Tema 1: El Conteo Como Instrumento En La Resolucin De Problemas Sencillos De Adicin Y Sustraccin.

Lectura: Dos Formas De Relacionar Cantidades: Contar Y Calcular Brissiaud sostiene que los problemas aritmticos ms sencillos consisten en situaciones en las que se aade (o se quita) un determinado nmero de elementos a una cantidad inicialmente conocida. El autor seala que a partir de los 5-6 aos la mayora de los nios no cuentan y obtienen la solucin en la cabeza a travs de representaciones mentalmente numricas 4 y 2 (en la suma) y 6 y 2 (en la resta)a propsito de los problemas que presentamos arriba. Calcular es establecer una relacin directa entre cantidades a partir de sus representaciones numricas, sin pasar por la construccin fsica de una o varias colecciones cuyos elementos se cuentan El conteo y la utilizacin de modelos (en la resolucin de problemas de su me resta) es un precedente importante en el nio para que ste pueda acceder al clculo. Dos Forma De Relacionar Cantidades: Contar Y Calcular La distincin entre contar y calcular Los problemas aritmticos ms sencillos son aquellos en los que se aade (o se quita) un determinado nmero de elementos a una cantidad inicialmente conocida: se trata de hallar el resultado de aadir o quitar una cantidad. Son dos tipos de problemas que nos sirven de ejemplo para distinguir la accin de contar de la de calcular. A partir de los cinco o seis aos, algunos nios resuelven el problema sin constituir coleccin alguna, sin mover los dedos y los labios.

A continuacin mencionamos dos procedimientos de solucin: contar y calcular Los nios, por tanto, saben resolver ciertos problemas de suma y resta antes de que haya tenido lugar cualquier tipo de aprendizaje del simbolismo aritmtico. Los signos +, - y = emplean dos tipos de procedimientos:

Procedimientos para contar que requieren el uso de objetos con los que los nios imitan la transformaciones descritas en el enunciado.

Procedimiento de clculo: el calculo se define por oposicin a la accin de contar. Calcular es establecer una relacin directa entre cantidades a partir de su

representaciones numricas, sin pasar por la construccin fsica de una o varias colecciones cuyos elementos se cuentan. Dos campos numricos el clculo y el de la accin de contar Para el nio pequeo los nmeros no constituyen un campo de conocimiento homogneo pronto de esquemtico, cabe distinguir dos campos numricos: el campo en el que el nio calcular y el campo al ms amplio en el que le emplea la accin de contar. En el campo numrico, casi los nios son capaces de calcular mentalmente al final del el infantil. Para muchos nios el campo numrico en el que saben calcular, es evidentemente mayor. Una primera opinin pedaggica consiste, por tanto, en distinguir dos campos de actividades numricas: Un campo muy amplio Un campo ms restringido.

En el escolar, los alumnos se enfrentan a la accin de contar grandes colecciones muy tarde. La solucin de problemas no requiere el empleo de igualdades numricas. Mientras el tamao de las cantidades permita la formacin de colecciones de muestra, ayer el resultado de aadir o quitar una cantidad no requiere saber qu emplear los signos, los nios utilizan procedimientos en los que interviene la accin de contar. Los nios conocen cierta relacin entre los nmeros antes de que haya tenido lugar cualquier aprendizaje del simbolismo aritmtico o un aprendizaje de memoria de los resultados de una tabla de operaciones (suma o resta). A la relacin mediante lenguaje corriente: dicen 4 y 2 son 6y as no hay necesidad de los signos que mencionamos anteriormente. Plantear problemas aritmticos desde la escuela infantil. Estas locuciones son ambiguas, pueden hacer creer que se trata de problemas que slo se podrn plantear a los nios despus del estudio de los signos. Aqu se halla uno de los principales despistes de la prctica pedaggica posterior en la reforma de 1970. Antes de sta, las cuatro operaciones figuraban en el programa oficial desde el final del escuela infantil, y los nios se enfrentaban a diferentes problemas desde temprana edad. Se retras, con razn, el empleo de un simbolismo aritmtico del complicado dominio los signos x y - no se introducen las del curso elemental. Pero, en la actualidad, los nios no suelen enfrentarse a los primeros problemas de sustraccin y de multiplicaci hasta el primer ao del curso elemental, y a los primeros problemas de divisin hasta el segundo ao del curso elemental, lo cual supone ignorar que estos problemas se pueden resolver por procedimientos distintos a los que consiste en plantear las operaciones, sobre todo por procedimientos en los que se interviene la accin de contar cuando el tamao de las cantidades permite representarlas por medio de conexiones de muestra.

