de registros. Tais registros, que traduzem saberes que podem recuperar essa prtica, num processo reflexivo, podem vir a ser compartilhados por parceiros da profisso, ocasio em que podero ser eleitas experincias que contribuam para o desenvolvimento da prtica pedaggica. H uma rede de relaes sociais em uma escola, onde boa parte das aes pedaggica origina-se de aes individualizadas, muitas vezes partilhadas pelos que fazem a escola. Essas aes simples do professor no se caracterizam como parte de uma coletividade educativa, posto que no h objetivo comum, nem coletivo. O que h um acordo de que determinadas aes devero ser executadas para que a escola chegue ao final do ano com o seu dever cumprido. No entanto o exerccio profissional deve propiciar ao professor condies de refletir na, e sobre a sua prtica, no intuito de que essa formao transcorra ao longo de toda a trajetria do ato de educar, pois como j enunciou Perrenoud (1993), o ato de ensinar no se restringe a aplicar cegamente uma teoria, nem se contentar com um modelo, sobretudo, implica na resoluo de problemas, na tomada de decises, no agir em situaes indeterminadas e muita vezes emergentes. Nesse sentido, a teoria funciona como crivo para

7 interpretar a experincia a partir do contexto da prtica real, sem entretanto, permitir que se preveja e controle tudo, contribuindo para dar significado. Para Dewey (1976) a teoria serve de bssola para o aprofundamento da experincia, contudo uma experincia s ser verdadeiramente educativa, caso se fundamente no princpio da continuidade e da interao, por isso que esse filsofo j evidenciou que um professor pode ter dez anos de experincia, ou poder ter um ano de experincia repetido dez vezes. No paradigma cientfico, ao se pensar a relao teoria e prtica, torna-se evidente evocar o campo do conhecimento cientfico, tendo em vista que as teorias tm sido construtos prprios desse universo, sendo ainda atribudo a ela um modelo representativo da realidade. Por outro lado, as pesquisas centradas sobre o conhecimento prtico dos professores, mostram que o conhecimento dos professores em formao est associado s situaes da prtica, embora essa relao entre pensamento e prtica seja pouco clara e conhecida, podendo ocorrer contradies entre teorias expostas e teorias implcitas (SCHN, 2000). Em face dos problemas concretos suscitados atualmente, a respeito da formao de professores, Tardif (2002), sustenta que a subjetividade dos professores, enquanto atores e sujeitos do conhecimento, devem ser colocadas no cerne das pesquisas referentes ao ensino e escola. Destarte, existe a dimenso pessoal j evidenciada no processo de formao, que de todo modo deve-se vincular sua dimenso axiolgica e tica, e no apenas no mbito tcnico ou instrumental. Diante destes aspectos, passa-se a perceber outras modalidades de formao de professores. Instncias oficiais, por exemplo, afirmam:
O modelo de formao proposto baseia-se numa reflexo do professorado sobre a sua prtica docente, que lhe permite repensar a sua teoria implcita do ensino, os seus esquemas bsicos de funcionamento e as prprias atitudes (MEC apud GARCIA, 1999, p.53).

Nessa assertiva podemos perceber a configurao da formao na qual se destaca o valor da prtica como componente de anlise e reflexo do professor. Entendemos que teoria e prtica devem est juntas, separadas apenas por questes didticas e epistemolgicas. Assim, preciso integrar teoria e prtica ao longo de todo processo de formao do professor, questionando-se diuturnamente sobre a articulao entre teoria e prtica no contexto escolar. 4. Prtica pedaggica reflexiva: ponto de partida para construo de saberes

