1. ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO 1.1.

TITULO DEL PROYECTO DE TESIS PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS A PARTIR DE TEXTOS DEL ENTORNO PARA MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 11146 DEL CASERO PAYGACERCA-INKAWASI 2011 1.2. TIPO DE INVESTIGACIN APLICADA CUASI-EXPERIMENTAL 1.3. REA DE INVESTIGACIN EDUCACIN 1.4. LOCALIDAD O INSTITUCIN DONDE SE REALIZA LA INVESTIGACIN 1.4.1. INSTITUCIN 1.4.2. LOCALIDAD : I.E. N 11146 : Casero Paygacerca

1.5. NOMBRE DEL TESISTA Esperanza Quispe Rodrguez 1.6. NOMBRE DEL ASESOR

1.7. CRONOGRAMA Y RECURSOS 1.7.1. CRONOGRAMA

2011 ACTIVIDADES J Elaboracin del proyecto de investigacin Bsqueda de referencias documentales Lectura de Documentos Aplicacin de encuestas Organizacin y anlisis de resultados Redaccin del primer borrador del informe Redaccin del segundo borrador del informe Presentacin del informe J A S O N

1.7.2. RECURSOS Material impreso Lminas Papelotes CD de audio

1.8. PRESUPUESTO COSTO UNITARIO 0,05 1,00 1,00 0,50 2,00 0,50 1,50 3,00 0,50 10,00

BIEN/SERVICIO

CANTIDAD TOTAL

Fotocopias Flder Lapiceros Lpiz Lminas Papel sbana Plumones CD Impresin Movilidad Asesoramiento y procesamiento de datos TOTAL

300 05 05 05 10 50 10 05 200 10

15,00 5,00 5,00 2,50 20,00 25,00 15,00 15,00 100,00 100,00

500,00

01

500,00

1050,00

2. PLAN DE INVESTIGACIN 2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Si bien es cierto que el mundo en los ltimos tiempos ha logrado grandes avances en el campo tecnolgico y con ello la disponibilidad de informacin en cantidades indefinidas y de todo tipo estn al alcance de todos, tambin es cierto que la sociedad en conjunto viene atravesando una serie de crisis en diversos aspectos, uno de esos aspectos es la crisis de valores y la falta de una filosofa de vida que oriente y defina las metas en la vida de las personas y de la sociedad en conjunto. Adems de la crisis en el aspecto moral tambin existen muchas otras limitaciones y problemas fundamentalmente en el campo educativo, es as como organismos internacionales como el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes de la OCDE, ms conocido como PISA, desde hace un buen tiempo atrs viene implementando, aplicando y evaluando el desempeo estudiantil y los logros de aprendizaje en las principales reas como. Matemtica, Ciencias y Comunicacin, los resultados obtenidos no han sido los ms alentadores En el contexto de la Institucin N 11146 del casero de Paygacerca, la realidad educativa refleja problemas propios de zonas de extrema pobreza, es decir est vinculada a otros problemas sociales enmarcados en los aspectos de salud, alimentacin, vivienda y servicios bsicos. Si se observa el plano pedaggico, la problemtica es an mucho ms agravante pues existe limitaciones en los logros de aprendizaje en todas las reas de aprendizaje, pero fundamentalmente en las reas de Comunicacin y Matemtica. En el rea de Comunicacin, los estudiantes muestran limitaciones en sus habilidades comunicativas, cuyos indicadores limitantes son la falta de comprensin de textos en toda la educacin primaria, dependiendo el tipo de texto que se le presente y del nivel de comprensin de texto que se considere en las actividades de la sesin de aprendizaje.

Los nios y nias de primer grado adems de tener limitaciones en el desarrollo de la grafomotricidad, muestran problemas en la lectura, problemas que van desde el plano mecnico de decodifcacin, hasta la comprensin mnima de lo que leen. Siendo el contexto de la poblacin estudiantil un poblacin bilinge, siendo el quechua la lengua materna, es necesario adoptar estrategias innovadoras para poder desarrollar las capacidades inherentes e implcitas de la comprensin de textos, partiendo desde los primeros ciclos de la Educacin Bsica Regular. 2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA Cules son los efectos de la aplicacin de un Programa de Estrategias Didcticas a partir de textos del entorno en la comprensin lectora de los estudiantes del primer grado de la I.E. N 11146 del casero Paygacerca del distrito de Inkawasi? 2.3. JUSTIFICACIN El presente trabajo de Investigacin se justifica en la necesidad de compartir con los Profesionales de Educacin, en especial de la zona andina de Incahuasi acerca de las capacidades y competencias profesionales necesarias para desarrollar en los nios y nias las capacidades en el rea de Comunicacin, esto a travs del conocimiento del valor comunicativo del lenguaje y de la significatividad de la comprensin lectora para la construccin de nuevos conocimientos.. Se busca a travs del presente trabajo la validacin de un conjunto de procedimientos que conforman el Programa de Estrategias Didcticas a partir de textos del entorno, orientado a desarrollar las capacidades de Comprensin Lectora, todo ello como un aporte al trabajo docente, contribuyendo a mejorar la prctica pedaggica de la estimulacin a la lectura en los primeros aos de vida escolar en las comunidades andinas.