Lectura: Conteo Flexible Y Eficiente

Cuando se le presentan problemas sencillos de adicin y sustraccin, los nios pequeos usualmente recurren al conteo para resolverlos. En la resolucin sea eficiente o no depende de los mtodos de conteo que utilicen. Para resolver problemas de adiccin los nios utilizan, de manera progresiva, los procedimientos o mtodos de conteo: contar todo y contar a partir de Contar Todo El nio cuenta seis objetos y aade tres ms a los anteriores para, finalmente, contar todo El procedimiento contar a partir de resulta ser ms eficiente y de evidencia de la comprensin del significado numrico de magnitud de los conjuntos. La regla del valor cardinal, asociada a la magnitud, permite resolver los problemas con mayor eficacia. En la sustraccin de los mtodos de conteo que usualmente se presentan son contar los que quedan, empezando por el uno y contar hacia atrs
Contar Las Que Quedan, Empezando Por El Uno

Contar A Partir De El nio cuenta seis objetos, aade tres ms y contina contando.

El nio procede retirando tres elementos, despus cuenta los objetos que quedan empezando por el uno.

Contar Hacia Atrs El nio cuenta hacia atrs el nmero de objetos que se han quitado ( 7, 6 y 5). Posteriormente, da como resultado el nmero inmediatamente anterior cuatro.

De acuerdo con Labinowiscz, contar hacia atrs requieren flexibilidad en el conteo, por lo que es necesario evitar que el nio internalice la secuencia numrica verbal como algo unidireccional. Conteo Flexible Y Eficiente

Una carencia general de flexibilidad o incapacidad para ver un nmero en relacin con otros en el conteo de los nios pequeos sugiere que su secuencia verbal de conteo ha sido internalizada como una unidad unidireccional total. Al serles presentados problemas de adiccin y sustraccin, los nios pequeos quiz sean capaces de resolver a travs del conteo, pero de manera que son menos eficientes. Algunos nios de cinco aos son capaces de resolver tareas de adiccin de una manera ms eficiente, conocida como contar de manera similar los nios pequeos pueden ser capaces de resolver tareas de sustraccin pero sus mtodos de conteo varan en eficiencia. No obstante estabilidad de algunos nios de cinco aos para contar de y contar de retroceso de una manera ms eficiente parece estar limitada a contar hacia delante o hacia atrs con uno, dos o tres objetos. Segn Fuson y Hall (1982), los nios parece sin capaces de generalizar estabilidad para contar cantidades ms grandes hasta los seis aos y medio o siete. Por consiguiente, a pesar de que algunos nios pequeos progresan gradualmente tanto la flexibilidad como el eficiencia de sus conteos, continan restringidos a pequeas cantidades de objetos. Resolucin De Problemas Los nios pequeos estn convencidos que el ms largo o el ms grande es mayor y el conteo no alterar su condicin durante uno o dos aos ms (Duckworth 1979 ) Piaget nos alerta sobre un organizacin mayor en las perspectivas infantiles que marca la iniciacin del estadio de operaciones concretas, alrededor de los siete aos (como promedio). Aqu las estrategias perspectivas gradualmente dejan lugar a ideas lgica.

Tema 2. De Lo Concreto A Lo Abstracto.

Lectura: Cul Es La Dificultad De Dos Ms Dos? Los nios pequeos son capaces para resolver problemas sencillos de adicin y sustraccin en un nivel de lo concreto, es decir, apoyndose a travs de dibujos, de objetos fsicos, o bien de los dedos. Sin embargo, cuando se les pregunta cuntos son dos ms dos?, los nios contestan correctamente. Cmo se explica esto? En el presente artculo, Hughes examina esta dificultad a travs de dos hiptesis: a) b) La nocin de abstraccin El lenguaje matemtico

