INTRODUCCIN A continuacin le vamos a proponer que ejercite su poder de razonamiento a travs de juegos.

Pues, aun pudiendo ser a veces complejos, los juegos estn inmersos en una realidad muy delimitada y muy definida. La reflexin sobre estos problemas constituye as una especie de mapa del razonamiento correcto, cuyas diferentes etapas sern, por consiguiente, fcilmente identificables. He aqu la forma en que nos hemos de servir de este primera seccin: En primer lugar, le situamos a usted frente a cuatro situaciones bsicas que abarcan los diferentes tipos de razonamiento. Le proponemos, a ttulo indicativo, duraciones mximas de reflexin. A partir de este momento no deje de tener a mano un lpiz y papel, para anotar sus hiptesis y sus respuestas. Cada juego va seguido de una solucin detallada y de un estudio rpido de cmo debiera haber procedido para dar con la solucin correcta. Lea esta seccin atentamente antes de abordar el juego siguiente. Encontrar en una segunda parte otros juegos con sus soluciones concisas, que le van a permitir entrenarse en la identificacin de los diferentes tipos de razonamiento. TRES SITUACIONES BSICAS: BUSQUE AL ESPA (Duracin Mxima 10 minutos) Despus de una larga y minuciosa indagacin, el departamento de inspeccin del territorio ha llegado a la conclusin de que en el callejn sin salida de la Razn vive un espa. Slo estn ocupadas las tres primeras casas, segn se entra a la izquierda, situadas en el lado de los nmeros impares. En cada una de estas casas viven tres personas: un chino, un espaol y un ingls. Cada uno de ellos ejercita una nica actividad. Con el fin de evitar un enojoso incidente diplomtico, antes de iniciar una accin cualquiera, habr que saber cul es la nacionalidad del que ejerce la actividad de espa. Se sabe, sin embargo, que el ingls reside en la casa del centro, que el chino es msico y que el espa ocupa la primera vivienda segn se entra por el lado de la calle De que nacionalidad es, en su opinin, el espa? Su respuesta: (Antela en un papel)

No hay peligro de incidente diplomtico... Est claro que el espa es espaol! Intentemos exponer con todo detalle el razonamiento. Los diferentes informes se presentan en desorden. Podemos arrojar un poco ms de luz sobre el caso, imaginndonos que los clasificamos segn el inmueble respectivo; luego iremos a su naturaleza (nacionalidad, profesin). Obtenemos as la traduccin visual siguiente:

sta es la idea esencial, pues este dibujo reorganiza nuestra representacin del problema. Los datos relativos al ingls y al espa encuentran aqu directamente su lugar:

Las dems indicaciones no nos sirven para nada tornadas independientemente unas de otras. Su asociacin nos proporciona: -el chino no vive en la primera casa, pues est ocupada por un espa, siendo as que el chino es msico; -el chino n habita en la casa del centro, pues es el ingles quien vive en ella. El chino, por lo tanto, no puede vivir en otra que no sea la tercera vivienda: El espaol ocupa, pues, obligatoriamente el primer inmueble, que es el del espa... La manera un poco larga de obtener esta respuesta prueba que tomar conciencia de un razonamiento, aunque sea simple, implica un desarrollo minucioso. Este esfuerzo descriptivo evidencia que procuramos modificar la organizacin de las informaciones para llegar a presentaciones ms claras y ms provechosas. No nos hemos limitado a reorganizaciones sucesivas de los datos iniciales. El trabajo principal en la tarea de descubrir la nacionalidad del espa se ha apoyado en el contenido del con de datos. Asociar que el chino es msico y que "el espa habita en el primer inmueble", nos ha llevado al des cubrimiento de que "el chino no vive en el primer inmueble" resultado que enriquece nuestro conocimiento de la situacin y determina con exactitud nuestra comprensin. Sin esta forma de actuar, que consiste en transformar asociaciones de informaciones existentes en una nueva informacin, seguira siendo un misterio la nacionalidad del espa. Esta operacin primordial, que crea algo nuevo a partir de lo conocido, corresponde a la que en el lenguaje corriente se denomina deducir. En este ejemplo, finalmente, podemos distinguir dos tipos de acciones:

-las que modifican la forma de presentacin de informes por la reorganizacin y -las que enriquecen el contenido del conjunto de informes por deduccin. La coordinacin de estos dos tipos d accin constituye una variedad importante de razonamiento: el razonamiento deductivo, con el que ms tarde nos vamos a encontrar a menudo. TRES SITUACIONES BSICAS: LOS NGELES Y LOS DIABLOS (Duracin Mxima 15 Minutos) Alarma en el paraso! Los diablos han conseguido forzar la puerta guardada por nuestro buen amigo San Pedro y se han introducido en l disfrazados de ngeles para sembrar el desorden. Acaban de ser arrestados cinco sospechosos. Pero no se sabe quin es diablo y quin es ngel. Se los somete a interrogatorio. Claro est, los ngeles dicen siempre la ver dad, mientras que los diablos mienten constantemente: Jorge insiste en que Juan es un diablo, Juan jura que Pablo es un ngel, Pablo sostiene que Jos es un diablo, Jos afirma que Santiago es un ngel, Para Santiago, Jorge y Juan son diablos los dos. Quienes son los ngeles? Quienes los diablos? Su respuesta:

Esta situacin, por ms que pueda parecerlo, no es la repeticin de la anterior. Aun echando mano de una gran imaginacin, no parecen posibles a priori ni la deduccin ni la reorganizacin de los datos. En efecto, el significado exacto de cada dato depende de la verdadera naturaleza de los personajes. Por ejemplo, si su ponemos que Jorge es un diablo, en tal caso, miente, luego Juan es un ngel. En la hiptesis contraria de que Jorge fuera un ngel, Juan sera un demonio. Con el fin de salir de esta ambigedad, nos vemos obliga dos a enumerar todas las eventualidades relativas a la naturaleza de uno de los cinco personajes y a examinar luego sucesivamente las consecuencias deductivas de cada hiptesis. Pero, a quin elegir de entre los cinco como punto de partida? Santiago seria la peor eleccin, pues catalogarse como diablo acarrea dificultades. En efecto: Jorge y Juan son diablos los dos se convierte en una mentira que puede significar no slo 1 Jorge y Juan son ngeles los dos, sino tambin que Jorge es diablo y Juan es ngel o que Jorge es ngel y Juan es diablo. De aqu que haya tres hiptesis para examinar detenida mente, complicacin que no sobrevive si la eleccin se orienta hacia uno de los otros cuatro... Jorge por ejemplo.

Primera hiptesis: Jorge es un ngel Se puede uno imaginar que clasificar la informacin en secciones "el personaje, su naturaleza, lo que l ha dicho, lo que de ello se deduce nos va a hacer ms fcil nuestra marcha.

En nuestro cuadro hay algo que no anda bien: la hiptesis de que Jorge es un ngel nos lleva a la deduccin de que es tambin un diablo; lo que es imposible. La hiptesis de partida es forzosamente falsa. Jorge no puede ser un ngel. El error que no se debe cometer es sacar la conclusin de que obligatoriamente pertenece a la categora de diablo. Esta segunda hiptesis puede, tambin, desembocar en una contradiccin. En tal caso, no habra ninguna respuesta aceptable! Debemos examinar, pues, la segunda hiptesis con el mismo cuidado que la primera.

Segunda hiptesis. Jorge es un diablo Esta vez no hay ninguna contradiccin en el cuadro. Todas las deducciones forman un todo coherente. La deduccin asociada a Santiago es compatible con las otras, ya que, siendo Juan un ngel, Jorge y Juan no pueden en realidad ser diablos los dos. Esta segunda y ltima hiptesis que hemos examinado facilita un estudio aceptable: hay dos ngeles, Pablo y Juan; y tres diablos, Jorge, Santiago y Jos. Se vuelven a dar en este segundo juego los hechos de deduccin y de reorganizacin de todos los datos que componen el razonamiento deductivo. La diferencia principal con el juego n. 1 radica en la aparicin de un nuevo tipo de accin que se hace necesaria por razn de la insuficiencia del conjunto de la informacin inicial; es decir, la bsqueda y la enumeracin de todas las hiptesis que se pueden aso ciar a este conjunto con el fin de iniciar y llevar a buen trmino un razonamiento deductivo. Esta actividad suplementaria explica el calificativo de hipottico-deductivo atribuido a gnero de razonamiento. Un razonamiento hipottico-deductivo es, pues, un conjunto de razonamientos deductivos ordenados por la formulacin sucesiva de hiptesis necesarias en el examen de todas las eventualidades relativas a ciertas informaciones insuficientes. De esta clase d razonamiento no hay que esperar una conclusin forzosamente nica; cada hiptesis puede producir un resultado especfico.

TRES SITUACIONES BSICAS: EL INTERCAMBIO DE SELLOS DE CORREOS (20 Minutos de Duracin Mxima) Cinco coleccionistas de sellos, un ingls, un alemn, un mejicano, un japons y un espaol, deciden organizar un intercambio de sellos de correos atenindose a las reglas siguientes: - cada uno enviar un solo sello emitido por el pas de origen de uno de los otros cuatro; - cada uno recibir un solo sello proveniente del pas de origen de uno de los otros cuatro; - los cinco sellos enviados de este modo sern todos de nacionalidad diferente. Una vez realizado este intercambio, le pasan .a usted la siguiente informacin: - el ingls ha enviado un sello alemn al mejicano, - la persona de la nacionalidad del sello recibido por el japons ha enviado un sello mejicano a la persona de la nacionalidad del sello enviado por el japons. De qu forma se ha efectuado este intercambio? Consejo: en derecho, una querella contra X se dirige contra un individuo del que se desconoce la identidad. Este mtodo, que consiste en nombrar por medio de letras (X, Y, Z, etc.) elementos mal definidos, no est reservado al campo jurdico. Su respuesta:

La dificultad mayor reside en la compresin de la segunda informacin. Las personas evocadas en esta frase estn de finidas en funcin de lo que ha recibido o enviado el japons, y el conjunto se asemeja ms a un rompecabezas que a una informacin. El consejo dado nos va a servir de' una gran utilidad. Para esclarecer el sentido de este dato, llamamos X a la nacionalidad del sello recibido por el japons e Y a la del sello que l ha enviado. Nuestra recalcitrante frase se descompone de la manera siguiente: - el japons ha recibido un sello X, - el japons ha enviado un sello Y, - la persona X ha enviado un sello mejicano a la persona Y. Podemos repetir, entonces, nuestro modo de proceder anterior e imaginarnos un sistema para clasificar y ordenar nuestros datos a fin de reorganizarlos de la manera ms provechosa. He aqu el cuadro que debiera convenimos.

El cumplimiento de las condiciones del intercambio impide encontrar en una de las tres columnas de este cuadro la misma nacionalidad ms de una vez, si esto no fuera as, una persona habra enviado o recibido varios sellos o bien habra circulado varios sellos de igual nacionalidad.

Se deduce de esta observacin que X no es ingls, japons, alemn ni mejicano y que necesariamente es de la nica nacionalidad que nos queda, la espaola. Otro tanto sucede con Y; hay que descartar que sea de nacionalidad alemana, mejicana, japonesa y la X o sea la espaola, lo que nos demuestra que es inglesa. Dadas estas condiciones, nuestro cuadro cobra un nuevo aspecto:

Persisten an cuatro dudas. Se han utilizado todos los da tos disponibles. La fase deductiva concluye. Comienza el trabajo hipottico-deductivo, pues nuestro nico recurso actual consiste en considerar todas las maneras de completar este cuadro y seleccionar las que no contengan ninguna contradiccin. En cada una de las columnas en que subsisten ? se presentan dos posibilidades, en la primera: - inglesa, alemana, espaola, japonesa, mejicana; - inglesa, mejicana, espaola, japonesa, alemana;

en la segunda: - mejicana, japonesa, inglesa, espaola, alemana, - mejicana, japonesa, inglesa, alemana, espaola; A cada hiptesis sobre la nacionalidad de los remitentes se asocian dos hiptesis sobre quines han sido los destinatarios. Tenemos para examinar cuatro casos en

total. Al reemplazar los ? por nuestra hiptesis, obtenemos el cuadro recapitulativo siguiente:

La hiptesis n. 3 no es aceptable porque el alemn se habra enviado un sello japons. Las otras tres hiptesis proporcionan resultados coherentes. El intercambio se ha podido desarrollar de tres maneras diferentes, resumidas en las hiptesis 1, 2 y 4 del cuadro precedente. Este tercer juego combina los razonamientos deductivo e hipottico-deductivo y muestra claramente la posibilidad de llegar a conclusiones variables segn las hiptesis consideradas, pero el inters principal de esta situacin no es ms que proponer un entrenamiento a la deduccin y la bsqueda de hiptesis. En los dos primeros estudios no han sido necesarios ningn conocimiento, experiencia o capacidad. En ste, el hecho de saber cmo abordar el problema cambia radical mente las cosas. La observacin sobre el mtodo a seguir transforma un horrible rompecabezas (los lectores que hayan desdeado la ayuda propuesta lo saben seguramente) en un problema soportable. La diferencia y la originalidad : 'el intercambio de sellos de correos est en dejar claro el papel importante que puede jugar un saber adquirido - en este caso, un mtodo de

trabajo-- dentro de un razonamiento por las facilidades ofrecidas y por el ahorro de energa intelectual obtenido. SOMETA SU INTELIGENCIA A UN TEST (Duracin Mxima de Tres Minutos) Seguro que usted se ha enfrentado ya alguna vez a estos temibles "instrumentos de medicin" que los tests de inteligencia pretenden establecer. Se los encuentra tanto en las pruebas de contratacin de personal o de orientacin como en la prensa, bajo el ttulo de haga un test de su personalidad". Los psiclogos se sirven de ellos para medir el famoso coeficiente intelectual, cuyo clculo le puede indistintamente propulsar a usted a la categora de los superdotados, incluso de genios, o precipitarle dentro de un negro interrogante sobre sus capacidades reales. Entre las pruebas clsicas figuran los tests numricos, que van a constituir la base de nuestro cuarto juego. Se le proporciona a usted, por ejemplo, la serie de nmeros: 12345? y se le pide que sustituya el ? por el nmero que completa esta serie. En este caso se le aconseja responder: 123456 He aqu cinco pruebas tornadas de un test autntico que consta de cincuenta en total; para l que se otorga un mximo de treinta minutos. Tiene usted, pues, tres minutos. Coja un reloj, bolgrafo y una hoja de papel y dispngase a empezar inmediatamente. Encuentre el nmero que falta.

Haba que responder:

Por qu estas respuestas? Qu gnero de razonamientos han seguido los elaboradores del test para obtenerlas? Revelan los ? cualidades deductivas o hiptetico-deductivas?

El principio de estas pruebas es simple Los nmeros pro puestos no estn elegidos ni ordenados al azar. Existe en ellos una relacin que es necesario descubrir. En la primera pregunta, 24 se obtiene de la observacin siguiente: la lectura de los nmeros en sentido contrario a las agujas del reloj proporciona la sucesin:

teniendo en cuenta las diferencias entre dos nmeros consecutivos, es fuerte y slida la tentacin de sacar la conclusin de que la diferencia entre 18 y es 6, y as: ? = 18 + 6 = 24 Pero si recorre el crculo en el otro sentido, ms habitual, puesto que es el de las agujas del reloj, la sucesin y las diferencias se invierten:

La diferencia entre y ? bien podra ser 1, y entonces: ? = 4-1 = 3 De estos dos resultados ninguno parece ms verdadero o ms falso que el otro. Cada uno corresponde a una hiptesis diferente. No se trata, sin embargo, de un razonamiento hipottico-deductivo. Esta manera de razonar obliga a enumerar todas las eventualidades posibles y las dos hiptesis consideradas no son forzosamente las nicas imaginables. En esta nueva forma de razonamiento se expresa una nica hiptesis comprobada por los datos conocidos, la cual permite luego iniciar un razonamiento deductivo. La operacin de formulacin de la hiptesis compatible con los informes existentes lleva el nombre de inducir, por lo que bautizaremos este tercer gnero: "razonamiento inductivo". Las otras cuatro preguntas son tambin ejemplos de razonamiento inductivo.