Adems la finalidad de ste trabajo es la de contribuir al mejoramiento de los aprendizajes y de una calidad educativa en la prctica docente al brindarle la importancia necesaria el desarrollo de la comprensin de textos y de las potencialidades de los nios en el mundo letrado que los rodea. 2.4. LIMITACIONES Una de las principales limitaciones es la falta de disponibilidad y acceso a fuentes de informacin que contengan investigaciones referentes en el contexto de investigacin. Otra limitacin es la disponibilidad de tiempo debido a la lejana del centro de aplicacin de la investigacin. Las labores extraescolares de los nios y nias dificulta su asistencia a actividades de extensin que se podran programar para atender la problemtica educativa en las diferentes reas de aprendizaje. 2.5. ANTECEDENTES Revisada la bibliografa existente en la las diferentes fuentes de informacin se ha podido sintetizar las siguientes conclusiones: ARCAYA, Janeth (2005), en su trabajo de investigacin concluye: Las estrategias y recursos que utilizan en la enseanza de la comprensin lectora se fundamentan ms en el paradigma conductista que en el constructivista, generando en los alumnos una construccin y captacin muy pobre del significado de un texto; es decir, el nivel de comprensin lectora es bajo. Por lo que se hace necesario la realizacin de una propuesta que le proporcione a los docentes la oportunidad de romper con esos viejos esquemas. Esta propuesta debe estar diseada para propiciar cambios en la enseanza de la lectura, que partan de una visin globalizadora, contextual e integradora, que le permita a los alumnos obtener un aprendizaje significativo y una educacin de calidad.

Con su investigacin, la autora, corrobora que a pesar de haberse avanzado en la comprensin de los procesos cognitivos, y en su atencin mediante los procesos pedaggicos ms pertinentes, en la prctica cotidiana otras variables, tales como: nivel socio-cultural, condiciones geogrficas, labores extracurricurriculares, etc, repercuten de manera directa en los niveles de logro de los aprendizajes de los estudiantes en las diferentes reas. En otros casos los docentes siguen aplicando estrategias y mtodos netamente conductistas haciendo que el estudiante siga siendo un agente pasivo del proceso educativo. GONZLEZ TRUJILLO, Carmen (2005), en su tesis doctoral concluye: En suma, adems del conocido rol de la fonologa en las fases iniciales del aprendizaje de la lectura en ortografas transparentes, parece que el desarrollo de una conciencia morfosintctica explcitaincluso antes del aprendizaje formal- tendra repercusiones positivas en el desarrollo de la habilidad lectora. De mayor eficacia parece la inclusin de los aspectos prosdicos como una dimensin de importancia relevante en el logro de la comprensin lectora. Por tanto, los programas de enseanza de lectura deberas ser ms inclusivos, abarcando e incidiendo ms o menos en el mbito de fonologa, morfosintaxis y prosodia dependiendo del momento evolutivo del nio, y optimizando as sus recursos cognitivos. Segn la investigadora la comprensin lectora es un proceso integral, para cuyo logro el docente debe considerar aspectos importantes que implica el proceso de lectura. A nuestro entender las estrategias didcticas para la comprensin lectora deben considerar todos los procesos que implica antes, durante y despus del proceso lector. CALZADA GIL, Isabel y otros (2006), en su trabajo de investigacin concluyen: Es importante resaltar que es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de

enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndoles, la mayora de las veces, distintos de lo que se usa en clase. Esto les entrenar para los textos destinados a su estudio. La enseanza de la comprensin lectora debe estar orientada

fundamentalmente a que los estudiantes logren desarrollar capacidades de comprensin estratgicas de modo que puedan ser competentes frente a cualquier tipo de lectura que se le presente en su vida cotidiana o en situaciones acadmicas especiales. CABALLERO ESCORCIA, Esmeralda (2008), en su tesis de maestra, concluye: La comprensin de textos argumentativos es factible de desarrollarse desde la escuela primaria, si se instaura en sta una didctica que brinde a los escolares la posibilidad de interactuar desde edades tempranas con textos de este tipo. Las dificultades especficas para la comprensin del texto