La primer hiptesis considera que los nios en edad preescolar, no obstante que tiene un cierto grado de comprensin concreta de los problemas de su me resta, no logran utilizar el indispensable proceso de abstraccin (abstraer los aspectos comunes a una gran cantidad de ejemplos especficos) que les permita prescindir de dichos aspectos concretos. En una situacin hipottica los nios pueden lograr cierto grado de abstraccin de que existe un desprendimiento de objetos concretos especficos. La segunda hiptesis sostiene que el nio tiene dificultades para comprender expresiones del tipo cuntos son dos ms dos? Porque se encuentra ante un lenguaje radicalmente diferente, al que no est acostumbrado y que, usualmente, se presenta dentro de contextos en los que no existe referencia a objetos especficos. Hughes considera que es necesario realizar traducciones que progresiva mente permitan al nio pasar de un lenguaje cotidiano acerca de objetos fsicos y situaciones que ellos comprenden a un lenguaje (matemtico) al que no estn acostumbrados. Sin descartar la importancia que tiene la situacin hipottica, sostiene que la traduccin se

puede iniciar permitiendo los nios el empleo de sus dedos, como una va que permita vincular lo abstracto y lo concreto. Cul Es La Dificultad De Dos Ms Dos? Cuando los nios comienzan acudir a la escuela en torno a los cinco aos, la mayora de ellos puede llevar a cabo diversas operaciones sencillas de su me resta que involucren situaciones concretas o hipotticas. El Origen De Las Dificultades Infantiles A menudo los nios pequeos experimentan dificultades cuando palabras habituales como sta se emplean dentro de un contexto habitual. Si sta fuese la nica causa de las dificultades infantiles, quiz tuviese ms xito en sus respuestas a preguntas como cuntos son 2 y 1?, cuntos hay y si quitamos uno de tres?, o similares. Un Problema De Atraccin? La mayora de los nios comienzan su escolaridad a los cinco aos siendo aparentemente capaces de llevar a cabo su ms ir estas sencillas, siempre que tengan lugar en contextos que impliquen objetos, personas o acontecimientos especficos. En cambio, cuando se les plantean sumas y restas semejantes dentro de contextos en los que no existen referencias a objetos especficos, suelen mostrarse incapaz de contestar. Cmo se explicar tal fenmeno?. Una posible justificacin consiste en la nocin de abstraccin. Cabe decir que los nios slo comprendern que dos ms dos son cuatro cuando haya extrado los aspectos comunes a una gran cantidad de ejemplos especficos. Esta postura muestra un parecido con la teora de Piaget, ya que pone el acento en que los conceptos surgen mediante una interaccin con el entorno fsico.

Piaget no emplea el trmino abstraccin y consider siempre que la adquisicin de conceptos matemticos era algo que acompaaba el desarrollo intelectual global del sujeto. Segn Skemp , regla general los conceptos matemticos se construyen mediante un proceso de atraccin a partir de ejemplos concretos. La Matemtica Como Lenguaje En los ltimos aos se ha producido una creciente aceptacin de la idea segn la cual las matemticas constituyen un lenguaje. Cockroft de 1982 le dio a esto una importancia central. El primer captulo del informe se propone contestar la pregunta sobre por qu hay que ensear matemticas. Seala que las matemticas posee numerosas utilizaciones que sirven de base a la ciencia y la tecnologa, satisfacen las necesidades aritmticas que surgen en el hogar y en el trabajo, e incluso pueden emplearse como herramienta de direccin en el comercio con industria sin embargo el informe aade: Creemos que todas estas percepciones sobre la utilizacin de las matemticas surge del hecho de que estas proporcionan un medio de comunicacin poderoso, conciso e inequvoco. Aunque es probable que muchos de los que se consideran tiles a las matemticas le expresen el motivo en estos trminos, creemos que el hecho de que las matemticas pueden emplearse como poderoso medio de comunicacin es lo que proporciona el motivo principal para qu se ensee esta disciplina a todos los nios. La idea de que las matemticas son un tipo de lenguaje en cajas sin duda a la perfeccin con los sentimientos intuitivos de muchos de los que aprenden matemticas. Los matemticos son como los franceses. Siempre uno le dice algo, lo traduce a su propio idioma y enseguida se transforma en algo completamente diferente (cita a los Pimm, 1983)