En la segunda, 48 resulta de la hiptesis:

En la tercera, si suponemos que la suma de los dos primeros nmeros de cada lnea del cuadro es igual al tercero, obtenemos ? = 333. Los que piensan que la diferencia entre los nmeros de cada columna es 111, responden ? = 444. En la cuarta, la induccin de descenso regular de la suma de cada lnea conduce a ? = 3, por el contrario, el aumento constante de la suma de cada columna coloca el ? en 15. En la quinta seguimos encontrando dos proposiciones equivalentes:

Realizar un razonamiento deductivo es verdaderamente un signo de inteligencia y Piaget considera la capacidad de llevar a cabo un razonamiento hipotticodeductivo como etapa importante de la maduracin intelectual.

Inducir la misma hiptesis que cualquier otro, incluso si este otro es un psiclogo, es verdaderamente un signo de inteligencia? Se le puede dar tanta importancia a una feliz coincidencia? De cualquier forma, no olvidemos que deducir e inducir son dos operaciones muy diferentes y que sera lamentable cualquier confusin al respecto. Un razonamiento inductivo se desarrolla, tambin a partir de una hiptesis, pero lo bien fundado de sta no podr comprobarse por el solo conjunto de datos o informaciones de partida.

LOS ENIGMAS: CINCO JUEGOS DE ENTRENAMIENTO Las motos (duracin mxima 10 minutos) Andrs, Bernardo y Claudio estn andando en moto. Cada uno de ellos anda con la moto de no de sus amigos y lleva el casco de otro distinto al de la moto. El que lleva el casco de Claudio anda con la moto de Bernardo. Quin conduce la moto de Andrs?

Los joyeros (duracin mxima 15 minutos) El mayordomo de la marquesa Valdena quiere sustraer las joyas de su patrona. Las joyas se encuentran guardadas en cuatro joyeros de colores diferentes: negro, rojo, blanco y verde. El mayordomo se acuerda de que cada uno de los estuches contiene dos objetos diferentes. Uno encierra un reloj y un brazalete; otro, un anillo y un collar. En un tercero se encuentran un collar y un brazalete. El joyero negro,

se encuentra entre el rojo y el blanco. El rojo est a la derecha del verde. Los estuches de la derecha contienen cada uno un collar y en cada uno de los joyeros de la izquierda hay un reloj. En el momento preciso del hurto, temiendo verse sorprendido, el mayordomo se embolsa el joyero negro y se pone a salvo. Que joyas se ha llevado?

El baile anual (duracin mxima 5 minutos) Con ocasin del baile que todos los aos organiza una asociacin, manda imprimir las tarjetas de invitacin que enva a una imprenta cuyos precios continan estables desde hace mucho tiempo. La impresin de 500 invitaciones le cost hace dos aos 2.900 pesos. El ao pasado pago 3.900 pesos por 700 invitaciones. Cuanto va a desembolsar este ao por mil invitaciones?

Las aldeas (duracin mxima 20 minutos) Un explorador visita una isla en la que viven dos tribus. Una tribu vive en una pequea aldea y sus miembros no mienten nunca. Los dems habitan en una aldea grande y mienten siempre. Hablan la misma lengua todos los indgenas? El explorador se encuentra con un grupo de tres personas, un nio, una mujer y un hombre, y, dirigindose al nio al tiempo que seala a los otros dos, le pregunta: "Es la aldea del hombre ms grande que la de la mujer?"

El nio responde: Qwerty.

"Es tu aldea ms grande que la del hombre? Y la respuesta del nio no vara. Aun ignorando si Qwerty significa "S" o "No", puede decirnos usted cul es la respuesta real a cada una de estas dos preguntas?

El primero (duracin mxima 30 minutos) En un avin que regres de los Juegos Olmpicos y que transporta a los cinco finalistas de la prueba de salto con prtiga se han podido escuchar estas afirmaciones: A: yo no he sido primero, B: C ha sido el segundo, C: A ha quedado delante de E, D: E ha sido el tercero, E: D no ha sido el ltimo. Por vergenza o por cualquier otra razn los dos ltimos clasificados han mentido. Como sabemos que no ha habido clasificados ex-aequo, podra establecer la clasificacin real? SOLUCIONES Las motos: Razonamiento deductivo Claudio anda con la moto de Andrs. Tambin se puede precisar, aunque no se solicitaba, la distribucin de los cascos y de las motos: Conductor............ Casco.................. Moto................... Andrs Claudio Bernardo Bernardo Andrs Claudio Claudio Bernardo Andrs

Los joyeros: Razonamiento deductivo. El mayordomo ha hurtado un reloj y un brazalete. He aqu la situacin de los joyeros y su contenido: Joyeros.......... Contenido..... blanco RELOJ ANILLO negro RELOJ BRAZALETE rojo COLLAR ANILLO verde COLLAR BRAZALETE

El baile anual: Razonamiento inductivo Como las cifras lo confirmando el precio de una invitacin depende del nmero de tarjetas impresas. Al no Conocer la tarifa decreciente aplicada por el impresor, se pueden sacar mltiples Conclusiones. Citemos dos: - si el aumento de 200 invitaciones del ao pasado cost 1.000 pesos, las 300 tarjetas de ms de este ao costarn, por lo tanto, 1.500 pesos; lo que elevara el coste total a 3.900 + 1.500 = 5.400 pesos - las 500 primeras invitaciones han costado 5,8 pesos la unidad. Las 200 siguientes, al costar 1.000 pesos, la unidad sale tambin a 5, luego sale una reduccin de 80 cntimos, por lo que para las 300 (le m resulta una reduccin de 1,20 pesos. La factura ascender a: 500 invitaciones a $ 5,8 ....... $ 2.900 200 invitaciones a $ 5 ........$ 1.000 300 invitaciones a $ 3,8 ........ $ 1.140 Total .............. $ 5.040

Las aldeas: Razonamiento hipottico-deductivo. No es posible sacar una conclusin sobre el sentido de Qwerty. Si se hacen todas las hiptesis sobre la composicin del grupo (es decir, ocho hiptesis) y se tiene la precaucin de remarcar bien que el contrario de ms grande es ((ms pequeo o igual, se ve, por ejemplo, que: - si los tres son de la aldea pequea, las respuestas del nio se traducen por dos Noes, ya que dice la verdad; - si los tres son de la aldea grande, el nio, al mentir, dir dos veces S. Ninguno de los casos acarrea contradiccin alguna, por lo que no se puede determinar el sentido de Qwerty si no se tienen datos complementarios sobre la composicin del grupo.

El primero Razonamiento hipottico-deductivo.

Se trata de un problema difcil, ya que, de salida, el con junto de las hiptesis es muy vasto. Se le puede reducir constatando que A no puede ser mis que segundo o tercero (si se encuentra entre los dos ltimos, estara mintiendo, al tiempo que .su declaracin es verdadera; si es el primero, dice la verdad al tiempo que su declaracin es un embuste). Si estudiamos las diferentes combinaciones para los dos ltimos puestos, vemos que slo el orden de llegada siguiente no conduce a contradicciones: A tercero. B primero. C segundo. D quinto. E cuarto.

LAS HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO UN MTODO PARA VER MS CLARO El laberinto Acabamos de vernos confrontados a un cierto nmero de situaciones, de juegos mis o menos complejos. Nuestra actitud ha sido una actitud razonada, nos hemos visto obliga dos a concentrarnos, a ejercer nuestra facultad de pensar... Pero, en el fondo, qu es el pensamiento? Que significacin o sentido se le presta a este trmino? Qu actividades mentales se encuentran puestas en juego y cmo? Todos nosotros pensamos. La palabra pertenece al vocabulario corriente. No obstante, desconciertan estas cuestiones: la nocin parece familiar, pero, en cuanto se la quiere definir... La misma dificultad aparecera si nos interrogramos sobre la naturaleza de actos psquicos, que, como el andar o respirar, se los cree elementales, siendo complejos. La prctica cotidiana no va forzosamente acompaada de una toma de conciencia. Paciencia! Poco a poco nos van viniendo algunas ideas. Reflexin, imaginacin, lgica, inteligencia, razonamiento, etc., se aso cian a pensamiento en nuestro espritu. Pero, ay!, esta enumeracin no resuelve el problema. Lo desplaza, lo remite a

otras definiciones, todas igualmente difciles. Es un verdadero ejercicio de rastreo que amenaza con arrastrarnos a un laberinto inextricable.

Intentemos la salida con la ayuda de un diccionario. Descubrimos que el pensamiento concierne a todo lo que afecta a la conciencia y que comprende todos los fenmenos psquicos conscientes... Seguimos movindonos en lo aproximativo. No carece de irona la referencia a la conciencia para delimitar una nocin tan difcil. Ya tenemos a pesar de todo, un principio de pista. Lancmonos a la investigacin de todos estos fenmenos psquicos de los que habla nuestro diccionario, intentemos proceder con mtodo. Cmo podemos identificar todas estas actividades que forman el pensamiento? Cmo construir una representacin de su funcionamiento que sea una ayuda real a la comprensin? Tambin en la primera seccin tenamos que responder a distintas cuestiones, pero partamos de un conjunto de da tos conocidos que transformbamos y enriquecamos por diversos medios sin dejar de avanzar hacia una posible so lucin. Aqu nada nos es dado. Carecemos de un punto de partida para poder adoptar un mtodo similar. Debemos encontrar, pues, por nosotros mismos esas preciosas informaciones. La materia prima nos la van a suministrar las cuatro situaciones bsicas del captulo anterior. En efecto, encontrar al espa, contar los diablos, desenredar el embrollo filatlico o examinar ms detalladamente las relaciones entre los psiclogos y la aritmtica constituyen una muestra bastante extensa de las diversas manifestaciones del pensamiento. Un estudio detenido de estas situaciones y de sus soluciones debe poder suministrarnos interesantes indicaciones.

En resumen, le proponemos a usted el mtodo siguiente: - hagamos un inventario de las observaciones realizadas sobre los cuatro juegos; - utilicemos estos hechos experimentales para comprender mejor el pensamiento. EL BATIBURRILLO INICIAL Mirando con detenimiento nuestra materia prima, tenemos muchas probabilidades de ponernos de acuerdo sobre los puntos siguientes: - cada ejercicio constituye un rompecabezas mental; - la primera impresin que se siente es una mezcla de incomprensin, de deseo de abandonar y de curiosidad; - al comienzo disponemos siempre de una enumeracin de datos y de una pregunta concreta; - la relacin entre los datos y la pregunta, a primera vista, parece muy vaga, si no inexistente; - a travs de transformaciones sucesivas, los datos se nos hacen familiares. Los asimilamos a medida que avanzamos la solucin; - estas transformaciones se clasifican en tres tipos: las reorganizaciones, que modifican la forma sin tocar el contenido, las deducciones, que crean algo nuevo a partir de lo conocido, y las hiptesis, que completan las informaciones existentes; - el papel de estos tres tipos de acciones vara, lgica mente, segn los casos; - se distinguen dos tipos de situaciones: en una hay que construir completamente el razonamiento, en la otra se ofrece la oportunidad de emplear un elemento adquirido, lo que reduce la dificultad. Este batiburrillo de observaciones experimentales no proporciona ms que algunos indicios. No obstante, parece buena la pista seguida. En qu direccin continuar? Los principales elementos que componen el pensamiento no nos van a caer del cielo. Una verdad revelada en el asunto habra terminado por saberse. La nica manera de ir ms lejos es encontrar el medio de extraer otras informaciones del batiburrillo inicial. Nuestra tentativa se asemeja a la prueba "Someta a un test su inteligencia". La serie numrica se reemplaza por una su cesin de observaciones, rastros de la

actividad de un con- junto de factores mentales. Los "?" no se refieren ya a nmeros sino a los elementos que componen este conjunto y sus relaciones. De qu manera hemos obtenido los ? cifrados? Por induccin, enunciando hiptesis compatibles con lo que ya se; conoca y reemplazando los "?" por nmeros, consecuencias obligadas de estas suposiciones. Empleemos el mismo procedimiento. Construyamos a base de hiptesis controladas esta representacin del pensamiento que nos falta. No olvidemos que, al ser la construccin; inductiva, su resultado busca la coherencia sin por eso pretender la verdad exacta. Corremos el riesgo de tener que modificar, completar y mejorar el todo en funcin de informaciones, ulteriores. Pero la importancia de esto es pequea. Lo esencial es poder disponer rpidamente de una representacin que permita llevar ms lejos nuestras investigaciones. Buscamos un soporte slido para entablar un proceso de comprensin y de perfeccionamiento Modo de empleo Le invitamos a recorrer los apartados de esta seccin para que, en un primer contacto, se familiarice con la representacin del pensamiento que vamos a construir. Esta representacin va a ser el centro del resto de nuestras reflexiones. Despus de la lectura de los prximos captulos, le invitamos a volver a ste cuando un punto cualquiera le parezca poco preciso. Est claro que la toma de conciencia y la asimilacin no pueden ser inmediatas; el mtodo de lectura deber, pues, tener en cuenta aqu esta dificultad. Hay que romper con el esquema tradicional en el que las pginas se leen siguiendo un orden. HIPTESIS NMERO 1: EL PAPEL DE LA IMAGINACIN Y DE LA LGICA Nuestra primera hiptesis se refiere a los tipos de transformaciones que hemos inventariado, la cual afirma que: expresar de modo distinto el contenido de un conjunto de in formaciones, deducir o formular hiptesis resulta, antes que nada, del ejercicio de dos actividades, la imaginacin y la lgica. Pero, qu entendemos por imaginacin y lgica? Para responder a esta pregunta vamos a examinar los tres tipos de transformaciones especificando en cada caso el papel de la imaginacin y de la lgica. Organizacin y reorganizacin El trmino imaginacin concuerda bien con la nocin de reorganizacin de un conjunto de datos. Presentar de otra manera los elementos conocidos supone la capacidad de combinar de modo diferente, de crear asociaciones nuevas. Lo cual corresponde al siguiente esquema:

Pero este trabajo, que se apoya en la presentacin de da tos, se realiza con una finalidad concreta: ver ms claro, avanzar hacia una solucin. La invencin de nuevas imgenes no garantiza una progresin. Por qu no colocar los datos del espa en orden alfabtico? Porque esto no tiene relacin alguna con la pregunta y porque no se ve que pueda servir para algo! Hay que seleccionar en la produccin imaginativa aquello que parezca estar en relacin con el objetivo fijado, y no quedarse mis que con las posibilidades de las que se espera sacar provecho. Una representacin nueva de datos no ofrece otro inters que en la medida en que se anticipa una contribucin positiva a la resolucin del problema. No puede la imaginacin, pues, actuar sola. Forzosamente interviene un factor de coherencia y de seleccin, que garantiza la lgica del proceso y que, evidentemente, llevar este nombre. El esquema anterior, que, desgraciadamente, ignoraba a la lgica, se modifica para convertirse en:

Las flechas del presente dibujo materializan el paso de la representacin antigua a la nueva. Este movimiento, controlado por la lgica, se desarrolla por medio de la imaginacin, cuya intervencin es doble: - empieza proponiendo las imgenes indispensables para liberarse de la representacin antigua. La lgica orienta estas proposiciones hacia una mejor comprensin; - despus, permite anticipar las consecuencias de otra organizacin de los datos. La lgica est de esta manera en disposicin de apreciar las ventajas e inconvenientes de las nuevas representaciones, de eliminar las posibilidades que conducen a un punto muerto y practicar Deduccin Convienen las conclusiones precedentes a esta segunda transformacin? Esta operacin, recordmoslo, construye nuevos datos por asociacin de elementos ya conocidos. La imaginacin sirve an para anticipar los resultados, pero la accin inicial no es ya la de inventar imgenes, sino nicamente simples asociaciones. La lgica conserva sus dos funciones de orientacin y seleccin, a las que se aade una tercera actividad: En "Busque al espa", el chino poda, a priori, encontrarse en la primera casa, en la segunda o en la tercera. Rechazamos las dos primeras posibilidades porque desembocaban en una contradiccin su coexistencia con lo conocido se revelaba imposible:

- al estar ocupada la primera vivienda por un espa, el chino no poda vivir en ella porque era msico; - en la vivienda del centro se encontraba el ingls, luego tampoco en sta poda habitar el chino. La tercera y ltima posibilidad no contradice en nada lo establecido; resultado, poseemos una nueva informacin: el chino se encuentra necesariamente en la tercera casa. La lgica ya no elige nicamente anticipando las consecuencias y descartando los puntos muertos. Entra en juego un nuevo criterio especfico de seleccin: la contradiccin. Su empleo est en la base misma de la deduccin. La lgica elimina las eventualidades contrarias a los datos juzgados ya verdaderos. Lo nuevo nace de lo que queda tras esta eliminacin. Pero esta eliminacin no tiene el carcter negativo de un punto muerto. Saber que cierta cosa es imposible es ya una informacin. Es indispensable una rectificacin de nuestro esquema para integrar este nuevo aspecto (ver seccin siguiente). LAS HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO: FORMULACIN DE HIPTESIS Nuestra idea va tomando forma, nos queda por compro bar su exactitud referida a la tercera transformacin: la formulacin de hiptesis. Para formular una hiptesis la imaginacin debe fabricar suposiciones que completen lo conocido.