8 Remonta ao incio da dcada de noventa o interesse pelo que se tem denominado professor reflexivo, ensino reflexivo ou abordagem reflexiva. Em decorrncia de seu surgimento, j conquistou muitos adeptos e atualmente assiste-se a uma crtica calorosa proposta do professor reflexivo (PIMENTA, 2002), transformando-se numa tendncia recente de pesquisa em educao. Para compreender a efervescncia desse enfoque, preciso entender o contexto que est subjacente a essa adeso. Assim, possvel compreendermos o que somos e como nos sentimos nesta profisso. A prtica docente reflexiva como ponto de partida para construo de saberes implica que a reflexo, enquanto objeto de estudo da prtica, alis, pesquisada por diversos estudiosos, entendida tambm como fonte de conhecimento e lcus de produo de saberes, onde a experincia ganha relevncia, enquanto parte do saber-fazer, prprio da profisso. Em conseqncia a reflexo se configura muito alm do que simples meio de efetivao de saberes. Para Gmez, refletir a prtica implica:
Imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. O conhecimento acadmico, terico, cientfico ou tcnico, s pode ser considerado instrumento dos processos de reflexo se for integrado significativamente, [...] em esquemas de pensamento mais genrico activados pelo indivduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua prpria experincia. (GMEZ, 1997, p.103).

Nesse sentido, professor reflexivo baseia-se em pensamento consciente da prtica, isto caracteriza o ser humano como criativo, capaz de construir ou reconstruir sua prtica, atuando de forma inteligente e flexvel, situada e reativa. Para Schn (1998), uma atuao dessa forma uma mistura de cincia, tcnica e arte e evidencia uma capacidade semelhante ao do artista para perceber o que est sendo revelado e o que est implcito. Ao considerar que a valorizao da prtica profissional constitui um momento de conhecimento atravs da reflexo, o educador e pesquisador Schn (2000), prope uma epistemologia, mesmo sem terem sido seus estudos originalmente voltados para a formao de professores. A partir da constatao de que h uma crise de confiana nos profissionais, Schn, em suas pesquisas sobre formao profissional, primeiramente de arquitetura, busca entender como se d a aquisio dos saberes que os profissionais portam, em particular os que ele denomina de bons profissionais. Essa crise de confiana no conhecimento profissional agravada pela reao ao modelo tecnocrata, pela relatividade inerente ao esprito ps-moderno, pela valorizao da

9 prtica e pela fragilidade do papel do professor face s polticas de reformas curriculares, dentre outros aspectos. Isto tem caracterizado o fascnio pelo conceito da perspectiva reflexiva entre os professores, que tambm pode implicar em limites para sua efetivao. Na educao, esta crise se configura, especialmente no conflito entre o saber escolar e a reflexo na ao do trabalho docente, o que faz suscitar uma epistemologia da prtica, que outrora j foi abordada por estudiosos como Vigotsky, Wittgenstein e Dewey. Alis, Schn por mais de uma dcada estudou a teoria de investigao do filsofo e pedagogo norte-americano Dewey, tendo, inclusive, sido objeto de estudo de sua tese de doutorado. Apoiado, portanto nos pressupostos do pensamento de Dewey, notadamente no conceito de experincia, Schn formula a sua perspectiva terica em torno de trs aspectos: conhecimento na prtica, reflexo da prtica, e reflexo sobre a reflexo sobre a prtica. Para a realizao do processo reflexivo, Schn destaca quatro elementos bsicos: que os professores reflitam sobre sua linguagem, seu sistema de valores, de sua compreenso e sobre o modo de como definem seu papel. Todavia, na viso de Liston e Zeichner (LISTON; ZEICHNER apud CONTRERAS, 2002), Schn desvaloriza o significado que a anlise e a transformao desses quatro elementos deveria ter para a reflexo. Isto demonstra segundo esses dois autores que Schn levou em considerao apenas prticas individuais. No entanto, abordar prticas docentes reflexivas de bons profissionais, implica analisar as condies em que estas se desenvolvem e os efeitos das prticas adotadas, afim de que os professores tornem-se sujeitos e transformadores do seu fazer docente. Para aprofundar essa discurso, Smyth (SMYTH apud CONTRERAS, 2002), prope um trabalho de reflexo a partir de quatro fases de ao: descrever, informar, confrontar e reconstruir. Nessa perspectiva Smyth evidencia a necessidade de no somente refletir, mas refletir criticamente atravs de uma postura indagadora ao nvel do contexto e de seus determinantes dentro da dinmica social, o que por sua vez nos leva a crer que a reflexo alm de constituir um dilogo solitrio, tambm essencialmente coletiva. Ao enfocar as limitaes do paradigma reflexivo com base em Shn, Zeichner destaca:
[...]... a maior parte do discurso sobre o ensino reflexivo d pouca nfase a reflexo como prtica social, no qual grupo de educadores apiem e sustentam o crescimento de cada um dos seus membros. A definio de desenvolvimento do professor como uma atividade a ser exercida unicamente pelos professores individuais limita muito seu potencial de crescimento (ZEICHNER, 2003, p.45).