Existen muchas maneras en las que el aprendizaje matemtico no se parece a aprender un idioma extranjero. Una de las diferencias con las que ya nos hemos encontrado es que el lenguaje matemtico contiene muchas palabras pertenecientes a lenguaje corriente. Palabras y frases como son, quitar, diferencias, por, me llevo, restar y entrar forman parte del vocabulario de la aritmtica donde su utilizacin muestra diferencias sutiles con respecto a la que se les da en la conversacin corriente. Una de las tareas decisivas para quien aprende matemticas, por lo tanto, consiste en reconocer cuando las matemticas se verbalizan (Pimm, 1983) hasta ahora este aspecto del aprendizaje matemtico ha recibido escasa atencin y no sabemos cundo ni cmo adquieren los nios esta actitud meta lingstica. El Nexo Entre Lo Abstracto Y Lo Concreto Conviene resumir lo dicho hasta ahora. Los nios de cuatro a cinco aos de edad poseen una comprensin correcta de sumas y revistas en las que intervengan objetos o acontecimientos especficos. Sin embargo no se muestran capaces de contestar a preguntas como cuntos son uno ms dos? es posible que alguien considere que este fenmeno slo nos indica que no han logrado llevar a cabo una abstraccin, pero este punto de vista manifiesta ciertas limitaciones. Por el contrario, quiz sea ms fcil considerar que las preguntas como cuntos son uno ms dos? Constituyen los primeros encuentros del nio con una nueva forma de lenguaje: el lenguaje matemtico. Como ya se ha visto, el problema lingstico ms inmediato que causan estas preguntas es que no se refieren a objetos o acontecimientos especficos. Naturalmente, esto es lo que convierte la aritmtica en una herramienta tan poderosa para pensar y solucionar problemas: puede aplicarse a una diversidad de contextos. Sin embargo, es precisamente la naturaleza abstracta o la libertad de contexto de las operaciones asimtricas lo que origina muchas de las dificultades que presenta ante los nios.

El Empleo De Los Dedos Para Vincularlas Tacto Y Lo Concreto Mis intentos de familiarizar a los nios en edad preescolar con las tracto lenguaje de la aritmtica haban provocado ciertos fracasos interesantes. En este lenguaje hay muchos aspectos que causan dificultades a los nios; por ejemplo, su carcter inusual su falta de referentes concretos. Los nios pueden disponer de una comprensin abstracta del nmero, en el sentido de que pueden aplicar su conocimiento a situaciones nuevas, pero no puede expresar este conocimiento en l hasta actos y formalizado lenguaje matemtico. Los nios necesitan desarrollar conexiones con forma de traduccin entre este nuevo lenguaje y sus propios conocimientos concretos. Estas traducciones son de una importancia fundamental para la comprensin de las matemticas. La capacidad de llevar a cabo dicha produccin no surge con facilidad en los nios. Puede ayudarles a ellos a travs del habitual y bsico sistema de emplear los dedos. Esto puede utilizarse para representar objetos ausentes y para actuar por derecho propio como referentes concretos en las frases pertenecientes a lenguaje aritmtico Presionan en s mismos un importante entre lo abstracto y lo concreto

Tema 3. Juegos Numricos Y El Aprendizaje De La Suma Y Resta

Lectura: El Aprendizaje A Travs De Juegos Numricos Hughes nos ofrece una serie de experiencias en las que se utilizan juegos con tableros, dados y cifras imantadas (numerales). El propsito de dichos juegos consiste en presentar a los nios de preescolar situacin es a travs de las cuales comprenden el significado simblico aritmtico en contextos donde su significado resulta claro y comprensible. De esta manera, las situaciones estn destinadas para favorecer, a travs del juego, la comprensin de los numerales, de la suma, de la resta y la introduccin gradual de los signos + y -. Una idea central que subyace a la utilizacin de los juegos numricos consiste en que stos deben de servir de apoyo para aquel nio puede realizar una doble traduccin: a) La traduccin de lo concreto a una representacin convencional. b) La traduccin de los smbolos a la correspondiente situacin concreta El Aprendizaje A Travs De Juegos Numricos Juegos Con Tablero Y Datos Creo que slo cuando se les estimula y motiva los nios estarn en condiciones de aprovechar legalmente su potencial. Diseo juego extremadamente sencillo para jugar con nios en edad preescolar. Dibuj un camino en una gran hoja de papel y lo divid en 30 cuadros.