En el razonamiento hipottico-deductivo la imaginacin busca los puntos sobre los que va a apoyarse el estudio de todas las posibilidades. En Los ngeles y los diablos, se van a hacer suposiciones sobre Juan, Pablo, Jos, Santiago o Jorge, o sobre el nmero de diablos? Santiago est descartado de entrada porque se nos presenta un punto muerto (impasse). No se considera el nmero de diablos, pues est des provisto de una utilidad inmediata. Reencontramos las funciones habituales de la lgica: orientacin y seleccin. El criterio de seleccin es particularmente simple y se resume as: se puede esperar que. este conjunto de hiptesis vaya a poner en marcha de forma estable el proceso deductivo? En el razonamiento inductivo la imaginacin debe proporcionar hiptesis globales compatibles con un conocimiento parcial (ver nuestros tests de inteligencia). La imaginacin ha propuesto relaciones entre los, nmeros bajo el control de la lgica, y se han conservado los que efectivamente se comprueban, La eliminacin por contradiccin reaparece ahora, mientras que en la deduccin hipottica no haba sido de utilidad. Esta diferencia muestra que nuestras dos actividades hipotticas emplean la lgica de distinto modo. Esto coincide todo ello con la explicacin ilustrada por nuestro esquema. Nuestra primera hiptesis est, pues, madura. Se resume en dos puntos: 1) El esquema de comprensin.

2) Una definicin del papel de la imaginacin y de la lgica. La imaginacin ejerce una doble funcin; la primera consiste en proponer medios para des de una representacin existente, la segunda es en realidad el instrumento que permite anticipar las consecuencias de estas proposiciones y evaluar el inters de su utilizacin. El papel de la lgica es cudruple: orienta la bsqueda imaginativa, elimina las proposiciones que desembocan en una contraindicacin, descarta las que conducen a un punto muerto y selecciona la va

a travs de la cual nos imaginamos poder avanzar mejor hacia una solucin.

Un breve descanso Antes de revelar nuestra segunda hiptesis, intentemos dar nos buena cuenta de los papeles de la imaginacin y de la lgica en el juego siguiente: LA MUJER DE HCTOR Cuatro parejas estn pasando juntos una tertulia nocturna. Sus nombres son: Amandina, Brbara, Cecilia, Dionisia, Eduardo, Fabricio, Gastn y Hctor. En un momento dado, Fabricio se pone a tocar la trompeta acompaado por Cecilia. Dionisia, que no es la mujer del trompetista, no tiene gana de bailar, Hctor se queda hacindole compaa. Los dos se dan cuenta, entonces, de que la mujer de Eduardo no est bailando con su marido, sino con el de Amandina. Quin es la mujer de Hctor? He aqu una manera, entre otras, de llegar a la solucin. La imaginacin permite reorganizar los datos, utilizando la lgica, en un cuadro del tipo siguiente:

El razonamiento, contrariamente a lo que, deja suponer la complejidad del enunciado, es puramente deductivo! Tenemos los ciatos bsicos siguientes, obtenidos esencialmente por obra de la lgica: 1. Fabricio, que est tocando la trompeta, no puede ser el marido de Amandina porque el marido de sta est bailando. 2. Cecilia, por una razn anloga, no puede ser la mujer de Eduardo. 3. Lo mismo para Dionisia.

4. Dionisia no es la mujer de Fabricio. 5. Hctor no puede ser el marido de Amandina porque no est bailando. 6. Amandina no puede ser la mujer de Eduardo. De aqu que obtengamos este cuadro:

Gastn slo puede estar casado con Amandina, luego Dionisia, con Hctor! Esta es la respuesta a la pregunta planteada. HIPTESIS NMERO 2: EL PAPEL DEL SABER ADQUIRIDO En nuestro batiburrillo inicial hemos distinguido dos tipos de situaciones. Sea que la solucin se construye solamente con la imaginacin y la lgica, o bien que interviene un tercer factor: el saber, adquirido. Volvamos a "El intercambio de sellos de correos" para precisar esta nocin. Para desenredar la madeja, sin dolores de cabeza, habamos aconsejado designar con letras (X, Y, Z, etc.) las nacionalidades, evocadas sin ser explcitamente nombradas. Con esto se facilit grandemente una primera reorganizacin de los datos y nos ahorramos grandes esfuerzos de imaginacin y lgica. En este caso, la accin del saber adquirido se apoyaba en la reorganizacin de los datos, pero las otras transformaciones se encuentran igualmente afectadas. La asimilacin de la nocin de deduccin simplific la eliminacin de diablos, la comprensin de la deduccin hipottica sirvi para formular las hiptesis relativas al intercambio de sellos, sustituir los ? por nmeros se hizo ms fcil al cabo de algunos ensayos. El sabor adquirido permite emplear las experiencias asimiladas, los conocimientos acumulados, y exime de tener que reimaginar eternamente las soluciones de los mismos problemas.

Finalmente, el saber adquirido aparece como una capacidad de asociar a un tipo de situacin un modo de transformacin, una respuesta o una categora de hiptesis. Pero esta asociacin no se emplea directamente, ms que en situaciones que reproducen perfectamente las circunstancias en las que se ha formado. Por ejemplo, un jurista habituado a las denuncias contra X o un matemtico curtido en ecuaciones conocen sin duda alguna el procedimiento de las letras (X, Y, Z) sugerido en el intercambio de sellos. Sin embargo esto no basta para proporcionar una ventaja a estos dos personajes. Los enredos internacionales de nuestros filatlicos no tienen nada en comn con la apertura de un sumario o la averiguacin de una incgnita. Por falta de una indispensable adaptacin a las nuevas circunstancias, un jurista o .in matemtico compartiran la misma confusin que otros menos acostumbradas a este gnero de astucias. La aplicacin de un saber adquirido no se pone en funcionamiento mecnicamente, sino que se imagina dentro de un proceso de adaptacin gobernado por, la lgica. Reaparece el doble papel de la imaginacin; por una parte, busca en el saber adquirido un complemento de los medios para desembarazarse de una representacin y superarla; por otra, anticipa las ventajas. Esta adaptacin, sin la cual l saber no tendra ms que un campo de utilizacin estrictamente limitado, constituye una nueva funcin de la imaginacin y de la lgica que. se aade a las mencionadas en la hiptesis precedente. El saber adquirido encuentra fcilmente su sitio en nuestro esquema pgina siguiente). Dos flechas de sentido contrari representan las vinculaciones entre el saber adquirido y el circuito imaginacin- lgica. En efecto, el intercambio es doble. El saber adquirido sustenta la creacin del razonamiento al tiempo que se nutre de esta construccin. HIPTESIS NMERO 3: EL PAPEL DE LA MEMORIA Sealbamos en otro punto de nuestro inventario que los datos se nos hacen familiares poco a poco. La impresin de ser algo desconocido, percibida en estos ejercicios, se esfuma lentamente. Esto se explica, en parte, por la memorizacin. El cerebro almacena lo conocido. Se hace innecesario el leer y releer el enunciado de un juego. La alimentacin de la actividad en formaciones, totalmente externa al principio, muy pronto se hace interna a medida que la memoria va grabando esas informaciones. Pero, sobre todo, no hay que confundir saber adquirido y memoria. Estas dos expresiones de la capacidad cerebral para guardar los productos del pasado se distinguen clara mente por su funcin dentro del pensamiento. La memoria conserva hechos, que juzgados verdaderos o falsos, proporcionan materias

primas a nuestras tres transformaciones El saber adquirido forma parte de los factores cuya aplicacin produce una modificacin de esta informacin. Ejerce una influencia sobre la dinmica mental.

El saber adquirido forma parte del motor, la memoria es el depsito de carburante. La integracin de la memoria en nuestro esquema se puede hacer fcilmente. La colocaremos al lado del saber adquirido porque, aunque no acten sobre los mismos campos, representan una misma capacidad mental, la de interiorizar e incorporar lo vivido o lo conocido. HIPTESIS NMERO 4: LA REALIDAD Y LA REPRESENTACIN Al comienzo, en nuestros cuatro ejercicios, disponamos de un conjunto de datos. Los factores de la actividad mental trabajan con un mximo de eficacia en estas condiciones perfectamente artificiales, caractersticas de los juegos.

Hacer un trabajo as directamente sobre las situaciones reales se revela casi imposible. La realidad es compleja, densa, diversa. El nmero de elementos a tener en cuenta en una estimacin global son con creces la capacidad de un cerebro. ste no puede manejar a la vez ms que un nmero limitado de informaciones. En la realidad, por lo tanto, se hace necesaria una seleccin; hay que construir una representacin fiel con los elementos que se juzgan esenciales. Nuestra relacin con la realidad se asemeja a la del pintor con el paisaje. Sobre la tela no pueden figurar todos los de talles. El pincel captar aquello que el pintor juzgue esencial. La representacin de un paisaje se va despejando poco a poco, hasta llegar al cuadro acabado. Esta construccin es el fruto de la realidad, de la imaginacin y de la lgica, apoyadas eventualmente por el saber adquirido y la memoria. Reaparece el trabajo, ya clsico, de la pareja imaginacin-lgica: produccin de imgenes, orientacin de esta produccin, seleccin y estimacin de los resultados. Nace as un conjunto limitado de elementos que forman una imagen de una realidad, un poco como el granulado de una placa fotogrfica que, una vez impresionada por la luz, forma una imagen del sujeto fotografiado. En esta reduccin de la realidad, hay, claro est, una prdida de informacin, bastante compensada: sobre la representacin que de ella resulta se hace al fin posible el empleo de la imaginacin de la lgica, de la memoria y del saber adquirido. Todo esto, adems, corresponde mtodo que seguimos desde el inicio de este captulo, signo de coherencia alentadora. Dos nuevos factores a completar nuestro esquema de comprensin:

HIPTESIS NMERO 5: LA ASIMILACIN Esta penltima hiptesis completa las consideraciones hechas sobre el papel del saber adquirido y la memoria. En nuestro esquema estos dos factores se comunican con el circuito imaginacin-lgica por medio de flechas de sentido contrario. Al principio de estos dos flujos inversos se encuentra, sin embargo, una misma capacidad: la asimilacin. En su primer sentido este trmino significa "accin de considerar que dos cosas son anlogas". Encontramos as las conclusiones sobre el saber adquirido establecidas en la hiptesis nmero 2: el empleo del saber adquirido consiste en principio en descubrir que las circunstancias actuales pertenecen a un grupo de situaciones similares, campo en el que el empleo de este saber adquirido se funda. Este mismo sentido asegura la selectividad de la memoria: la alimentacin interna del circuito imaginacin-lgica no se hace al azar. El empleo de la memoria pasa por un reconocimiento de similitudes entre el objeto del razonamiento y el objeto de las informaciones memorizadas. El segundo flujo representa la asimilacin tomada como sinnimo de absorcin o de integracin. De esta manera, los conocimientos adquiridos no forman una estructura petrificada, pues sta vive y evoluciona alimentndose con nuevas

formas de representar o de transformar. Estas aportaciones primero se registran, luego se incorporan a los conocimientos adquiridos anteriores. Cualquier adquisicin)' modifica el acercamiento a lo real; cambia ms o menos pro fundamente los juegos de la imaginacin y de la lgica. El ejercicio de los sellos lo ilustra perfectamente. Esta adquisicin, enriquecimiento de los recursos mentales, no debe confundirse con la memorizacin. A nivel de la memoria, el segundo tipo de asimilacin corresponde a la funcin usual de esta facultad, registrar y conservar las informaciones. En resumen, esta actividad se compone de la superposicin simultnea de dos movimientos, el uno contribuye a la construccin de los razonamientos y el otro incrementa los medios de esta contribucin. Sin esta asimilacin no subsistira ningn rastro de cualquier actividad mental pasada. Nos veramos condenados eternamente a tener que reinventar las soluciones de los mismos problemas, lo que impedira toda evolucin. HIPTESIS NMERO 6: EL GRUPO DE LAS OPERACIONES MENTALES DOS EXPERIENCIAS Que el lector se tranquilice! Nuestra ltima hiptesis, al menos en este caso, ser sencilla. Se refiere a la existencia de un conjunto de operaciones que intervienen en todas las manifestaciones de la actividad mental. Y, como hace tiempo que no hemos jugado, le proponemos hacer previamente dos experiencias sobre las operaciones de comparar y clasificar. EXPERIENCIA NMERO 1: COMPARAR He aqu a dos amables personajes. Le proponemos que los compare y anote los resultados obtenidos.

Experiencia nmero 2: c1asificar He aqu un grupo de jvenes robustos que se han vestido con la indumentaria de su deporte favorito Encuentre algunas formas de clasificarlos.

En la mayora de los casos, estas dos experiencias revelan algunas imprecisiones, incluso confusiones, sobre el sentido de los trminos comparar y clasificar. Se les presta a estos dos trminos funciones que sobrepasan sus posibilidades reales.

COMPARAR Y DISTINGUIR En sentido estricto comparar significa evidenciar los puntos comunes. Buscar las diferencias viene a ser distinguir. Dse prisa en examinar sus resultados de la primera experiencia. Cuntos puntos comunes? Cuntas diferencias? La lista de las diferencias es a menudo claramente superior, pero, no hay razn para hacer un drama!

Sin embargo, merece la pena reflexionar sobre ello. Volvamos a la asimilacin: en su primer aspecto se funda en la bsqueda de semejanzas entre varias situaciones, dicho de otra manera, en la operacin de comparar. Distinguir antes de comparar no favorecer ciertamente el empleo del saber adquirido por asimilacin. Esta confusin, que ciertos diccionarios aceptan de buen grado, amenaza con tener serias incidencias sobre esta actividad esencial. La observacin supera, pues, la simple preocupacin por la pureza acadmica del lenguaje. Tomemos precauciones. A partir de este momento estn aqu vigentes las siguientes definiciones: - comparar: acercar o aproximar varias cosas (objetos, personas, situaciones, etc.) con el fin de enumerar los puntos comunes; - distinguir: acercar o aproximar varias cosas (objetos, personas, situaciones, etc.) con el fin, de enumerar las diferencias. Clasificar y ordenar Clasificar no es tampoco el sinnimo de ordenar. La primera operacin designa el acto de reagrupar elementos comparables (nuevo sentido), de crear categoras, de subdividir un conjunto en partes. La segunda determina una relacin de sucesin entre varias cosas, atribuye posiciones dentro de una serie, jerarquiza elementos. Clasificar a nuestros apuestos jvenes en dos grupos, los calvos y los otros, no tiene nada que ver con colocar a este buen equipo por orden creciente de estatura. Estas dos nociones se emplean a menudo simultneamente. Por ejemplo, las palabras de un diccionario se clasifican segn su primera letra, y se disponen en orden alfabtico. A veces, llega al extremo de invertirse: en la escuela ordenar a los alumnos segn sus notas, del primero al ltimo, desemboca en la clasificacin, mientras que cualquier persona que clasifique mal sus papeles en su oficina se ver tachada de desordenada. Curioso! Y qu es lo que usted ha hecho...? Estas operaciones intervienen indiferentemente en cantidad de campos. La reorganizacin de las representaciones descansa principalmente en el empleo que de ellas se haga. La resolucin de nuestros tres primeros enigmas pasaba por la imaginacin de una manera de clasificar y ordenar los diferentes datos. Hemos clasificado los razonamientos en cuatro tipos. Una demostracin es una serie ordenada de deducciones y de hiptesis. Detengamos la mirada sobre las ilustraciones. Son numerosas e interesan de igual manera a la representacin, a la lgica, al saber adquirido, a la memoria o a la imaginacin.