argumentativo en los estudiantes de la bsica primaria pertenecientes a poblaciones vulnerables, se originan en la falta de contacto con este tipo de textos, tanto en el mbito social, como en el escolar; lo mismo que en la falta de estrategias por parte del docente para implementar adecuaciones curriculares que les garantice una educacin de calidad. Los nios que pertenecen a los grupos en alto riesgo de vulnerabilidad (desplazados, vctimas de violencia disfuncionales y con experiencias de calle) no presentan ninguna dificultad significativa cuando de comprender textos argumentativos se trata, slo que la escuela no les presenta una alternativa didctica que respete su singularidad. En Educacin Primaria, no slo se puede aprender a comprender textos a nivel literal o de tipo descriptivo sino textos de mayor complejidad, todo depende de las estrategias didcticas adecuadas que el maestro seleccione y habilite en sus estudiantes frente a un determinado tipo de lectura.

2.6. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Cul es el nivel de desarrollo de la capacidad de comprensin de textos de los estudiantes del primer grado de la Institucin Educativa N 11146 del casero de Paygacerca? De qu manera el manejo de dos lenguas influye en el desarrollo de la capacidad de comprensin de textos? Qu acciones pedaggicas podra mejorar el nivel de comprensin de textos de los estudiantes del primer grado de la Institucin Educativa N 11146 del casero de Paygacerca? Cmo se puede disear un programa de atencin a los problemas de aprendizaje de la comprensin lectora?

2.7. OBJETIVOS 2.7.1. OBJETIVO GENERAL Demostrar que la aplicacin de un Programa de Estrategias Didcticas a partir de textos del entorno mejora el aprendizaje de la comprensin lectora de los estudiantes del primer grado de la I.E. N 11146 del casero Paygacerca del distrito de Inkawasi 2.7.2. OBJETIVOS ESPECFICOS a) Identificar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes del primer grado de la I.E. N 11146 del casero Paygacerca, a travs de la aplicacin de un pre test. b) Disear y aplicar un Programa de estrategias didcticas para mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del primer grado de la I.E. N 11146 del casero Paygacerca.

c) Identificar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes del primer grado de la I.E. N 11146 del casero Paygacerca, a travs de la aplicacin de un post test. d) Contrastar la hiptesis de investigacin , mediante la comparacin estadstica de los resultados del pre y post test

2.8. MARCO TERICO 2.8.1. COMPRENSIN LECTORA Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora debemos saber cules son los componentes necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a esta por tanto debemos saber primero: Qu es leer "Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias:

- El lector activo es el que procesa y examina el texto - Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... - Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector) Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo menos sabemos lo que es leer pasamos luego a la comprensin del tema ledo dando paso entonces a: La comprensin lectora La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. "Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea: - La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica,

pragmtica, esquemtica e interpretativa. - El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual. Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo , en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela). 2.8.2. EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE

COMPRENSIN LECTORA El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes,

pro el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobres el uno de

preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). 2.8.3. HABILIDADES DE COMPRENSIN LECTORA Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear. El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin. Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras.

En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: - Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. - No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. - No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es. El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere. As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear. Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el "proceso" de comprender y cmo incrementarlo. Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s.

La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto.. dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: - Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. - Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas. I HABILIDADES Y PROCESOS RELACIONADOS CON CIERTAS CLAVES PARA ENTENDER EL TEXTO - Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: - Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. - Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. - Habilidades de uso del diccionario.

- Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: - Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. - Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. - Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. - Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. II PROCESOS Y HABILIDADES PARA RELACIONAR EL TEXTO CON LAS EXPERIENCIAS PREVIAS. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los

contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones

2.8.4. ESTRATEGIAS DE LECTURA Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario. Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones: - Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos

- Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas. Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad. Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los

alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones, las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados. En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin. Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento. La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este respecto. Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada. En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias meta cognitivas. Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:

- Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial. - Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una representacin jerrquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se limita nicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan una conexin entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo. Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio sujeto. Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo. Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la "estrategia estructural" que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura. Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una "estrategia de listado", propia de los sujetos con dificultades en comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica,

no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autnoma. Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos. Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes: - Formular predicciones del texto que se va a leer - Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo - Aclarar posibles dudas acerca del texto - Resumir las ideas del texto De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensin. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin (anticipacin, verificacin,

autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu creis

que va el texto? alguien puede explicar que es la.....? hay algo que no comprendis? Como habis ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno. Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en participantes "pasivos" de la lectura, que no responden, actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin.