Fije el papel sobre una mesa baja y construir dos casitas de cartn colocndolas a ambas extremos del camino. El nico material necesario consistido en dos animales pequeos (un perro y un conejo) y varios grados. Expliqu el juego los trminos siguientes: espacio el perro y el conejo saliendo una de las casas y queran recorrer el camino hasta llegar a la otra (para ir a cenar como sugiri tilmente Patrick, uno de los nios). Slo poda hacerlo si tirbamos los dados en nombre de los animales, contamos la cantidad de puntos que quedaban en la cara superior, y luego los desplazamos el correspondiente nmero de cuadros. Los nios podan elegir animal en cuyo nombre queran tirar y yo tiraba a favor del otro. Al mismo tiempo que se acostumbraban a manejar las cifras, los nios aprendan a contar: el objetivo intrnseco del juego consiste en que los nios lleven a cabo gran cantidad de operaciones en un corto espacio de tiempo. Estos juegos pueden ampliarse con facilidad para ejercitar diversos principios bsicos de la subida resta. Sin embargo, hay que ser cuidadosos en lo que se respecta al aspecto competitivo de estos juegos: muchos nios lo nico que quiere es jugar, pero otros les molesta mucho perder. Por este motivo los maestros pueden utilizar los juegos de tablero y dado para ensear a ser buenos perdedores y no slo cmo se manejan los nmeros. Los Juegos Con Cifras Imantadas Las cifras imantadas que utilice tenan cinco centmetros de altura y estaban hechas de plstico, con pequeos imanes incorporados en el reverso. Se encuentra en la mayora de los jugueteras britnicas. Los conjuntos de cifras imantadas suelen incluir operaciones como la suma, la resta y las igualdades. Las cifras imantadas me atraen porque poseen la propiedad inusual de ser l mismo tiempo objetos y smbolos. Son mviles, se pueden jugar con ellas y tambin se utilizan para representar conceptos aritmticos.

Debido a esta doble propiedad de las cifras imantadas, no es difcil ensear juegos en los que sirvan como nexo entre los dos mundos de los objetos concretos y los smbolos matemticos. Algo que es de buena ayuda es el de tapar con la mano las cifras con las que comenzaba la secuencia. Las Cifras Imantadas Y El Juego De Las Latas. Estos ejemplos muestran que las cifras imantadas sepan utilizar para plantear los nios gran cantidad interesante rompecabezas. Es probable que aprende mucho gracias al reiterado ejercicio con estos acertijos. Y como podemos ver la respuesta ms comn era la simblica. Estos descubrimientos muestran que el juego de las latas es una forma satisfactoria y de bestia de mostrar el uso de las cifras a los nios pequeos. La Introduccin De + Y - Quise comprobar si el juego de las latas poda emplearse para presentar los + y - ante los nios de la preescolar. Como hemos visto con anterioridad, estos operadores provocan serias dificultades posteriores a la escuela. Por esta causa algunas personas pueden considerar que no conviene plantear los ante los nios a edades tempranas. Sin embargo, me pareci que era factible introducir de un modo se permitiesen los nios capta con facilidad su significado. Si se lograba tal cosa, servira para proporcionar nuevas perspectivas acerca de porque posteriormente los nios de ms edad que los encuentran difciles en la escuela, y tambin puede salir al buscar una manera de superar dificultades. Los nios sugieran un programa de investigacin estructurado pero flexible. Dicho programa por ocho sesiones a lo largo de seis semanas. En primer lugar los nios evitaron el uso de cifras imantadas en el juego de las latas.

Despus de varios ensayos en los que yo manejo el osito, los roles invertan el nio tendr oportunidad de desempear la funcin propia del osito esto constituira un elemento importante dentro proceso y le brinda al nio una experiencia directa de manejo del osito, los smbolos y los bloques. Adems, se les hace muy divertido para los nios. Es mostr con gran claridad en la mayora de nios de cuatro aos son capaces de utilizar y comprender una forma sencilla de simbolismo asimtrico. Todos captaron la idea de que los operadores de suma y resta pueden utilizarse para indicar que en una lata haba sido colocado ms bloqueos o que se les haba quitado alguno, casi todos aprendieron el significado de determinadas transformaciones. A m me interesaba determinar si los nios pertenecientes a ambas clases sociales podan generalizar dentro de nuevos contextos lo que bien aprendido. Se comprob que incluso aquellos nios que haban tenido ms xito en el uso y la comprensin de los operadores a lo largo de los juegos con el osito, eran incapaces de establecer qu significaban estos signos con los utilizaban fuera del juego. Esto sugiere que sus posteriores dificultades escolares estn relacionadas con la manera en que estos smbolos se presenten y se utilizan y no con limitacin profundamente arraigada en los nios.