Comparar, distinguir, clasificar y ordenar forman una especie de caja de herramientas, un conjunto de acciones mentales de usos mltiples, que, a se utilizan mutuamente: ordenar permite comparar y distinguir (ordenar personas segn su fecha de nacimiento pone de manifiesto a los que tienen la misma edad y crea distinciones), pero se comprueba la reciprocidad (para ordenar a la misma poblacin, se les puede comparar y distinguir de dos en dos). Ninguna de estas cuatro operaciones acta sin las otras; pertenecen a un grupo. Este trmino, utilizado en matemticas y empleado por Piaget, designa una estructura en la que los elementos se consideran a travs de las relaciones que existen entre ellos.' En adelante, por esta razn, hablaremos del grupo de operaciones mentales. Sin embargo, con estas cuatro operaciones, nuestro grupo se queda incompleto se nos hace necesario aadir: definir, enumerar y asociar. DEFINIR En esta seccin nos hemos visto inducidos continuamente a definir, por la lgica, la imaginacin, la memoria, el saber adquirido, la representacin para comparar, distinguir, clasificar, ordenar. Esta capacidad de obtener por medio del lenguaje una re presentacin clara de objetos, de individuos, de conceptos, ms o menos complejos, ha sido llevada a cabo con el fin de fijar una significacin precisa y comn del vocabulario empleado. Definir responde, de hecho, a una triple necesidad: comprender, comunicar y dominar el medio en que se vive.

Si la importancia de definir no se le escapa a nadie, por el contrario, generalmente, se subestima la dificultad de esta operacin. El dibujo siguiente muestra cul es el tipo de obstculo que corre el peligro de aparecer...

Enumerar Nuestros cuatro juegos, nuestras hiptesis o nuestro batiburrillo inicial comenzaban por una enumeracin de da tos, materia prima del trabajo del pensamiento. Esta accin representa la capacidad que tenemos de asociar a una situacin un conjunto de informaciones que se relaciona con ella y de la que constituye la primera representacin. Por con siguiente, una enumeracin chapucera puede conducir a una representacin pobre e ineficaz.

Asociar Todas estas operaciones son las manifestaciones diferentes de una facultad mental esencial: asociar, que es la facultad de relacionar los elementos. Comparar asocia los puntos comunes; distinguir, las diferencias; clasificar asocia para formar grupos; ordenar asocia posiciones dentro de una serie; definir asocia a un objeto o a una idea una expresin del lenguaje; enumerar asocia a una situacin un conjunto de informaciones. En el fondo, el conjunto de operaciones mentales se podra reducir a aso ciar. Pero esta reduccin perjudicara la comprensin, y nuestras hiptesis tienen todas por vocacin principal el aclarar al mximo el funcionamiento del pensamiento EL ESQUEMA FINAL Disponemos de momento de un capital de seis hiptesis, que modificaremos o completaremos segn el orden de los acontecimientos. No hay problemas para organizar las cinco primeras en un esquema recapitulativo construido por incorporacin de cada nuevo elemento a la representacin que rene las precedentes. Estas asimilaciones -estas incorporaciones se sucederan sin obstculo alguno, pero esta hermosa serie se acaba. Dnde colocar el grupo de operaciones mentales? Dnde poner este conjunto de operaciones simples de las que ningn factor psquico posee el monopolio? Esta dificultad pone de manifiesto que el enriquecimiento del saber adquirido por asimilacin se puede hacer segn dos configuraciones: - la acumulacin, donde los conocimientos adquiridos se encuentran completados por un procedimiento o marcha de integracin progresiva y armoniosa, lo cual ha sido nuestro caso en las cinco primeras hiptesis;

- la mutacin, donde la absorcin de un nuevo elemento se revela imposible. La estructura existente de los conocimientos adquiridos no ofrece el lugar necesario. Hay que buscar una nueva organizacin de estos conocimientos adquiridos, capaz de absorber este elemento suplementario y as desbloquear el proceso de asimilacin del segundo tipo. ste es nuestro caso con la sexta hiptesis. Debemos reorganizar nuestro es quema. Vea la solucin que proponemos en la pgina siguiente. Nuestra figura lineal se ha convertido en esquema circular, mutacin que permite el saber adquirido acumulado en las, cinco primeras hiptesis e incorporar la sexta. Ahora que disponemos de una representacin de los elementos y de las relaciones que constituyen el pensamiento fundamentado en una serie de hiptesis y que queda resumido en un sencillo esquema, vamos a hacer tres cosas: probar la validez de esta representacin intensificarla y servirnos de ella corno herramienta, de comprensin.

ALGUNOS PARSITOS DEL PENSAMIENTO Hemos clasificado en cuatro temas a lo largo de esta seccin los casos principales de mal funcionamiento del pensamiento:

- representacin e imaginacin, - deduccin, - verdad y lgica, - representacin y realidad. Todo el estudio se efecta a travs de muchos juegos... A divertirse! Representacin e imaginacin El clebre inspector Laprueba ha tenido la amabilidad de contarnos algunos recuerdos. Nos van a permitir tener una experiencia destinada a comprobar, precisar y enriquecer nuestra representacin del pensamiento. . He aqu tres historias con sus respectivos ttulos: quin ha matado al espa, robo a ciegas y el dinero de la caja. Con cada relato se plantean diez cuestiones relativas al mismo. De acuerdo con cada relato, una respuesta afirmativa puede ser declarada verdadera (claramente afirmada en el texto), falsa (cuando lo contrario es verdadero) o discutible (si no se sabe si es verdadera o falsa). Hay que tener presente que no se trata de un ejercicio de memorizacin. Puede usted releer cada historia cuantas veces lo desee. Es intil poner en duda los recuerdos de Laprueba pues no miente nunca y tiene, adems una memoria de elefante! Enfrntese a estas cuestiones en el orden en que aparecen, no vuelva atrs para corregir una respuesta, pues se armara usted un lo y alterara la experiencia. QUIN HA MATADO AL ESPA? Quien ha matado al espa? Nuestro espa de un ejercicio anterior ha tenido un lamentable accidente de trabajo. Su cuerpo ha sido descubierto esta maana en un parque pblico. No hay duda de que se trata de un asesinato. El inspector Laprueba se ha persona do inmediatamente y ha hecho detener a tres destacados espas que viven en las proximidades de este parque. Realizado el interrogatorio a todos los sospechosos, Laprueba ha descartado como sospechoso a Leopold van Deboutt (alias el Suizo), que se encontraba en la Embajada de Lichtenstein a la hora en que se supone fue cometido el crimen.

CUESTIONES

NO

1. Ha sido asesinado un espa 2. La muerte ha tenido lugar en un parque pblico. 3. Tres sospechosos viven en las proximidades del lugar del crimen. 4. Leopold es un espa. 5. Laprueba ha arrestado a tres sospechosos. 6. Leopold es suizo. 7. Leopold fue descartado como sospechoso. 8. Laprueba sabe quin ha matado al espa. 9. Han sido interrogados todos los sospechosos. 10. El espa era chino. ROBO A CIEGAS En la sucursal del Banco Daissoux, n. 36 bis, avenida Arpagon, no haba ningn cliente. Los empleados (nicamente porque este establecimiento es terriblemente misgino), estaban despachando los asuntos corrientes. Un hombre entr seguido de dos ciegos. Uno de los ciegos se aproxim a las ventanillas, el otro se dirigi hacia la caja. El cajero se sorprendi al constatar que el pseu-dociego no tena necesidad de gafas para disparar certeramente. Laprueba arrest seis meses m tarde a todos estos criminales La pesquisa realizada en sus domicilios permiti descubrir una importante suma de dinero.

CUESTIONES 1. Los dos ciegos han robado una suma importante. 2. No se encontr el dinero del robo. 3. El cajero fue herido. 4. En esta historia no hay ms que hombres. 5. Han sido arrestados los dos ciegos. 6. El Banco Daissoux tiene una sucursal en la calle Arpagon. 7. Uno de los ciegos disparaba certeramente. 8. Al comienzo de la accin no haba clientes. 9. Laprueba arrest seis meses ms tarde a dos criminales. 10. La historia no dice edad del cajero.

NO

EL DINERO DE LA CAJA El ltimo cliente acababa de abandonar la tienda. Uno de los propietarios estaba recogiendo el contenido de una caja registradora cuando... inesperadamente entr un nombre. El desconocido se fue derecho hacia el gerente y le exigi el dinero. La luz se fue repentinamente. Cuando volvi, el desconocido haba desaparecido. Todas las cajas registradoras estaban vacas. El inspector Laprueba, advertido de estos sucesos, lleg inmediatamente al lugar de los hechos.

CUESTIONES 1. El desconocido se dirigi al gerente. 2. El ladrn no exigi el dinero. 3. No haba ms que un propietario. 4. El ladrn cort la luz. 5. La historia no especifica cunto dinero desapareci. 6. Slo estaban presentes dos personas cuando entr el hombre. 7. El ladrn quera el dinero. 8. El gerente recoga el contenido de las cajas registradoras. 9. El propietario reconoci al desconocido. 10. El inspector Laprueba buscaba al desconocido. DEDUCCIONES

NO

Despus de estas narraciones, el inspector Laprueba no ha podido por menos de formular una decena de apreciaciones sobre todo y sobre nada. Se consignan ms abajo sus opiniones y lo que l deduce de ellas. Est claro que slo a l le comprometen. Puede usted comprobar los razonamientos del inspector? Precisemos que no le estamos pidiendo que entable polmicas, sino que se atenga a observar si cada uno de los razonamientos se tienen en pie: que de las premisas enunciadas se puede efectivamente concluir como el inspector (respuesta s), o que l est equivocado (respuesta no), o que usted no tiene ninguna respuesta al respecto (respuesta "?"). A medio camino le indicaremos un modo de representacin que, si usted no se la haba imaginado, le ayudar a aprehender mejor estos problemas. Pero, como comienzo, actu honradamente y analice algunas frases como ha ce usted todos los das cuando discute con alguien, cuan do oye la radio, al leer un libro, cuando

ve la televisin, etctera.

Cinco primeras deducciones 1. Ningn espa es periodista. Usted es periodista. Deduccin: Usted no es un espa.

2. Si una persona no es honrada, entonces tiene fiebre. Los policas son siempre personas honradas. Deduccin: Los policas no tienen fiebre nunca.

3. Todos los polticos son unos hipcritas. Algunos polticos no beben alcohol. Deduccin: Entre los individuos que no beben alcohol algunos son unos hipcritas.

4. Algunas corbatas son de mal gusto. Yo admiro todo lo que es de buen gusto. Deduccin: Hay algunas corbatas que yo no admiro.

5. Lo he ledo en un peridico. Todos los peridicos cuentan mentiras. Deduccin:

Era una mentira.

PASE A LO SIGUIENTE DENTRO DE DIEZ MINUTOS He aqu, para comenzar, algunos consejos para abordar las elucubraciones del inspector. Los mecanismos de las deducciones de Laprueba no son todos fciles de desmontar y menos evidente an es saber si estos mecanismos marchan bien. Vamos a comenzar tambin, como ya (o casi ya) es nuestra costumbre, por reorganizar las informaciones. El inspector clasifica a las personas o los objetos en categoras, a veces discutibles y arbitrarias, pero sobre todo difciles de identificar. El tipo de esquema siguiente va a ser nos de ayuda: El primer problema pone en escena a individuos. Aqu los tenemos delimitados:

La clasificacin periodista/no periodista podr representarse por:

No siendo periodista ningn espa, quedan excluidos de esta gran familia todos los periodistas:

La conclusin de Laprueba "el periodista no es espa" est en perfecto acuerdo con sus conclusiones a priori. Rehaga ahora los cuatro juegos restantes... Cambian sus respuestas? Haba que responder: No al 2. S al 3. No al 4. No al 5.

Por la experiencia que tenernos, tena usted pocas posibilidades de realizar un recorrido sin equivocaciones. Sea lo que fuere, la justificacin de nuestras respuestas va a permitirnos precisar los fallos posibles del funcionamiento de la deduccin. LOS PARSITOS DE LA DEDUCCIN -Confusin entre' S..., entonces. . . y Si y solamente si..., entonces.... En el. n. 2 La prueba distingue dos tipos de personas: las honradas y las no honradas:

Segn l, la falta de honradez provoca un estado febril. El inspector no excluye, pues, que personas honradas puedan tambin tener fiebre. En la pgina siguiente ver la representacin fiel del parecer de Laprueba:

Si no honrada, entonces estado febril.

Esto viene a demostrar que la fiebre puede atacar tanto a los policas como a los dems! El inspector deduce mal. Su error ha consistido en mantener el razonamiento de la figura: los dos criterios de clasificacin no honrado y estado febril se confunden. Si y solamente si no honrado, entonces estado febril.

- Confusin entre si A entonces B y si no A, entonces tampoco B. - Al hablar de los polticos, Laprueba ha evitado esta trampa, a pesar de estar tan prxima a la anterior. La declaracin todos los polticos son hipcritas, es decir, que la clase de los polticos se encuentra dentro de los hipcritas...

.por el contrario, es-justo sacar la. conclusin de que las personas no hipcritas no pueden ser polticos.

Existen muchos hipcritas que no beben alcohol, en particular ciertos polticos. Resumamos antes de seguir adelante: La relacin de causa y efecto ilustra muy bien lo que acabamos de decir: Si A, entonces B (si causa, entonces efecto) 1) no debe ser transformado en Si no A, entonces tampoco B (si no causa, tampoco efecto) 2) no debe confundirse con "Si y solamente si A, entonces B" (si y solamente causa, entonces efecto). Estas dos formulaciones no se corresponden con la primera, ya que el efecto puede ser producido por otras causas.

3) es estrictamente idntica a "Si no A, entonces tampoco B" (si no hay efecto, tampoco hay causa). - Un problema de existencia. Aparte de estas observaciones, la n. 4 parece resolverse fcilmente dibujando esto:

La zona oscurecida corresponde a las corbatas que el inspector no aprecia... Pero, nada existe en estas afirmaciones de partida que asegure la existencia de tales corbatas!

A la conclusin de Laprueba slo se le puede oponer un no! Atencin pues, la accin de definir clases no implica que stas estn necesariamente no vacas. Una empresa no emplea forzosamente a un asalariado de m de sesenta aos que tenga menos de cinco aos de antigedad y que gane el salario mnimo. - Confusin entre algunos y todos. En el quinto problema, todos los peridicos cuentan mentiras se puede entender de dos maneras: Todos los artculos son todo mentiras. Todos los peridicos contienen algunas mentiras. Esta segunda versin es la ms conforme a la original: los peridicos cuentan mentiras, s, pero no solamente mentiras. Una vez ms el inspector Laprueba ha sacado la deduccin demasiado rpido. Lo que acaba de leer en su diario puede ser verdad.

UN POCO DE ENTRENAMIENTO Veamos ahora las ltimas declaraciones de Laprueba. Usted posee todos los elementos para hacer el diagnstico. 1. Ningn lgico es inteligente. Las personas inteligentes son simpticas.

Deduccin: Ningn lgico es simptico.

2. Ningn avaro es pobre. Algunos comerciantes no son avaros. Deduccin: Algunos comerciantes no son avaros.

3. Todos los maestros son temidos por los nios. Ningn mono es maestro. Deduccin: Los nios no temen a los monos.

4. Ningn vehculo no confortable es vendible. Ninguna bicicleta es confortable. . Deduccin: Ninguna bicicleta es vendible.

5. Algunos gatos no estn domesticados. Todos los gatos son giles. Deduccin: Ciertos animales giles no estn domesticados. HE AQU LAS SOLUCIONES Las tres primeras deducciones de Laprueba son falsas. Cada enunciado desemboca en dos posibilidades, de las cuales una es contraria a la conclusin formulada por el inspector.

1. No Es posible que haya algn lgico simptico

No hay comerciante pobre!

3. No Es posible que haya algn mono temido

4. S

VERDAD Y LGICA A continuacin hemos reagrupado un cierto nmero de observaciones hechas por el inspector Laprueba. Le pedimos a usted que busque lo que ellas implican. Le sern tiles las observaciones del juego anterior. Tiene veinte minutos.