3. METODOLOGA 3.1. HIPTESIS Si se aplica un programa de estrategias didcticas en el desarrollo de las actividades de aprendizaje, entonces mejorar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la institucin educativa N 11146 del casero Paygacerca-Inkawasi 2011 3.2. VARIABLES 3.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL a) PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS Conjunto articulado de elementos curriculares (aprendizajes esperados, actividades de aprendizaje, medios y materiales, evaluacin, etc) seleccionados de manera adecuada con la finalidad de atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes de manera eficiente. b) COMPRENSIN LECTORA Procesos cognitivos que conectan las redes de significados presentes en el texto y como la mente del sujeto opera en el establecimiento de las relaciones, la configuracin del esquema mental del texto con sus relaciones jerrquicas y causales; adems de explicitar los factores que influyen en el proceso comprensivo y los aportes que estos deben hacer para el xito en el proceso. 3.2.2. DEFINICIN OPERACIONAL a) PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS Un programa tiene diferentes formas y niveles de sistematizacin u organizacin, uno de los ms elementales es: Planificacin Implementacin Ejecucin y monitoreo

 Evaluacin b) COMPRENSIN LECTORA Los indicadores de la comprensin lectora son variados teniendo en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo, motor, emocional y afectivo del nio, segn el Diseo Curricular Nacional, los niveles de logro de capacidades se pueden evaluar y asignar las siguientes valoraciones: ESCALA A Logro previsto B En proceso DESCRIPCIN Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. C En inicio Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o

evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de

acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

3.3. TIPO DE ESTUDIO El trabajo de investigacin se enmarca dentro de las investigaciones de tipo aplicativo en su nivel cuasi experimental.

3.4. DISEO DE ESTUDIO El diseo que permitir contrastar la hiptesis de investigacin es el diseo de un solo grupo, con pre y post test: GE 01 PRE TEST Donde: GE 01 02 X : Grupo experimental. : Pre-test aplicado al grupo experimental antes del estmulo. : Post-test aplicado al grupo experimental despus del estmulo. : Estmulo o variable X 02 POST TEST

3.5. POBLACIN Y MUESTRA 3.5.1. POBLACIN MUESTRAL.Debido a que la unidad de

investigacin tiene pocos elementos se constituye en poblacin muestral. Los estudiantes que conforman la unidad de investigacin tienen las siguientes caractersticas: Poseen edades que fluctan entre 06 y 07 aos Provienen de hogares cuya fuente de recursos es la agricultura.

CUADRO N 01 POBLACIN DE ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE LA I.E. N 11146 DEL CASERO PAYGACERCA-INKAWASI 2011 GRADO Mujeres Varones TOTAL f 05 03 08 % 62,5 37,5 100,00

FUENTE: Nmina de matrcula 2011, I.E. N 11146

3.6. MTODO DE INVESTIGACIN El principal mtodo de investigacin ser la observacin cientfica para cuyo efecto se debern disear y validar previamente los instrumentos de recoleccin de datos. Adems de la observacin se realizar el anlisis de la informacin obtenida y en base a ello adoptar la toma de decisiones pertinentes para la mejora de la aplicacin del Programa de estrategias didcticas. 3.7. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS 3.7.1. TCNICA DE GABINETE.- La principal tcnica en este rubro ser la observacin y anlisis documental, para cuyo efecto se utilizar como instrumento principal diferentes fichas de lectura. 3.7.2. TCNICA DE CAMPO.- Para el trabajo de campo se emplear tcnicas de cuestionario cuyos instrumentos principales sern la ficha de observacin y la lista de cotejo. 3.8. MTODOS DE ANLISIS DE DATOS Para el procesamiento estadstico se emplear el software especializado SPSS v.15, considerando los siguientes estadsticos:

Frecuencia (f) .- Es el nmero de casos en que se presenta la variable con un determinado valor. Frecuencia porcentual (%).- representa el nmero de casos por cada 100. Prueba t de student.- estadstico que se emplear para la prueba de hiptesis

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARCAYA, Janeth (2005), Estrategias para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 grado de educacin bsica en la escuela Dr. Jess Mara Portillo, Venezuela: Universidad Catlica Cecilio Acosta. AVANZINI, G (1998), La pedagoga hoy, Mxico, FCE CABALLERO ESCORCIA, Esmeralda (2008), Comprensin lectora de los textos argumentativos en los nios de poblaciones vulnerables escolarizados en quinto grado, Colombia: Universidad de Antioquia. CALZADA GIL, Isabel y otros (2006), La lectura comprensiva, CEIP San Juan Ribera, Sevilla. DOLCH (1972), Didctica, UNED ESCUDERO, J.M: (1981), Modelos didcticos, Barcelona FERNNDEZ HUERTA, J. (1995), Didctica General, Barcelona: UOC GONZLES TRUJILLO, M. Carmen (2005), Comprensin lectora en nios: Morfosintxis y prosodia en accin, Universidad de Granada: Facultad de Psicologa.