Como atividade humana, a prtica pedaggica se apresenta com dois aspectos complementares: por um lado, indica a necessidade de interferncia na prtica intrnseca pessoa. Por outro lado refletir a prtica examinar, praticar a reflexo, atravs de

10 um processo recriador, na possibilidade de construo de um novo saber. Nessa perspectiva a reflexo se transforma em componente dinamizador da prtica e propulsora para gerir mais saberes. Em consonncia com esse entendimento, Pimenta (2005) considera que os saberes so construdos no cotidiano do exerccio docente e se resume na experincia e no conhecimento do saber pedaggico consolidando na ao, no qual a prtica, no s objeto de reflexo, como tambm objeto de uma ressignificao. Ao abordar uma temtica contingente como o trabalho docente, urge enveredamos em situaes caticas que desafiam a mera soluo tcnica. A respeito disso temos: a utilizao do tempo dos professores, a organizao do trabalho pedaggico, a gesto de prioridades, que se entrecruzam entre as vrias atribuies do trabalho docente. Ocorre ainda, que mesmo o professor se distanciando do seu lcus de trabalho, depara-se com uma multiplicidade de tarefas a serem desenvolvidas e de problemas a solucionar. Isto desencadeia a disperso, que ora vem caracterizando o contexto da profisso docente. Por outro lado essa mesma disperso entendida como desgaste de energia, pode ser interpretada como forma de fugir da rotina e da angstia que permeia o trabalho dos professores. No entendimento de Perrenoud (1993), se a prtica reflexiva adquirida desde a formao inicial, torna-se parte da identidade profissional do professor. Assim, o processo reflexivo entendido como caracterstica do fazer docente, logo se aproxima mesmo da identidade profissional. O que demonstra seu carter dinmico dentro de um tempo especfico, mas no linear ou unilateral. A reflexo enquanto objeto de estudo da prtica docente no isenta a constatao da dificuldade para sua efetivao, como se refere Schn, no seu fazer dirio o professor utiliza o seu conhecimento da prtica, o que j acumulou em situaes corriqueiras, de forma s vezes desarticulada. Sobre este tema Dewey j fazia a distino entre ao reflexiva e rotineira. A primeira constitua-se em um processo que vai alm da soluo lgica e racional de problemas. A segunda seria conduzida pelos impulsos, pela tradio e pela autoridade. Nesse sentido os profissionais que no refletem suas aes de forma sistemtica podem continuar insistindo numa relao pedaggica mediada basicamente por procedimentos repetitivos. Para esse filsofo norte-americano a reflexo implicaria intuio, emoo e paixo, sendo, pois, necessrias trs atitudes para a ao reflexiva: abertura intelectual, atitude de responsabilidade e sinceridade (DEWEY apud PIMENTA, 2002, p.168). Assim, levando em considerao a complexidade da prtica pedaggica na perspectiva de uma prtica pretensamente reflexiva, convive-se com alguns limites para a sua efetivao, tanto ao nvel institucional quanto epistemolgico.