1. Un lobo es un animal que sabe andar en patines de ruedas. Los animales a los que no les gusta viajar tienen horror a los patines de ruedas. Los animales a los que les gusta viajar hablan varias lenguas. Habla un lobo varias lenguas? 2. Un lgico con rigor realiza buenos razonamientos. Si l es un buen matemtico, sabe resolver los problemas de la teora de los conjuntos. Un matemtico malo realiza malos razonamientos. Los nios tienen en gran estima a los que saben resolver sus ejercicios sobre la teora de los conjuntos. Aprecian los nios a un lgico con rigor? 3. Un diablo miente siempre. No se puede tener con fianza en un mentiroso. Son raras las personas en las que se puede tener confianza. Escasean los diablos? 4. Un velero se defiende bien en la mar y un barco rpido cuesta caro. Es indispensable que un barco grande tenga buenas velas. Un barco pequeo se defiende mal en la mar. Un barco que no puede ir rpido no tiene buenas velas. Se pueden encontrar veleros baratos? 5. Una mala contratacin de personal puede poner en peligro a una empresa. Una buena contratacin exige una interpretacin buena de los tests de seleccin. Los malos psiclogos confunden la induccin y la deduccin. Una buena interpretacin de los tests de seleccin no se puede hacer sin una buena comprensin de la induccin y de la deduccin. Pueden los malos psiclogos poner en peligro a una empresa? En el primer juego el inspector Laprueba dota a los animales de capacidades sorprendentes. Uno estara tentado de rechazar desde el principio su procedimiento. Esto sera con fundir lgica y verdad. La verdad es la conformidad de lo que se dice con la realidad En este sentido 'los lobos saben andar en patines de ruedas es notoriamente falso. La lgica es la capacidad de desarrollar un razonamiento coherente. "El lobo es un animal que sabe andar en patines de ruedas", "los animales a los que no les gusta viajar tienen horror a los patines de ruedas" y "los animales que viajan hablan varias lenguas" constituyen un conjunto de enuncia dos considerados como verdaderos por Laprueba. Nosotros lo llamaremos base lgica.

El objeto de la lgica no es en absoluto, el discutir sobre la verdad de cada uno de los enunciados que forman la base, sino el ver, primero, que stos no son contradictorios

entre s y mirar, luego, qu es lo que se puede construir de coherente partiendo de ellos. A modo de imagen, la base lgica correspondera un poco a las reglas del juego, la lgica sera jugar a este juego sin poner en discusin sus reglas, salvo, evidentemente, que se contradigan. Dicho de otra manera, lo que a usted se le pide es que se meta en la cabeza de Laprueba, y no que acepte su lgica, ya que las operaciones lgicas son las mismas para todos (ordenar, asociar, deducir...), pero su base lgica, es decir, su representacin de lo real y las representaciones cambian con los individuos. Recuerde los juegos expuestos en el tema Representacin e imaginacin. La representacin plantea muchos ms problemas (de comunicacin, por ejemplo) que la lgica!

Los lobos

Vamos a utilizar mucho las constataciones hechas anteriormente en "Si..., entonces...". Vuelva usted, silo cree necesario, al tema Deducciones. Si queremos construir la cadena deductiva que nos lleve de los lobos a los polglotas, tenemos que transformar la segunda frase de la base lgica. Los animales a los que no les gusta viajar sienten horror por los patines de ruedas,

se formula tambin A los animales que les gusta andar en patines de ruedas les gusta viajar.

Y surge el enlace de ideas: un lobo es un animal que sabe andar en patines de ruedas. Si sabe andar en patines de ruedas, es que le gusta viajar; si le gusta viajar, entonces habla varias lenguas. Seguro que un lobo habla varias lenguas! EL LGICO La pista parte de un lgico con rigor y nos lleva a travs de la primera frasede la base lgica a una persona que hace buenos razonamientos. A continuacin, no se hace alusin ms que a razonamientos malos. Tenemos, pues, que transformar, como hemos hecho antes, esta afirmacin en un buen razonamiento lo hace un buen matemtico. La segunda frase nos dice entonces que un buen matemtico sabe resolver los problemas de la teora de los conjuntos, personaje estimado, segn la ltima afirmacin, por los nios. Un lgico con rigor es apreciado por los nios. Escasean los diablos? He aqu la base lgica: Si la persona es un diablo, entonces miente. Si miente, entonces no se puede confiar en ella. Si no se puede confiar en una persona, entonces es que esta persona pertenece a un grupo de gentes que escasean. La cadena se ha roto entre las dos ltimas afirmaciones. Aun cuando transformemos la tercera frase en: Si la persona pertenece a un grupo numeroso, entonces se puede confiar en ella. No se restablece la continuidad. No se puede deducir nada sobre el nmero de diablos.

Los veleros Para proponer una sucesin de deducciones que nos lleven de los veleros a sus precios, hay que transformar dos de los enunciados de la base lgica: Un barco pequeo se defiende mal en la mar equivale a Si el barco se defiende bien en la mar, entonces es grande.

Un barco que no puede ir rpido no tiene buenas velas equivale a Si un barco tiene buenas velas, entonces puede ir rpido. Entonces, podemos ordenar las deducciones, de la siguiente manera: Un velero se defiende bien en la mar, luego es grande, luego tiene buenas velas, luego va rpido, luego es caro. Los veleros son caros!

Los psiclogos Los malos psiclogos confunden induccin y deduccin, luego interpretan mal los tests, luego contratan mal, luego pueden poner en peligro a las empresas. REPRESENTACIN Y REALIDAD El paso de lo real a la representacin un punto de partida comn a muchos razonamientos. A travs de dos juegos veremos cun delicada puede ser esta fase.

El adivino Antes de dejarnos, el inspector Laprueba nos ha hecho la confidencia de que posee cierto don para adivinar. Este don le sirve de gran ayuda para descubrir a los culpables. Como prueba, nos propone el test siguiente: Elijan ustedes nueve nmeros diferentes entre los enteros del 1 al 49, ambos incluidos. Tambin yo tengo una lista de nueve nmeros; les aseguro que vamos a tener, por lo menos, un nmero de esta lista en comn. Que piensa usted de esto? Anote usted la estimacin grosso modo del nmero de posibilidades que tiene Laprueba de ganar la apuesta:

Componga usted ahora diez listas de nueve nmeros in dependientes los unos de los otros, compare cada una de la lista que presenta Laprueba en la pgina siguiente. Cuntas veces ha acertado Laprueba? Coincide con la estimacin hecha por usted? Vea si tambin usted tiene parte de ese don para adivinar haciendo que otra persona componga una lista de nueve nmeros y comparndola con una lista que usted haya compuesto. TRECE EN LA MESA Todas estas historias las ha contado el inspector en el transcurso de un banquete en el que se reuna la Asociacin de Antiguos Comisarios de la calle de la Razn. En el momento de pagar la cuenta, el inspector Laprueba tesorero de la asociacin, se dio cuenta de que un ratero le haba limpia do el dinero de la asociacin, por lo que lanz la apuesta siguiente: Si, al menos, dos personas de las presentes han nacido el mismo da del mes, cada uno pagar su comida, si no, la cuenta corre de mi parte. Sabiendo que los comensales eran trece y que Laprueba no conoca las flechas de nacimiento de sus colegas, cun tas posibilidades tena de ganar la apuesta?

0%

50%

100%

Qu conclusiones se pueden sacar de estos dos ltimos juegos? Usted ha debido de evaluar el nmero de posibilidades que tiene el inspector de ganar sus apuestas. La experiencia de las respuestas dadas por las personas sometidas a estos juegos nos permite presentar la estadstica siguiente: El 90 por 100 de las personas responden a priori que el polica tiene alrededor del 20 por 100 de posibilidades de tener en su lista uno de los nmeros elegidos. En efecto, el clculo de probabilidades muestra que el tiene el 87 por 100 de posibilidades de ganar dando nueve nmeros al azar! No se sorprenda usted del llamado don de adivinar del inspector y por los numerosos aciertos coincidentes con sus listas de nmeros. El azar los explica suficientemente. Otro tanto pasa con Trece en la mesa; se evalan en general las posibilidades del inspector en alrededor del 40 por 100 -sin duda porque trece (personas) dividido por 31 (das) da 0, 40. Sus posibilidades reales de no tener que pagar la comida son el 95 por 100! Una casi certeza de no pagar la factura!

Esta distorsin entre la realidad (87 y 95 por 100 de posibilidades de ganar) y las evaluaciones intuitivas (20 y40 por 100) evidencia la dificultad que existe de sacar una representacin correcta de lo real. No existe aqu una frmula milagrosa para soslayar el problema. nicamente sirve de ayuda la toma de conciencia que hemos intentado desencadenar por medio de los dos juegos con sus sorprendentes resultados. En consecuencia, es necesario saber detenerse en el momento del paso a la representacin, no precipitarse sobre los factores siguientes, lgica, elementos adquiridos..., por muy seguro que ah pueda sentirse uno, como dentro de un blando capullo de gusano, lejos de la realidad y de sus problemas. Si esta frase se conduce mal, la ejemplaridad eventual del camino seguido por el pensamiento no impedir en adelante que las conclusiones extradas estn marcadas por la debilidad del punto de partida y corran gran peligro de ser totalmente falsas.

Y EN MATEMTICAS... QU TAL? Prembulo La enseanza de las matemticas ha planteado siempre un problema bastante paradjico. Existe, en efecto, una determinada categora de alumnos, por lo

dems, inteligentes y que dan prueba de una inteligencia superior en otros campos, que, no obstante, fracasan ms o menos sistemticamente en matemticas. Ahora bien, stas constituyen una prolongacin directa de la lgica misma, hasta el punto de que es imposible actualmente trazar una frontera estable entre estos dos campos (y esto, cualquiera que sea la interpretacin dada de esta correspondencia: identidad, construccin progresiva, etc.) Es, pues, difcil, de entender que sujetos bien dotados para la elaboracin y la utilizacin de estructuras lgico-matemticas espontneas de la inteligencia se encuentren en situacin de desventaja en la comprensin de una disciplina que se basa exclusivamente en lo que de tales estructuras se puede tomar. El hecho est ah y plantea un problema. JEAN PIAGET, Psychologie et Pdagogic La teora del chichn Quiz haya entrado Usted en esta seccin por curiosidad. Una curiosidad unida a una vieja angustia y quiz matizada por una ltima esperanza. El ttulo del captulo "Y en matemticas... qu tal?" es para la mayora de los casos falsamente interrogativo. Todo el mundo sabe que en matemticas se anda mal o muy mal, que es algo que no marcha. Nada se ha arreglado. La situacin pintada por Jean Piaget podra haber empeorado un tanto si se hubiera incrementado el papel de las matemticas en la enseanza. Ser nulo en matemticas, cualidad de la que antao se poda estar orgulloso, representara ms bien hoy una grave desventaja. La paradoja ha adquirido tal peso y amplitud que alcanza las dimensiones de un traumatismo social humillante. Los padres se sienten al menos tan afectados como sus hijos en muchos casos. Inquietos, aguardan cautelosamente, alarmados ante la menor flojedad, los signos de aptitud, por pequea que sea, de sus retoos para las matemticas. El cuadro de este estado paradjico, notablemente pintado por Piaget, sigue siendo verdadero en el fondo, pero el en vite (desafo) social al que est ligado ha adquirido proporciones aberrantes por dos razones. La primera radica en que esta paradoja, psicolgicamente inexplicable y pedaggicamente inadmisible, se ha convertido en una herramienta de seleccin basada en la explotacin de un misterioso fenmeno del pensamiento, cuya significacin sigue siendo oscura. La segunda est en la profunda contradiccin que hay, por un lado, entre la evolucin del mundo hacia una civilizacin cientfica e informtica y, por otro, la voluntad deliberada de excluir al mayor nmero de una educacin del pensamiento indispensable para este tipo de futuro.

Empecemos por rechazar la teora del chichn, que pretende que la aptitud para las matemticas viene de una disposicin o de una protuberancia especfica del crneo. Esta concepcin separa despiadadamente el mundo en dos campos: los crneos abombados y los otros. Los matemticos pertenecen a una tribu especial de extraas costumbres: los marcianos del pensamiento. Nuestro rechazo de esta hiptesis comn se funda en nuestra prctica en la enseanza de las matemticas a adultos de todas las edades as como a estudiantes. Las relaciones que ellos mantenan con las matemticas iban de fras a glaciales. Entre los numerosos casos de curacin' constatados ninguno estuvo acompaado jams por una influencia cual quiera de la cavidad craneana. Obtenan ahora, con el mismo cerebro, lo qu concienzudamente no pudieron lograr durante largos aos. Esta constatacin experimental elimina la hiptesis de la existencia de un factor psquico especfico para las matemticas. No son el resultado de cerebros excepcionales y no pueden ser ms que la actividad normal de un cerebro normal. Parecera casi lamentable el fracaso de esta teora del chichn. Pareca simple y ofreca la indiscutible ventaja de explicar por qu algunos dominan las matemticas y otros no. Su eliminacin nos enfrenta con esta famosa paradoja y nos obliga a buscar una explicacin ms convincente. Disponemos, para llegar a ella, de los conocimientos adquiridos que se han ido constituyendo a lo largo de los tres primeros captulos. La representa que hemos construido del pensamiento debe permitirnos precisar la verdadera naturaleza de las matemticas y comprender as las causas reales de la situacin paradjica que vivimos. Esta ser una nueva ocasin de probar nuestras hiptesis y, eventualmente, de reconsiderarlas o enriquecerlas. EL VERDADERO PROBLEMA Una vez expuestos los preliminares, entremos en el meollo del asunto. Armmonos de valor para hacer frente al dragn "matemtico". Domesticar a un dragn no es nunca fcil, cunto ms al nuestro, que goza de tan mala reputacin. Se impone un acercamiento flexible y progresivo! Hasta el presente el procedimiento experimental a partir de juegos-ejercicios ha sido completamente satisfactorio; Conservemos estos hbitos y sigamos jugando.

Qu es lo que hace cada uno? El sondeo de opinin realizado sobre la audiencia de que gozan los peridicos, la radio y la televisin arroja los resultados siguientes:

Sobre un nmero de 150 personas: 65 ven la televisin, 60 .oyen la radio, 50 leen un peridico. El total es de 175, de acuerdo, pero ven la televisin no significa "ven nicamente la televisin". Una persona puede muy bien, por ejemplo, ver televisin y leer un peridico, y ser contada, una vez como telespectador y otra como lector: 35 ven la televisin y escuchan la radio, 25 ven la televisin y leen un peridico, 30 leen un peridico y escuchan la radio, 10 ven la televisin, escuchan la radio y leen un peridico. Cuntas personas son las que slo ven la televisin? Cuntas personas no son ni lectores ni oyentes ni telespectadores? Intente usted responder a estas dos preguntas. Pasados diez minutos, vaya a la pregunta siguiente. Le espera all un Consejo.

Consejo La dificultad est, como de costumbre, en el hecho de que los datos de que disponemos son revelados en desorden. Es necesaria encontrar un medio de reorganizar estas informaciones de una manera ms propicia para la deduccin. Este medio nos lo van a proporcionar las matemticas por medio de la famosa teora de los conjuntos. Un conjunto -fuera de las complicaciones formales que este trmino plantea a nivel terico-es, en el fondo, la versin matemtica de la operacin clasificar. Formar un conjunto quiere decir claramente que ponemos juntos determinados objetos para clasificarlos despus. En nuestro ejercicio, hemos clasificado a las personas en tres grupos: los telespectadores, los oyentes y los lectores.

El mayor inters de estos conjuntos, representados por patatas (si las matemticas forman parte de la cocina, es a base de patatas!), radica en nuestro caso en la capacidad de expresar la pertenencia simultnea de personas a varios conjuntos. Efectivamente, si consideramos dos conjuntos, puede ser: -que no tengan ningn punto comn,

-que tengan puntos comunes.

En nuestro juego "Qu es lo que hace cada uno?" tenemos precisamente datos que necesitan saber representar con juntos que tengan puntos comunes. Adems, esta representacin ofrece la ventaja de hacer fciles ciertos clculos. Supongamos por ejemplo, que: -el conjunto A tiene 10 elementos, -el conjunto B tiene 20 elementos Los conjuntos A y .8 tienen 5 elementos en comn:

De este esquema podemos deducir fcilmente dos cosas: -A tiene .5 elementos que no estn en B, -B tiene 15 elementos que no estn en A. Nos queda por aplicar algunas de estas consideraciones para llegar a saber "que es lo que hace cada uno".

Anlisis de una solucin Los anteriores consejos sugieren que empecemos por re presentar cada una de las audiencias por un conjunto con figura de una patata, teniendo cada conjunto elementos comunes con los otros dos. Esto nos da:

Hemos inscrito directamente 10 en la parte comn a los tres conjuntos que representa a las personas que son simultneamente lectores, oyentes y telespectadores. Examinemos esta indicacin: 35 ven la televisin y escuchan la radio, puesto que esta categora se subdivide en dos grupos distintos: -unos que ven la televisin, oyen la radio y leen peridicos (20 personas), -otros que ven la televisin, oyen la radio y no leen peridicos. De aqu podemos deducir que el segundo grupo cuenta con 25 unidades. Efectivamente, en estos dos grupos hay un total de 35 personas, 10 en el primero, luego 25 en el segundo. De la misma manera podemos aprovechar tambin los datos: -25 ven la televisin y leen el peridico, -30 leen un peridico y escuchan la radio. Lo que nos lleva a la representacin siguiente:

Las respuestas a nuestras dos preguntas estn prcticamente maduras: Quines slo ven la televisin? En nuestra patata telespectador tenemos ya 15 + 10 + 25 = 50.

Nos faltan 15 personas para llegar a 65, que son precisa- mente las que slo ven la televisin. Si se calcula del mismo modo el nmero de las personas que son nicamente oyentes o lectores, se llega al resulta do siguiente:

Si se hace el recuento total de nuestras tres patatas, tenemos: 5 + 15 + 10 + 20 + 5 + 25 + 15 = 95 Quedan 5 personas que no ven nunca la televisin, que tampoco oyen la radio ni leen un peridico. LOS CONJUNTOS CONTRAATACAN Los terribles conjuntos producto de una teora tenida confusamente como complicada y nacida de cerebros torturados y tortuosos, se revelan de hecho como una representacin astuta y cmoda de operaciones conocidas: clasificar, comparar y distinguir. Su empleo, como herramienta de visualizacin, ha facilitado ampliamente la solucin del qu es lo que hace cada uno?. Pero, dnde estn las horrorosas dificultades que temamos? Es slo una marioneta inofensiva el dragn esperado? Que se tranquilicen los amantes de monstruos terrorficos, porque la somnolencia de nuestra principal atraccin es slo provisional! En el momento en que la paradoja se convierta verdaderamente en un misterio, vamos a darnos cuenta de que poseemos suficientes datos como para esclarecer todo esto. Basta con examinar ms detenidamente nuestra experiencia del Qu es lo que hace cada uno?.

La utilizacin de una forma visual de los conjuntos disimula todo un aspecto embarazoso de las matemticas: la comprensin y la prctica de un lenguaje particular. Hemos utilizado la teora de los conjuntos sin definir su vocabulario bsico, y sin tener que asimilarlo. Esta etapa de asimilacin (en el sentido del captulo 2, hiptesis 5) no es, cierta mente, propia de las matemticas, pero se las encuentra en todas las disciplinas que, para trabajar mejor, crean los medios de expresin eficaces y econmicos. Existe, no obstante, una ligera diferencia en el caso de los conjuntos, difcilmente perceptible, pero de una significacin considerable. El lenguaje usual descansa sobre objetos palpables, en nociones concretas. Echa races en la realidad fsica, significa una toma de conciencia que enrique ce el saber adquirido y se convierte en medio nuevo de representacin. Esta trayectoria se identifica con el proceso de asimilacin tal como lo hemos definido. Los trminos matemticos bsicos representan otra realidad, que existe entre nosotros inconscientemente: la del pensamiento. Para comprender que los conjuntos corresponden a las operaciones de clasificar, comparar y distinguir, es necesario haber tomado conciencia del grupo de operaciones mentales, del conjunto de factores del pensamiento en el que l se inscribe, y evaluado la importancia de estas tres operaciones. Esta situacin explica las dificultades para utilizar el lenguaje matemtico. Su asimilacin se ve muy perturbada por la falta de un soporte real consciente. La aparente ausencia de relacin con el saber adquirido existente o cualquier otra realidad hace que la integracin sea difcil y aleatoria; pare ce excluida toda adaptacin a los problemas concretos. El vocabulario marginado, rechazado, no rebasa el estadio de memorizacin, y desaparece en el olvido. Este problema del lenguaje est profundamente enraizado en la coexistencia de dos realidades, el fuera-de-nosotros, consciente y el dentro-de-nosotros, a la espera de conciencia, igualmente importante los dos, pero correspondientes a ejercicios del fenmeno de asimilacin muy diferentes. Este obstculo contribuye de modo considerable a dotar a las matemticas de su lado propio de hechicera, reserva do a algunos iniciados, mientras que ellas son, como en el Qu es lo que hace cada uno?, un complemento del pensamiento. Para profundizar en este aspecto, volvemos a nuestro juego e intentamos ver que nociones de vocabulario de la teora de los conjuntos debiramos haber empleado si no hubisemos soslayado el obstculo. De esta manera, podremos saber con exactitud de qu nos hemos librado y precisar l inters de este lenguaje especfico.

Esto supone hacer el inventario de las operaciones esenciales utilizadas para hallar la solucin del qu es lo que hace cada uno?. Pasamos a hacerlo de forma rpida diciendo que estas operaciones son cuatro: -clasificar a las personas por categoras (lectores, oyentes, telespectadores), es decir, ponerlas juntas, -asociar a un conjunto el nmero de elementos que lo constituyen, -comparar dos conjuntos y encontrar de ese modo sus elementos comunes, -asociar varios conjuntos para hacer de ellos uno solo (asociar telespectadores, oyentes y lectores nos permite descubrir a los que son alrgicos a estos tres medios de informacin). Llega el momento doloroso en el que es necesario establecer la representacin matemtica de estas cuatro operaciones: La primera supone definir el contenido exacto del conjunto y darle un nombre (A, B, X...). La segunda consiste en asociar a un conjunto el nmero de sus elementos y en representar este nmero por un smbolo sintetizado y comprensible. Reservemos, para formar esta representacin, la letra N (como nmero) y, naturalmente, el nombre del conjunto denominado, lo que nos da: N(A) = nmero de elementos del conjunto A Las dos ltimas consisten tambin en elegir los smbolos que representan, por una parte, los puntos comunes a los conjuntos y, por otra, el conjunto obtenido por la asociacin de los elementos de dos conjuntos. Para los puntos comunes emplearemos el signo I , que recuerda por su grafismo la parte comn a dos conjuntos, y que se lee interseccin en homenaje a la red de carreteras.

A I B = conjunto de los elementos comunes de A y B

Para la asociacin nos serviremos del signo U, una abreviatura de la palabra unin (sinnimo de asociacin que ex presa que. se ponen juntos el conteni4o de dos conjuntos) y que, naturalmente, se leer "unin".

Las matemticas dan aqu muestras de independencia. Por- que la o se emplea habitualmente ms bien en el sentido de ya... ya..., al modo como el encargado de un restaurante dice queso o postre. La o del encargado responde a distinguir, mientras que la y expresa comparar. La o en matemticas no es exclusiva; generosa, acepta acumulativamente el queso y el postre. Ser telespectador u oyente para los conjuntos significa que se tiene al me nos una de estas cualidades.

No hay nada en todo esto que pudiera pasar por extraordinario: una vez que se hallan restablecidos los lazos entre las nociones matemticas de base y el pensamiento, los signos pretendidamente mgicos pierden casi totalmente su hermetismo. En el fondo, hemos elegido tres grafismos para representar cmodamente las operaciones simples y las re peticiones que se refieren a los conjuntos: contar, comparar, asociar. Y para qu sirve esto? El gran inters de este lenguaje es que permite crear conocimientos adquiridos por encima de toda realidad fsica concreta. Por ejemplo, se puede escribir:

lo que es verdadero por una razn muy simple. Si se aade el nmero de elementos de A al de B, se cuentan dos veces los elementos comunes a los dos conjuntos. Es, pues, necesario sustraer una cantidad igual al nmero de estos elementos. Pasado ste mal momento, constatamos que nuestro saber adquirido es 'todo terreno. Establece una equivalencia entre dos expresiones fuera de los objetos sobre los que ellas se aplican. He aqu la prueba:

No hay respuesta en este caso. Nuestro saber adquirido patina. No est previsto actuar sobre tres conjuntos. Pero, es esto algo irremediable? Existe una expresin directa de este nmero? Se puede, sin dificultad alguna, reagrupar las dos prime ras categoras en una sola: los usuarios de la radio o de la tele. El problema se transforma. Ahora se trata de encontrar

Permanece desconocido un solo trmino; N((radio o tele) I peridico) Estas personas son lectores que son tambin oyentes telespectadores. Dicho de otra manera, lectores que oyen la radio o lectores que ven la televisin. Los primeros constituyen el conjunto (radio I peridico), los segundos, el conjunto (tele I peridico). Los tres se agrupan en el conjunto: (radio I peridico) U (tele I peridico). De donde obtenemos la. constatacin:

(radio o tele) I peridico = (radio I peridico) U (tele I peridico) Esto significa claramente que estos conjuntos son idnticos. Corresponden a dos formas diferentes de definir la misma categora. Esta observacin produce una nueva transformacin del problema. Contar los primeros o los segundos dar un resultado idntico, puesto que representan al mismo conjunto. Lo que se expresa con nuestro lenguaje convencional por: N((radio o tele) I peridico) = N((radio I peridico) U (tele I peridico)) La segunda expresin tiene una forma simptica. Reduce el clculo a denominar los elementos de unin de los dos conjuntos, operacin que se ha hecho familiar por la utilizacin de la igualdad: N(AUB) = N(A)+N(B) - N(A I B) De donde: El ltimo trmino de la suma est constituido por las personas que son oyente y lector y telespectador y lector. Mencionar dos veces la cualidad de lector es intil. Es suficiente la forma simplificada siguiente: N(radio I peridico I tele) Finalmente: N(radio I perid.) N((radio I perid.) U (tele I perid;)) = N(tele I perid.) N(radio I perid. I tele)

Esto hace 30+25 - 10=45 Luego N((radio o tele) I peridico) =45 Obtenemos, al fin, el ltimo dato que faltaba. El rompe cabezas est desde ahora completo. Sabemos cuntas personas son televidentes, oyentes o lectoras: N(tele U radio) N(tele u radio u perid.) = N(perid.) N((tele U radio) I perid.)

90 + 50 - 45 = 95 Lo que corresponde al resultado ya hallado. Recobremos el senti4o! Este agitado periplo no habr sido en vano. Este razona miento a base de sorpresas o lances imprevistos, lgicos y sucesivos, no se parece a los que ya habamos tenido. Su naturaleza deductiva no ofrece ninguna duda, pero las deducciones no se efectan, como anteriormente, a travs de asociaciones de elementos conocidos, que representan una realidad precisa para producir algo nuevo. La materia prima deductiva proviene del saber adquirido mismo. Situacin, al menos, nueva! Si observamos con ms detenimiento, nos damos cuenta de que nuestro razonamiento se apoya enteramente (fuera del lenguaje empleado) en dos conocimientos adquiridos.

empleado una vez para transformar la expresin ((radio o tele) n peridico). y encontrar una forma en la que se aplique el anterior saber adquirido. Por ten a accidentes cerebrales, siempre posibles, y a modo de astucia para adormecer al dragn, hemos conservado en los conjuntos un contenido real explcito (oyentes, telespectadores). Hubiramos podido prescindir de este artificio. Arriesgumonos a dar una prueba de ello empleando el cuadro siguiente en el que el saber adquirido nmero 1 representar:

Este, cuadro lo podemos resumir en una figura que repite un esquema ya familiar (ver pgina siguiente). UNA SIMETRA INESPERADA En la figura anterior aparece una nueva originalidad. Volvemos a encontrar los dos factores motrices de la dinmica cerebral, imaginacin y lgica, pero en una disposicin inversa.

La lgica interviene nicamente como medio gobernado por la imaginacin. La creacin matemtica pura es vagabundeo imaginativo regulado por un solo imperativo draconiano: el rechazo absoluto de toda contradiccin. La imaginacin ejerce siempre una doble funcin. Asocia los conocimientos adquiridos por medio de la lgica, anticipa los eventuales resultados y hace una estimacin de su inters. Pero la lgica se encuentra reducida slo a su aspecto deductivo. Un ordenador que ha aprendido los mecanismos de la deduccin puede, a partir de los conocimientos adquiridos iniciales, inventar nuevos teoremas que enriquecern las matemticas. La ausencia de la imaginacin perjudicar nicamente al inters de esta produccin. Esta experiencia confirma la inversin de papeles de nuestros dos factores mayores detectados en nuestro dibujo. Este esquema, adems, no da cuenta exactamente de nuestro trabajo anterior. La imaginacin ha estado influida por el objetivo que perseguimos: expresar matemticamente N (A B C) para poder saber cuntas personas oyen la radio, ven la televisin o leen un peridico. Buscbamos una representacin matemtica de este clculo simple y eficaz. Esta situacin se describe por medio del dibujo siguiente:

La representacin nutre la imaginacin de la misma manera que el saber adquirido y. la memoria nutren a la lgica en las situaciones de razonamientos anteriores. Aparece as una simetra inesperada que se destaca clara mente al comparar los dos esquemas simplificados (el grupo de las operaciones mentales no est representado aqu).

Razonamiento sobre el saber adquirido

Estos dos esquemas muestran la experiencia de dos actividades simtricas. La primera se apoya en la realidad y corresponde a nuestro esquema global, la segunda acta sobre el saber adquirido y se ha escapado hasta ahora a nuestras investigaciones. Pero, cul es la naturaleza de esta simetra? Sabemos que el saber adquirido se enriquece por deduccin como la representacin: acabamos de constatarlo. Del mismo modo se reorganiza: cuando tuvimos que incorporar al esquema el grupo de las operaciones mentales. Sera sencillo establecer que la deduccin se hace fcil mente hipotticodeduccin, las matemticas estn llenas de ejemplos. Slo la rplica de la induccin carece, para concluir esta simetra de actividades psquicas. Dos pequeos juegos nos van a ayudar a probar la existencia de esta rplica y a precisar su papel exacto. LA GENERALIZACIN Lo ms deprisa posible EL inspector Laprueba, presidente de la asociacin de astutos sabuesos, quiere editar un anuario de esta noble cofrada. Con el fin de poder financiar esta costosa operacin, nuestro comisario decide dar acceso a la publicidad en el precioso

anuario. Despus de madura reflexin, Laprueba tiene la intencin de que las fases principales de esta operacin sean las siguientes: --buscar los anunciantes (20 das), -redactar una p tipo (5 das), -redactar el anuario (20 das), -hacer una maqueta (10 das), -componer (10 das), -imprimir y encuadernar (5 das), -preparar los envos (5 das), -realizar los envos (2 das). Cuntos das, como mnimo, tardar en salir el ltimo anuario?

CADA VEZ MS DEPRISA Despus del xito alcanzado por la aparicin del anuario Laprueba decide que la asociacin debe celebrar una asamblea general. La reunin de la junta directiva ha puesto de manifiesto que, para que la asamblea sea un xito, es necesario sacar adelante en un mnimo de tiempo las operaciones siguientes: -fijar el programa (5 semanas); -hacer la lista de los que van a intervenir en funcin del programa y de la ciudad que se elija (3 semanas); -Elegir la ciudad en la que va a tener lugar la asamblea (3 semanas); -enviar las convocatorias, estipulando el nombre de los ponentes y el lugar de la asamblea, esperar la llegada de las confirmaciones (5 semanas); -buscar una sala en la ciudad elegida (2 semanas); -hace saber a la prensa el lugar, el programa y el orden de los ponentes (2 semanas); -invitar a personalidades ajenas a la asociacin, indicndoles el lugar y el programa, esperar la confirmacin de su asistencia (4 semanas);

-reservar las habitaciones de hotel (2 semanas).