11 Podemos destacar como obstculos: a questo da mecanizao do trabalho pedaggico, resultante de uma aceitao acrtica da realidade e das ordens emanadas pelas autoridades; a carga de trabalho a que os professores esto submetidos, exaurindo-os a ponto de no dispor de tempo suficiente para a reflexo; e o trabalho de carter eminentemente solitrio, quando os momentos coletivos nas instituies de ensino so bem restritos. Outro limite institucional a definio das polticas de ensino e dos programas de formao, nos quais tm sido pequena a participao ativa dos professores no planejamento dessas polticas. Tal fato evidencia que a prtica do professor seja marcada no ambiente institucional. Alm dos muros da escola temos os limites epistemolgicos inerentes e especficos do processo de reflexo, enquanto desencadeadores da produo do saber. Dessa forma, o dilema que se confronta entre rotina e a reflexo que surge na prtica cotidiana do professor, se constitui um obstculo, mediante as condies objetivas de trabalho. Nesse sentido, o professor desenvolver suas aes a partir desses dois plos de tenses, ambos esto relacionados a uma rede complexa de fatores, desde a histria pessoal e profissional de cada um, inclusive ao seu pressuposto epistemolgico. Temos ainda de considerar a presena dos valores como elemento da reflexo do trabalho docente. Aceitar a presena dos valores no exerccio docente construir uma viso holstica da dimenso desse fazer, dando-lhe significado. Como se refere Zeichner (1998), no suficiente defender uma sociedade mais justa e democrtica, se esta perspectiva tambm no estiver presente nos valores individuais prprio de cada um. 5. Consideraes finais Aps um processo de reflexo no decorrer desse estudo, entendemos que o ato reflexivo no processo de formao e na prtica pedaggico constitui razes fundamentais para a produo de conhecimento e transformao do contexto escolar. Decerto que ainda h muitas dvidas e incertezas, talvez algumas possam ser esclarecidas ao longo da investigao proposta por esta pesquisadora, enquanto desenvolve sua dissertao de mestrado. Diante dessas consideraes, acreditamos que uma prtica reflexiva profcua na construo de saberes, visto que uma postura reflexiva pode ser comparada uma segunda pele, intrnseca ao trabalho docente, tanto nas situaes incertas e caticas, quanto nas que despertam emoo e prazer. Em decorrncia, uma prtica reflexiva jamais inteiramente solitria, pois se apia no dilogo, na anlise do trabalho executado, na avaliao do que se faz, nos grupos de formao, na interao com as leituras e tantos outros elementos.

12 Nesse sentido, no h como dissociar teoria e prtica. Estas no so rivais, mas duas faces integrantes e constituintes de um todo, cincia e prtica, articulando-se no desenvolvimento formativo do professor, num momento de mudana que ora vem caracterizando a profisso docente. Sendo o professor protagonista fundamental do processo educativo, cada vez mais solicitado a dar resposta a questes que lhes so colocadas e para os quais no recebeu uma formao adequada. Ademais s agindo sobre aquilo que se conhece se consegue analisar e transformar, como revela Freire (1996, p.109), o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Por fim, embora a reflexo venha se tornando uma exigncia para o fazer docente, muito mais do que um simples atributo, no escapa das tenses e dilemas vivenciados pelos professores. Todavia devemos acreditar que possvel construir esse caminho atravs de um trabalho rduo de desconstruo e reconstruo dos protagonistas desse processo. Quem sabe podemos construir esse caminho pensando na fora da gua, que no dura como a pedra, mas sempre chega aonde quer atravs dos caminhos alternativos que encontra. REFERNCIAS CONTRERAS, J. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. DEWEY, J. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposio. Trad e notas de Haide de Camargo Campos. 3. ed. So Paulo, SP: Cia. Editora Nacional, 1959. ____. Experincia e educao; Trad de Ansio Teixeira. 2. ed.. So Paulo: Editora Nacional, 1976. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 9. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1998. GARCIA, C. M. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do professor. In NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e sua formao. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 51-76. ____. Formao de professores: para uma mudana educativa. Trad. Isabel Narciso. Porto: Porto Editora. 1999. GERALDI, C. M. G.; MESSIAS, M. da G. M.; GUERRA, M.D. S. Refletindo com Zeichner: um encontro orientado por preocupaes polticas, tericas e epistemolgicas. In Cartografia do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). GERALDI, M. C. G.; MESSIAS, M. da G. M.; GUERRA, M. D. S. (Orgs.). Campinas: Mercado de Letras. 1998. GIROUX, H. Os professores como intelectuais: ruma a uma nova pedagogia crtica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1997.

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