Descubrir que el anuario estar listo no antes de 42 das, o que -hay que fijar la fecha de la asamblea general, en la mejor de las hiptesis, para dentro de 15 semanas es una prueba de que Laprueba sigue siendo ese brillante cerebro puesto de manifiesto en los captulos precedentes. Nuestro astuto sabueso haba adquirido, ahora, la tcnica del lanzamiento de un anuario o de la organizacin de una asamblea general. La materia gris de Laprueba, siempre al acecho, no tarda ra en comparar estas dos situaciones. Esta claro que correspondan a contextos completamente diferentes, pero los puntos comunes no parecan desdeables. Se pretenda, en cada uno de los casos, realizar un con junto de operaciones en el mnimo de tiempo. En el fondo, l se haba decidido por dos versiones de un mismo problema, por lo que termin preguntndose si no se habra podido economizar un poco de preciosa materia gris. Exista una forma nica de tratar este tipo de problemas? La singular idea que brot en el cerebro del distinguido comisario Laprueba Nuestro investigador de primera lleg a la conclusin de que estos problemas, aparte del objetivo, tienen en comn otro punto esencial. En cada uno de los casos, todos los da tos necesarios para su obtencin'son del mismo tipo. Se han de determinar tres cosas: -lista completa de las operaciones, -su duracin,

-requisitos y dificultades ineludibles de su desarrollo (para comenzar una operacin, qu es lo que se ha de hacer previamente?). Esta comprobacin llev a Laprueba a buscar una representacin comn a este tipo de problemas, una manera de organizar estas informaciones adaptables a cada uno de los casos. (Nuestro comisario ha asimilado perfectamente los captulos anteriores.) Tras mltiples intentos lleg a una segunda conclusin: exista un procedimiento cmodo para representar simultneamente el conjunto de operaciones y requisitos de desarrollo. Mostr primero un ejemplo que comprenda nicamente cuatro operaciones: -levantarse, -lavarse, -vestirse, -desayunar.

El procedimiento ideado por Laprueba consiste en: 1) hacer un cuadro en forma de-rectngulo en el que haya cuatro espacios verticales y cuatro horizontales, 2) asignar a cada operacin una horizontal y una columna.

Luego, para indicar que es mejor vestirse despus de haberse lavado (lo contrario est contraindicado), basta hacer una cruz, en la casulla correspondiente, en la horizontal de vestirse y en la columna de "lavarse". De este modo, cada requisito de desarrollo se puede representar haciendo una cruz en cada casilla. Lo cual quiere decir que:

La operacin correspondiente a esta horizontal no puede comenzar ms que cuando la operacin correspondiente a esta columna est terminada. He aqu el cuadro completo de nuestro pequeo ejemplo:

(Ni la ms- leve alusin al desayuno en la cama, un libro serio!) Para el anuario y la asamblea general ver pgina siguiente.

Este modo de representacin se aplica a cualquier problema donde se intente realizar, en un mnimo de tiempo, un conjunto de operaciones, respetando absolutamente los requisitos imperativos de desarrollo.

Este procedimiento constituye el resultado de un mtodo que se parece mucho a la induccin: la generalizacin. Tanto en la induccin como en la generalizacin se trata de aplicar un proceso de extensin. La semejanza no va ms all. La induccin se apoya en la representacin de la realidad; fabrica una hiptesis global partiendo de un conocimiento parcial de la realidad. Mientras que la generalizacin se apoya en el saber adquirido; construye un nuevo saber adquirido, que ocupa el lugar de todo conjunto de conocimientos adquiridos puntualmente. As se deja Sitio y se economiza energa cerebral! Efectivamente, en nuestros juegos, gracias a la asimilacin de los conocimientos adquiridos nacidos de la prctica de dos situaciones particulares (el anuario y la asamblea general), ha podido Laprueba idear una representacin general realmente econmica, pues permite encontrar sin excesivos esfuerzos la solucin apetecida. Volvamos de nuevo al ejemplo de la asamblea general y observemos el cuadro obtenido. No hay ninguna cruz en las horizontales primera y tercera, lo cual quiere decir que fijar el programa y elegir la ciudad no deben ir precedidas de ninguna otra operacin. Son, por tanto, las dos operaciones que se han de realizar en primer lugar. Supongamos que tenemos resueltas estas dos. Ahora podemos trazar un nuevo cuadro de requisitos, que se deduce simplemente del anterior al suprimir las indicaciones relativas al lugar y al programa.

Tenemos que eliminar ahora cuatro operaciones: envo de convocatorias, avisar a la prensa, habilitacin de la sala e invitacin a personalidades ajenas ala asociacin. No nos queda ms que la reserva; habitaciones, que va a ser la ltima operacin. Este procedimiento no nos proporciona directamente la solucin, pero nos permite clasificar las operaciones, reorganizacin que siempre ha hecho ms fcil el trabajo.

Llegamos, en forma de resumen, la representacin siguiente:

Las flechas que hemos introducido materializan los requisitos del desarrollo (despus de clasificar viene ordenar), as como la duracin de cada operacin. Veamos, por ejemplo, cuando se terminar la operacin de "eleccin de ponentes": -con motivo del requisito de tener que elegir la ciudad en, por lo menos, 3 semanas (ciudad) + 3 semanas (ponentes) = 6 semanas. -con motivo del requisito del programa en, por lo menos, 5 semanas (programa) + 3 semanas (ponentes) = 8 semanas. Hay que retener esta segunda duracin con el fin de que efectivamente se puedan llevar a buen trmino todas estas tareas. De forma progresiva se van calculando los plazos globales siguientes:

Elegir la ciudad Hacer el programa Elegir el local Elegir a las ponentes Invitar a personalidades Preparar el local Enviar las convocatorias

3 semanas 5 semanas 6 semanas 8 semanas 10 semanas 7 semanas 13 semanas

Avisar a la prensa Reservar habitaciones

8 semanas 15 semanas

Los preparativos de esta asamblea durarn como mnimo 15 semanas, el tiempo que Laprueba haba hallado razonan do. Pero esta generalizacin le permite ahora a nuestro comisario organizar, del modo ms rpido y sin el ms mnimo dolor de cabeza, un congreso internacional, una fiesta anual o cualquier otra actividad de este tipo. Basta con definir bien el conjunto de operaciones, los requisitos del desarrollo y los tiempos de duracin y seguir luego el procedimiento aplicado anteriormente. UNA NUEVA HIPTESIS Hemos asistido, hasta el momento, a un desarrollo ms bien inesperado de esta seccin. Hemos levantado algunas liebres que la imaginacin se ha apresurado a perseguir, un procedimiento creador, pero que, para ser plenamente fructfero, necesita una pequea reorganizacin de nuestras ideas.

Analicemos la situacin Hemos partido de un texto de Jean Piaget, en el que se afirmaba que era paradjico ver cmo una disciplina, que es una prolongacin directa de la lgica, se revela inaccesible para personas que manejan fcilmente, en otros campos, las estructuras que aplican las matemticas. Fieles a nuestra actitud experimental, nos hemos lanza do sobre la pista de las causas de es paradoja sirvindonos del estudio de un ejemplo relativo a las audiencias de diferentes medios de comunicacin. Que un conocimiento matemtico adquirido juega un papel til y normal en un razonamiento nos lo muestra una primera utilizacin de los conjuntos bajo la forma puramente grfica. Los lmites de la visualizacin revelan un primer obstculo eventual, el del lenguaje. Este obstculo, sin embargo, no es propio de las matemticas, pero presenta una especificidad importante. El vocabulario matemtico no designa los elementos de la realidad fsica externa a los individuos, sino que representa actividades mentales que no pertenecen a este universo palpable y accesible por medio de la percepcin sensorial. Al profundizar en este ejemplo, hemos descubierto una actividad mental, que ha pasado inadvertida en el captulo 2, la cual transforma el saber adquirido por medio de la reorganizacin, la deduccin o la generalizacin. Un segundo circuito mental, en cierto modo simtrico con el ya inscrito en nuestro esquema global, en el que la lgica y la imaginacin intercambian sus papeles. La imaginacin toma el timn y la lgica se convierte en el motor de estas transformaciones. Guardmonos de ver ah un fenmeno psquico puramente matemtico, que

justificara la teora del chichn. Cualquier disciplina que construya un soporte terico basado en un conjunto de conocimientos adquiridos coherentes posee esta particularidad. Las ciencias experimentales, tales como la fsica, la qumica o la biologa, constituyen excelentes ejemplos en los que se manifiesta este tipo de actividad mental. Pero, tambin, el derecho presenta esta caracterstica. Esto es, pues, lo esencial de nuestra cosecha, quedan por sacar algunas conclusiones. UNA HIPTESIS MS Nuestro sistema de hiptesis antes descripto debe ser enriquecido sin que por eso deba ser cuestionado, con el fin de tener en cuenta los ltimos resultados! Este complemento lleva a esta nueva hiptesis, y se enuncia as: Existe una actividad del pensamiento gobernada por la imaginacin y apoyada en la lgica que permite transformar el saber adquirido. Estas transformaciones se clasifican en tres categoras: -reorganizacin, -enriquecimiento por deduccin, -enriquecimiento por generalizacin.

Este complemento no trastorna nuestro esquema de sntesis. Basta con prolongar las flechas que simbolizan la asimilacin hacia la imaginacin y con materializar el lazo eventual con la representacin para representar esta actividad que acta sobre el saber adquirido. Para distinguirla de la que ya conocemos, vamos a dar a cada una un calificativo distinto De esta forma, a la accin que se basa en la representacin que es controlada por la lgica le daremos el calificativo de lgico-imaginativa (ver esquema en pgina anterior). La otra, guiada por la imaginacin, la denominaremos imaginativo-lgica:

LAS CAUSAS DE LA PARADOJA Nuestras investigaciones precedentes han mostrado que las maten explican perfectamente dentro de su construccin, desarrollo y utilizacin sin tener que recurrir a la hiptesis de una capacidad psquica especial que la naturaleza distribuira tacaamente a algunos elegidos. Las races de la paradoja estn por otra parte. Est, adems, en primer lugar, dentro de la naturaleza misma de las matemticas el hecho de que esta disciplina re presenta el trabajo mental, el "dentro-denosotros-consciente". Este origen entorpece, como ya lo hemos sealado, el pro ceso de asimilacin del lenguaje. Por esta misma razn, el desarrollo de las matemticas no se puede hacer ms que por transformacin de los conocimientos adquiridos. La actividad imaginativa es la nica fuente de fabricacin, no hay creacin sin este medio de produccin exclusivo. Esta situacin original, y esta vez nica, segrega una dificultad enorme. La construccin de otras disciplinas descansa sobre un cierto equilibrio entre lo imaginativo-lgico y lo lgicoimaginativo. Este equilibrio se revela imposible en matemticas, esta materia parece pertenecer a otro mundo. La segunda relacin se relaciona con las pedagogas practicadas en la enseanza de las matemticas. La tradicin rancia, que nosotros llamaremos la corriente del museo por su presentacin segn un esquema histrico que reserva un gran

espacio a las antigedades notorias, establece un pseudo equilibrio entre lo imaginativo-lgico y lo lgico- imaginativo, basado en falsos problemas reales (grifos que pierden agua, baeras cuyo contenido se evapora, trenes que se persiguen), verdaderos pretextos para disimular los obstculos identificados y huir de la dificultad. La tradicin actual, que bautizaremos con el nombre de corriente de catedral y que ha roto con el museo, se cementa en un mtodo riguroso, puramente imaginativo- lgico, que se corresponde con la verdadera naturaleza de las matemticas (Bourbaki y algunos ms). La sed de coherencia y de pureza satisfecha malogr la tentativa. La independencia del mundo psquico se convirti en separacin absoluta. La ruptura con el museo no ha bastado para mostrar claramente las verdaderas races. El edificio inacabado sirve de catedral a la que cada cual puede ir a rezar para que el benjamn de la familia reciba la gracia de la divinidad. Un punto comn une la catedral y el museo: a causa de ellos, gene raciones de inocentes han adquirido la certeza de que estas matemticas son una construccin Intelectual ms prxima a la enfermedad mental que al pensamiento humano. En el fondo, la oposicin a la paradoja no ha sido nunca seria. Estas pedagogas catastrficas traumatizan a todo el mundo y cada uno se las arregla como puede con ms o menos fortuna. Hay un hecho, sin embargo, que est poniendo todo en tela de juicio: la invasin informtica, que nos est llevando a todo correr hacia una civilizacin cientfica. Una sociedad as necesita una educacin del pensamiento ms estimulan te y mucho ms ampliamente difundida. Las matemticas -nica herramienta de desarrollo de la actividad imaginativo-lgica, indispensable para la utilizacin de las- mquinas informticas- no puede seguir dependiendo de pedagogas de rendimiento tan bajo. Estn contados los das de la paradoja. Hay un solo medio de acabar con esto: inscribir la enseanza de las matemticas dentro de un sistema educativo que considere con el mismo ttulo la realidad fsica externa, el fuera-de-nosotros-consciente, objeto de las acciones concretas, y la realidad mental interna, el "dentro-de-nosotros-no muy consciente", herramienta de estas acciones. De esta manera Se restablecer la continuidad de las matemticas y del pensamiento. Desaparecer el misterio. La asignatura de las matemticas recobrar sus races humanas y llegar a ser, al fin, para una gran mayora, el complemento til de la inteligencia que ellas profundamente son. VOCABULARIO Dar la definicin Para definir el pensamiento, nos vemos obligados a trabajar con un vocabulario restringido, compuesto por trminos lo ms usuales posibles La asimilacin del lenguaje no debiera ser un obstculo a la comprensin Pero, ahora que

disponemos ya de una representacin coherente de este conjunto de actividades mentales, se hace innecesaria esta precaucin Podemos aadir algunas nociones a nuestro vocabulario. El esfuerzo de definicin correspondiente agudizar nuestra percepcin, el enriquecimiento del lenguaje facilitar la expresin, ser, adems, una nueva ocasin de comprobar los resultados de los captulos anteriores. No tiene, pues, utilidad seguir privndose de palabras estrechamente ligadas al pensamiento, como reflexin, abstraccin, inteligencia... A condicin de que las definamos. Cuidado! No pretendemos, con este juego de definiciones, inscribirnos en el gran concurso de lanzamiento de piedras al mar de las controversias. Estas nociones dan motivo a mltiples disputas que durarn una eternidad, si no ms. Nuestro objetivo es definir estos trminos con el fin de mejorar nuestro conocimiento y dominio del pensamiento. Queremos integrar este vocabulario en nuestra construccin, hacer que sea una pieza suplementaria del edificio. sta es la razn por la que le aconsejamos que se sirva al mximo del esquema que resume nuestra representacin del pensamiento, para expresar sus definiciones. He aqu una lista de seis trminos relativos a la actividad mental, empleados en la forma ms corriente. Qu sentido les atribuira usted? Reflexionar: Reflexin: Abstraccin: Anlisis: Sntesis: Inteligencia:

Dejemos de lado los diccionarios, sin duda alguna, imprecisos cuando el tema tiene que ver con el pensamiento! Los elementos de respuesta que proporcionamos resultan de lecturas de la obra de Piaget. Citemos, en especial, los escritos resultantes de un debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky, publicados bajo el ttulo de Thories du langage. Thories de l'apprentissage. Precisemos, para evitar confusiones, que no pretendemos que estas definiciones sean las del maestro. En cambio, s afirmamos que nuestra reflexin se ha nutrido abundantemente de est obra. Para que esta ltima frase encuentre un sentido claro, se hace urgente entrar en el meollo del tema. "REFLEJOS" Y REFLEXIONES Si consideramos ms detenidamente las dos acciones si mtricas que tienen el papel de transformar la representacin o el saber adquirido, nos damos cuenta de que estas actividades se pueden escindir en dos procesos solidarios, pero distintos.

Reflejo El primer proceso, llamado reflejo, tiene la funcin de extraer los medios para una transformacin y de crear as una situacin que permita pensar en una modificacin del estado actual de la representacin o del saber adquirido. En nuestro esquema se materializa fcilmente en los dos casos. Para la actividad lgico-imaginativa (ver el esquema de la pgina anterior). Este reflejo gobernado por la lgica ser llamado, claro est, reflejo lgico. Para la actividad imaginativo-lgica

ste dirigido por la imaginacin llevar, evidentemente, el nombre de reflejo imaginativo.

Reflexin La explotacin del reflejo constituye la segunda parte de estas actividades. Esta puesta en marcha, destinada a provocar una transformacin (reorganizacin, deduccin, induccin, generalizacin), es la reflexin misma. Se materia- liza por las flechas que vienen a completarlos dos circuitos. Hay, pues, dos variantes de la reflexin. Para la actividad lgico-imaginativa tenemos la "reflexin imaginativa"

Para la actividad imaginativo-lgica, la reflexin lgica (ver el esquema de la pgina siguiente). En el primer caso de figura el "reflejo", conduce a una posible transformacin por medio del trabajo de la imaginacin, lo cual queda expresado al calificar esta reflexin de imaginativa. En el segundo caso, en el que la explotacin del reflejo depende de la lgica, se la llamar lgica.

Estas precisiones nos proporcionan un medio seguro y eficaz para no mezclar lgico-imaginativo e imaginativo-lgico: en estas dos expresiones compuestas, el primer trmino indica la naturaleza del reflejo, el segundo trmino la de la reflexin. Estos dos aspectos de la reflexin se manifiestan en el lenguaje corriente. Cambiar de opinin despus de una reflexin supone un cambio en la representacin de la realidad o una modificacin del saber adquirido, si no de los dos. Hacer una reflexin a alguien indica la intencin de suscitar otro comportamiento o ideas diferentes. Decidir o meditar son dos acciones en las que las dos variantes se manifiestan en proporciones que difieren segn las situaciones. Slo las matemticas, como lo hemos comprobado, ofrecen gratuitamente, pero sin demasiado xito, la oportunidad de reflexiones lgicas puras, como la demostracin de un teorema. Las dos formas de reflexin estn innegablemente hechas para complementarse y enriquecerse mutuamente. Se da el caso, no obstante, de no hacer buenas migas. La historia de las ciencias encierra mltiples ejemplos de esta coexistencia difcil y tumultuosa.

Cuando, a costa de un prodigioso reflejo imaginativo, la reflexin lgica condujo a Nicols Coprnico a afirmar que la Tierra no era el centro del universo, que giraba alrededor del Sol y, adems, sobre s misma, concentr la hostilidad y se vio condenado por los telogos. La hiptesis imaginada satisfaca a la lgica, pero desemboc en un inimaginable cuestionamiento de los, conocimientos adquiridos dados como ciertos por la Iglesia. Tiempo ms tarde, Galileo vivi una desventura parecida. La observacin de las oscilaciones de un pndulo le demostr que las posiciones de los eclesisticos en cuanto a la organizacin del universo no podan ser ms que un bricolaje imaginativo sin valor alguno y que Coprnico tena razn. Tuvo que abjurar de este pseudoerror. Por lgica la Tierra daba vueltas, pero esto sobre pasaba la imaginacin! Pasteur sostuvo la ltima gran batalla de este gnero para reducir una enorme necedad, la generacin espontnea'. La gan demostrando el origen microbiano de los fenmenos atribuidos a la pretendida generacin espontnea. La biologa poda nacer y desarrollarse en el equilibrio entre lo lgico-imaginativo y lo imaginativo-lgico que Pasteur haba establecido. Es intil sonrer ante estas viejas disputas. Si la fuerza del pensamiento cientfico ha hecho caer en desuso querellas de este tipo, la razn profunda de estos conflictos persiste. La desconfianza debe seguir siendo rigurosa. Cada reflexin choca con unos lmites especficos. La re flexin lgica no produce nada si su resultado se opone a la imaginacin, mientras que la reflexin Imaginativa se avera en cuanto es afectada por la falta de lgica. Hay conflicto tan pronto como una reflexin lgica tiene consecuencias sobre una representacin de la realidad que la imaginacin no llega a dominar (Coprnico y la Iglesia), o que la asimilacin de una reflexin imaginativa conduce a una reflexin lgica contradictoria, lo que los lgicos denominan paradojas. Soy un mentiroso es un ejemplo clsico de tal situacin paradjica: si soy un mentiroso, entonces digo la verdad, lo que es contradictorio; si no soy un mentiroso, entonces mi afirmacin debe ser verdadera, lo cual es nuevamente una contradiccin. Esta situacin constituye al mismo tiempo la regulacin del sistema y su principal fuente de bloqueo. Ya no existe ahora problema alguno para definir el verbo reflexionar. Significa, naturalmente, producir un reflejo, sea imaginativo o lgico. La lengua ha conservado un verbo para expresar esta accin mientras que ha elegido un nombre para designar el acto resultante de la accin: la reflexin. UNA DEFINICIN La comparacin de estos tres tipos va a disipar los restos de niebla. Qu tienen de comn estas tres formas de abstraccin? Dos cosas: el reflejo y la reflexin, en cada caso el proceso se compone de un reflejos seguido de una re flexin.

Esta observacin nos muestra una definicin de la abstraccin de una asombrosa concisin. Abstraccin: accin formada por un "reflejo" seguido de una reflexin. La simplicidad es slo aparente. En primer lugar, esta definicin utiliza dos nociones elaboradas e introducidas previamente, que permiten esta sorprendente formulacin. Separar luego los dos puntos comunes, ocultos bajo una avalancha de diferencias, no tena al principio nada de evidente, ms an debido a que la tentacin de distinguir antes que comparar no facilita el trabajo. El camalen es un animal que posee la facultad de acomodar su apariencia al entorno, lo cual le proporciona una capacidad de camuflaje extraordinaria. La abstraccin es una actividad camalenica. Se adapta al terreno, toma una forma particular segn que se apoye en la realidad, la representacin o el saber adquirido, sin que por eso cambie su dinmica fundamental. Esta adaptacin desconcierta a nuestros espritus, aficionados a nociones sensatas de efectos limitados. Lo peor llega en el tercer tipo (imaginativo-lgica). La realidad concreta desaparece, la imaginacin y la lgica se intercambian los papeles, el esfuerzo mental se modifica, el camalen se transforma en un fantasma. La causa profunda de la reputacin de dificultad y de oscuridad de la abstraccin se encuentra en esta mutacin y no en el proceso mismo. Como con los O.V.N.I.S., los encuentros con el tercer tipo espantan, pero el peligr. No parece estar tan justificado Con las matemticas se alcanza el colmo del horror. El camalen-fantasma se convierte en dragn. La abstraccin imaginativo-lgica se desencadena hasta el estado puro Es intil buscar ms lejos el origen del reproche habitual que se hace a las matemticas de ser demasiado abstractas

Anlisis El trmino viene de la qumica, donde designa la descomposicin de una sustancia en sus principales elementos. Tomado como actividad mental conserva este mismo sentido: descomponer un conjunto en sus elementos esenciales. Es una forma particular de abstraccin que puede ser del tipo 1, 2 o 3, pues acta sobre la realidad, la representacin o sobre el saber adquirido. Las nueve hiptesis que anterior mente hemos enunciado son un ejemplo de anlisis del pensamiento.

Sntesis En qumica corresponde a la operacin inversa del anlisis, consiste en crear artificialmente una sustancia a partir de sus componentes. Como herramienta del pensamiento, es otra forma de abstraccin (tipos 2 o 3) que reorganiza una representacin o un conjunto de conocimientos adquiridos, haciendo resaltar las

articulaciones deductivas y los eslabones ordenados de los diversos componentes. Constituye el complemento inseparable del anlisis, tal como nuestro esquema explicativo del pensamiento, que constituye una sntesis del anlisis en nuestras siete hiptesis.

Inteligencia Es una cuestin con trampa! Ha habido generaciones que se han enfrentado por dar un sentido preciso a este trmino. No tendremos nosotros la imprudencia ni la presuncin de participar en la colosal disputa sobre la inteligencia y las posibles maneras de medirla. Nuestra intencin se limita a hacer una observacin y algunas sugerencias. La inteligencia no aparece en ningn momento en nuestro anlisis del pensamiento. No se encuentra en la lista de los elementos del pensamiento. No pertenece a unos pertrechos del cerebro que la naturaleza pondra en opcin ms o menos segn los modelos. La inteligencia parece designar ms bien la cualidad d funcionamiento del pensamiento, un equilibrio entre los tres tipos de abstraccin, una coherencia entre lo emprico, lo lgico y lo imaginativo-lgico. La realidad y la representacin se estn moviendo constantemente. Este equilibrio no puede ser ms que dinmico, una construccin preceder en todo momento. De alguna manera, como el metabolismo de nuestro camalen-abstraccin. Esta representacin de la inteligencia, que cuadra con nuestro anlisis del pensamiento, implica una consecuencia fundamental: La inteligencia de un individuo no es ni permanente ni universal, el equilibrio se puede romper, restablecerse, existir o no, segn los campos. Le sugerimos que medite sobre esta hiptesis, pues me rece un reflejo que tiene forzosamente que conducir a una reflexin enriquecedora. nimo! EDUCAR ES PREVER Continuemos explotando el fruto de nuestros esfuerzos. Nuestra representacin del pensamiento nos ha proporcionado un soporte interesante para el examen de las aportaciones del ordenador. Intentemos realizar una segunda experiencia para comprobar e inters y. esta eficacia. Despus de la informtica, para ensanchar el campo de experimentacin, elijamos un tema que no est dominado por una tecnologa. La educacin concuerda

perfectamente, pues es suficientemente vasta y difcil como para suministrar sindicaciones tiles y alejadas de las mquinas. La costumbre nos obliga a empezar buscando una representacin que nos permita una mejor comprensin de un proceso de educacin y de su xito.

La abstraccin educativa El valor de un certificado de estudios depende del futuro imaginado. El inters por enriquecer el saber adquirido se aprecia en funcin de las mltiples utilidades de todas las clases que se prevean. Esta cuarta abstraccin, flexibilidad intelectual indispensable para el buen empleo de la informtica constituye tambin una transicin necesaria. Facilita el paso de lo lgico imaginativo a lo imaginativo-lgico. Este paso abrupto es una dificultad que es mayor dentro de la enseanza pues es la causa de numerosos fracasos escolares. Es legtimo pensar que esta nueva abstraccin representa una herramienta pedaggica con futuro, la cual hay que profundizar y desarrollar. Efecto sobre la asimilacin ltimo aspecto de la dinmica del sistema, que se resume en la queja siguiente. "Con estas calculadoras de bolsillo, los nios ya no saben calcular". Esta queja de los padres (injustificada, porque es improbable que la nueva generacin calcule peor que la anterior, poco brillante en la materia) expresa eventual influencia de la informtica sobre la asimilacin. Las mquinas saben hacer, pues, intil aprender, y el da que se haya de saber ser difcil arreglrselas sin ellas. El peligro parece real y hay que pensar en ello. No obstante, no perdamos de vista que sera ilusorio querer salvaguardar lo antiguo e integrar lo nuevo. Lo veremos ms grficamente si nos damos, por ejemplo, cuenta de que a ningn representante de comercio se le oye decir hoy da que no quiere el coche porque da que se le avere no sabr ya ir a visitar a sus clientes a caballo. Una actitud semejante tiene que cambiar. Es cuestin de tiempo y de "democratizacin" de la posesin de mquinas informticas. La eventual desaparicin del clculo metal no es, pues, un drama si, gracias a las mquinas informticas, el pensamiento de cada uno obtiene un beneficio compensatorio sustancial. Es un asunto de equilibrio!

Henos ya al final de nuestras investigaciones! Nuestro mtodo, basado en el estudio del problema de la informtica a travs de la representacin del pensamiento, funciona bien. Sin pretender haber agotado el tema, hemos lanzado algunos rayos de luz exploratorios sobre un tema que es difcil de dominar. Volvemos sobre todo, a trae una nueva manifestacin de nuestro camalen preferido: la abstraccin. Hemos enriquecido nuestra comprensin del pensamiento utilizndolo para profundizar en el examen de la aportacin de las mquinas informticas. Esta experiencia nos muestra que considerar simultneamente la realidad fsica y la realidad mental constituye un procedimiento con resultados fructferos. Es una idea en la que hay que ahondar! La educacin es promesa. Debe ofrecer, de una u otra forma, una mejora del porvenir. Se la ha de dar a la educacin un saber actual, futuro poder de una realidad previsible que ella contribuye a cimentar. Su xito procede de la armona de esta andadura. El famoso y esto, para qu sirve? de los alumnos que tienen dudas sobre la enseanza ilustra bien esta necesidad. Como de costumbre, y para profundizar y precisar todo esto, les proponemos el examen del esquema siguiente:

Encontramos en l una situacin tipo de abstraccin lgico- imaginativa. La situacin presente, la percepcin del futuro y la accin educativa producen un reflejo' del que por reflexin resulta una nueva representacin del futuro. El valor de la educacin nace del juicio dado a la calidad de esta transformacin de la imagen anticipada de la realidad. Esta abstraccin particular organiza y

gobierna toda dinmica educativa. Nadie se sorprenda de que bauticemos este proceso motriz con el nombre de 'abstraccin educativa'. La escuela de Jules Ferry se bas en un tipo de 'abstraccin educativa' poderoso, fundamentado en la adhesin al principio del progreso por medio de la instruccin y de un contenido de enseanza simple, ntido y til. Tales fundamentos excluan la duda y la contestacin tanto para los enseantes como para los enseados. La instruccin pblica' dejaba prever un futuro mejor. Esta previsin estimulante disculpaba una pedagoga rudimentaria, apremiante y slida, que se basaba en la transmisin del saber por el maestro y la asimilacin de los conocimientos a base de repeticin y memorizacin. No importaba, el maana sonrea! La operacin ha tenido xito, todos sabemos hoy leer y contar y nadie se queja. Un asunto embrollado Un coloquio organizado por la UNESCO en julio de 1990 sobre el tema la evolucin de los contenidos de la educacin general en los dos prximos decenios enunciaba una conclusin que invita a reflexionar: "An no est inventado lo que debemos ensear dentro de veinte aos." Esta conclusin prolonga una tendencia profunda que est dominando la evolucin del sistema educativo. Hace cincuenta aos un joven ingeniero recin salido de su escuela entraba en la vida profesional con la conviccin de explotar hasta su jubilacin el capital de conocimientos acumulados en el transcurso de sus estudios. En la actualidad, el mismo joven ingeniero sabe la necesidad de ajustar y enriquecer este capital por medio de la informacin ininterrumpida. Este dispositivo corrector se revela indispensable para poder mantener un nivel aceptable. A pesar de todo, siempre puede producirse una mutacin tcnica repentina y hacer que sus capacidades queden anticuadas. Este ejemplo no tiene nada de excepcional. Se est instaurando una nueva situacin, caracterizada por un futuro inestable e inasequible. El sistema tradicional, apoyado en una abstraccin educativa' y gobernado por el tndem contenido-futuro', se agrieta por falta de estabilidad. La asimilacin de un saber especializado y la constitucin de un saber adquirido limitado slo tienen una utilidad previsible efmera. Esta pieza maestra de la enseanza clsica se con vierte en un componente fluctuante, objeto de una adaptacin permanente. La complejidad creciente de las disciplinas ha llevado a privilegiar en la formacin de los enseantes del dominio del contenido en detrimento de otros aspectos. La inmensidad de los esfuerzos aceptados para renovar los mtodos, programas y objetivos contrasta con la modestia de los resultados. Esta renovacin, carga superflua durante mucho tiempo, representa hoy en da un desafo vital. Las grietas actuales son el preludio de un derrumbamiento prximo.

La educacin del maana El acta de incapacidad para prever lo que se habr de ensear en los prximos veinte aos, levantada en el coloquio de la UNESCO, se interpreta de dos formas aparentemente contradictorias, pero que son de hecho complementarias. La primera se inscribe en el marco pedaggico clsico y anuncia el fin del sistema tradicional por dislocacin de su abstraccin educativa. La segunda consiste en encontrar equivocada esta afirmacin y se apoya en este aserto: prever que no se puede prever constituye una previsin. De hecho, esto corresponde a una verdad elemental: afirmar la imposibilidad de anticipar el porvenir significa que hay que prever el afrontar situaciones inesperadas y problemas desconocidos. Esta doble interpretacin se revela coherente. Las causas de la desaparicin de la educacin de ayer son tambin las bases de la educacin del maana. Una superposicin que nos facilita las transformaciones necesarias. La pedagoga del maana deber ofrecer el dominio del medio vivido y el previsible a corto plazo y, al mismo tiempo, arrastrar al cambio, a la adaptacin y a la imaginacin. Un sistema de este tipo permitira hacer frente a lo inmediato desarrollando la agilidad y la viveza del espritu, que garantizaran la capacidad de afrontar lo inesperado en buenas condiciones. El balance de la abstraccin educativa volvera a ser positivo. Se habra dado con una nueva dinmica: la educacin permanente.